UNIVERSIDAD DE PANAM

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE FORMACIN PEDAGOGICA
CARRERA EDUCACCIN PRIMARIA

ASIGNATURA: DID. TEC.213

PROFESORA: ING. OLINDA NAVARRO

MODULO: DIDACTICA DE LA MATEMATIVA: LA TEORIA

INTEGRANTES:
Espinoza Yariela N 4-734-825
Morris Deyra N3-708-1883
Mojica Aldair N10-712-161
Castrellon Hilary N 8-926-1197
Sanchez Yamileth N8-786-1711
Guevara Ileen N 2-732-1797

I SEMESTRE 2017
 INTRODUCCION

Los objetivos de este trabajo son los siguientes: 1) Clarificar la naturaleza de la

Didctica de las Matemtica y sus relaciones con otras disciplinas; 2) Sintetizar las
principales lneas o perspectivas de investigacin; 3) Reflexionar sobre las
relaciones de la Didctica de las Matemticas con la prctica de la enseanza, la
tecnologa educativa y el conocimiento cientfico; 4) Analizar la dependencia de los
problemas de investigacin respecto de los paradigmas y metodologas de
investigacin; 5) Reflexionar sobre el estado de actual de consolidacin
institucional de la Didctica de las Matemticas en el panorama internacional.

Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. El trmino

educacin es ms amplio que didctica, por lo que se puede distinguir entre
Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica.

Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas

bsicas que se plantean en nuestro campo: qu ensear (matemticas); por qu
(filosofa); a quin y donde (sociologa); cundo y cmo (psicologa).
IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Como ya hemos visto, la matemtica es una rama de la educacin sumamente

importante en nuestra sociedad, a travs de ella una persona puede o no alcanzar
las metas que le permitirn situarse en una situacin privilegiada en su diario vivir,
es por esto que se torna importante acerca a los nios y nias desde temprana
edad al mundo matemtico, presentndoselo de forma atractiva y entretenida para
que este concepto no siga siendo considerado como aburrido, sino como una
ventana de acceso a nuevos y variados conocimientos y oportunidades para el
futuro.

Por lo mencionado recientemente es que se hace indispensable la utilizacin de

las didcticas de las matemticas dentro del aula, primordialmente en lo que se
refiere a la educacin inicial. Estas deben ir siempre de la mano de los materiales
didcticos pertinentes para la edad y nivel de desarrollo en que se encuentren los
prvulos, sin dejar de lado el rol fundamental del juego, ya que es este el que
favorece un buen aprendizaje en los nios y nias al estar presente de forma
innata en ellos, siendo este factor un aspecto positivo para generar la motivacin
necesaria para que los educandos se interesen por el mundo de los nmeros y
todo lo que esto implica sin dejarlo fuera de su vida.
Objetivo del conocimiento matemtico valores de la matemtica:

Reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas susceptibles de

ser formulados en trminos matemticos, utilizar diferentes estrategias para
resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados.

La importancia de la matemtica como ciencia se puede configurar, por el carcter

de su contenido en particular, a travs de la relacin que se establece entre sus
valores estructural, formativo y, como sntesis de ellos dos, su valor instrumental.

En la actualidad, el desarrollo alcanzado por la matemtica evidencia un alto grado

de madurez terica, una perfecta estructuracin deductiva y una gran abstraccin
de sus mtodos, basados en el empleo de un lenguaje especial de smbolos y
frmulas. La interaccin y organizacin estable entre estos factores internos del
aparato estructural de esta ciencia, han permitido garantizar solidez en sus
fundamentos, seguridad en sus procedimientos y confiabilidad en los resultados
obtenidos; todo lo cual constituye su valor estructural.

La utilizacin de la matemtica se convierte en configuradora de actitudes y

valores que constituyen huellas trascendentes en el estudiante, pues al garantizar
solidez en sus fundamentos, seguridad en sus procedimientos y confiabilidad en
los resultados obtenidos, crea una disposicin consciente, favorable para
emprender acciones que lo conduzcan a la solucin de los problemas que
enfrenta. A la vez, contribuye tambin a la formacin de valores (propios de la
matemtica) que, determinan sus actitudes y su conducta y que sirven como
patrones para guiar su vida, tales como, un estilo de enfrentamiento a la realidad
lgico y coherente; bsqueda de la exactitud en los resultados; comprensin y
expresin clara a travs de la utilizacin de smbolos; poder de abstraccin,
razonamiento y generalizacin; representacin grfica; la creatividad como un
valor. Adems, estos valores pueden ser diferenciados segn:

1) Valores de la inteligencia: afn de saber, adquirir conocimientos, estudiar,

hbitos y tcnicas de trabajo intelectual para utilizar la informacin, sentido crtico
de lo verdadero;

2) Valores de la voluntad: a) Capacidad de decisin (prudencia, prediccin,

iniciativa, seguridad, confianza en s mismo), b) Valores morales: respecto a las
creencias e ideas de los dems, colaboracin, solidaridad, honradez, honestidad,
laboriosidad, optimismo. Por su parte, el valor instrumental se revela a travs de la
utilizacin cada vez ms amplia de ramas y mtodos matemticos para la solucin
de problemas y la construccin de nuevas teoras y se puede expresar de manera
resumida en las siguientes direcciones: a) Como herramienta de clculo; b) Como
herramienta para modelar y resolver problemas propios de la vida real; c) Como
lenguaje universal capaz de contribuir al conocimiento y desarrollo de otras
asignaturas; d) Como herramienta para lograr el desarrollo del pensamiento lgico,
la capacidad de razonar y de enfrentarse a situaciones nuevas.

El proceso instrumental que promueve esta ciencia, al considerar no slo los

rasgos cognitivos sino los afectivos-motivacionales, aporta importantes elementos
de juicio al estudiante que redunda en una trasformacin de su conducta, en la
asuncin en l de una mayor disposicin, una mayor propensin actitudinal para
modelar e interpretar acertadamente los problemas que enfrenta.

De ah la necesidad de familiarizar a los estudiantes con las formas fundamentales

de pensamiento matemtico, con el carcter abstracto de sus mtodos y con el
carcter lgico-deductivo de sus procedimientos.
 Valores formativo: El valor formativo de la matemtica es concrecin de las
potencialidades educativas de sus conocimientos y habilidades, lo cual se
expresa, en general, en su contribucin a la formacin de un estudiante
integral, capaz de resolver con independencia y creatividad los problemas
que enfrenta en las diferentes esferas de la vida.

Valores informativo: En el aspecto informativo, la enseanza de las

matemticas no es otra cosa ms que la transmisin de informacin.
El rol informativo en la capacidad de manejar informacin cuantitativa y
cualitativa, considerada imprescindible para desenvolverse de manera
adecuada en la vida moderna.
Valores reales: En este sentido, el aprendizaje de la matemtica facilita la
adquisicin de valores tales como:

AUTODISCIPLINA: Lo que significa que el que estudia matemtica porque la

quiere aprender sigue un estudio sin imposicin por terceros, sino que es l mismo
quien crea conciencia de que para aprender matemtica debe ser disciplinado en
su estudio.

CAPACIDAD CRITICA: En el estudio de la matemtica el individuo llega a

comprender que debe ser honesto para corregir cumpliendo con las actividades
matemticas sin caer en el vicio de la obligacin de que debe hacerlo por algn
puntaje o nota; en otras palabras debe practicar la auto correccin.

LA PERSEVERANCIA: Esto lo podemos observar cuando el alumno esta

involucrado con algn problema matemtico, al principio presentar dificultades,
pero con la motivacin del docente y su capacidad intelectual lograr resolverlo y
as, poco a poco desarrollar en l, la perseverancia en todos los contextos de su
vida diaria.

Valor e importancia de la matemtica en la escuela primaria valor real e

informativo son fundamentales para el desarrollo intelectual de los nios, les
ayuda a ser lgicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente preparada
para el pensamiento, la crtica y la abstraccin.

Valor e importancia de la matemtica en la escuela primaria

Las matemticas son fundamentales para el desarrollo intelectual de los nios, les
ayuda a ser lgicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente preparada
para el pensamiento, la crtica y la abstraccin.

Las matemticas configuran actitudes y valores en los alumnos pues garantizan

una solidez en sus fundamentos, seguridad en los procedimientos y confianza en
los resultados obtenidos. Todo esto crea en los nios una disposicin consciente y
favorable para emprender acciones que conducen a la solucin de los problemas
a los que se enfrentan cada da. A su vez, las matemticas contribuyen a la
formacin de valores en los nios, determinando sus actitudes y su conducta, y
sirviendo como patrones para guiar su vida, como son, un estilo de enfrentarse a
la realidad lgico y coherente, la bsqueda de la exactitud en los resultados, una
comprensin y expresin clara a travs de la utilizacin de smbolos, capacidad de
abstraccin, razonamiento y generalizacin y la percepcin de la creatividad como
un valor.

Podemos dividir estos valores en dos grupos:

1) Valores de la inteligencia: afn de saber, adquirir conocimientos, estudiar,

hbitos y tcnicas de trabajo intelectual para utilizar la informacin, sentido crtico
de lo verdadero;

2) Valores de la voluntad: a) Capacidad de decisin (prudencia, prediccin,

iniciativa, seguridad, confianza en s mismo), b) Valores morales: respecto a las
creencias e ideas de los dems, colaboracin, solidaridad, honradez, honestidad,
laboriosidad, optimismo.
Sin embargo en el colegio, la asignatura de matemticas suele ser de lejos, la ms
odiada. Y Por qu? Parece que nos estamos dando cuenta de que las
matemticas llevan aos ensendose mal. Es necesario que desde la escuela se
transmita una idea positiva de las matemticas y para ello hay que cambiar la
manera en la que se les presentan a los alumnos.

Formativo: El valor formativo de la matemtica es concrecin de las

potencialidades educativas de sus conocimientos y habilidades, lo cual se
expresa, en general, en su contribucin a la formacin de un estudiante
integral, capaz de resolver con independencia y creatividad los problemas
que enfrenta en las diferentes esferas de la vida.

Informativo: En el aspecto informativo, la enseanza de las matemticas no

es otra cosa ms que la transmisin de informacin.
El rol informativo en la capacidad de manejar informacin cuantitativa y
cualitativa, considerada imprescindible para desenvolverse de manera
adecuada en la vida moderna.
Valor real: En esta misma lnea de ideas, se aprecia la naturaleza social de
los valores en el aprendizaje de la matemtica puesto que en este hay un
compartir de experiencias o situaciones vividas, facilitando de este modo un
intercambio de conocimientos donde se le da importancia a la matemtica
como una ciencia aplicada a la sociedad.

De este modo el valor real de las didcticas de las matemticas estn compuesta
por

El autoconocimiento.
La iniciativa personal.
La creatividad de La coherencia entre el pensamiento y la accin.
Bases Psicolgicas del aprendizaje de la matemtica

Bases psicologas del aprendizaje, el cual fue impartido por la docente

Briseida de los ngeles de la Fuente Torre los temas a abordar sern los
siguientes Las representaciones implcitas, las teoras implcitas el aprendizaje, la
educabilidad el fracaso escolar as como cul es el papel de la escuela y del
docente entre otros temas con el fin de realizar un anlisis de todos los
conocimientos y los aprendizajes.
Si bien sabemos el ser humano es la nica especie la cual se diferencia de
todas las dems por el hecho de ser el nico animal racional capaz de crear una
autonoma en cuanto a su desarrollo continuo el cual se dar durante toda su vida,
as como por el razonamiento abstracto y sus distintas capacidades de
introspeccin y especulacin.
La educacin ha sido el motor de evolucin y de trasformacin del ser
humano y de la sociedad, partiendo de los conocimientos histricos previos
relativos al mismo.
Como nos menciona Herszberg (1988) la educacin es un factor de
evolucin. Pues ha permitido que a travs de esta se puedan aprovechar los
conocimientos y usos de la herramientas ms antiguas para el bien de la
sociedad, misma evolucin ha permitido la renovacin del ser humano como
especie diferencindolo de los otros seres vivos que habitan este planeta y
ubicndolo en la cima de la perfeccin; tomando en cuenta las palabras de John
Dewey (1926), la educacin es una necesidad vital, pues, la diferencia ms
grande entre las cosas vivientes y las que no, es que las primeras se mantienen a
s mismas a travs de la renovacin y esta renovacin se logra con el apoyo de la
educacin y la gua de la pedagoga.
Baquero menciona que la educabilidad se asocia a las posibilidades de ser
educado, al de ductilidad y plasticidad guardando marcas distintivas con las
posibilidades de aprender de otras especies.
La visin la cual forja la educabilidad es acerca del hecho de concebir la
naturaleza como si fuese algn tipo de adiestramiento o condenamiento
considerando por lo mismo el fin de una final la cual es establecida y determinada
por medio de los sujetos.
Existen otros conceptos acerca de la educabilidad como lo es el de
Herbart quien dice que la educabilidad es una cualidad humana, conjunto de
disposiciones y capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para
construir su conocimiento.

La educabilidad por tanto ser quien fundamente en el sujeto un aprendizaje

mismo que ser la herramienta la cual permita su desarrollo individual dentro de
una sociedad. Se le ha denominado tambin como principio o lmite de la
educacin, porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia a las
fronteras humanas ya que la mismidad humana radica en la capacidad para
reflexionar sobre sus fronteras y en consecuencia asumirlas y desarrollarlas.
GARCIA CARRASCO: "Los determinantes de la naturaleza humana son sus
lmites fronterizos: el biopsquico, el social y el espiritual, con sus genuinas
traducciones en el mundo de la cultura, que por separado, pero, sobre todo, a
travs de actuaciones conjuntas e interrelacionadas definen el espacio de la
educabilidad"
Si entendemos un aprendizaje como un proceso mediante el cual el ser
humano adquiere una determinada habilidad, la cual ser adoptada en base a
estrategias de conocimiento y de accin. Gracias a este aprendizaje tambin de
adquieren hbitos, actitudes, e ideas las cuales vitales para su misma existencia
dentro de una misma sociedad.
Entre los factores que facilitarn o complicarn la tarea del aprender nos
podemos encontrar con la motivacin que puede verse influenciada, aumentada o
disminuida de acuerdo a elementos implementados en el individuo que aprende.
Asimismo, la maduracin psicolgica de alguien ser vital a la hora de aprender
determinada cuestin, los seres humanos pasamos determinadas etapas en las
cuales, en algunas se nos har ms fcil comprender algunas cuestiones y en
otras no.

Como ya sabemos las personas utilizamos las teoras implcitas para

recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar
decisiones.
Las teoras implcitas constituyen para Pozo (2001; Pozo) un tercer nivel en
el anlisis de las representaciones mentales. Esos tres niveles son:
a. Un primer nivel superficial o de respuestas: conformado por un conjunto
de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto
realiza sobre las situaciones que enfrenta. Es el nivel ms accesible, consciente,
explcito o inmediato y tiene un carcter situacional.
 b. Teoras de dominio: constituidas por un conjunto de representaciones
diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un
dominio o mbito conocimiento. Se infieren a partir de las acciones,
verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.
c. Teoras implcitas: son representaciones mentales constituidas por un
conjunto de restricciones en el procesamiento de la informacin que determinan, a
la manera de un sistema operativo, la seleccin de la informacin que se procesa
y las relaciones entre los elementos de esa informacin. Tienen un carcter ms
general y estable que las teoras de dominio y las formatean de diferentes
maneras entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del
conocimiento y sus procesos de adquisicin y cambio; los ontolgicos, remiten al
tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales
refieren a formas de estructuracin y organizacin de los conceptos de la teora.
Los modelos de formacin docente y los de enseanza de las materias a
los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra de que es lo que se
aprende en cada uno de los mtodos de enseanza para ello los conocimientos
implcitos y explcitos deben vincularse.
La teora implcita supone un conjunto organizado de conocimiento sobre el
mundo fsico o social y se manifiestan como una red ms o menos interconectada
de conceptos. Son utilizadas para interpretar e inferir acerca de sucesos y
planificar el comportamiento, para lo cual deben integrarse con la informacin
proveniente de la tarea o situacin que las requiere, esto ocurre a travs del
modelo mental o representacin dinmica y temporal basada en alguna de
nuestras teoras implcitas activada en forma casi automtica con las
caractersticas de la actividad que debemos enfrentar mediante las reglas de
activacin, por lo que son recuperadas. Los modelos mentales son conscientes y
explcitos en sus contenidos, pero el origen de stos, que son las teoras
implcitas, permanece inconsciente.
Existe una estrecha relacin en los conocimientos implcitos y los
conocimientos explcitos, dichas relaciones se establecen y se vinculan por medio
de otro sistema el cual nos permite gestionar de una manera ms permanente
dentro del ser humano se llevan a cabo distintas concepciones por parte de los
profesores del cmo es que deben practicar la enseanza por medio de diversas
teoras implcitas las cuales son la teora directa, la interpretativa, la constructiva
y la posmoderna.
 La teora directa se centra de cierto modo a los resultados productivos o
productos de aprendizaje dentro de esta teora la motivacin se entiende como un
estado o una condicin previa para la cual el profesor es el principal influyente, as
mismo se refleja una posicin realista acerca del como el alumno adquiere sus
conocimientos previos. Dentro de esta teora basta con que el docente presente
el contenido a desarrollar de la manera ms clara posible para que se produzca el
aprendizaje, siendo con ello una capacidad con la que se nace, su adquisicin
depende de factores externos (que el docente sea organizado y metdico)
teniendo como fin modificar conductas
La teora interpretativa se caracteriza principalmente por admitir que la
motivacin influya como inters desde los propios alumnos, en ella se admite que
cada alumno el cual no ha desarrollado o no ha alcanzado un nivel adecuado
adquiera su propia autonoma en cuanto a los modos de pensar.
La teora constructiva supone la superacin de los aspectos que el alumno
necesita para llegar a ser competente, aqu se entiende el cmo no es posible
construir o adquirir una capacidad son la necesidad de contenidos especficos,
para ello debe existir una autonoma moral.
En la teora posmoderna el conocimiento es el centro principal del sujeto
en ella se sitan los intereses personales de los alumnos como lo es que la
enseanza supedita a cualquier otro criterio as mismo es distinguida por la visin
de evaluacin en la cual el alumno tiene la obligacin de tomar su propio camino
tomando de manera autoritaria las condiciones necesarias para realizarlo.
Cada docente tiene una manera especfica plasmar en sus alumnos algn
tipo de teora, muchas de las ocasiones no se realiza de una manera eficiente ya
que vienen a l distintos problemas los cuales no permiten que su conocimiento se
ample como lo es el fracaso escolar
El fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no alcanza las
metas esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que sta se ve
alterada repercutiendo en su rendimiento integran y en su adaptacin a la
sociedad.
La deteccin y el tratamiento oportuno de los problemas y dificultades de
aprendizaje hacen la vida ms fcil a nios, padres y profesores. Hay muchos
nios y adultos con dificultad de aprendizaje y problemas escolares desesperados,
que avanzan penosamente enfrentndose da a da a las duras tareas escolares,
sin llegar a alcanzar productividad alguna. Para ellos el trabajo no tiene sentido
porque no da ningn fruto.
 Son muchas las causas o razones que pueden originar un fracaso escolar.
Las ms reseables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos
emocionales.
Las principales causas del fracaso escolar es por SALUD: La salud tiene
una influencia negativa en el rendimiento escolar, TEMPERAMENTO: Estos son
algunos de los elementos influyentes al respecto ( Estabilidad e inestabilidad
emocional, Animo o depresin, La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms
dispuestos al bloqueo, La capacidad de concentracin, de atencin, la voluntad,
La velocidad psquica, La seguridad personal), la INTEGRIDAD SENSORIAL: la
percepcin es un elemento bsico en todo el proceso cognoscitivo.(Causas
intelectuales y neurolgicas) entre otras
As mismo son sustentadas 3 tipos de posiciones por medio de las cuales
se genera un fracaso escolar.
1) Posiciones centradas en el alumno
2) Condiciones familiares y sociales del alumno
3) En relacin alumno/ escuela.
Cuando llega a presentarse algn tipo de fracaso en un nio har referencia
a una deficiencia o dificultad en reas que estn por debajo de los aprendizajes,
no se va a arreglar nada con presionar al nio y obligarle a que trabaje el doble
porque parece que lo requiera.
Es preciso que se lleve a cabo un tratamiento enfocado a mejorar estos
aspectos lo antes posible. Sin ello el nio no solo no saldr adelante, sino que
agravar sus problemas al irse sintiendo cada vez ms al margen de los
conocimientos del curso y, en ocasiones, hasta de los propios compaeros. Es
aqu donde surge la intervencin del docente quien debe de estar al pendiente de
que es lo que le sucede a su alumno y ver que puede hacer por el tomando en
cuenta que el contexto ser quien le de las soluciones a dicho problema.
Dentro de los principales temas abordados en el curso Bases psicolgicas
del aprendizaje, se ha llegado a la conclusin de que es posible tener un
conocimiento ms amplio de cmo es que el docente debe de intervenir en el nio
para poder lograr con ello una educacin de mayor calidad y que principalmente
no intervenga ningn efecto el cual pueda hacer que los aprendizajes que ya han
sido adquiridos cambien de cierta manera para que esto sea posible el docente
tiene la necesidad de involucrarse continuamente a cada una de las actividades
las cuales realiza con el nio, con esto irn de la mano y cualquier situacin que
se presente ya sea una dificultad el nio no quedara estancado en ella.
 La educacin es un proceso individual y vital en el cual los seres humanos
buscan a travs de la vida garantizar su libertad y autonoma, transformndolos a
ellos y a la sociedad, asegurando la renovacin de la misma sin olvidar sus
costumbres.
Se entendi que las instituciones educativas las cuales poseen calidad y
excelencia acadmica son aquellas que ponen como valor clave de su proyecto
educativo, el impulsar el conocimiento y el desarrollo personal de los estudiantes
y los maestros; el desarrollo de habilidades acadmicas y pedaggicas que les
permitan ser productivos en su labor docente y consecuentemente crecer personal
y profesionalmente.
Las teoras ya mencionadas durante este ensayo son representaciones de
naturaleza abstracta, estable y, en cierto grado, independientes del contexto.
Estn compuestas por conjuntos ms o menos integrados y consistentes de ideas
que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones
incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a
la conciencia, tienen algn nivel de organizacin interna, estructuracin y
sistematicidad.
As mismo se entiende que la educacin tiene la posibilidad; transformar al
hombre desde su nacimiento hasta su muerte, y ha llegado a ser evidente para
todos que la formacin inicial obligatoria es insuficiente para responder a las
exigencias de una formacin completa, ya sea general o profesional, es decir, que
el ser humano desde su nacimiento es un ser sujeto de educacin, educacin que
lo transformar a travs del tiempo pues esta nunca ser suficiente.

Si estos temas no se hubiesen abordado dentro del curso y si de igual

manera no se hubieran analizado de la manera por la cual la titular del curso lo
hizo probablemente otras concepciones se hubieran presentado y al momento de
ejercer alguna actividad en la escuela primaria no se hubiera contado con el
dominio para ejercerlo.
 UNIDAD II: TEORAS PSICOEDUCATIVAS

CONDUCTISMO
El enfoque conductista tuvo sus orgenes en las primeras dcadas del presente
siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepcin a
partir de un texto seminal escrito por l mismo en 1913, La psicologa desde el
punto de vista de un conductista.

Segn Watson, la psicologa para alcanzar un estatuto verdaderamente cientfico

no deba ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables), sino
nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio.
Asimismo era necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la
introspeccin y utilizar en su lugar, mtodos objetivos como la observacin y la
experimentacin, empleados por las ciencias naturales.

El planteamiento de Watson tuvo un buen acogimiento en los crculos acadmicos

y logr un xito cuasi inmediato, sobre todo en los aos veinte. Diez aos despus
del manifiesto conductista de 1913, la propuesta de Watson rpidamente se
diversific, con el cual se cont por esos aos de un numeroso grupo de escuelas
dismbolas entre s. Algunos aos despus creci el movimiento neoconductista
con cuatro derivaciones que disputaban la supremaca acadmica. Estos cuatro
nuevos planteamientos fueron elconductismo asociacionista de E. Guthrie,
el conductismo metodolgico de C. L Hull, el conductismo intencional de E. L.
Tolman y finalmente elconductismo operante de B. F. Skinner.

Con el paso de las dcadas, especialmente durante los aos cuarenta hasta los
sesenta el conductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena
acadmica al grado de constituirse como la corriente hegemnica dentro de la
disciplina psicolgica.

La propuesta skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la

conducta (AEC), se ha caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos
ms radicales de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo
extremo). Segn el autor estadounidense, la conducta de los organismos puede
ser explicada mediante las contingencias ambientales, sin tomar en cuenta toda
posibilidad causal-explicativa a los procesos internos de naturaleza mental.

1. PROBLEMTICA.

La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio

descriptivo de la conducta.

El estudio de la conducta ha de realizarse por mtodos experimentales y los fines

del trabajo "terico y de investigacin son el descubrir los principios y leyes, por
los cuales el ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds,
1977).
 Los objetivos del conductismo operante son: La investigacin y anlisis de las
relaciones y principios entre los hechos ambientales (estmulos, E) y las conductas
de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez identificadas
estas leyes, se logren objetivamente la descripcin, prediccin y control de los
comportamientos. Segn los empiristas, el conocimiento est compuesto de las
sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), las ideas (copia directa
de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas.

De cualquier manera el origen del conocimiento est en las sensaciones e

impresiones, las cuales son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se
descarta la posibilidad de que cualquier reducto racionalista tenga una
participacin activa en la determinacin de las conductas del sujeto.

Tres de sus caractersticas definitorias del conductismo:

EL CONDUCTISMO ES AMBIENTALISTA en tanto considera que es el ambiente

quien determina las formas en que se comportan los organismos. El aprendizaje
de los organismos est a expensas de los arreglos ambientales y en ese sentido
en un momento determinado pueden arreglarse las condiciones externas para que
el sujeto o aprendiz de conocimiento modifique sus conductas en un sentido
especfico. supone, al mismo tiempo, la nocin de un sujeto cognoscente o
aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

ASOCIATIVAS que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la

incorporacin de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo comn en
sus concepciones es el marcado asociacionismo en su descripcin y explicacin
sobre la forma en que aprenden los organismos de cualquier nivel filogentico

ANTICONSTRUCTIVISTA, puesto que para los conductistas los procesos de

desarrollo no son explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en
los sujetos, ni a algn proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos
del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones entre estmulos
y respuestas, sin alguna organizacin estructural. Por tanto, no existen cambios
cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo
contrario, simples modificaciones cuantitativas.

2. SUPUESTOS TEORICOS.

Segn los conductistas todas las actitudes por ms complejas que stas sean,
pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de
estmulos y respuestas.

Principio de reforzamiento. Segn ste, una conducta incrementa su frecuencia

de ocurrencia, si est influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si
la aparicin de un estmulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta,
le denominamos reforzador. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos
(ER+) o negativos (ER-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la
ocurrencia de las conductas que anteceden.

Principio de control de estmulos. Segn Reynolds (op cit), "cada reforzamiento,

adems de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, tambin
contribuye a que sta est bajo el control de estmulos presentes cuando la
operante es reforzada" (p. 47). Por tanto, estos estmulos llamados discriminativos
(ED), pueden alcanzar a controlar la conducta toda vez que se cumplan las
condiciones antes mencionadas.

Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento

puede definirse como el arreglo determinado en que son proporcionados los
estmulos reforzadores a las conductas de los organismos. Cuando se refuerzan
todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que est en
operacin un programa de reforzamiento continuo; pero en cambio cuando se
refuerzan algunas y no otras de las respuestas, segn criterios de tiempo o de
nmero de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa de
reforzamiento intermitente.

Principio de complejidad acumulativa. Segn este principio, todas las

conductas complejas son producto del encadenamiento acumulativo de una serie
de respuestas. Las conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc., se
supone estn sujetas al mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de
respuestas.

Como se ve el maestro y el alumno:

EL ALUMNO ES VISTO, entonces, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje

escolar pueden ser arreglados o re arreglados desde el exterior (la situacin
instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar
adecuadamente los insumos educativos para que el aprendizaje de conductas
acadmicas deseables sea logrado, en forma implcita se privilegiaba la
concepcin de un alumno "bien portado" en los salones escolares, que de manera
simple adquira hbitos socialmente aceptables, los cuales en la mayora de las
veces no estaban precisamente asociados con las verdaderas conductas
acadmicas.

EL TRABAJO DEL MAESTRO CONSISTE EN disear una adecuada serie de

arreglos contingencia les de reforzamiento para ensear. Keller (1978) ha
sealado que en esta aproximacin, el maestro debe verse como un ingeniero
educacional y un administrador de contingencias; (Keller 1978). Un maestro
eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgico-
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre
todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deber manejar de
manera especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo
posible los basados en el castigo. La escuela como tal tiene dos funciones
esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos
(Carlos, Hernndez y Garca, 1991). Segn Skinner (1970), en las instituciones
escolares actuales, se atiende a la primera de estas funciones, por ende es
necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia
individualidad.
HUMANISTA

TERICOS:
Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esos
aos, fueron
A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G. Allport, G.
Moustakas,
G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores y continuadores de la
corriente humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofa existencialista y
la corriente de la fenomenologa, aunque algunos autores (Villegas, 1986) sealan
que la influencia de estas filosofas es ms bien relativa slo en algunos autores
del movimiento.

SURGIMIENTO:

Las proyecciones del paradigma psicoeducativo han venido a llenar un hueco que
los otros no han atendido con el debido rigor que se merece: el dominio socio
afectivo y las relaciones interpersonales. el humanismo tiene antecedentes
remotos en los escritos de algunos filsofos como Aristteles, encontramos
tambin en filsofos del renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard, Sartre etc., sin
embargo como paradigma de la disciplina psicolgica nace poco despus de
mediados del presente siglo (aunque con un periodo de gestacin de ms de 10
aos; vase Hamachek, 1987; Villegas, 1986).

La psicologa humanista nace con la "tercera fuerza" alternativa a las otras dos. En
el surgimiento de este paradigma fueron los de orden histrico

Se pretenda desarrollar una nueva orientacin en psicologa que fuera anti

reduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a
factores externos (conductismo) o a conceptos biologicistas innatos (freudismo),
sino por lo contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanos como
totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto
interpersonal.

OBEJETO DE ESTUDIO:

El problema central de este paradigma es analizar y estudiar los procesos

integrales de la persona, ya que se considera que la personalidad humana tiene
una estructura y organizacin que est en proceso contino de desarrollo.
Enfoque los procesos integrales de aprendizaje.

SUPUESTOS:
SUPUESTOS TERICOS El hombre es un ser humano que tiende a reflejar de
manera consciente su existencia.
Los supuestos tericos de este paradigma giran en torno de la autorrealizacin,
laautoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos. En el
paradigma no existe una metodologa nica, sin embargo puede considerarse
como una importante premisa en este sentido el enfoque holista del estudio de la
persona.

De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos

postulados:
1 El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasis
holista de reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser
humano, debemos estudiar a ste en su totalidad y no fragmentario en una serie
de procesos psicolgicos.

2. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe una

tendencia autoactualizante o formativa en el hombre (por ejemplo, Goldstein y
Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce
incesantemente a autodeterminarse, autorrealizarse y trascender.

3. El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relacin con otras personas y

esto constituye una caracterstica inherente de su naturaleza
 4. El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se
conducen en el presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados
para vivir un futuro.

5. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y

conciencia propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un
ente activo y constructor de su propia vida.

6 El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se

reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a travs de sus
intenciones, propsitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo
distingue de los otros.

La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes

sondiferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los
dems.En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a
explorar

un medio favorecedor (cuasiteraputico, pero al mismo tiempo instruccional) del

desarrollo de esa tendencia actualizante inherente en todos los hombres la cual
deber ser potenciada si atiende las necesidades personales de cada alumno,
proporcionndole opciones vlidas de autoconocimiento, crecimiento y
autodecisin personal (Maslow, 1988; Sebastin, 1986).
Una educacin basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social
(Carlos Hernndez y Garca. 1991).

Desde el punto de vista de los humanistas la educacin debiera estar centrada en

ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren
llegar a ser.
Para Rogers (1978) la educacin debiera fomentar el aprendizaje significativo,
vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educacin
debe recrear un clima de libertad total para que el alumno autoinicie ese
aprendizaje.

Los estudiantes tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).
Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participan
cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que
tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no
fragmentadas.

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado
en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de
las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. y con ello crear y
fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin
acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
 COGNITIVO
Teora cognitivo- Ausubeliana
Surgimiento y objeto de estudio de la teora analizada.
El enfoque del procesamiento de informacin, segn varios autores (De Vega,
1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz a finales de la dcada de los
cincuenta, para ser ms preciso, en el ao de 1956. Este ao fue verdaderamente
revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza
seminal, en el campo de la cognicin. Podemos decir que dichos trabajos
devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de
este paradigma, a saber: la lingstica, la teora de la informacin y la ciencia de
los ordenadores.

Adems de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones
histricas y exgenas que crearon una atmsfera propicia para el desarrollo del
nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la
revolucin tecnolgica de la posguerra en Estados Unidos en el campo de las
comunicaciones y la informtica (Bruner,1983, citado por Pozo, 1989; Riviere,
1987). Segundo, en esta misma dcada se comenz a generar un clima de crtica
y desconfianza hacia el paradigma conductista, que despus se acentuara como
consecuencia tanto de la aparicin de ciertos trabajos sintomticos
(Anomalas), como por la impugnacin directa hacia sus concepciones
epistemolgicas y metodolgicas subyacentes, basadas en el positivismo y el
fisicalismo.

Hay que mencionar que para el estudio de esta problemtica, los cognitivistas han
referido sus planteamientos a la analoga mente-ordenador. Una analoga que a
todas luces ha resultado de gran potencialidad heurstica, pero que no es
aceptada por todos los partidarios del paradigma.
Durante este ao (1956) y los siguientes se comenz a gestar el movimiento que
algunos han llamado "revolucin cognitiva", y que a juicio de Lachman y Butterfield
(1979), constituy un autntico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano.

-Bruner es en realidad uno de los psiclogos cognitivos de la educacin con mayor

trayectoria, cuya obra caus un fuerte impacto en los sesenta y parte de los
setenta en Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento
y acerca del currculo para pensar.
Principales conceptos o supuestos tericos

-Representacin mental; considerada como un espacio de problemas propio,

ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o
cultural.
-La simulacin es una estrategia metodolgica que al mismo tiempo permite
desarrollar hiptesis o teoras sobre el procesamiento cognitivo y, por otro lado,
despliega sus esfuerzos para poner a prueba las ya existentes.
Qu quiere decir aprender? Es dar cuenta de cmo es que se realiza el
procesamiento de la informacin, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta
que finalmente es utilizado para realizar una conducta en un contexto.
Cmo se aprende? El modelo descrito por Norman (1987) es uno de los ms
importantes en cuanto al sistema cognitivo humano y el cual supone que el ser
humano es un sistema de procesamiento de smbolos (cognicin), y es capaz de
manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos. El hombre
realiza el procesamiento con mltiples fines e intencionalidades. Se supone
igualmente que el sistema cognitivo funciona en forma adecuada, cuando
representa en forma exitosa una porcin de la realidad.
Qu se aprende?
-A autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere niveles de
conocimiento (metaconocimiento)
-Adems la accin inteligente en donde tiene que existir un modelo del entorno, de
uno mismo y de los otros.
-Aprende a automodificar su conducta y el conocimiento

-El aprendizaje se concibe por la inferencia, ya que consideran que no se puede

proceder de otra manera, porque su inters se centra en el estudio de los
procesos no observables por va directa
-El aprendizaje memorstico consiste en aprender la informacin de manera
literal o al pie de la letra, tal cual nos han enseado.
-El aprendizaje significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la
informacin de modo sustancial (lo esencial semnticamente), y su incorporacin
dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria
-El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisicin de productos acabados de
informacin, donde la participacin del alumno consiste slo en internalizar los
datos en cuestin.
-La enseanza: No se refiere solamente al aprendizaje de contenidos o dominios
de conocimientos por parte del alumno, sino que la enseanza requiere adems
desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para
conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje.
-Papel del estudiante: desarrollar una serie de habilidades intelectuales,
estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), as como para, aplicar los
conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio
especfico o transdominios).
-Papel del profesor: debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda
de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este
sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas
que logren esos fines.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los
contenidos escolares.
PSICOGENTICO
Los orgenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera dcada del
presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica
y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueron elaborados a partir de
las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo haba manifestado desde su
juventud. Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por
problemas de corte filosfico y principalmente sobre los referidos al tpico del
conocimiento. De manera que pronto le inquiet la posibilidad de elaborar una
epistemologa biolgica o cientfica, puesto que segn l exista una continuidad
entre la vida (las formas de organizacin naturales) y el pensamiento (lo racional).
El camino ms corto para tal proyecto, segn el propio Piaget lo confiesa, deba
encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo cual decidi incursionar en ella con
ese objetivo.
Autores representativos de cada modelo o teora que hayan tenido una
influencia destacada en educacin.
Paradigma constructivista, primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lgica y el pensamiento verbal de los nios. Piaget consigui dar con el campo de
investigacin que estaba buscando, cuando trabaj en el laboratorio fundado por
el gran psicmetra y psiclogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas
de inteligencia.
Durante ms de cincuenta aos se llevaron a cabo cientos de investigaciones
psicogenticas y epistemolgicas, primero (1920-1935) exclusivamente por l,
despus (1935-1955) acompaado por una serie de notables colegas dentro de
los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y ms adelante (a partir de 1955
hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en
pie) por un grupo numeroso de investigadores de mltiples disciplinas como
lgicos, matemticos, bilogos, psiclogos, lingistas, cuando fund el Centro
de Epistemologa Gen tica.

Principales conceptos y supuestos tericos: Qu quiere decir aprender?

Cmo se aprende? Qu se aprende? Desde el punto de vista cognitivo,
social y cultural, de acuerdo con cada modelo o teora.
Aprender: existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo:
predetermina lo que podr ser aprendido) y el de sentido estricto (por de datos e
informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho: puede contribuir a lograr
avances en el primero, pero slo como elemento necesario ms no suficiente).

Cmo se aprende?: es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico

matemticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de
acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de auto
estructuracin generadas por el sujeto y que exista en l un cierto nivel
cognoscitivo disposiciones.

Qu se aprende?: se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la

escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prcticas pedaggicas
tradicionales) en su adquisicin.

El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser

aprendido (la lectura de la experiencia est especificada por los esquemas y
estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede
contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento necesario ms
no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o
acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).
En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos
complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontnea del nio y la
enseanza indirecta.
El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los
piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De
manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar
en los nios son aquellas de tipo auto iniciadas que emergen del estudiante
libremente), las cuales en la mayora de las ocasiones pueden resultar de
naturaleza autoestructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus
esquemas y estructuras a corto o largo plazo).
El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo fsico; a construir o
reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos
sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no
convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.
El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos.
Debe conocer con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje
operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo
general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de
reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el
aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la
"enseanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

-Esta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a una

educacin basada en mtodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor
(por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce
cmo aprenden los nios, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos
de conocimiento, etc.) cmo hacer verdaderamente operativos tales mtodos en
beneficio de los alumnos.
 SOCIOCULTURAL
La actividad de Vygotsky se desarroll en un periodo de cambios histricos
espectaculares: la Revolucin de Octubre en Rusia. De ello cabe extraer
seguramente una enseanza epistemolgica: parece ser que las pocas histricas
de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la
predisponen hacia todo lo que atae a la gnesis, la transformacin, la dinmica,
el devenir y la evolucin.

El sistema psicolgico de Vygotsky se basa en una teora del desarrollo mental

ontogentico que a su vez constituye una teora histrica del desarrollo individual.
Se trata, por tanto, de una concepcin gentica de un fenmeno gentico.
Aplic su mtodo gentico en cuatro mbitos:
Filogentico: desarrollo de la especie humana.
Histrico sociocultural: se engendran sistemas artificiales complejos y
arbitrarios que regulan la conducta social.
Ontogentico: representa el punto de encuentro de la evolucin biolgica y
sociocultural.
Microgentico: desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de
los sujetos.

Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interaccin social y la

dimensin histrica del desarrollo mental.

Tras sus primeros xitos profesionales en psicologa, se instala en Mosc en 1924

y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicologa. En Mosc, rodeado de un
grupo de colaboradores tan apasionados como l crea su teora histrico-cultural
de los fenmenos psicolgicos.

La teora de Vygotsky es una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las

funciones mentales superiores, aunque esta teora suele ms bien ser conocida
con el nombre de teora histrico-cultural.

La perspectiva evolutiva es el mtodo principal de su trabajo, seala que un

comportamiento slo puede ser entendido si se estudian sus fases, es decir, su
historia.
Los aportes representan una referencia en campos de la teora evolutiva tales
como el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, la aparicin del lenguaje y
la comunicacin.

2. AUTORES REPRESENTATIVOS DE LA TEORA

La teora la cre Vygotsky. Su principal contribucin fue la de desarrollar un
enfoque general que incluyera plenamente a la educacin en una teora de
desarrollo psicolgico.
Gracias a la teora de Vygotsky se han introducido en la psicologa contempornea
nuevos problemas de investigacin emprica que revisten la mayor importancia
para la educacin.
SOCIAL
Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria,
establecida como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigacin:
por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que
desempea la sociabilidad en la antropognesis, por otro lado, las recientes
investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia
demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz.
Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus
actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido,
arraigado en lo social. De este modo, las relaciones del nio con la realidad son,
desde el comienzo, relaciones sociales. La sociabilidad del nio es el punto de
partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Por origen y por
naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de
su especie como una mnada aislada; tiene necesariamente su prolongacin en
los dems; de modo aislado no es un ser completo.
La contribucin del entorno social en el aprendizaje tiene un carcter constructor y
por tanto, no se reduce nicamente al papel de activador, como en el caso del
instinto, ni tampoco al del estmulo del desarrollo que se limita a acelerar o retrasar
las formas de comportamiento que aparecen sin l.

CULTURAL
Para el desarrollo del nio, lo que reviste importancia son las interacciones
asimtricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los
mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a
los signos, a los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista
gentico, tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin
individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organizacin y de
control del comportamiento individual.

En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, se centra el anlisis en los que

tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre,
creando un sistema de estmulos artificiales y exteriores. Existe toda una serie de
instrumentos que orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para
controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.
La cultura crea un nmero cada vez ms elevado de poderosos auxiliares
externos (instrumentos, aparatos, tecnologas) que prestan apoyo a los procesos
psicolgicos. Junto a la memoria o a la inteligencia individual y natural, existen una
memoria y una inteligencia exterior y artificial. La existencia de estos auxiliares
modifica el carcter del proceso interior del individuo.
Segn la concepcin de Vygotsky, el sistema de conceptos cientficos constituye
un instrumento cultural portador de mensajes profundos y al asimilarlo, el nio
modifica a fondo su modo de pensar.
Los instrumentos culturales no slo pueden ser agentes de formacin mental, sino
tambin de formacin del desarrollo.
COGNITIVO
La educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino
que constituye una de las fuentes de desarrollo, y la educacin misma se define
como el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consiste en
garantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y
operaciones intelectuales. Se atribuye la mayor importancia a los contenidos de
los programas educativos, pero siempre haciendo hincapi en los aspectos
instrumentales.

4. METFORA EDUCATIVA QUE SE DESPRENDE DE LA TEORA

La teora sociocultural concede una gran importancia a la educacin. Concibe la
escuela como el lugar de la psicologa ya que es el lugar mismo de los
aprendizajes y de la gnesis de las funciones psquicas.

La institucin escolar implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se

basa en un sistema de relaciones sociales. Los efectos de la escolarizacin se
deben a estos aspectos del medio escolar. La escuela no ensea siempre
sistemas de conocimiento sino que con frecuencia abruma a los alumnos con
hechos aislados y corrientes de sentido; los contenidos escolares no llevan en s
mismos los instrumentos y las tcnicas intelectuales.

Segn los datos empricos, muchos padres de familia orientan espontneamente

sus intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona de desarrollo.

5. APORTACIONES A LA EDUCACIN INCLUYENDO UN EJEMPLO DE SE

APLICACIN EN LA EDUCACIN ESCOLAR
La teora de Vygotsky es la nica que ofrece la posibilidad de conceptuar
cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta
dimensin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y
explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios
procesos interiores ya que el esquema de Vygotsky describe el paso del control
exterior e interindividual al control intrapsquico individual.

Durante la etapa de colaboracin preverbal, el adulto introduce el lenguaje que

aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicacin y de
interaccin social. La contribucin del aprendizaje consiste en que pone a
disposicin del individuo un poderoso instrumento: la lengua. El en proceso de
adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras
psquicas del individuo. Las nuevas adquisiciones de origen social, operan en
interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento.

El individuo que ha hecho suya la lengua escrita, no es el mismo que posee un

saber tcnico. La contribucin de la educacin organizada y sistemtica es
fundamental en comparacin con la adquisicin del lenguaje oral, en que el
aprendizaje desempea un papel constructor pero slo requiere la presencia de
adultos que posean la lengua en calidad de partcipes en las actividades comunes.
Aportes del conductismo y neo- conductismo a las didcticas de la
matemticas

Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45),

la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal
materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores
de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan
su propio aprendizaje individual o grupal.

Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa

por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber qu es lo que se est
produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica. Debido
a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y
aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica consistente en que, a
pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser
comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que
el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto,
explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las
capacidades que permiten resolver problemas significativos.

Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de

las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que
afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con
fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es
esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan
que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad
de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso
especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la
misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo
que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e
innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples
disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia
Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de
los problemas planteados.
La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro
ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el
idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia
de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas
bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas
se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y
profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. Para una visin
histrica del desarrollo de la didctica, remitimos al lector interesado a una
reciente publicacin (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor
muestra una amplia panormica desde una perspectiva internacional, y los otros
dos autores se centran ms en el desarrollo de la misma en Espaa durante el
siglo XX.

1 La tendencia curricular conocida como matemtica moderna ;a finales de los

aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio
curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida
como la nueva matemtica o matemtica moderna.

Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de

Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso
matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso
ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la
matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la
enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos
momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs,
G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el
conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del
lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo...".
Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del
movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar
la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La
idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda
transmitir a los alumnos el carcter lgico-decuctivo de la matemtica y al mismo
tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras
algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. A
finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva
matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del
enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it
exist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el
aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de
ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica,
materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms.
El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una
aberracin pedaggica sino tambin matemtica."

El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se

aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos
siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos
renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los
conocidos como retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica
como actividad humana.

El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares

retomar la prctica de los algortmos y procedimientos bsicos de clculo.
Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la
solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor
de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A
finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico".
Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas,
habra que ensear matemticas bsicas?. Esta ltima pregunta nos lleva a otra
de forma natural, qu son matemticas bsicas? la geometra elemental?, la
aritmtica?. Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta
impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME),
celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de
problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una
bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la
dcada de los ochenta. As la resolucin de problemas, the problem solving
approach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda
una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo.

En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que

interviene en una ponencia bajo el ttulo "Major Problems of Mathematics
Education" (Grandes problemas de la educacin matemtica). As comenz
H.Freudenthal su intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este tema,
aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad,
pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus
famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de
matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso
de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin
rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los
problemas que surgen en la educacin matemtica como una actividad social y no
slo como campo de investigacin educativa. Creo que es importante y
clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de
lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo
que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can
Johnny not do arithmetic? , parodiando el ttulo de un famoso libro de M.Kline que
aqu fue traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para preguntarse
si suena sexista tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como
Why can Mary not do arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las
nias son mucho peores que los nios en aritmtica. Por ltimo Freudenthal
reformula la pregunta de forma ms concreta Why can Jennifer not do arithmetic?,
Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho aos tena graves
fallos en aritmtica y que haban desaparecido a la edad de once aos, despus
de una atencin particularizada. En contra del planteamiento general que encierra
la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque
particular, as, la pregunta Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear
un problema particular, individual, que permita abordar el problema personal que
Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu aspectos del
aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo
asistir, pero que envi una nota de excusa en la que planteaba qu puede hacer el
profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitan en
centro de atencin sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores
un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisicin y mejora
de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los
problemas derivados de la enseanza y en investigar los aprendizajes individuales
para dar posibles soluciones a los aparentes fracasos, y obtener ejemplos
paradigmticos de diagnosis y prescripcin de los mismos. Freudenthal hace una
llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos
ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de
los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en educacin
matemtica.
2 Estilos de enseanza

La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La

Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que
aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes,
descubrir regularidades, relaciones y estructuras.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la

matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.

La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y

posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:

IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales

ESQUEMATIZAR
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras
DESCUBRIR relaciones y regularidades
RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
TRANSFERIR un problema real a uno matemtico
TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente

matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes
procesos:

REPRESENTAR una relacin mediante una frmula

UTILIZAR diferentes modelos
REFINAR y AJUSTAR modelos
COMBINAR e INTEGRAR modelos
PROBAR regularidades
FORMULAR un concepto matemtico nuevo
GENERALIZAR

Estos dos componentes de la mate matizacin pueden ayudarnos a caracterizar

los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.
Estructuralismo

Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese

carcter es el que debe informar la enseanza de la misma.

El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la

geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo
caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es
por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la
matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del
sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio
fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y
cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece
del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical.

Mecanicismo

El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un

conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a
problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de
problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las
aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la
memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo
mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de
matematizacin.

El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza proviene de

H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es
como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por
medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones
aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se
distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms
bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita
al hombre".

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus

propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que
los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?
Empirismo

Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La

enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y
contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el
aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria
inglesa.

Realista

El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin

horizontal, pero al contrario que en le espiritista se profundiza y se sistematiza en
los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas,
smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la
matemtica por el alumno, as, las construcciones de los alumnos son
fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este
estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido
desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad
de Utrecht (www.fi.uu.nl).

Los estilos impericita y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero

slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en
el primero.

3. La resolucin de problemas

La heurstica o ars inveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los
mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada
por Polya con la publicacin de su obra How to solve it (Polya, 1945), trata de
comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las
operaciones tpicamente tiles en este proceso.

3.1 Qu es un problema?

Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945.
Sin embargo, en su libro Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a
proporcionar una definicin. Pero no para empezar su disertacin, sino en el
captulo 5, y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos procesos
que intervienen en la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar
de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente
concebido pero no alcanzable de forma inmediata.
Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es
una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un
grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra un medio o camino
aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980). De ambas
definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos
siguientes:

1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un

compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como
internas.

2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar
el problema no funcionan.

3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de

nuevos mtodos para atacar el problema tambin ha existido cierta polmica
sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico problema lo que para
algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el dominio
de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio.
Esta cuestin aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen
camino para profundizar sobre la resolucin de problemas.

R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de

problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de
problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de
problemas:

El contexto del problema, la situacin en la cual se enmarca el problema

mismo.
La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para
el problema.
El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.

Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:

Tipo

Contexto
Formulacin

Soluciones

Mtodo

Ejercicio

Inexistente

nica y explcita

nica y exacta

Combinacin de algoritmos conocidos

Problema con texto

Explcito en el texto

nica y explcita

nica y exacta

Combinacin de algoritmos conocidos

Puzzle

Explcito en el texto

nica y explcita

nica y exacta

Elaboracin de un nuevo algoritmo

Acto de ingenio.

Prueba de una conjetura

En el texto y slo de forma parcial

nica y explcita

Por lo general nica, pero no necesariamente

Exploracin del contexto, reformulacin, elaboracin de nuevos algoritmos.

Problemas de la vida real

Slo de forma parcial en el texto

Parcialmente dada.

Algunas alternativas posibles.

Muchas posibles, de forma aproximada.

Exploracin del contexto, reformulacin, creacin de un modelo

Situacin problemtica

Slo parcial en el texto

Implcita, se sugieren varias, problemtica

Varias. Puede darse una explcita

Exploracin del contexto, reformulacin, plantear el problema.

Situacin

Slo parcial en el texto

Inexistente, ni siquiera implcita

Creacin del problema

Formulacin del problema.

Ejemplos

Problema con texto) Mara ha merendado una hamburguesa y una coca-cola y

para pagar su consumicin entrega al camarero una moneda de 500 pts. La
hamburguesa cuesta 250 pts y la coca-cola 125. Cunto le devolver?

Ejercicio) Calcular 4 2+6 3.

Puzzle) A partir de seis cerillas construir cuatro tringulos equilteros.

Prueba de una conjetura) Demostrar que si a, b y c son enteros impares, entonces
las races de la ecuacin ax2+bx+c no son racionales.

Problemas de la vida real) Queremos enmoquetar una habitacin cuya forma es

irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de moqueta que
debemos adquirir.

Situacin problemtica) Un teorema fundamental establece que la descomposicin

de un nmero natural en producto de nmeros primos es nica. Qu ocurre si
cambiamos en dicho enunciado la palabra producto por la palabra suma?

Situacin) Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5) (5,7)
(11,13), (17,19) (29,31) (41,43) (71,73).

A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de
problemas, un alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino
una gran variedad de los mismos. Adems tan importante como resolver
problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que
requieren una formulacin precisa de los mismos.

3.2 El proceso de resolucin de un problema

Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes

rasgos, en cuatro fases bien definidas:

Comprender el problema.

Cul es la incgnita? Cules son los datos?

Concebir un plan.

Se ha encontrado con un problema semejante?

Conoce un problema relacionado con este?

Podra enunciar el problema de otra forma?

Ha empleado todos los datos?

Ejecutar el plan.

Son correctos los pasos dados?

Examinar la solucin obtenida.

Puede verificar el resultado?

Puede verificar el razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan claramente al resoluto ideal, competente. Cada

fase se acompaa de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya
intencin clara es actuar como gua para la accin. Los trabajos de Polya, se
pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar
de un resoluto ideal.

Una pregunta, Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la
resolucin de problemas en matemticas?

Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de
explicaciones para la conducta de las resolutas reses reales de problemas.
Propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la
complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas.

Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del

resoluto.

Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.

Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.

Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la

matemtica y como trabajar en ella.

Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito
en la resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de
conocer las heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la
ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las
heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el resolutor no
conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio matemtico
del problema en cuestin. En este caso se seala la carencia de recursos
cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin.

Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor,
pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia
concepcin sobre la matemtica haga que no progrese en la resolucin. La
explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del
marco terico, las creencias.

Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas.
Se dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del
problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para
superar las dificultades en la tarea de resolucin.

Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin

de problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el
xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo
o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin.

Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms

importantes cabra citar:

Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar ms sencillo.

Dividir el problema en partes.

Considerar un caso particular.

Hacer una tabla.

Buscar regularidades.

Empezar el problema desde atrs.

Variar las condiciones del problema.

Sin embargo, como bien ha sealado Puig (1996), en la lista anterior aparecen
demasiadas cosas juntas, que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un
detenido anlisis.
Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica pues se seala una
direccin de trabajo, y sobre todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un
procedimiento concreto para buscar tal problema.

Considerar un caso s se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a

partir del problema dado, formular un problema relacionado con l. Puig (1996)
denomina a este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que
permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de herramientas
heursticas. (Tal observacin parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962,
vol 2. p.84))

Por ltimo, hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer
el carcter de transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el
caso de las sugerencias heursticas.

La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es

que, por lo general, no es un proceso paso-a-paso sino ms bien un proceso
titubeante. En el proceso de resolucin, Schoenfeld ha sealado que tan
importante como las heursticas es el control de tal proceso, a travs de
decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qu hacer en un problema.
La caracterstica ms importante que define a las decisiones ejecutivas y a las
acciones de control, es que tienen consecuencias globales para la evolucin del
proceso de resolucin de un problema.

Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos

de todo tipo puestos en servicio para la resolucin del problema.

Son decisiones ejecutivas:

- Hacer un plan.

- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.

- Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados para el

problema.

- Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona.

 - Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo.

Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en
Inteligencia Artificial, son equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de
los negocios, o decisiones de tctica y estrategia en el campo militar. El trmino
metacognicin se ha usado en la literatura psicolgica en la discusin de
fenmenos relacionados con el que aqu tratamos. Son por tanto, decisiones
acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de qu caminos no tomar.

Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas:

Qu estoy haciendo?
Por qu lo hago?
Para qu lo hago?
Cmo lo usar despus?

Mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones
que conducen a su solucin. La ausencia de decisiones ejecutivas y de control
suele tener efectos desastrosos en el proceso de resolucin de un problema. La
mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un problema es
debido a que, la persona que afronta el problema, no dispone de un plan de
solucin.

Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la
fase de resolucin. Entre ellas cabe destacar:

- Inflexibilidad para considerar alternativas.

Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida
que cambiar de perspectiva para salir del bloqueo.

- Rigidez en la ejecucin de procedimientos.

Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una

situacin en la que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho
de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque
distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.

- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin.

 Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una
accin pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias
tendr para la resolucin del problema?

- El efecto "tnel".

Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay

energas disponibles para la evaluacin de lo que se est realizando. Suele darse
ms fcilmente cuanto ms embebido se est en la ejecucin de una accin.

Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y
Stacey, 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la
ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de
control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine
y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de
eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras
palabras, lo que Polya denomin como pensamiento productivo.

Un modelo para la ocupacin con problema (Miguel de Guzmn, 1991, p.80)

Familiarzate con el problema

Trata de entender a fondo la situacin

Con paz, con tranquilidad a tu ritmo

Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema,

pirdele el miedo

Bsqueda de estrategias

Empieza por lo fcil

Experimenta

Hazte un esquema, una figura, un diagrama

Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada

Busca un problema semejante

Induccin

Supongamos el problema resuelto

Supongamos que no

Lleva adelante tu estrategia

Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase
anterior acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una
idea. Si las cosas se complican demasiado hay otra va.

Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.

Revisa el proceso y saca consecuencias de l

Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O
bien, por qu no llegaste?

Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.

Mira si encuentras un camino ms simple

Mira hasta dnde llega el mtodo

Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el

futuro

3.3 La resolucin de problemas como propuesta didctica

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada

de los pasados ochenta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la
matemtica escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner
el enfoque en la resolucin de problemas.

Qu significa poner el enfoque en la resolucin de prolemas?

Cabe a las menos tres interpretaciones:

Ensear para resolver problemas

Proponer a los alumnos ms problemas.

Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.

No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la
bsqueda, la investigacin por los alumnos.

Ejemplos de esta ltima interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason

et al. (1988) y Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).

Ensear sobre la resolucin de problemas

Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a

utilizar estrategias para la resolucin de problemas.

Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados

anteriormente. Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms
apropiadas para tal fin.

Ensear va la resolucin de problemas

Ensear la matemtica a travs de problemas.

En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor

Gaulin (M. Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de
problemas, los profesores asistentes enumeran los siguientes:

Desarrollo de la capacidad de razonamiento

Aplicacin de la teora previamente expuesta.

Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.

La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado

generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del
tiempo se ha convertido en un mito. Las dos ltimas caen dentro de la primera
interpretacin anterior. En el mismo artculo, el autor M. Fernndez que actu
como informador del seminario, concluye con la siguiente redaccin: Al final,
parecindome que el profesor buscaba algo ms, me aventur a indicar lo que
creo suele olvidarse: la propuesta de problemas con el fin de elaborar una teora,
esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En efecto, coment, pese a
ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga en cuenta por el
profesorado.
Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Sin
embargo, el comentario del Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio.
Por qu no se tiene en cuenta por el profesorado?

Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa? Subir

A falta de estudios serios en nuestro pas, me he visto obligado a consultar la

literatura cientfica internacional que existe al respecto.

En las lecciones grabadas en vdeo durante el TIMSS, para el 78% de los temas
tratados en 8 (USA), los procedimientos y las ideas slo fueron mostradas no
explicadas ni desarrolladas. El 96% del tiempo empleado por los estudiantes
trabajando en las aulas se dedic a practicar procedimientos que se les haba
mostrado como hacerlo (Stigler y Hiebert, 1997).

Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en especial

procedimientos de clculo. Se presta poca atencin a ayudar a los alumnos a
desarrollar ideas conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que estn
aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos funcionan.

El curriculum de matemticas en USA suministra pocas oportunidades a los

alumnos de resolver problemas retadores y de participar en el razonamiento, la
comunicacin, la conjetura, la justificacin y la demostracin (Hiebert, 1999).

Podemos concluir con Dossey (Dossey et al. 1988) que la instruccin matemtica
en las aulas de secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la
actividad que consiste en la explicacin del contenido por el profesor, trabajo
individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y correccin de las mismas,
dirigidas al gran grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la
dificultad del contenido o al tiempo disponible, la explicacin se dirige hacia un
nivel medio de la clase, cuando no al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de
determinados algoritmos o definiciones. Los informes preliminares del TIMSS
sugieren incluso un enfoque mucho ms formalista para nuestro pas (Beaton et
al. 1996, pgina 155). El resultado de tal prctica es, por lo general, una
prevalencia de aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y la construccin
de esquemas conceptuales dbiles por los alumnos, que se manifiestan en una
pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos, despus de un
cierto tiempo.
Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en que fueron
enseados en la escuela.

Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas a

travs de la resolucin de problemas.

3.4 La propuesta didctica

Nuestras creencias sobre qu es matemtica influye en la forma en que la

enseamos.

Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo. Un obstculo insalvable.

Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado

y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de
definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en
contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que
supuestamente se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se queda
para el Taller de Matemticas, en clase hacemos cosas ms serias, las autnticas
matemticas.

Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como

mecanicismo. De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es un instrumento
parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser programada por
medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra, incluso en
geometra, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones
reconocibles que son procesados por la continua repeticin. Es en este nivel ms
bajo, dentro de la jerarqua de los ms hbiles ordenadores, donde se sita al
hombre. (Freudenthal, 1991, p.134). En Psicologa esta tendencia se conoce como
Conductismo.

Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo

totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se
aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo
de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer
partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer
partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea.

Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo.
Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan
importante a ms que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la
matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo
tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante
y llena de significado.

Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta que se formul
hace ms de 50 aos y que ha merecido la atencin de ilustres personas, todava
sea hoy tema de debate y clarificacin.

Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin de

problemas, la primera pregunta que nos viene a la cabeza es qu estamos
enseando. Una pregunta relacionada: qu aprenden los alumnos?.

Propongo que formulemos la pregunta de otra forma: Cmo enseamos? Cmo

aprenden los alumnos?

Todas las propuestas que se han hecho, establecen qu ensear. Ninguna cmo
ensear. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas,
entendiendo el trmino bajo las tres acepciones anteriores, hemos de disear y
desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos. Yo estoy convencido que es
posible articular un currculo cuya metodologa sea la resolucin de problemas y
que con tal currculo se pueden cubrir aspectos profundos de los conceptos
matemticas. Pero a costa de eliminar muchos procedimientos de tipo algortmico,
cuya presencia en los libros de texto y en los currculos constituyen hoy un puro
anacronismo.

Terminar completando la cita de Polya con la que comenc esta conferencia.

Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su

tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el
inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su
oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos
plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a
resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por
el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.

(George Polya, prefacio a la primera edicin en ingls de How to solve it. Princeton
University Press. 1945)
4 Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.

Una premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y
en concreto desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras
mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero
pueden ser entendidas y que tal comprensin producir importantes avances en
nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje.

Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las

matemticas ha estado influida por una corriente conocida como asociacionismo
(ver apartado), cuya recomendacin pedaggica ms simple era la prctica
educativa de ejercicios bien secuenciados. No se prest ningn inters en explorar
las estructuras cognitivas del individuo. En el caso ms extremo, Skinner lleg a
afirmar que quedaba fuera de lugar en su teora, por poco til, cualquier atencin a
las estructuras mentales.

4.1 Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola

Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta

hasta bien entrada la de los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola.
Se confi en los mtodos estadsticos a gran escala y en el anlisis de datos
(Schoenfeld, 1987, p. 7). Tales anlisis provenan de la asuncin de que los
patrones obtenidos a partir de datos de un gran nmero de personas aportaban
una informacin ms fiable que los obtenidos a partir de individuos particulares. El
problema fundamental era el control de variables. La cantidad de pesticida, agua y
la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente controlables en un
experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra distincin importante
era la de grupo experimental y grupo de control. El primero reciba todas las
atenciones necesarias contempladas como variables que mejoraran el
rendimiento de los alumnos, mientras que el segundo seguiran una enseanza
normal. De esta forma, cualquier mejora en los alumnos del primer grupo, el
experimental, se atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o
materiales empleados. Un problema fundamental aqu, es que no se controlaban
las diferencias individuales de los alumnos, o no se utilizaban en el anlisis de los
datos obtenidos. As, si se quera establecer alguna relacin entre habilidades
visuales espaciales y el sexo de los alumnos, se someta una amplia muestra de
alumnos a un test y, mediante el anlisis estadstico, se estableca determinada
correlacin. Un ejemplo de esto ltimo es el hallazgo de que los alumnos varones
poseen mejores habilidades visuales que las alumnas. Otro ejemplo, es que la
habilidad verbal es un aspecto importante de la resolucin de problemas. Adems,
el propio test caracterizaba tales habilidades, de forma que poseerlas implicaba
obtener determinada puntuacin en los tests correspondientes.

Durante los sesenta y los setenta muchas de tales investigaciones proporcionaron

un gran nmero de estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se
dispona de hallazgos importantes que arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual
muestra la dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin. Por desgracia para
los investigadores los alumnos han demostrado ser mucho ms complejos que los
campos de cultivo. Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron
aparcar por un tiempo, las investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de
un mejor conocimiento de los procesos mentales que se queran medir.

Proceso versus producto. Ciencia cognitiva.

Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica

de las matemticas. Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente
conductista o neoconductista y la otra la corriente cognitiva. Brevemente
exponemos ambas contribuciones.

4.2 Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las

matemticas

El asociacionismo de Thorndike

A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en

educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado
como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el
desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide
un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y
las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se
recompensaba el xito obtenido.

El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de

psicologa. El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que
supone ciertas conexiones o asociaciones de estmulo y respuesta en la mente de
los individuos. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran
elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que
los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la
conducta de los alumnos.

En 1922 public su libro The Psychology of Arithmetic. En l presentaba el

principio central de su teora del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms
complejo est formado por relaciones sencillas, vnculos entre estmulos y
respuestas. As, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se
podra analizar en trminos de dos sencillos elementos. Si se reduca la conducta
a sus componentes ms elementales, se descubra que consista en estmulos
(sucesos exteriores a la persona) y repuestas (reaccin a los sucesos externos).
Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se estableca un
vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la
respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los
medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de
recompensas (ley del efecto).

Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica

afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto
determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la
aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a
recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y
propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.

La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a

la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la
atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es
la aritmtica.

El aprendizaje acumulativo de Gagn Subir Una teora psicolgica que quisiera

dominar la enseanza debera explicar por qu el aprendizaje sencillo facilitaba el
ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las
ms difciles, sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad
psicolgica de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase por qu si se
aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba el aprendizaje de los
ms difciles.

El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro.

Thorndike sugiri que tal transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas
contuviesen elementos comunes (teora de los elementos idnticos). Sin embargo
la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en
experimentos de laboratorio donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas.
Otra empresa, mucho ms compleja, era aplicar la teora al currculo escolar.

Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su
teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas.
As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se
posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las
habilidades disgregndolas en sus habilidades ordenadas, llamadas jerarquas del
aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por
ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un
anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades
elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una
jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente
secuenciados desde una lgica disciplinar.

Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida,

sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y
nos lleva a una pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal
jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que resultar til para la
enseanza y el aprendizaje? Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales
jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales
entre los alumnos.

La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de

determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser
realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando
grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad
matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que
se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la
estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal
al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha
dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las
estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las
secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical
dentro del conductismo.

Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructional design),

pues con este trmino se conoce a la tecnologa educativa derivada de los
trabajos de Gagne, la ms clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que pasamos
a exponer.
El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de los
contenidos y, por tanto, el diseo puede hacerse a priori por expertos y sin
contacto alguno con alumnos. Adems, pone el nfasis en los aspectos ms
conductistas de lo que significa ser competente en matemticas definiendo
"objetivos de conducta". Se presupone que tal diseo debera estar en manos
exclusivamente de expertos, quienes son los indicados para establecer los
contenidos, los problemas y las secuencias. No parece que de cabida a
concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece implicar que el
diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los contenidos
garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje.

Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu

ocurra durante la realizacin de determinados problemas, las secuencias de
aprendizaje o las cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden, tales
metodologas, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca
los procesos de pensamiento involucrados en tales productos. La distincin entre
proceso y producto caracteriza, de forma radical, la diferencia entre una
metodologa conductista o neoconductista y una metodologa de tipo cognitivo.

(Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el

contenido de este apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas
y sus fundamentos psicolgicos. L.B. Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de
Educacin y Ciencia. 1990.)
4.3 La ciencia cognitiva

La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos
son el resultado del proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas,
ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde
muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de
los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros
naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a
partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn.

El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos

por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan
forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo
que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del
proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu
conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se
sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias
desarrolladas.

Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de

esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo.
Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en
matemticas. Para hacernos una idea de tal trmino pensemos en un ejemplo de
la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del
concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de
la corriente conocida como matemtica moderna. Tal concepto se introdujo a partir
de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir en el par ordenado como
definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x2, se
define como {(x,y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores experimentados,
utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones reales. A pesar de ser
un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera ms oportuno
comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar
una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e
incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla
de valores y la grfica. Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios
diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico. Con ambos pretendemos
que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto de
funcin real, quede clara. Sin embargo, investigaciones recientes como la llevada
a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham (Reino Unido) han
puesto en evidencia las dificultades del concepto de funcin. Entre los hallazgos
ms importantes encontramos las dificultades que presentan los alumnos para
coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los
alumnos dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada
correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).

La teora desarrollada por Jean Piaget

Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del

conocimiento por los individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters
es la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo
largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.

El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es

la equilibracin (Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo
mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la
asimilacin y la acomodacin.

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema

matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es
decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y
que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la
asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para
acomodar la situacin.

La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las

herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio
cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los
individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos
existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin
expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as
el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como
hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos
(Garca, 1997, p 41).

La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en

su teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin
que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los objetos (Beth y
Piaget, 1980, p. 212). La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles
(Piaget, 1990, p. 40): un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que
hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de
la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una
reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin
cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente.
En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos
concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y
operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para
formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto
reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es
distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general
(Beth y Piaget, 1980, p. 229).

Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la

abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un
sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en
un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y
operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y
Garca, 1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos
aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad
constructiva son las acciones y no la mera observacin. Pues por medio de las
acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su
conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o
concepto ms general.

La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de

los conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos,
extensiones de la teora desarrollada por Jean Piaget: La generalizacin operativa
(Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997).
Tales marcos tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por los
interesados en las citas bibliogrficas sealadas.

Procesamiento de la informacin. Subir Frente a la teora de Piaget sobre la forma

en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de ciertos estudios
realizados en el campo de la computacin sobre habilidades lingsticas de los
humanos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento
de la informacin.

La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente
acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo
(informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que
prosean y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a
determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias
constituye el sistema de procesamiento de la informacin.

La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial,

llamado a veces memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es
capaz de recibir informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y
puede recibir mucha informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla
durante una fraccin muy pequea del mismo despus del cual se pierde.

La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer

componente, la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La
memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente la
informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el
procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de
pensar.

Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este

componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe,
el individuo de forma permanente.

Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una

cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento por los individuos.
Por ejemplo, cmo utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y
poner en prctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir,
generalizar, entre otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga,
estructurada y organizada. Los objetos, piezas de informacin de tal lista, estn
conectados mediante vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes.

Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memoria semntica y las
redes para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos y
todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los
modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas,
siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la
informacin, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del
asociacionismo.
El asociacionismo de thorndike

La Teora del Aprendizaje de Thorndike representa la estructura E - R original de

la Psicologa del Comportamiento: El aprendizaje, es el resultado de asociaciones
formadas entre estmulos y respuestas. Tales asociaciones o "hbitos" se
observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia de las parejas E
- R. El paradigma de la teora E - R estaba en el aprendizaje a partir de prueba y el
error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras debido a
gratificaciones.

La marca de calidad del conductismo (como toda la teora del comportamiento)

radica en que el aprendizaje puede ser explicado sin referencia a estados internos
inobservables. La teora sugiere que la trasferencia del aprendizaje depende de la
presencia de elementos idnticos en el origen y en las nuevas situaciones de
aprendizaje; es decir, la transferencia es siempre especfica, nunca general. Las
conexiones son ms fcilmente establecidas si la persona percibe que estmulos y
respuestas van juntos (Principio Gestltico).

Otro concepto introducido fue "la polaridad, que consiste en la contraposicin de

direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo negativo, del agrado al
desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atraccin a la repulsin. Thorndike
tambin introdujo la "diseminacin del efecto" de la idea, es decir, las
gratificaciones, afectan no solamente la conexin que las produjo sino tambin a
conexiones temporalmente adyacentes.

INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.

LEY DEL EFECTO

Dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado

(retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentacin negativa), la conexin se debilita. Posteriormente, Thorndike
revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no
necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener
consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

LEY DEL EJERCICIO

Sostiene que mientras ms se practique el vnculo E - R mayor ser la unin.

Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada
cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin, no
necesariamente refuerza el rendimiento.

LEY DE SIN LECTURA

Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en

condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes
de Thorndike se basan en la hiptesis E - R. El crea que se estableca un vnculo
neural entre el estmulo y la respuesta cuando sta ltima, era positiva. El
aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn
observable de conducta.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.

El Conductismo es una teora general del aprendizaje aplicada en los animales y

en seres humanos. Thorndike se interes especialmente en la aplicacin de su
teora respecto a la educacin de las matemticas (Thorndike, 1922), aprender a
leer (Thorndike, 1921), medicin de la inteligencia (Thorndike et al., 1927) y
aprendizaje de adultos (Thorndike a al., 1928).

El ejemplo clsico de la teora E - R de Thorndike considera a un gato que

aprende a escapar de una caja cerrada presionando una palanca dentro de la
caja. Despus de muchos procesos de ensayo y error, el gato aprende a asociar la
presin de la palanca (E) con la apertura de la puerta (R). Esta conexin E - R se
establece porque provoca un estado satisfactorio (escapar desde la caja). El
ejercicio de la ley especifica que la conexin se estableci porque el vnculo E - R
ocurri muchas veces (ley de efecto) y fue premiada (ley de efecto) formando as,
una secuencia nica (ley de prontitud).

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.

1. El aprendizaje requiere tanto de prctica como de gratificaciones (leyes de

efecto /ejercicio)

2. Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a

la misma sucesin de accin (ley de prontitud).
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones anteriormente
encontradas.

4. La inteligencia es una funcin del nmero de conexiones de aprendizaje.