TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN (2do.

año)

Documento de apoyo producido por Lic. Lizzie Wanger

INTRODUCCION

Es objetivo en esta materia comprender la realidad educativa y la función social que

desempeña la educación en la producción y reproducción de discursos y prácticas que
intentan conservar o cambiar el orden social existente. Para ello, la materia intenta
introducirse en los distintos abordajes teóricos que analizan el campo social, las
acciones políticas que dan cuerpo a estas ideas y su estrecha relación con los diversos
enfoques sobre lo educativo.

Algunas preguntas que contribuirán a dar sentido y desarrollar los contenidos de la

materia serán:

¿Qué entendemos por corrientes de pensamiento político-sociales? ¿Qué relación

tienen con el devenir histórico y político de las sociedades?

¿Cómo y con qué criterios seleccionamos algunas de estas corrientes teóricas por sobre
otras para ser trabajadas en la materia? ¿Qué supuestos nos condicionan la elección?

¿Qué relaciones pueden establecerse entre historia, ciencias sociales y política?

¿Dónde situamos las líneas de pensamiento nacional y popular? ¿Qué lugar les hemos
dado en el marco de la materia? ¿Por qué?

¿Qué vinculaciones tienen las distintas perspectivas teóricas con las diferentes
corrientes de la educación?

¿Qué relaciones encontramos entre teorías y prácticas pedagógicas? ¿Qué

integraciones, tensiones y/o contradicciones surgen entre ambas?

¿Cómo explicamos las prácticas pedagógicas presentes? ¿Qué supuestos teóricos

subyacen a las acciones pedagógicas que se dan en el sistema educativo?

Planteamos estas preguntas con el objetivo de reflexionar, analizar y re-plantearnos

nuestra práctica como formadores de docentes, conscientes de la insustituible
responsabilidad política y social que nos compromete a interpelar y discutir nuestros
esquemas de pensamiento, nuestra mirada de la realidad, nuestra propia formación,
nuestra práctica pedagógica. He aquí un instrumento para iniciar ese desafiante
recorrido.

ORIENTACIONES GENERALES.
“La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo contribuye a tornarnos
cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios”. Gabriel
García Márquez

Generalmente, cuando trabajamos en el aula las diversas corrientes de pensamiento y

exploramos las distintas perspectivas en relación con la educación, centramos la mirada
en esquemas desarrollados por académicos e intelectuales de amplio prestigio y
experiencia. Así, tomamos sus escritos, sus miradas. La presentación pedagógica de
esas teorías se desarrolla descontextualizándolas de los momentos históricos en las
cuales fueron formuladas. Y, bajo el supuesto de garantizar “rigurosidad científica”,
dejamos de lado muchas otras miradas que, por diversos motivos, no han llegado a
penetrar nuestra formación como docentes.

Tomando esto, vamos a partir de algunos supuestos- planteados por Alcira Argumedo
en distintos trabajos y por otros autores- que contribuirán a dar direccionalidad a la
propuesta pedagógica de la materia:

El carácter social y simbólico de las teorías sociológicas, políticas y educativas

existentes, lo que pone en juego conflictos entre las representaciones subjetivas y la
realidad objetiva (Horton, J.).
La multiplicidad de abordajes teóricos, las diversas interpretaciones, fundamentaciones
y metodologías de análisis que constituyen el campo de las ciencias sociales dan cuenta
de la relatividad del conocimiento histórico y social. Dicha diversidad pone en tela de
juicio la presunta “objetividad” y “universalidad” de sus postulados.
La estrecha vinculación entre las corrientes teóricas más importantes de las ciencias
sociales con proyectos histórico-políticos de envergadura ponen de manifiesto su
carácter esencialmente político, expresión de la imposibilidad de devenir como corpus
de ideas de supuesta objetividad científica. Sin embargo, este reconocimiento de las
profundas diferencias que se dan en el campo del pensamiento político y social no
implica descalificar la utilidad de los instrumentos teóricos y metodológicos de análisis
que ponen en juego.
Esta relación, históricamente condicionada, entre la producción del conocimiento y los
procesos políticos obliga a definir la perspectiva desde la cual de analizan los
fenómenos sociales y pone en tela de juicio aquellas posiciones que se agencian la
propiedad en la producción de los discursos de la “ciencia”, en detrimento de las
múltiples miradas co-existentes. Así, la discusión teórica deja de ser un a cuestión
estrictamente académica y deviene debate político que marca el desarrollo histórico y
social.
Las vertientes teóricas de carácter “nacional y popular” en Latinoamérica han sido
subestimadas y no han sido tomadas como “corrientes teóricas” promovidas y
aceptadas por la perspectiva “oficial” de la ciencia. Nuestra mirada intentará reivindicar
el valor teórico-conceptual de estas vertientes, la existencia de una matriz de
pensamiento nacional y popular, independiente y autónoma respecto de otras corrientes
de pensamiento del campo de lo social.
La identificación de marcos teórico políticos y su contextualización deben permitirnos
analizar y reflexionar acerca de qué concepciones de “persona”, de “sociedad”, “de
ciudadano”, de “educación”, etc subyacen en los postulados de las distintas corrientes
teóricas.

Una de las cuestiones en la que nos centraremos es en el reconocimiento de la propia

perspectiva y ubicarla, lo mismo que a otras perspectivas con las que no coincidimos,
en el tiempo y en la estructura social.

Las teorías socio – políticas y educativas existentes pueden categorizarse como

“modelos del orden y del conflicto” en la sociedad y/o en el sistema educativo. En
palabras de Horton, “los modelos de orden implican una teoría de la anomia del
descontento societario, y una definición de la adaptación de la desviación social. Los
modelos de conflicto implican una teoría de la alienación del descontento y una
definición del desarrollo de la desviación”.

Las teorías del orden ven a la sociedad como un sistema natural, como un sistema de
acción homogéneo, con una cultura compartida, con consenso de valores, de
comunicación y de organización política (Horton). El concepto de “anomia” sirve para
explicar los problemas del sistema. Los problemas sociales (y/o educativos) pueden
resultar de la anomia o promoverla. La anomia implica desequilibrio del sistema o
desorganización social, debilitamiento del control social, inadecuaciones para alcanzar
objetivos e institucionalizarlos, etc. En definitiva, la anomia culmina en el fracaso de los
individuos para satisfacer las necesidades de conservación del sistema social.

Sin lugar a dudas, los educadores, tenemos muchas y variadas preguntas acerca de
cómo abonan estas teorías nuestra propia mirada del mundo educativo y de la situación
pedagógica.

Por otro lado, las teorías basadas en el conflicto analizan los fenómenos sociales como
una batalla política librada entre grupos con objetivos y puntos de vistas opuestos. El
orden no se logra mediante el ejercicio del control social, sino a través de la
reorganización radical de la vida social; el orden resulta de las condiciones de
organización social y no del estado de integración cultural. El análisis del conflicto es
sinónimo al análisis histórico. El teórico del conflicto cuestiona la legitimidad de las
cos-tumbres y valores existentes, mientras que el teórico del orden los acepta como
standars de salud (Horton).

La perspectiva que plantea este documento de trabajo parte del reconocimiento de estas
distintas miradas en el ámbito del saber y la experiencia educativos y de un
posicionamiento desde las teorías del conflicto. Desde allí, indagaremos acerca de la
diversidad en el marco de distintas corrientes de pensamiento.

Partiremos de la concepción de una “matriz teórica política”, de la existencia de una

matriz autónoma de pensamiento popular latinoamericano. Esto supone preguntarse
acerca del potencial teórico integrado a las experiencias históricas y a las fuentes
culturales de los “vencidos”; nada más y nada menos que la mitad de la población de
nuestro continente. Implica reconocer la legitimidad de otras concepciones, de otras
ideas sobre las cuales se han sustentado distintas experiencias y movimientos sociales
en América Latina (Argumedo, 1996).

Denominamos matriz teórica política a “la articulación de un conjunto de categorías y

valores constitutivos que conforman la trama lógico – conceptual básica y establecen
los fundamentos de una determinada corriente de pensamiento”. En este marco pueden
desarrollarse diversas vertientes internas como expresiones particulares de desarrollo
teórico. Estas vertientes reconocen una misma matriz más allá de sus diferencias y
particularidades.

Es importante aclarar cuáles son las similitudes y profundas diferencias que se

presentan entre las concepciones de “matriz teórico política” y “paradigma”. Este último,
planteado por Kuhn en “La estructura de las revoluciones científicas” ha sido
frecuentemente utilizado por quienes formamos formadores.

El paradigma es una herramienta conceptual que permite analizar las controversias,

crisis, continuidades y rupturas, en el devenir de los diferentes campos de las ciencias.
Conlleva teorías, métodos y normas de investigación estrechamente vinculadas entre
sí.

La matriz, en cambio, no reduce su perspectiva al ámbito de las ciencias, sino

fundamentalmente a las ideas y pensamientos que en determinados contextos se
generan y expresan en diversos momentos históricos.

La sistematización de esta matriz teórica de pensamiento requiere elaborar propuestas

críticas frente a los paradigmas eurocéntricos demostrando su carácter parcial, en tanto
no logran dar cuenta de la totalidad de los fenómenos que intentan explicar en cada
momento histórico. Así, distintas experiencias político-culturales se procesan en un
mismo momento histórico, dando lugar a interpretaciones teóricas y políticas
radicalmente diferenciadas. Así, recuperar el pensamiento latinoamericano implica
indagar en sus proyectos y experiencias políticas, en el pensamiento de sus grandes
líderes, en las expresiones culturales de los pueblos, en el devenir histórico de lo popular
en América Latina. En palabras de Alcira Argumedo:

“Los grandes momentos de estructuración de una concepción autónoma de orientación

nacional y popular -con sus múltiples facetas - se acompañaron de fuertes consensos e
intensa movilización de las mayorías sociales. Capaces de sobrevivir en la memoria
colectiva a pesar del hostigamiento o la represión, dan cuenta de la existencia de una
línea histórica nacional y popular en casi todos nuestros países. Línea histórica que
recupera las tradiciones culturales populares, las luchas de emancipación y resistencia,
los intentos y aspiraciones autonomistas, las identidades sociales y regionales
procesándose -no sin conflictos- en articulaciones mayores” [1]

Quienes nos hemos formado en diversos ámbitos y niveles del sistema educativo hemos
ido incorporando esta mirada “oficial” de las ciencias, la historia, los procesos políticos
y sociales. Sin embargo, a partir de ello, nos encontramos ante el desafío de conocer y
reconocer la existencia de estas otras matrices político teóricas, capaces de contribuir
a analizar e interpretar los mismos fenómenos con otras herramientas y a buscar en
nuestra historia las voces, las ideas, las prácticas que han sido invisibilizadas y
sistemáticamente silenciadas a lo largo de nuestra formación.

Argumedo encuadra esta perspectiva de análisis, esta búsqueda del pensamiento que
la historia (oficial) ha callado:

“Planteamos un concepto de totalidad que, sin caer en totalizaciones reduccionistas,

sea capaz de develar los silencios de las corrientes hegemónicas en las ciencias
sociales y de hacer emerger las voces de otros protagonistas de la historia. Se trata de
incorporar los datos de la realidad dentro de un marco comprensivo, para evaluar
críticamente esas versiones que, al considerar sólo una parte de los procesos históricos,
al desarticular los fenómenos sociales en múltiples espacios sin relación entre sí , al
seleccionar unos rasgos y eludir otros, al jerarquizar los saberes parcializados,
pretenden imponer una versión científica del relato de la historia que ve sólo el rostro
del progreso y no el del espanto , que habla de una actualidad y de un nosotros de
selectos e ignora o desprecia a este otro que integran las masas populares de América
Latina”[2]
Durante siglos, la cultura occidental se ha mostrado a sí misma como “la cultura”. Las
ciencias sociales nacieron y se desarrollaron bajo su mirada y su determinante
influencia. El etnocentrismo que caracterizó dicho desarrollo impregnó y penetró nuestra
forma de vida, nuestra educación, nuestra visión del mundo.

En tal sentido, resulta evidente que uno de los errores más comunes fue y es el de
querer establecer la existencia de un “pensamiento universal”, supuesto basado en la
inferioridad racial de los habitantes de América, Asia y África. Desde ese lugar, desde
esa perspectiva etnocéntrica el prejuicio actuado a lo largo de la historia de
Latinoamérica es la negación y el desconocimiento acerca de la posibilidad de que los
negros, los nativos, los pueblos originarios tuvieran pensamiento propio.

Sin embargo, si intentamos analizar las ideas y visiones del mundo desde América
Latina, no solamente descubriremos las grandes epopeyas de resistencia, basadas en
determinados corpus de conocimientos, valores, experiencias e identidades culturales
sino, además, un pensamiento creativo que, especialmente a partir de la emancipación
comienza a ser propositivo y expreso. Se empieza a apreciar que en Artigas, en Morelos,
en Bolívar, en Simón Rodríguez, en Dorrego, entre muchos otros, se expresaban un
conjunto de ideas. Es interesante, por ejemplo, reflexionar acerca del concepto de
“democracia”. Así, en las democracias liberales de los Estados Unidos, que
renombrados teóricos y políticos, nos ponen como ejemplo, los blancos eran libres,
iguales, propietarios, pero los negros eran esclavos y en las haciendas eran
exterminados. En Francia, la libertad, igualdad y fraternidad era para los franceses, pero
para los argelinos e indochinos, no. Había derechos para los ingleses, pero no para los
hindúes. Y este concepto de democracia absolutamente racista siguió hasta 1960.

En cambio, en América, en la misma época, pensadores como Bolívar o Artigas plantean

la democracia, como una forma de organización política en la que los ciudadanos tienen
que ser todos los habitantes de América, sin distinción de castas. Esto implicó, en
nuestro continente, la abolición de la esclavitud y la servidumbre indígena, el
reconocimiento de los indígenas, mestizos y mulatos como ciudadanos con los mismos
derechos que los blancos. Esto no significaba solamente la extensión de la democracia,
sino que se pensaba la democracia como modelo integral de la sociedad, es decir, como
modelo político, socioeconómico y cultural. Esta visión traía aparejada dos cosas: por
una parte, una reforma agraria, la distribución de tierras para que estos sectores
brutalmente excluidos durante la etapa colonial tuvieran los recursos necesarios para
ser ciudadanos; y, por otra parte suponía -es el caso de Simón Rodríguez- una de las
visiones más avanzadas en términos de educación. No solamente por la extensión y el
alcance de la educación, es decir, una educación de calidad para todos los chicos -
negros, pardos, morenos, blancos, indios- sino, además, una educación que
reconociera y se basara en la identidad cultural de las personas, de los niños,
promoviendo una pedagogía dispuesta a generar “mentes innovadoras”. Simón
Rodríguez estaba convencido de que “conocer es crear”. De este modo, se oponía
frontalmente a la transmisión del conocimiento, en forma verbalista, repetitiva que,
según él, sólo creaba “papagayos”, no mentes críticas. Pensamientos de avanzada en
ese momento y de profunda actualidad hoy. Y estamos hablando de 1824.

Como podemos ver, desde la propia experiencia vital de los sectores populares
heterogéneos de América Latina -así como hizo la burguesía, según dice Romero
(1967)-, es necesario sistematizar esta propuesta, esta matriz de pensamiento teórico
político por reconocerla como “de avanzada” al considerar que todas las personas son
iguales y humanas. El pensamiento occidental ha silenciado esta mirada y ha
contrapuesto los argumentos teóricos, políticos, científicos y culturales que ya
conocemos: un pensamiento de fuerte exclusión y segregación social. Un pensamiento
que duró veinticinco siglos y que sigue subsistiendo hasta nuestros días.

Alcira Argumedo nos presenta algunas claves para abordar e indagar, desde la
formación, esta otra perspectiva de pensamiento, esta otra matriz, desconocida por la
historia oficial.

“El tema es que con este pensamiento de las tradiciones populares latinoamericanas
hay que hacer el ejercicio inverso al que se hace con las ciencias sociales oficiales. Con
las ciencias sociales oficiales hay que encontrar detrás de su sistematización a qué
proyecto político y sujetos sociales están respondiendo en una determinada etapa de la
historia. A este pensamiento de las vertientes populares latinoamericanas, hay que
buscarle el potencial teórico que está por detrás de sus acciones que aparecen
principalmente bajo la forma de proyectos políticos, propuestas, ensayos, literatura.
Pero si se hace ese ejercicio, yo sigo creyendo que el nuestro es el pensamiento más
avanzado de occidente. Porque no es un pensamiento racista, es un pensamiento de
un profundo humanismo. Y occidente tiene que hacerse una crítica muy a fondo en esto
de pensar que su cultura era la cultura universal, que la raza blanca era la raza superior,
que los otros eran meros bárbaros, atrasados e incivilizados. Sólo así van a poder entrar
en la historia. Esta soberbia está absolutamente en crisis. Yo creo que hay un potencial
riquísimo en esas tradiciones a las que se agregan Martí, Zapata, Sandino, cantidades
de líderes y pensadores, pero que obviamente los sectores dominantes y las ciencias
dominantes han silenciado”.[3]
Este pensamiento popular tiene un potencial muy fuerte en Argentina, sin embargo, es
necesario comprenderlo desde América Latina para alcanzar una visión mayor y más
amplia y no una visión localista y provinciana del pensamiento. Porque América Latina
es sincrónica. Es significativo observar cómo desde las dos puntas del continente y sin
haberse encontrado Simón Bolívar y Artigas expresaban ideas y pensamientos muy
similares. Hoy es tan necesario conocer lo que enseñan Simón Rodríguez, Artigas o
Bolívar como lo que enseñan Mill, Marx o Keynes.

La relación entre el pensamiento socio-político y la educación.

“La incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos ha sido sistemáticamente
cultivada en nuestro país.(…) Si todo es según el color del cristal con que se mira,
conviene saber qué anteojos y anteojeras nos han puesto, parecidas a esas gafas
oscuras que usan muchos nativos, con las que logran ignorar los verdes de nuestros
campos y los azules de nuestros cielos, acomodados al matiz uniforme adquirido en una
casa de óptica”. A. Jauretche.[4]

Y ahora sí, comenzaremos a analizar el papel que la educación juega tanto en la

construcción de sentidos y de los sujetos que hacen la historia, como así también en las
“miradas” que pueden hacerse a estas matrices de pensamiento, a la misma historia
desde una perspectiva pedagógica.

Acordamos con Adriana Puiggrós en cuanto a que la educación, “como toda práctica
social, es productora de una pluralidad de sentidos y susceptible de ser producida y
leída desde ángulos diferentes (ideológico, político, económico, psicológico) a partir de
los procesos histórico-sociales”[5]. El alcance de esta afirmación puede analizarse
desde dos ángulos: La primera desde la posibilidad de deslindar procesos
esencialmente educativos, pero siempre “sobredeterminados” dentro de una compleja
construcción de sentidos y prácticas sociales. La segunda es la posibilidad de realizar
una “lectura pedagógica” de cualquier proceso social. Si bien no todo es pedagógico, lo
pedagógico está en todas partes.

Por ello, plantearemos como cuestión central del desarrollo de “Teorías socio políticas
y educación” la imperiosa necesidad de analizar lo pedagógico en relación con sus
condiciones de producción y a reconocer el carácter múltiple de esas condiciones. Esto
implica, retomar el análisis que veníamos haciendo respecto de la existencia de otras
matrices de pensamiento negadas o invisibilizadas por nuestra historia oficial y por las
diversas ciencias humanas (de raíz occidental) y explorarlas con mirada pedagógica.
Como así también, reconociendo las reales condiciones en que tales matrices fueron
producidas y reproducidas, podremos empezar a comprender los múltiples y diversos
sentidos que fue adquiriendo la cuestión educativa en sus respectivas ópticas.

Romper nuestros esquemas ya formados implica un ambicioso desafío. Nada fácil por
cierto. La posibilidad de aceptar que la educación produce sentidos diversos ha sido
negada a los maestros y pedagogos de nuestro continente. A ello ha contribuido la
instalación de la concepción que Puiggrós denomina de “la instrucción pública”, desde
los inicios del estado liberal - oligárquico. Según ella “los sentidos pedagógicos
construidos en la sociedad se reducen al discurso pedagógico dominante dentro de las
instituciones legalmente constituidas, con la finalidad de educar (…)El decreto crea la
escuela; la escuela crea la educación“. Es decir, la institución educativa se constituye
como la condición previa en la producción de sentidos y discursos pedagógicos.

Desde la Dirección de Educación Superior queremos destacar y promover la reflexión

en cuanto la imposibilidad de analizar el discurso pedagógico, separándolo de las
múltiples prácticas en juego y de la historia del contexto en el cual se inscribe.

El reconocimiento de “múltiples prácticas de juego” (Robin; 1985) rompe con la noción

de que la “instrucción pública” es el discurso único de lo educativo y pone en escena
múltiples discursos y gérmenes de discurso pedagógico. De este modo, se pierde la
aparente homogeneidad de las prácticas educativas en nuestra sociedad y surgen, en
cambio, múltiples significados provenientes de sujetos sociales concretos: clases
sociales, grupos generacionales, étnicos, sexistas, regionales, nacionales. Estos
sujetos, con base en diversos sectores, dan lugar a nuevos sujetos políticos.

Puiggrós postula, para América Latina, el concepto de “desarrollo desigual y combinado”

para el análisis de los procesos educativos. Es un concepto básico para la comprensión
de las relaciones que existen entre prácticas y sentidos pedagógicos que expresan a
sujetos sociales constituidos en el marco de un desarrollo desigual y combinado.

Puiggrós utiliza también la categoría “discursos pedagógicos populares“. Remite al

“pueblo” en contradicción con “bloque de poder”- Esta contradicción busca dar cuenta
de expresiones políticas, ideológicas y pedagógicas, que poseen una existencia objetiva
y son síntesis de múltiples contradicciones sociales

Para proponer el desarrollo desigual, la simultaneidad y la articulación de procesos y

sentidos educativos, es preciso romper con el espacio teórico de la pedagogía positivista
y con el formulado por las tendencias reduccionistas de la pedagogía marxista. Se trata
de discutir los marcos teóricos, las matrices de pensamiento que no dan cuenta de la
presencia activa y particular de los procesos educativos, en el conjunto de las
contradicciones que expresan las sociedades latinoamericanas. . Dar lugar a la
presencia real de gérmenes de pedagogías diversas, antagónicas, alternativas en el
interior de los Estados latinoamericanos, dar cuenta del lugar que ocupa la educación
en las transformaciones de nuestras sociedades y reconocer la insuficiencia de
considerar la educación como un proceso que se desarrolla dentro de los marcos
institucionales permanentes, sin sobrepasarlos, sin contradecirlos. En palabras de
Puiggrós, “se trata de combatir la concepción “sociologizante y despolitizada de la
pedagogía“.

Se trata de reconocer, entonces, la capacidad de la educación para incidir en los

procesos de transformación social mediante la participación en las disputas por la
constitución de la hegemonía. El proceso educativo, impregnado de significado político
pedagógico, participa en la creación, recreación y transformación de los sujetos
sociales, y los sujetos históricos se constituyen en el marco de esta disputa
construyendo, a su vez, los diversos discursos pedagógicos. Tal como plantea Laclau,
es imposible la constitución de los sujetos previos al discurso: la relación entre sujeto y
discurso es una relación dialéctica.

Considerando la práctica educativa como un espacio de construcción de sentidos

diversos y antagónicos que pugnan por convertirse en discursos pedagógicos
hegemónicos, además de las interpelaciones dominantes, debemos analizar aquellas
no legalizadas, muchas veces combatidas: las menos visibles, pero no por ello con
menos potencial pedagógico. Quedarnos en el discurso escolar, reducir a él lo
pedagógico, es quedar atrapado por las “evidencias”. También debemos decir, que el
discurso escolar intentó fragmentar y hacer suyos oros discursos o “gérmenes de
discursos”, otras propuestas producidas por los sectores populares. Ignorarlas es
desconocer la existencia de estas miradas y de su `proyección estratégica.

Esta posibilidad de búsqueda de los “otros discursos” abre un ámbito teórico fascinante
que permite vislumbrar una nueva historia de la educación, con el surgimiento de
pensamientos y tendencias pedagógicas hasta hoy desconocidas por nosotros. Esta
indagación implica la recuperación de “prácticas y sentidos perdidos en documentos, en
las márgenes de los libros, en recuerdos, y presentes también -como negación, como la
interpelación que estuvo en el origen de la una proposición que hoy es pedagogía
legítima, oficial y antes fue solamente una respuesta - en esas palabras pedagógicas
dentro de las cuales fuimos interpelados los pedagogos latinoamericanos“[6].

BIBLIOGRAFÍA.

Argumedo, Alcira. “Cuadernos para la Emancipación”, Nro. 20

Argumedo, Alcira (1996). Los silencios y las voces en América Latina, Ed. del
Pensamiento Nacional, Bs. As.

Argumedo, Alcira (2006). “Filosofía, política y perspectivas educacionales”, en Anales

de la educación común: Filosofía política de la enseñanza. Publicación de la DGCyE de
la Provincia de Buenos Aires. Nro. 3, abril 2006.

Horton, John. “Las teorías del orden y conflicto de los problemas sociales como dos
ideologías opuestas”. (mimeo)

Jauretche, Arturo (1992). La colonización pedagógica y otros ensayos. Centro Editor de

América Latina, Buenos Aires.

Laclau, Ernesto. Tesis acerca de la forma hegemónica de la política (mimeo).

Puiggrós, Adriana (1998). La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas

y perspectivas. Miño y Dávila Editores, Argentina.

Ribeiro, Darcy 1994). “A experiencia dos CIEP´s”, en Carta: falas reflexoes, memorias
Nro. 3 , Brasilia.

Robin, Regine (1985). Histoire et linguistique. Cap.IV.Armand Colin, París.

Rodríguez, Simón (1999). “Educación republicana”, en Obras completas del Maestro de

Bolívar. Caracas. Reedición del gobierno de la República.

Rodríguez, Simón (1999). “Luces y virtudes sociales”, en Obras completas del Maestro
de Bolívar. Caracas. Reedición del gobierno de la República.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

“Todo lo que nos rodea es falso e irreal. Es falsa la historia que nos enseñaron. Falsas
las creencias económicas que nos imbuyeron. Falsas las perspectivas mundiales que
nos presentan y las disyuntivas políticas que nos ofrecen. Irrelaes las libertades que los
textos aseguran…Volver a la realidad es el imperativo inexcusable. Para ello es preciso
exigirse una virginidad mental a toda costa y una resolución inquebrantable de querer
saber exactamente cómo somos. Raúl Scalabrini Ortiz[7]

Hasta aquí, hemos expuesto algunos fundamentos que otorgan direccionalidad político
pedagógica a la propuesta de la materia “Teorías sociopolíticas y educación”. Sin
embargo, no dejaremos de hacer explícitas algunas claves para orientar la selección de
los contenidos de la materia, a saber:
Definir y seleccionar las corrientes teóricas y matrices de pensamiento teórico-político
que vamos a abordar (liberalismo, marxismo, pensamiento popular latinoamericano, etc)
y situarlas como producciones creadas y desarrolladas en determinados contextos
histórico políticos.
Definir y seleccionar, las corrientes teóricas en educación (funcionalismo y positivismo
pedagógico, teorías reproductivistas, pedagogía crítica, etc.) y los discursos
pedagógicos populares, relacionándolos con las perspectivas teórico-políticas que
hemos analizado como producciones en sus respectivos contextos.
Replantear el foco de la mirada, cuando analicemos las distintas concepciones, referirá
a la pregunta acerca de a quiénes, cómo y para qué se educa. Porque en las respuestas
se develan los valores de las distintas corrientes de pensamiento acerca de los derechos
ciudadanos y no sólo de los educativos.
Podemos plantearnos distintas formas de clasificar y seleccionar las corrientes
pedagógicas de acuerdo a la dirección de la mirada que adoptemos: la concepción de
educación, el rol de los sistemas educativos, las perspectivas centradas en el la
enseñanza y/o el aprendizaje, los sujetos a formar, la definición del rol docente, las
experiencias educativas significativas (escolares y/o comunitarias) creadoras de
discursos pedagógicos (o sus “gérmenes”), entre otras.
Recuperar los discursos pedagógicos populares desarrollados en América Latina y
vincularlos a sus contextos de producción y de los modelos de sociedad que
propugnaban sus creadores (y hacedores).
Devolverle a la escuela pública el lugar de “arena de lucha” de diversas ideas, prácticas
y sentidos en pugna.
Indagar en el conocimiento y reconocimiento de discursos (o “gérmenes”) y experiencias
pedagógicas populares que se hayan desarrollado fuera del sistema educativo.
Ahora sí, nos centraremos en algunas consideraciones metodológicas que, como ya
sabemos, debieran implicar coherencia con la concepción teórico política que sustenta
nuestra práctica pedagógica. Es ya bien conocido el vínculo entre las miradas teórico
políticas que marcan los ejes educacionales centrales, las características de los sujetos
educativos y las modalidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su relación
con los valores y objetivos que sustentan la práctica pedagógica.

Por ello, será necesario, en un escenario actual de cambios de conocimientos y de sus

formas de distribución, de desplazar un tipo de enseñanza basado en la fragmentación
de los contenidos, en la acumulación acrítica y memorística. Al contrario, las
experiencias didácticas deben promover un pensamiento reflexivo, creativo y con
capacidad de formular nuevas preguntas, plantearse nuevos problemas, diagnosticar la
realidad, situar los elementos en su contexto, desarrollar propuestas ante situaciones
cambiantes, comprendiendo las circunstancias en sus diversas manifestaciones y
múltiples posibilidades (Rodríguez, 1999).

En el pensamiento liberal y en la cultura occidental (dominante), la parcialización de los

conocimientos impide generar miradas abarcadoras de la realidad (condición del
pensamiento crítico). Simón Rodríguez planteaba que el pensamiento creativo a ser
inculcado en las escuelas tenía como fin desarrollar en los educandos la capacidad de
percibir las propias circunstancias para poder actuar sobre ellas y se vinculaba
estrechamente con el proyecto de reconstruir sobre otras bases estas sociedades
devastadas por tres siglos de dominio colonial. En su perspectiva, la educación debía
formar ciudadanos para actuar teniendo en cuenta la multiplicidad de condiciones que
influyen sobre su naturaleza y las relaciones sociales; era necesario formar mentes
lúcidas, con un conocimiento relacional, abarcador, flexible, capaz de abordar la
complejidad de esos procesos y sus cambios.

La enseñanza debía desarrollarse progresivamente, tomando como principio que no

existen objetos /hechos aislados. El trabajo de “abstraer” consiste en los esfuerzos
realizados para aislarlos. El objeto de la enseñanza serán los problemas captados en
su “totalidad”, desde los más elementales hasta los más complejos, siguiendo diferentes
grados de abstracción. En este marco, Rodríguez define la relación entre conocimientos
teóricos y prácticos, en la que lo obliga a pensar es la variedad de aplicaciones que se
dan en diferentes circunstancias. La variedad de aplicaciones demanda ese “enseñar a
aprender”, que supone evitar la repetición y la acumulación acrítica de saberes
parcializados. Desplegar en los alumnos riqueza perceptiva, una ampliación del campo
de las experiencias, una creciente posibilidad de enfocar los problemas en totalidad y
evaluar las distintas aplicaciones ante los cambios de circunstancias.

Con esto queremos plantear que la consigna es desplazar una formación parcializada
por otra, que tenga como base la creatividad, las interrogaciones, la reflexión, el análisis.
La acumulación de información pierde relevancia frente a la capacidad para buscarla,
saber utilizarla y procesarla (Argumedo, 2006).

La formación del tipo de capacidades a las que nos referimos implica al menos, dos
condiciones que cuestionan las metodologías tradicionales de la enseñanza: por una
parte es necesario promover sistemáticamente el trabajo en equipo, con el objetivo de
recuperar el pensamiento colectivo y cooperativo en la búsqueda de soluciones y en el
aprendizaje conjunto. Es éste un enfoque absolutamente opuesto al del individualismo
competitivo de las propuestas pedagógicas neoliberales. Por otro lado, replanteamos
los modos y criterios utilizados para evaluar.

La competencia como valor absoluto se expresa en el campo de lo educativo mediante

una didáctica y de modos y criterios de evaluación centrados en logros individuales y
trabajo personalista. Las organizaciones del sistema educativo requieren cada vez más,
modelos institucionales diferentes y formas de organización del trabajo educativo que
se basen en la cooperación, el intercambio de saberes y “una postura dialéctica de
acción /reflexión / acción que tiende a favorecer el desarrollo y las capacidades de cada
uno de los alumnos“. (Ribeiro, 1994)

Por último, no debemos subestimar el rol que, en un proceso de enseñanza y

aprendizaje, juegan los aspectos emocionales de las personas involucradas. Simón
Rodríguez destacaba el papel de los sentimientos en la adquisición del saber y también
en la dinámica política de las sociedades. “tanto los maestros como los gobernantes
debían ser capaces de persuadir con sus razones, respetando al interlocutor en cada
circunstancia (…) tal como es y no como debiera ser”, porque en el conocimiento, “no
desaparece el sentir” (…) y “lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se
entiende no interesa” (Rodríguez, 1999).

Por ello, la subestimación, la agresión a la autoestima, la humillación de los sujetos

educativos va horadando su potencial creativo y la necesidad e interés por conocer. Así,
tanto las estrategias didácticas como las formas y criterios de evaluación pueden
obstaculizar e inhibir la capacidad de pensar con autonomía, o bien, fortalecer los
procesos de apropiación y construcción del saber para desarrollarla.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

Para profundizar en variedad y diversidad de estrategias didácticas recomendamos la

lectura del documento producido sobre el tema por la DES.

Se proponen y destacan, además, algunas estrategias didácticas que intentan servir de

ejemplo sobre los posibles modos de promover el desarrollo, en nuestros alumnos /as,
de las capacidades a las que hemos referido:

* Búsqueda, indagación y análisis de fuentes documentales.

Nos referimos aquí a “fuentes” que permiten analizar los contextos de desarrollo de
diferentes matrices de pensamiento teórico político, los discursos pedagógicos (o
gérmenes de discursos) provenientes de distintos actores y sectores, experiencias
pedagógicas concretas, biografías de referentes clave (pensadores, teóricos, políticos,
maestros, etc), obras y escritos, periódicos y revistas, documentos de gestión, entre
otras.

Estas fuentes documentales nos permiten:

o Analizar y verificar cómo la educación en un momento históricamente determinado

responde al pensamiento socio-político del proyecto hegemónico imperante o a
proyectos alternativos.

o Contextualizar las producciones: momento histórico, pensamientos en pugna, mirada

hegemónica, conocimiento de los autores en contexto y con intereses políticos
particulares.

Con estas fuentes pueden plantearse variadas actividades didácticas: reconocimiento

de matrices a partir del análisis de los discursos, tomas de posición frente a
determinados temas (juicios, por ejemplo), correlación entre líneas de tiempo y el
pensamiento de la época, poner en evidencia la existencia de distintas perspectivas de
lo educativo, dando lugar a “otras voces”, a otras miradas contemporáneas alternativas
de diversos lugares (se pueden comparar Europa con América Latina, por ejemplo).

En el DVD que compaña este documento, se encontrarán algunos ejemplos de “fuentes”

de variados orígenes que pueden aportar a la reflexión y ser utilizados, a su vez, por los
alumnos.

* Reconstrucción autobiográfica.

La reconstrucción autobiográfica nos permite reflexionar acerca de nosotros mismos, de

nuestra formación, de la constitución de nuestras miradas sobre el mundo, de los modos
de actuar en sintonía con ellos, de la posibilidad de crear y recrear las propias miradas.

De acuerdo con el documento de trabajo “Estrategias de Enseñanza en la Educación

Superior, “es esta una de las estrategias que permite ampliar la reflexión sobre la propia
práctica y profundizar el análisis de los contextos de desempeño, de las tradiciones que
condicionan esos desempeños y que se internalizan de modo más o menos consciente.
Asimismo, la reconstrucción autobiográfica hace posible comprender los obstáculos que
suelen aparecer ante las actividades de actualización, las rupturas y contradicciones
que se producen, las representaciones y supuestos que se conmueven ante un nuevo
conocimiento o enfoque de trabajo (…) La reconstrucción autobiográfica es en sí misma
formativa por el trabajo introspectivo y retrospectivo que propone“.[8]

Esta estrategia de trabajo permite revisar y poner en cuestión los propios supuestos,
creencias, hipótesis, prácticas. Nos obliga a buscar sus causas y sus orígenes para
poder realizar los replanteos, las revisiones, las recreaciones necesarias de prácticas y
supuestos teórico políticos.

A través de la lectura y de la escritura, los estudiantes pueden revisar sus concepciones

y sus descubrimientos. Se trata de recuperar, tal como lo propone Litwin, los saberes
previos, construidos en otras materias, o en otros recorridos formativos.

Confrontar tales supuestos con información teórica, con datos provenientes de distintas
fuentes, debatirlos, hacerlos jugar en diversas situaciones, provoca efectos de
reestructuración altamente formativos (Davini 1995).

* Trabajo en pequeños grupos.

El trabajo en pequeños grupos estimula y promueve procesos de aprendizaje basados

en la cooperación y en la organización que demanda la tarea colectiva. De este modo,
la construcción colectiva del conocimiento, la distribución de tareas, la asunción de roles
permiten, además de abordar los contenidos propios de la materia, aprender formas de
trabajo colaborativo fundamentales y necesarias en la vida institucional de escuelas e
Institutos de Formación Docente.

* Diagnóstico y análisis de contexto.

El diagnóstico sobre hechos, ideas, datos, situaciones de la realidad permite el

acercamiento y conocimiento acerca de un objeto de estudio. Es una foto de la realidad
en un momento determinado.

El aprendizaje para realizar diagnósticos de realidades, situaciones históricas,

problemas, etc. implica no sólo una técnica (existen distintas formas de desarrollarlos),
sino también la formación de una concepción desde la cual la realidad - o realidades-
puede ser mirada y analizada.

El análisis de contexto posterior al diagnóstico requiere de herramientas provenientes

del campo de las ciencias humanas (sociología, política, psicología, pedagogía,
economía, comunicación, etc.) que pueden empezar a trabajarse en el ámbito de la
materia.

* Análisis de los discursos.

La lectura de los discursos explícitos, la posibilidad de ponerlos en contexto (histórico,

social y político), el reconocimiento en los discursos de diversas matrices de
pensamiento, el análisis de los discursos implícitos constituyen competencias que
requieren continuo ejercicio para poder ser efectivamente aprendidos. Por ello, resulta
fundamental contar con un amplio espectro de portadores de discursos que permitan el
acercamiento y reconocimiento, como así también la puesta en juego de la capacidad
de análisis e interpretación.

* Debates.

La exposición y confrontación de ideas, la expresión de argumentaciones, la asunción y

defensa de posiciones teóricas, el diálogo, la discusión son competencias que, en el
marco de esta materia, son necesariamente puestas en juego.

El despliegue discursivo y argumentativo que requiere la realización de debates permite

asumir posiciones teóricas, defenderlas y re-pensar (expresando) los fundamentos que
las sostienen.

* Investigación.

La indagación bibliográfica, la recolección de datos e información relevante, la búsqueda

de fuentes, son algunas estrategias que permiten iniciar acciones básicas de
investigación. La realización de “estados del arte” sirve para conocer la situación del
conocimiento referido a un tema o problema en un momento determinado. Sirve de base
para explorar y definir temas de investigación en esa área.

Los proyectos grupales de investigación permiten a los estudiantes analizar la realidad

y operar sobre ella a partir de propuestas concretas de acción.

Bibliografía citada.

- Dirección de Educación Superior (2003), Seminario “Estrategias de Enseñanza en

educación Superior” Documento final, La Plata, DES, DGCyE.

- Argumedo, Alcira (2006). “Filosofía, política y perspectivas educacionales”, en Anales

de la educación común: Filosofía política de la enseñanza. Publicación de la DGCyE de
la Provincia de Buenos Aires. Nro. 3, abril 2006.

- Scalabrini Ortiz, R. Política británica en el Río de la Plata: páginas de la historia

tenebrosa de un pasado político., Buenos Aires, Hechos e Ideas, 1950

Bibliografía de consulta recomendada:

- Vargas, Laura y Bustillos, Graciela (1996), Técnicas participativas para la Educación

Popular, Buenos Aires, Lumen-Humanitas.