Universidad Pedagógica Nacional unidad 303 Poza

Rica, Veracruz

Lic. Psicología educativa Grupo 2

Introducción a la psicología educativa

Lic. Laura Hernández

Danna Paola Mendo del Angel

Semestre 1 grupo 2

Septiembre- diciembre 2020

Reporte de Lectura

Leer la primera parte del Capitulo 2 "Psicología de la educación: encuadre epistemológico-

conceptual", de la página 39 a la 48, del libro de Hernández, G. (2008). Paradigmas en
psicología de la educación. México: Paidós.

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Psicología de la educación: encuadre epistemológico-conceptual"

La educación es un fenómeno sociocultural muy complejo y, para su completo estudio

y análisis, son necesarias la participación y la colaboración de múltiples disciplinas que
expliquen sus distintas dimensiones y contextos. Las disciplinas en cuestión
reconocen cada vez más que el enfoque de lo educativo propuesto desde su
perspectiva constituye sólo una parte de la explicación global de la educación, porque
lo contrario supone, sin duda, un acto de reduccionismo disciplinario.
Generalmente han tenido una disciplina mater de la que paulatinamente han
surgido. Según algunos autores, su conformación como tales ha sido producto del
reclamo de las ciencias matrices de una dimensión específica de la educación como
objeto de estudio, ante la cual se utilizan los recursos epistemológicos, teóricos y
metodológicos con que se cuenta; de ahí surge una nueva disciplina por derecho
propio. Si se toma en cuenta el aspecto o la dimensión de la educación en el que
ponen el énfasis, a saber: a) las que estudian las condiciones generales o locales de la
educación, b) las que estudian la situación educativa y los hechos educativos y c) las
que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión sobre la educación.

De hecho, Mialaret reconoce como válido que las distintas disciplinas de la educación

recurran a otras ciencias, a fin de mejorar las
descripciones, explicaciones, interpretaciones o propuestas de tipo prescriptivo que
desarrollan. Pérez Gómez ha realizado un análisis sistemático de carácter
epistemológico para identificar y describir la estructura interna de las ciencias de la
educación. Siguiendo la clasificación piagetiana de las ciencias, Pérez Gómez
sostiene que las disciplinas de la educación se encuentran en la intersección de las
ciencias humanas. Es esta pluralidad dimensional la que complejiza al tiempo que
enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación.

Sin embargo, si bien se reconoce la incuestionable aportación de las distintas ciencias

humanas a las ciencias de la educación, sobre las cuales estas últimas construyen un
basamento conceptual y metodológico esencial para su constitución, las segundas van
más allá de las disciplinas base para construir un espacio disciplinario propio e
irreductible. El componente básico de las ciencias de la educación son las
aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas, que consisten en
conceptos, teorías, modelos, tecnologías y técnicas imprescindibles para la
descripción, explicación y comprensión de la realidad educativa.

Pérez Gómez (Í978) señala que existen tres dimensiones en los componentes
específicos de las ciencias de la educación: a) Dimensión teórica. Tiene como finalidad
desarrollar las teorías y los marcos conceptuales sobre el estudio de los fenómenos y
procesos educativos; para ello considera las aportaciones de los componentes básicos
en su sustrato científico. b) Dimensión proyectiva. Su función principal consiste en el
desarrollo de programas de investigación y de aplicación derivados del trabajo teórico
(los cuales al mismo tiempo podrán ser o no verificados), orientados a las situaciones
educativas. c) Dimensión práctica.

Se refiere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos concretos que hacen

posibles los esquemas de aplicación de los programas desarrollados. Al analizar
someramente el devenir histórico de la psicología de la educación, con relativa
facilidad pudimos percibir que una de las piedras de toque de esta disciplina es la
problemática de las relaciones entre la ciencia psicológica y la
educación. Históricamente estas relaciones han tomado distintas formas y puede
decirse, de hecho, que constituyen uno de los motores fundamentales que reorienta y
da curso a la evolución de la psicología de la educación. Desde los inicios de la
psicología educacional han existido básicamente dos propuestas seminales
prototípicas, las cuales han mantenido una franca disputa a lo largo del desarrollo de
la disciplina.

El planteamiento educativo de Dewey se conoce como instrumentalismo o

experimentalismo, y, por supuesto, es una variedad de la filosofía pragmatista
propuesta en el ámbito estadounidense por Pierce y James. Thorndike, basada en el
asociacionismo y en el conductismo estímulo-respuesta, se conoce por su énfasis
cientificista. Dewey sostuvo una postura progresista en educación que puede
caracterizarse como reformadora y liberal, pues su discurso intentaba impulsar un
cambio sustancial en la concepción, la organización y la gestión escolares. La postura
de Thorndike, en oposición, puede juzgarse innovadora pero con tintes
conservadores, dado que las propuestas de cambio que son no eran de ningún modo
de amplio alcance. Dewey sostuvo un planteamiento educativo global centrado en el
niño o el alumno. La idea de Thorndike era distinta, él pretendía desarrollar en los
alumnos un equipamiento de conductas y aprendizajes relacionados con conductas
académicas, basándose en su propuesta asociacionista-empirista. La formación de
Dewey se encontraba más cerca de la educación que la de Thorndike, quien se formó
como psicólogo general. Con seguridad, a este hecho se deben sus diferentes
planteamientos en torno a la psicología de la educación.

Planteamiento de extrapolación-traducción
Esta hipótesis supone que la psicología de la educación es simplemente un área de
aplicación de la psicología general. Si la psicología de la educación desea ampliar o
depurar sus marcos teórico-conceptuales o metodológicos, debe asumir una actitud de
relativa pasividad y esperar a que las distintas sub-áreas de la psicología general
logren sonoros hallazgos en ciertos temas, para que de inmediato sean incorporados
al corpus de la psicología de la educación. Según Pérez Gómez, el núcleo científico de
la psicología de la educación proviene directamente de las aportaciones de la
psicología general y puede decirse que el componente específico asume un papel
secundario o no existe. Fácilmente se advierte que de esta versión se pueden derivar
algunas conclusiones. Según la otra versión, que hemos llamado débil, los
conocimientos o procedimientos proporcionados por la psicología general deben verse
más como un recurso instrumental, y luego de ser sometidos a «prueba»
aproximándolos a las situaciones educativas, pueden ser traducidos, reinterpretados o
«puestos a punto» para futuras aplicaciones. De cualquier manera, tanto en esta
versión como en la precedente, la investigación psicoeducativa sigue sin tener
identidad propia y, en el mejor de los casos, puede coadyuvar a crear situaciones de
comprobación/refutación siguiendo criterios pragmáticos de utilidad y no de
avance, desarrollo o innovación del conocimiento y de la disciplina

Planteamiento de independencia

Los defensores de este enfoque critican severamente a quienes sostienen el

planteamiento de extrapolación-traducción arguyendo las siguientes razones:

a) La pasiva incorporación de leyes, principios, modelos y teorías provenientes de

la psicología general, o de alguna de sus distintas áreas, no es de ningún modo
satisfactoria para la disciplina psicoeducativa.
b) fuerte matiz de artificialidad, fragmentación y descontextualización para los
procesos educativos y, por ende, su grado de aplicabilidad y validez es escaso;
así, se plantea que la psicología de la educación se desvincule de la disciplina
madre y desarrolle su propio núcleo conceptual, procedimientos e instrumentos
 metodológicos (a fin de que genere una investigación psicoeducativa
absolutamente independiente) y sus propias técnicas de intervención.
c) Proceder de tal manera (extrapolando y a veces adecuando o traduciendo el
corpus de la psicología general) conduce a un reduccionismo psicológico
consustancial en el planteamiento.

Coll señala que las versiones demasiado radicales propugnan una decidida
independencia y rechazan tajantemente las aportaciones de la psicología
general, por más evidencia empírica que las avale. De
hecho, paradójicamente, algunos de los adeptos de esta posición extrema del
planteamiento de independencia llegan a asumir una postura tan polarizada que
puede interpretarse como la virtual negación de la psicología de la educación, para
sustituirla por cualquier otra “nueva disciplina”

Planteamiento de interdependencia-interacción

Esta posición, por lo tanto, está de acuerdo en establecer una interacción entre el

conocimiento psicológico y el conocimiento psicoeducativo, además de considerar
que otro factor determinante son las características particulares de las prácticas y
los contextos educativos. Ausubel y de Bunge citadas respecto a la investigación
aplicada. En este sentido, hay que decir que desde esta óptica, la investigación
psicoeducativa, entendida como investigación aplicada/tecnológica, permitiría
desarrollar tanto un Corpus teórico como un conocimiento práctico-técnico
genuinamente psicoeducativo. Remitiéndonos nuevamente al esquema de Pérez
Gómez, en este planteamiento los componentes básicos y los componentes
específicos de la psicología de la educación guardan un justo equilibrio, cuentan
con la posibilidad de integrarse en formas originales y creativas, y auguran mejores
beneficios para la disciplina misma. Asimismo, en dicho planteamiento el contexto
y las prácticas educativas

Componentes específicos de la psicología de la educación

Cuando nos planteamos la difícil tarea de estudiar y analizar de qué manera los
conocimientos psicológicos se utilizan o aplican a los distintos contextos
educativos, hay que tener en cuenta, como lo señala Coll lo que se aplica o el
objeto de aplicación en dónde se aplica o el contexto de aplicación ciertos
procedimientos de ajuste que median entre el objeto y el contexto de aplicación y
que coadyuvan a hacer práctico-técnico lo teórico.
 Dimensión teórica: núcleo teórico conceptual de conocimientos
 Dimensión proyectiva: técnicas y programas de investigación e intervención
 Dimensión practica: métodos, técnicas y proyectos de tipo tecnológico-
instrumental