LA TRADICIN CRTICA EN EDUCACIN Y RECONSTRUCCIN DE LA

PEDAGOGA

Daniel H. Surez

Solo existe ciencia en cuanto crtica de la realidad a partir de la

realidad que existe y con vistas a su transformacin en otra
realidad. Pero la crtica ser, a su vez, ilusoria si fuera slo eso
(crtica), si no se sabe plasmar en el proceso de transformacin
de la realidad, y a tal punto que ste se transforme en su criterio
de verdad

Boaventura de Souza Santos

La cita de Boaventura de Souza Santos con la que comienzo contiene una

provocacin epistemolgica, terica y metodolgica. Y aun cuando est
especialmente dirigida a poner en evidencia la crisis paradigmtica que desde
hace algunas dcadas sacude a la racionalidad dominante del conocimiento
cientfico (transformacin de la realidad sin comprensin crtica del mundo),
tambin alcanza e interpela a la tradicin crtica de las ciencias sociales (crtica
de la realidad sin transformacin) 1. En efecto, adems de poner en tela de
juicio los criterios de verdad a partir de los cuales se edific la ciencia social
moderna, supone un sutil cuestionamiento a las formas de trabajo y los
productos que ha logrado elaborar la teora crtica en tanto que proyecto de
superacin de aquella. Despus de todo, la crtica de la racionalidad
instrumental que orient gran parte de sus esfuerzos e investigaciones no ha
dado los resultados prcticos esperados y el momento de la posibilidad (del
cambio, de la transformacin, de la emancipacin) recurrentemente prometido
por los tericos crticos no ha tenido lugar.

Por eso, la cita tambin sugiere un programa de renovacin terica y

metodolgica de los supuestos que informan y de las estrategias con los que
vino operando la tradicin crtica en ciencias sociales 2. Y lo hace a partir de
proponer su revisin con arreglo a una concepcin pragmtica de saber que
reformule los trminos a partir de los cuales una determinada forma de
produccin de conocimiento adquiere validez y legitimidad. Lo importante no
es ver cmo el conocimiento representa lo real nos aclara Santos- sino
conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la
intervencin en lo real. Estamos intentando una concepcin pragmtica de
saber. Por qu? Porque es importante saber cul es el tipo de intervencin
que el saber produce (Santos, 2006: 26 y 27). Y es importante saberlo porque,
como aprendimos con Foucault, las operaciones de saber no son tan slo
efectos de relaciones de poder, sino que son en s mismas operaciones de
poder y, en consecuencia, son altamente productivas en materia social y
poltica. De esta forma, para la epistemologa pragmtica y hermenutica que
propone Santos, el objetivo existencial de la ciencia social crtica y los criterios
de validacin que se derivan de l hay que buscarlos fuera de ella (no en su
semntica y sintaxis internas)3, en el anlisis crtico de sus consecuencias
prcticas y potencialidades transformadoras, en su encuentro con otras formas
de saber y con otras prcticas sociales que tambin se interrogan por el mundo
y el lugar del hombre y el conocimiento en l, en su capacidad de entrar en
dilogo y traducir en nuevos trminos la diversidad epistemolgica del mundo
social, en su potencia por profundizar y democratizar la sabidura prctica, la
phronesis aristotlica, el hbito de decidir bien.

Puesto de otro modo, este viraje en los criterios y estrategias para valorar el
conocimiento crtico producido por la ciencia social, o por alguna otra forma de
construccin de saberes y comprensiones sociales, se fundamenta en la
conviccin de que la racionalidad que subyace a la ciencia moderna, y que
sigue orientando hegemnicamente la construccin de sus objetos y las formas
de problematizarlos, estudiarlos y ponerlos en relacin, ha tenido efectos
prcticos sobre la realidad. Ha producido realidad y, sobre todo, ha generado
negaciones, ausencias y silencios, a partir de un doble olvido y un doble
extraamiento que se han tornado naturales y extendidos, inclusive para la
tradicin crtica. Olvido de que las ciencias sociales son una prctica social
entre otras y de que las diferencias que ellas construyen sobre la realidad
social (sus objetos tericos) no son diferentes de las diferencias que les
permiten afirmar su autonoma en tanto prcticas sociales de conocimiento
privilegiado. Distancia o extraamiento en relacin a las dems prcticas

2
sociales que constituyen el fenmeno social total y en relacin con los dems
saberes, cientficos o no, que sobre este ltimo se constituyen.

La racionalidad que resulta necesario deconstruir, descartar y reemplazar por

otra es una racionalidad indolente, perezosa, que se considera nica,
exclusiva, y que no se ejercita lo suficiente como para mirar la riqueza y
diversidad epistemolgica y cultural del mundo 4. Es una racionalidad ciega que
genera ceguera a partir de conceptos y categoras que invisibilizan la
experiencia social heterodoxa, que niegan realidades alternativas y que
producen divisiones y jerarquas a partir de un concepto muy restringido de
totalidad. Una totalidad hecha de partes homogneas, que deja por fuera,
ignora o trata de subsumir a su lgica y reglas de constitucin gran parte de la
realidad, contrayendo el presente a sus propios trminos, desperdiciando
experiencias sociales, desechando sus saberes y negando sus sujetos,
desdibujando sus potencialidades crticas y transformadoras, convirtiendo el
futuro en destino inalterable y ya dado. sa que hay que criticar y superar es
una racionalidad en virtud de la cual muchas experiencias, saberes y sujetos
sociales han sido producidos activamente como ausentes, no existentes, o
como una alternativa poco creble; han sido desacreditados como opciones
legtimas; han sido relegados al lugar de la ignorancia, la mera opinin, el
prejuicio, el preconcepto, la falsa conciencia; han sido considerados como
formas de prctica social y de saber superfluas, residuales, como obstculos
que hay que superar para que el progreso y la innovacin (ese futuro-destino
ya dictado) sean posibles5.

Por eso, la tarea de reconstruccin epistemolgica, terica y metodolgica que

sugiere Santos para la teora social crtica es radical, revulsiva, insurgente.
Justamente porque fue contra esas experiencias y saberes profanos, contra la
sociologa espontnea que produce la gente mientras vive y experimenta el
mundo social, en ruptura explcita y metdica con esas formas de saber
penetradas por opiniones, intereses e ideologas, que se construy la ciencia
social moderna, y tambin vino operando la tradicin crtica. Porque si bien
sta ltima pretendi comprender crticamente el mundo social, discursivo y
prctico de los legos, llegando en muchos casos a incorporarlos activamente

3
en la construccin de conocimientos que dan cuenta de su propia posicin
subordinada en las relaciones de dominacin, subsumi la inteligibilidad de sus
prcticas y formas de conciencia a las propias reglas de juego en materia de
construccin y validacin de saberes.

En efecto, tanto en las versiones ms ortodoxas como en las perspectivas

crticas, las ausencias o la invisibilidad de ciertas experiencias, sujetos y
saberes se producen, entre otros mecanismos 6, a partir del imperativo
epistemolgico que sentencia que el nico conocimiento riguroso es el
cientfico (o el crtico) y que, por lo tanto, los otros saberes mundanos que
conforman el sentido comn no tienen su validez ni su rigor, as como sus
productores, los legos o prcticos, no participan de las prerrogativas sociales,
culturales, polticas y ticas que les permiten a los tericos, especialistas y
crticos determinar cul debe ser el sentido, los momentos y las tareas de los
procesos de transformacin social7. Como vemos, adems de proponer una
divisin epistmica tajante entre saberes de distintos rangos, en la que el
conocimiento cientfico (o crtico) ocupa la cspide, ese imperativo desliza una
separacin radical y tambin jerarquizada entre los sujetos sociales
empeados o potencialmente involucrados en su creacin. De esta manera,
junto con el desperdicio de experiencia social, se desperdician saberes y
sujetos que podran estar colaborando en la comprensin crtica del mundo
social y, lo que es ms grave, se desperdician oportunidades para su
transformacin.

Crtica a la racionalidad indolente y renovacin de la tradicin crtica

De todo esto se deriva que la tarea de renovacin terica y metodolgica de la

teora social crtica debe orientarse de manera decisiva hacia la in-versin de
esa produccin de ausencias. Y que, para eso, debe asumir el desafo
epistemolgico y poltico de deconstruir esa operacin de saber y poder que
refuerza y reconstruye la hegemona y las relaciones de dominacin y sujecin
que la racionalidad indolente de la ciencia moderna produce y de las que, en
cierta forma, participa. Sobre todo si pretende tomar en serio y proyectar

4
activamente el ideal de transformacin y emancipacin social como criterio de
verdad, en el marco de una nueva epistemologa pragmtica. Pero, de
acuerdo con Santos, no se trata de desechar a la primera ruptura
epistemolgica que propuso inicialmente Durkheim, que describi
metodolgicamente Bachelard, que asumi crticamente Bourdieu, y que le
permiti a la ciencia social constituirse como tal. La tradicin crtica no debe
abandonar sin ms la pretensin de elaborar un conocimiento objetivo y
metdicamente construido a travs de cdigos de lectura de lo real, que gana
inteligibilidad y potencia en la misma medida en que inicialmente se separa de
las evidencias del conocimiento vulgar y da como resultado un lenguaje
especfico y nuevos objetos de conocimiento que se diferencian radicalmente
de los usados de manera recurrente por hombres y mujeres en la vida social
mundana. No debe constituirse en una nueva forma de populismo terico, o
dejarse vencer por el romanticismo ingenuo de validar sin criterios debatidos y
consensuados de manera colectiva toda forma de conocimiento. Se trata, por el
contrario, de hacer avanzar a la teora crtica hacia una segunda ruptura
epistemolgica que, rompiendo con la primera 8, reconcilie a la ciencia con el
sentido comn. O para decirlo de otra forma, que le permita reencontrarse con
las comprensiones e interpretaciones sociales que elaboran, ponen a jugar,
evalan y recrean los legos, tambin sistemticamente aunque con otras reglas
de juego, para orientarse e intervenir prcticamente en el mundo social.

El programa de renovacin terica y metodolgica de la tradicin crtica no

consiste, reitermoslo, en romper con la ciencia, con la pretensin de hacer
ciencia o con la tradicin cientfica como un todo, sino, ms bien, en romper
con el paradigma dominante de la ciencia social moderna, con la racionalidad
que ha hecho que se torne esotrica, elusiva y desentendida de sus
consecuencias prcticas. Se trata de poner en tensin, entonces, todas
aquellas ideas, supuestos y prcticas que hicieron posible una ciencia social
cuya forma de conocimiento procede por la transformacin de la relacin yo/t
en relacin sujeto/objeto, una relacin hecha de distancia, extraamiento mutuo
y de subordinacin total del sujeto al objeto (un objeto sin creatividad ni
responsabilidad). Se trata de colaborar a desmontar y desnaturalizar todas las
condiciones sociales, institucionales y polticas que configuraron una imagen de

5
saber que presupone una nica forma de conocimiento vlido, el conocimiento
cientfico, cuya validez reside en una objetividad que pivotea en la separacin
entre teora y prctica, entre ciencia y tica; que participaron en la construccin
y difusin de una imagen de ciencia social que tiende a reducir el universo de
los observables al universo de los cuantificables y el rigor del conocimiento al
rigor matemtico o formal del conocimiento, del que resulta la descalificacin
(cognitiva y social) de las cualidades que dan sentido a la prctica; que
delimitaron y afirmaron un paradigma cientfico que desconfa de las
apariencias y procura la verdad en la manipulacin de los objetos, perdiendo de
vista la expresividad del cara a cara de las personas y de las cosas.

El proyecto de renovacin terica que propone Santos se dirige as a

deconstruir un paradigma de ciencia que se desenvuelve en la distincin entre
lo relevante y lo irrelevante y se arroga el derecho de desechar lo que define
como irrelevante y, por tanto, de no reconocer nada de lo que no quiere o
puede conocer. ste, segn el autor, es un paradigma que avanza tan slo a
partir de la especializacin y la profesionalizacin del conocimiento, con lo que
genera una nueva simbiosis entre saber y poder, donde no caben los legos,
que as se ven expropiados de competencias cognitivas y desarmados de los
poderes que ellas confieren; es un paradigma que se orienta por los principios
de la racionalidad formal o instrumental, sin responsabilizarse de la eventual
irracionalidad sustantiva o final de las orientaciones o de las aplicaciones
tcnicas del conocimiento que produce. Por eso, renovar la tradicin crtica
implica, en primer lugar, hacer avanzar la crtica hacia el paradigma que
produce un discurso que se pretende riguroso, antiliterario, sin imgenes ni
metforas, analogas u otras figuras de la retrica, pero que, con eso, corre el
riesgo de tornarse un discurso desencantado, triste y sin imaginacin,
inconmensurable con los discursos normales que circulan en la sociedad
(Santos, 2003: 35).

De acuerdo con esta epistemologa pragmtica, entonces, la tradicin crtica

debe dejar de desperdiciar experiencias, saberes y sujetos sociales, si
pretende contribuir a la transformacin de las situaciones de injusticia que
denuncia. Muy por el contrario, debe empearse en tornarlos existentes,

6
visibles, comprensibles, interpretables, para poder conversar con ellos, para
aprender de ellos y para participar junto con ellos en la construccin
coparticipada de una nueva configuracin de conocimientos crticos para el
cambio, que reemplace las verdades de hierro del conocimiento crtico unvoco
y cierto construido a la sombra de la racionalidad indolente. Pero para hacerlo
deber tomar conciencia de que, en tanto forma de saber y comunidad de
prcticas y discursos, forma parte de una ecologa ms amplia de saberes en la
que el conocimiento cientfico es uno entre otros y puede dialogar con el saber
laico, con el saber popular, con el saber de los indgenas, con el saber de las
poblaciones urbano marginales, con el saber campesino, con el saber de los
prcticos.

Esto va ser posible si contribuye a generar las condiciones sociales y tericas

que permitan recuperar todo el pensamiento que no se dej pensar por el
paradigma dominante en ciencias sociales y que fue sobreviviendo y
recrendose en discursos sociales heterodoxos y mucha veces marginales, y si
revisa crticamente su propio aparato conceptual y metodolgico y lo
reconstruye a travs de perspectivas epistemolgicas, modalidades de
abordaje y categoras ms permeables a la conversacin y el establecimiento
de relaciones horizontales con sus interlocutores. Si descoloniza su
pensamiento de todas las pretensiones de supremaca cognitiva y logra
producir algo que distinga, en una diferencia, aquello que es producto de una
jerarqua fabricada de aquello que no lo es, para poder re-conocer a los otros
sin tratar de someterlos al escrutinio de las propias reglas de juego. Si avanza
hacia formas de traduccin que hagan posible la conversacin a partir de
crear una inteligibilidad que no destruya o someta a la diversidad. Si, en
definitiva, se reconcilia y se reencuentra con el sentido comn como una forma
de saber diferente, sin pretender canibalizarlo o controlarlo, y sin perder
aquello que lo distingue y lo enriquece. Porque si bien es cierto que es sentido
comn es el modo con el que los grupos o clases subordinadas viven su
subordinacin, no es menos cierto que, como seal Gramsci y luego
mostraron los estudios sobre las subculturas, esa vivencia, lejos de ser
meramente acomodaticia, contiene sentidos de resistencia que, dadas ciertas

7
condiciones y un trabajo de deconstruccin y reconstruccin crticas, pueden
desarrollarse y transformarse en armas de lucha democrtica y de cambio.

De esta manera, contribuyendo en la creacin de nuevas reglas de juego para

la produccin y la validacin del saber crtico como una configuracin plural de
conocimientos sobre el mundo social y sus estructuras y prcticas de
dominacin y sujecin, y para la ponderacin coparticipada de sus
potencialidades para informar y orientar la transformacin de las situaciones de
opresin y subordinacin que critica, la tradicin crtica podr empearse en la
bsqueda compartida de pistas, indicios y seales de futuros distintos,
alternativos, y en la produccin de experiencias posibles que permitan recrear
la utopa crtica y el sentido de lo por-venir. El imperativo epistemolgico que
ahora interpela a la tradicin crtica lleva su reflexin terica y metodolgica
fuera de s, la pone en contacto y en relaciones de horizontalidad con otras
formas de saber, otras prcticas y otros sujetos sociales, y erige al momento
de la posibilidad no solo como desideratum buscada, sino en el criterio de
verdad que tracciona y valida todo su accionar epistmico y sentido poltico
radical de transformacin.

Tradicin crtica en educacin y discurso de la reforma

La tradicin crtica en educacin y pedagoga no escapa a estos problemas,

desafos y oportunidades. Slo que a ellos hay que sumarles otra serie de
problemas, desafos y oportunidades propios del campo educativo y escolar y,
adems, considerar su peculiar desarrollo en los distintos contextos en los que
se despliega. La racionalidad instrumental, indolente y perezosa, dominante
en el campo de las ciencias sociales, tambin est instalada y es muy
productiva en relacin con la accin y el pensamiento en materia educativa, al
menos en Amrica Latina. Tambin genera y reproduce ausencias, jerarquas y
silencios; tambin establece y naturaliza divisiones que ocultan y materializan
relaciones asimtricas de saber y poder; tambin desdibuja oportunidades de
transformacin o las adecua a sus criterios utilitarios e instrumentales; tambin
desaprovecha experiencias, saberes y sujetos. Pero todo esto lo hace en el

8
marco de un escenario institucional especfico y en una interseccin conflictiva
con otro conjunto bastante heterogneo de tradiciones de conocimiento
encarnadas en prcticas y discursos diversos. La institucin y cultura
escolares, as como los procesos histricos de escolarizacin, han marcado su
desarrollo y plantean una serie de tensiones que exigen un anlisis especfico.
La creciente especializacin, profesionalizacin y burocratizacin del aparato
estatal e institucional de educacin, la difusin de modalidades de
administracin y gestin centralizadas, tecnocrticas y verticalistas de los
sistemas educativos y las escuelas y, en las ltimas dcadas, la
implementacin de reformas educativas de corte neoliberal, han contribuido a
que esta racionalidad se afirme como una opcin vlida a la hora de hacer y
pensar en educacin, y le han dado una coloracin particular a sus
manifestaciones y eficacia.

En efecto, ms all del cumplimiento o no de sus objetivos explcitos e

implcitos, las reformas educativas que tuvieron lugar en Amrica Latina
durante los ltimos veinte aos han tenido efectos prcticos, entre otras cosas,
en la configuracin del campo educativo y en el posicionamiento relativo de sus
actores en las tramas de poder y saber que contribuyeron a instalar,
profundizar y confirmar9. Entre otras cosas, ahondaron la escisin vigente en el
sistema educativo entre concepcin y ejecucin de la enseanza, actualizaron
la divisin social y tcnica del trabajo pedaggico que separa a expertos y
prcticos, a los investigadores educativos, especialistas disciplinarios y
capacitadores de los docentes y educadores, y fueron bastante eficientes a la
hora de ponderar e implementar reglas de juego excluyentes y lgicas de
funcionamiento jerarquizado para la produccin, validacin, circulacin y uso
del conocimiento pedaggico. Sin pretender agotar el tema, podemos afirmar
que el discurso reformista de los 80 y 90 se formul como una opcin de
poltica de conocimiento para la escuela y que, desde all, intent abrirse paso
y legitimarse ideolgica y polticamente a partir de un doble movimiento de
afirmacin y de negacin10.

Por un lado, el discurso de la reforma ha afirmado a travs de distintos medios

(documentos tcnicos de organismos internacionales de crdito, documentos

9
de ministerios y secretaras de educacin, programas y proyectos especficos,
informes y reportes de evaluacin) sus premisas tecnocrticas y sus recetas de
cambio educativo a partir de su articulacin con formas de racionalidad
cientfico-tcnica como las que describ. Y adems las ha postulado como la
nica forma posible de intervenir cognitiva y prcticamente sobre las escuelas y
los docentes para paliar la crisis educativa y modernizar la educacin. A partir
de la legitimidad y del consenso tcnico logrado por esa asociacin, logr
presentar a esa reforma como la nica opcin de cambio e innovacin,
hegemonizar el diseo de las polticas estatales de reforma e intervencin
educativa y constituir un cuerpo de tecnoburcratas y especialistas que
alimentaran y viabilizaran tcnicamente sus pretensiones polticas de cambio
educativo. De esta manera, el pensamiento nico en educacin no slo
desplaz hacia el mercado las preocupaciones y los fines del sistema escolar,
sino que tambin consolid una mirada fragmentaria, especializada y altamente
profesionalizada sobre las problemticas educativas, las innovaciones posibles
y la divisin de tareas dentro del campo escolar y educativo. De este
movimiento afirmativo han resultado la consolidacin de la tecnologa
educativa, la psicologa educacional y las didcticas especiales como formas
de conocimiento altamente valoradas, y la autorizacin de los cuadros
profesionales especializados en estas modalidades de saber disciplinario como
activos productores de conocimiento educativo para la innovacin y la mejora.
Como consecuencia de esta operacin de segmentacin y compartimentacin,
la pedagoga se desdibuj como campo de saber valorado, como perspectiva
holstica, integral, de las problemticas educativas y como discurso que puede
nombrar de la manera ms adecuada las vas y las estrategias para su
resolucin.

Por otro lado, como movimiento de negacin, la retrica y la pragmtica del

discurso de la reforma han pretendido deslegitimar otras formas de saber y de
prctica pedaggica, muchas de ellas heterodoxas y poco visibles, pero
tambin existentes o potencialmente emergentes en el campo educativo. De
esta forma, atrincherado y pertrechado en la racionalidad indolente que lo
fundamentaba e informaba, el discurso de la gestin y el control de la reforma
desautoriz como triviales o vacas de contenidos significativos a las

10
experiencias pedaggicas y prcticas escolares que venan llevando a cabo los
actores educativos; desacredit como conservadoras u obstculos para la
innovacin a las tradiciones pblicas y pedaggicas tambin vigentes en la
cultura escolar; desjerarquiz y defini como improductivos y poco fiables a
los saberes pedaggicos construidos por los prcticos al ras de la experiencia
escolar; y descalific a los docentes y dems actores educativos como activos
productores de saberes pedaggicos. Los posicion en la base de los procesos
de produccin, circulacin y uso de los conocimientos tecnodidcticos
elaborados por expertos y especialistas, y los seal como incompetentes
y impotentes para las tareas de la innovacin y la reforma. El resultado de
esta compleja operacin de negacin fue la subordinacin de esas
experiencias, saberes y sujetos pedaggicos a las certezas instrumentales de
la reforma.

Pesimismo de la voluntad y optimismo de la razn

Pero la crisis de la tradicin crtica en educacin y pedagoga no slo tiene que

ver con la poca eficacia que tuvieron sus estudios y denuncias para desmontar
las falacias de la retrica reformista. O con la timidez que mostraron sus
investigadores para plegarse a las distintas manifestaciones y movimientos de
resistencia que tuvieron lugar durante esas dcadas. Tambin obedece a otras
cuestiones que refieren a su propia estructuracin y desarrollo como campo de
conocimiento y como comunidad de prcticas y discursos. Entre ellas, la que
merece resaltarse aqu, tanto por su desconexin con el imperativo
epistemolgico pragmtico que vengo describiendo como por la necesidad de
su revisin, es la incapacidad que mostraron la mayor parte de sus
emprendimientos (de sus estudios e investigaciones, pero tambin de sus
intervenciones poltico pedaggicas) para hacer conjugar el momento de la
crtica con el momento de la posibilidad que conforman el ideario crtico.

En efecto, la tradicin crtica en educacin, sobre todo la que sobrevino a la

crisis terica del modelo de la reproduccin social y cultural 11, fue enftica en
proponer dos momentos, en teora indisociables, del proyecto emancipador de

11
la educacin liberadora. Acercando al campo educativo los principios tericos
de la Escuela de Frankfurt y del marxismo culturalista inspirado en las
reflexiones e intuiciones de Gramsci12, y estimulada por los resultados de la
etnografa crtica de grupos culturales de resistencia y oposicin 13, los
pedagogos crticos formularon la necesidad de considerar, al mismo tiempo, el
momento de la crtica radical de las formas de opresin, dominacin y
subordinacin que estructuran y reproducen el discurso y las prcticas
educativas hegemnicas, y el momento de la posibilidad para la promocin
poltica y la produccin efectiva de experiencias pedaggicas colectivas
alternativas a las dominantes y que disputen su hegemona. Conocimiento
crtico e intervencin poltico pedaggica radical estn indisociablemente
articulados en las formulaciones fundacionales del discurso de la tradicin
crtica en educacin. Todo un horizonte de posibilidad, de resistencia y de
lucha, de activa produccin poltico pedaggica y de construccin de
dispositivos pedaggicos democrticos y participativos, se abre a partir del
anlisis y la comprensin crtica de las situaciones de injusticia educativa que
se sufren en el presente. Y ese mismo horizonte que torna visibles
oportunidades de crtica e intervenciones pedaggicas colectivas y radicales,
se puede proyectar hacia el futuro como una poltica de conocimiento
pedaggico orientada a la transformacin del discurso y las prcticas
educativas y de la escuela.

En otras palabras, la empresa a la vez terica, metodolgica y poltica

implicada en el proyecto crtico para la transformacin de la educacin y la
escuela consista, y en cierta forma hoy sigue consistiendo, en tomar en serio y
llevar a la prctica la frmula pesimismo de la razn y optimismo de la
voluntad que planteara Gramsci como sntesis del proyecto intelectual y
poltico de la lucha y emancipacin sociales. Para eso es necesaria la
produccin de un conocimiento crtico que, poniendo en evidencia las
situaciones de opresin y sujecin de las instituciones y prcticas educativas,
sirviera para la toma de conciencia crtica por parte de los que las sufran
(sobre todo los educadores de base y los docentes) de la propia posicin
subordinada en esas relaciones de saber y poder. Pero adems, resulta
imprescindible convertir ese conocimiento crtico en una herramienta cognitiva

12
y metodolgica capaz de orientar la voluntad poltica de cambio y los cursos de
accin colectiva tendientes a revertir las situaciones que colabora a
comprender en profundidad.

El problema es que esto no ha sucedido. Lo que efectivamente vino ocurriendo

fue que, por lo general, los desarrollos tericos y prcticos de la tradicin crtica
en educacin han tendido a moverse entre dos posiciones polares, cada una
de las cuales niega, por exceso o por defecto, la dialctica entre crtica y
posibilidad, la relacin indisociable entre el momento negativo y afirmativo del
proyecto crtico, y con ello desdibujan sus potencialidades pragmticas para la
transformacin. Por un lado, encontramos un pesimismo crtico radical, que en
algunos casos llega a ser hasta cnico y que en otros puede llevar a la
impotencia. A este polo se acercan aquellos que se muestran escpticos
acerca de las posibilidades reales de transformacin de las estructuras y
relaciones de dominacin que desmontaron e hicieron visibles mediante la
crtica. Tambin se aproximan los que descreen de la capacidad y poder de los
sujetos pedaggicos (los docentes, los educadores, los estudiantes) tanto para
revertir las situaciones de subordinacin que viven, como para superar las
formas de conciencia ingenua, falsa o tergiversada que padecen por el hecho
de experimentarlas.

A partir de discutir hasta el cansancio las relaciones entre estructura y accin,

entre sujecin y voluntad, muchas de estas posiciones escpticas cayeron en
la trampa de desmoralizar la voluntad de transformacin y en la paradoja de
burlarse de aquellos que estuvieran convencidos de que es posible otra
educacin, otra escuela, otra sociedad. Describen con tanta exhaustividad los
aparatos y mecanismos educativos que producen y reproducen desigualdades
de todo tipo, son tan minuciosas a la hora de dar cuenta de la lgica y
funcionamiento de las tecnologas de poder que les dieron tanta eficacia y
productividad, explican con tanto detalle los secretos de la dominacin, la
subordinacin y la constitucin de subjetividades afines, que no encuentran ni
vislumbran caminos para que algo distinto suceda en un sentido profundo y
radical. Despus de todo, parecen argumentar, si las condiciones objetivas son

13
tan poderosas, cmo vamos a poder transformar la sociedad, la educacin,
las prcticas pedaggicas?

Muchos de los desarrollos acadmicos y tericos de la educacin se mueven

por estos carriles de la crtica obsesiva y artera, pero que en definitiva se
muestra impotente frente a la posibilidad del cambio. Al minimizar las
posibilidades de intervencin crtica sobre lo que ocurre en la educacin y les
ocurre a sus sujetos, niegan la viabilidad de construir una pedagoga crtica y
desechan el criterio pragmtico de evaluar sus producciones tericas en
funcin de su capacidad para plasmarse en procesos de transformacin. Y al
no reconocer y tornar ms visibles las experiencias, saberes y sujetos
pedaggicos que tambin se mueven en el campo social y educativo, aunque
por otros carriles y en otras condiciones, contribuyen a producir ausencias,
silencios y descrditos. Se tornan indolentes, perezosos, y desperdician
oportunidades de entrar en conversacin, poner en tensin y expandir los
conocimientos crticos junto con otros que tampoco estn contentos con lo que
sucede y quieren cambiar las cosas.

Por el otro lado, en el otro extremo, encontramos un polo de optimismo ingenuo

y voluntarista, que en algunos casos se torna inclusive a-crtico y necio. Los
desarrollos tericos y prcticos que se mueven cerca de este polo tambin
niegan la dialctica crtica-posibilidad como los anteriores, pero en este caso lo
hacen en detrimento de la crtica y a favor de expandir e intensificar
romnticamente la posibilidad. Esto es, desestiman la necesidad de construir
un conocimiento crtico riguroso, sistemticamente producido, tericamente
calibrado, que informe y torne viable la posibilidad de transformacin en la que
estn empeados. Muchos de ellos son ingenuos porque no logran orientar sus
intervenciones a travs de un ejercicio de crtica profunda de las situaciones
que pretenden cambiar y de las comprensiones sociales y pedaggicas que se
construyen en torno de ellas. Pero otros tambin los son porque adoptan de
manera dogmtica puntos de vista tericos y metodolgicos que apelan
desmedidamente a la voluntad y la conciencia como motor de los cambios. Lo
cierto es que cerca de este polo voluntarista, muchas experiencias de
educacin popular de adultos y de investigacin-accin-participante apelan a

14
un activismo irreflexivo, endurecido radicalmente y bastante desorientado, en
torno al cual se construyen mitos populistas acerca del necesario buen
sentido del saber popular, marginal o subordinado de los legos y prcticos (los
docentes, los educadores populares) y del necesario carcter elitista del
conocimiento terico14. A partir de esta miopa terica, mistifican el saber que
producen y desaprovechan no slo oportunidades de entrar en contacto y en
conversacin con otras experiencias y saberes pedaggicos, sino que tambin
desperdician la posibilidad de tornar ms crticos y potentes los propios.

Lo curioso es que, a pesar de encontrarse en las antpodas de los escpticos

radicales, las posiciones voluntaristas y populistas tambin participan de la idea
y llevan adelante prcticas que suponen la prerrogativa tica, intelectual y
poltica de los intelectuales crticos por sobre la gente comn. Sern ellos los
que, en funcin de su posicin privilegiada y segn sus propios criterios y
reglas de juego, definan los trminos y los mecanismos a partir de los cuales
las experiencias sociales y pedaggicas que comparten y los saberes que co-
producen en ese marco se validan como crticas o transformadoras. Y con
esta pretensin de ser ellos los que identifiquen y ponderen el buen sentido
del sentido comn, tienden a subsumir las comprensiones e interpretaciones
que elaboran y recrean de los prcticos a una lgica que les es ajena y los
desdibuja como activos sujetos de conocimiento. De esta manera, desechan la
oportunidad de establecer conversaciones horizontales, rigurosas y productivas
con ellos. Una vez ms se producen divisiones, jerarquas y silencios. Y
nuevamente el imperativo epistemolgico pragmtico se diluye como estrategia
de reconstruccin y revitalizacin de la pedagoga crtica.

Renovacin de la pedagoga crtica y conversacin plural

Obviamente, entre ambos polos existen muchas posiciones tericas y

emprendimientos prcticos que tratan de asumir el desafo de combinar la
crtica educativa con la visualizacin y el despliegue de posibilidades de cambio
democrtico. Al menos en Amrica Latina, podemos identificar, a primera vista,
a las propuestas pedaggicas de Paulo Freire y algunos desarrollos de sus

15
seguidores tanto en la educacin popular de adultos como en instancias de
trabajo coparticipado con docentes del sistema formal de educacin, a ciertos
desarrollos de investigacin accin participante ms o menos inspirados en el
trabajo liminal de Orlando Fals Borda, a los talleres de educadores y los
talleres de investigacin de la prctica diseados y llevados a cabo en varios
pases bajo la influencia de la etnografa educacional crtica. Todas estas
iniciativas intelectuales y prcticas merecen ser rescatadas y reevaluadas
crticamente en funcin de los criterios epistemolgicos pragmticos que vengo
esbozando. Renovar la tradicin crtica en educacin y pedagoga no implica
abandonar sin ms lo hecho, sino ms bien repensarlo en funcin del
imperativo prctico, poltico, de sus efectos concretos en la transformacin de
las realidades injustas que critica.

Pero lo ms importante es que, entre esos extremos polares que propuse para
el anlisis, tambin existe toda otra serie de iniciativas y proyectos,
generalmente desarrollados por colectivos y redes de docentes, educadores e
investigadores15, que todava son escasamente reconocidos, nombrados y
valorados por la tradicin crtica. Todo este conjunto diverso de experiencias y
fundamentalmente los conocimientos construidos en torno a ellas, podran
estar colaborando a ensanchar los hasta ahora estrechos mrgenes de la
teora educativa, podran narrar y tornar pblicas formas y estrategias
pedaggicas alternativas a las dominantes y, en el marco de una conversacin
con otras experiencias y saberes, habilitaran a pensar y debatir en torno de
formas heterodoxas de pedagoga crtica. Justamente, una de las tareas
estratgicas para la revitalizacin de la tradicin crtica en su conjunto, y en
particular en educacin y pedagoga, consiste en ampliar el campo de
visibilidad y de reconocimiento de todas esas experiencias, saberes y sujetos
que se desperdician para sus objetivos indisociables de comprensin
profunda, conciencia crtica y transformacin radical.

Este proyecto supone, entre otras cosas, abandonar la ceguera, las jerarquas
y los privilegios provocados o sostenidos por la racionalidad indolente del
pensamiento cientfico moderno y, al mismo tiempo, la elaboracin de nuevas
reglas de juego epistemolgicas y polticas que permitan desarrollar, poner en

16
contacto y deliberar de manera democrtica en torno de distintas formas y
estrategias para la produccin, recreacin y validacin de los saberes
pedaggicos crticos. Se trata, en definitiva, de empearse colectivamente en la
construccin de toda una nueva poltica de conocimiento para el campo social
e intelectual crtico, que colabore a que la pedagoga crtica se transforme en
un conglomerado de saberes pedaggicos crticos y a abrir el espacio de
conversacin entre los distintos actores educativos comprometidos con
procesos de indagacin, reflexin, produccin, distribucin y uso de
conocimientos pedaggicos para la transformacin de la educacin, sus
instituciones, relaciones y prcticas pedaggicas.

La constitucin de una comunidad de discursos y prcticas ms pluralista y

diversa, de lmites ms difusos y menos excluyentes, pero claramente
orientada a la reformulacin del pensamiento y la accin crticos, es el correlato
sociolgico de esa poltica insurgente y, tal vez, uno de sus efectos prcticos
buscados ms evidentes. En ella, le cabr un lugar importante a los
investigadores, intelectuales y pedagogos universitarios, pero tambin a otros
actores del campo educacional que hasta ahora no han sido interpelados en
ese sentido. Uno de ellos es, sin dudas, el colectivo docente, o mejor, aquellos
maestros, profesores y educadores de base que estn dispuestos a recuperar y
objetivar sus prcticas y pensamientos pedaggicos junto con otros, a
sistematizarlos, interrogarlos e indagarlos colectivamente en trminos de
experiencia y crtica, a hacerlos circular en el espacio pblico y ponerlos en
tensin en una conversacin plural, y a reconstruirlos y proyectarlos en el
marco de esa comunidad ampliada de prcticas y discursos pedaggicos, con
el fin de orientarlos hacia la transformacin de la escuela y las prcticas
educativas que en ella tienen lugar.

No obstante, convocar, invitar, a estos docentes, o a cualquier otro sujeto

pedaggico, a movilizarse cognitiva y polticamente, a sumarse y articularse
con otros en la tarea de reconstruccin de la pedagoga crtica, no es algo que
simplemente suceda o que haya que esperar cmodamente a que acontezca.
Por el contrario, supone intensificar la voluntad tomando seriamente en
cuenta y desafiando las relaciones asimtricas de saber y poder que no slo

17
estructuran y regulan la construccin de conocimientos educativos y
pedaggicos legtimos, sino que tambin atraviesan la misma constitucin del
campo crtico. Por eso, interpelar a los docentes y educadores de base, o a
otros actores educativos tambin silenciados e invisibilizados, como activos
sujetos de conocimiento en procesos de indagacin pedaggica crtica del
mundo escolar y educativo supone todo un desafo terico y metodolgico.
Supone avivar la imaginacin pedaggica y la creatividad cultural y dirigirlas
hacia el diseo y puesta en marcha de modalidades, estrategias y dispositivos
de trabajo que planteen relaciones horizontales y que viabilicen formas de
traduccin que hagan ganar en inteligibilidad a todos los participantes de la
conversacin, pero sin reducir el juego de lenguaje de unos a los trminos del
de otros. Implica construir y poner a prueba tecnologas pedaggicas y de
poder tendientes a constituir una comunidad de atencin mutua 16, que
reconozca y respete diferencias sin tratar de ahogarlas o colonizarlas en
nombre de una validez cientfica o crtica ya sentenciada de antemano, pero
que avance hacia formas cada vez ms sofisticadas y crticas de conciencia y
conocimiento. De esta manera, el imperativo epistemolgico pragmtico
adquiere un sentido poco explorado y absolutamente decisivo para tornar
viable lo indito de la utopa crtica.

Bibliografa

Cherryholmes, Cleo (1999), Poder y crtica. Investigaciones postestructurales

en educacin. Barcelona: Pomares-Corredor.

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sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes.

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crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids.

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Barcelona: Pomares-Corredor.

Kincheloe, Joe (2001), Hacia una revisin crtica del pensamiento docente.
Barcelona: Octaedro.

18
Popkewitz, Thomas (1994), Sociologa poltica de las reformas educativas. El
poder/saber en la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin.
Madrid: Morata.

Santos, Boaventura de Souza (2003), Introducao a uma ciencia ps-moderna.

Sao Paulo: Graal.

Santos, Boaventura de Souza (2006), Renovar la teora crtica y reinventar la

emancipacin social. Buenos Aires: CLACSO.

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2002.

Surez, Daniel (2003), Dispersin curricular, descalificacin docente y

medicin de lo obvio. Los efectos pedaggicos de la reforma educativa de los
90 en: Novedades Educativas, Ao 15, N155. Buenos Aires Mxico,
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Surez, Daniel (2004), La reforma educativa de los 90 en Argentina: poltica

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Educacin Liberadora. Lima: Instituto de Pedagoga Popular.

Willis, Paul (1988), Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de la clase obrera
consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal.

19
Notas y referencias

20
1
Para un anlisis detallado de los fundamentos epistemolgicos a partir de los cuales Boaventura de Souza
Santos plantea esta crisis paradigmtica de la ciencia moderna y avanza en su propuesta de revisin terica y
metodolgica de la teora social crtica, ver: Santos, 2003 y 2006. Tambin pueden encontrarse argumentos
tericos interesantes y sugestivos sobre la forma de racionalidad dominante de las ciencias sociales y
educativas, as como sobre las estrategias y supuestos que la tradicin crtica ha adoptado para superarla, sin
lograrlo, en: Popkewitz, 1994; Cherryholmes, 1999 y Kincheloe, 2001.
2
Cuando menciono a la tradicin crtica en ciencias sociales (o en educacin y pedagoga) me refiero no slo
a la que se desprende de manera directa de la Teora Social Crtica de la Escuela de Frankfurt, sino al conjunto
heterogneo de desarrollos tericos y experiencias sociales que, aun proviniendo de campos de saber diversos,
convergen en la crtica radical de las situaciones de opresin/dominacin/sujecin/subordinacin de la sociedad
y en la conviccin de la necesidad de una accin poltica colectiva informada en ese conocimiento crtico, que
est orientada a su transformacin.
3
La necesidad de una epistemologa pragmtica para revitalizar y reconceptualizar la tradicin crtica en
ciencias sociales y, particularmente, en pedagoga y teora de la educacin, tambin puede encontrarse en:
Cherryholmes, 1999.
4
Para un anlisis crtico de los principios y supuestos epistemolgicos e ideolgicos de la racionalidad
indolente de las ciencias sociales modernas, ver: Santos, 2003.
5
Para un anlisis del carcter altamente productivo de la racionalidad dominante en ciencias sociales y de los
efectos de saber y poder que produce sobre el campo pedaggico y escolar, ver: Popkewitz (1994).
6
Para Santos (2006) hay cinco formas de ausencia que produce esta razn perezosa, indolente del
pensamiento cientfico moderno: el ignorante, el residual, el inferior, el local o particular, y el
improductivo. Segn su punto de vista, todo lo que tiene estas designaciones no es una alternativa creble para
las prcticas cientficas, avanzadas, superiores, globales, universales, productivas. La idea de que no son
crebles es la que genera lo que denomina sustraccin del presente, porque deja afuera como no existente,
invisible, descredibilizada, mucha experiencia social, que se desperdicia en su potencialidades crticas,
emancipatorias, transformadoras.
7
Popkewitz (1994) y Hunter (1998) plantean cuestionamientos fuertes a estas prerrogativas sociales y ticas
de los tericos crticos o de los intelectuales orgnicos en materia de orientacin poltica del cambio social.
8
Este reencuentro de la ciencia con el sentido comn, entendido como una segunda ruptura epistemolgica,
es planteado por Santos (2003: 36) de la siguiente manera: una vez hecha la primera ruptura epistemolgica
(la ciencia se construye contra el sentido comn), el acto epistemolgico ms importante es la ruptura con la
ruptura epistemolgica.
9
He tratado de caracterizar estas reformas educativas neoliberales y tecnocrticas y de evaluar sus efectos
pedaggicos sobre el campo escolar y educativo en una serie de artculos y ensayos, a saber: Surez, 1995;
2003; 2004.
10
En Surez (1995), desarroll con alguna exhaustividad esta idea del doble movimiento, afirmativo y negativo,
de autorizacin/desautorizacin y de legitimacin/desacreditacin, de las reformas educativas neoliberales
latinoamericanas de las dcadas de los 80 y 90. En aquella oportunidad, la describ como una de las
operaciones ideolgicas ms sofisticadas del pensamiento nico en educacin y como uno de los momentos
fundamentales del principio educativo de la nueva derecha.
11

Me refiero a las llamadas teoras crtico-reproducitivistas, es decir, a ese cuerpo relativamente heterogneo de
estudios empricos y ensayos tericos que tenan en comn la crtica de las funciones reproductoras del
aparato escolar en las sociedades capitalistas. Para un anlisis de estos desarrollos, ver: Giroux, 1990 y 1992.
12
Para un anlisis de los aportes de la reflexin gramsciana a la teora crtica de la escolarizacin, ver: Surez,
2002.
13
Merece destacarse entre ellas, el estudio etnogrfico desarrollado por Paul Willis (1988) con grupos de
estudiantes de clase obrera que producan y desarrollaban distintas estrategias de oposicin cultural como
forma de resistencia a los mandatos ideolgicos de la escuela media inglesa.
14

En Popkewitz (1994), se puede encontrar una excelente descripcin y anlisis de estas posturas populistas
que se mueven en el campo crtico.
15
Si bien son muchas y heterodoxas, se pueden resaltar aqu la Red Iberoamericana de Docentes que Hacen
Investigacin desde la Escuela (Red DHIE), una red de redes de colectivos docentes y pedaggicos de distintos
pases de Amrica Latina (entre otros, Argentina, Brasil, Mxico, Colombia, Venezuela) y de Espaa; la
Expedicin Pedaggica Nacional de Colombia, que se desenvuelve en el marco del Movimiento Pedaggico
Nacional, con la participacin de la Universidad Pedaggica Nacional; los Centros de Autoformacin Docente
(CADs) que, bajo la coordinacin del Instituto de Pedagoga Popular del Per, se desarrolla e impulsa el
Movimiento Pedaggico Nacional. Tambin los colectivos y redes de docentes y educadores populares que se
vinculan con diversos proyectos del Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del Laboratorio
de Polticas Pblicas de Buenos Aires.
16
Connelly y Clandinin (2000) refieren a las comunidades de atencin mutua para dar cuenta de un criterio y
requisito metodolgico para el desarrollo de investigaciones narrativas y colaborativas. Utilizan esta
denominacin para alertar sobre la necesidad de establecer relaciones empticas y de mutua escucha entre
investigadores profesionales y docentes que participan, con diferente grado de responsabilidad y compromiso,
en los procesos conjuntos y sistemticos de produccin de conocimientos sobre la realidad de la escuela y de
las prcticas de enseanza.