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Plan de estudios

de la Pedagoga
Waldorf-Steiner

Tobias Richter
Quedan reservados todos los derechos de este libro.
Queda prohibida cualquier reproduccin total o parcial de este libro.

ASOCIACIN DE CENTROS EDUCATIVOS WALDORF DE ESPAA


Apartado de Correos n 65 - 28230 Las Rozas de Madrid (Espaa)
www.colegioswaldorf.org
colegioswaldorf@telefonica.net

Ttulo original: The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Currculo

Publicado en el 2000 por Steiner Waldorf Schools Fellowship Kidbrooke Park Forest Row
Sussex RH18 5JA UK mail@waldorf.compulink.co.uk

Traduccin al castellano por: Miguel Lpez-Manresa

ISBN 978-84-85370-39-9

Revisin y preparacin: Editorial Rudolf Steiner


Maquetacin: Montytexto
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Plan de Estudios de la Pedagoga Waldorf-Steiner

Contenido
Prlogo a la edicin espaola. Antonio Malagn Golderos ............................................................... 8

Prlogo a la edicin inglesa. Martyn Rawson..................................................................................... 10

Introduccin. Las tareas de la pedagoga Waldorf. M. Rawson ...................................................... 15


Promover el desarrollo saludable ................................................................................................ 15
El arquetipo del desarrollo humano ............................................................................................. 15
Reconocer al individuo................................................................................................................. 16
La tarea del maestro ..................................................................................................................... 18
La auto-actividad del maestro ...................................................................................................... 19
El papel del maestro en las escuelas de Primaria......................................................................... 19
La tarea del maestro en los Grados Superiores............................................................................ 20
La tarea social............................................................................................................................... 21
Lneas directrices.......................................................................................................................... 21
Tareas para el futuro ..................................................................................................................... 22

1.0 La Antroposofa como base de la pedagoga Waldorf. M. Rawson ........................................ 25


La antropologa antroposfica...................................................................................................... 26
La individuacin........................................................................................................................... 27

2.0 Las etapas del desarrollo infantil en relacin con el currculo


J.Burnett, T.Mepham, M.Rawson ................................................................................................. 28
2.1 De los 0 a los 7 aos. Los primeros aos.............................................................................. 28
2.2 La madurez para la escuela ................................................................................................... 29
2.3 De los 7 a los 14. La niez.................................................................................................... 30
2.4 De los 7 a los 9 ...................................................................................................................... 30
2.5 Los nueve aos ...................................................................................................................... 30
2.6 De los 10 a los 12 .................................................................................................................. 31
2.7 De los 12 a los 14 .................................................................................................................. 31
2.8 La adolescencia ..................................................................................................................... 32
2.9 La estructura de la escuela .................................................................................................... 32

3.0 La aproximacin Waldorf. J.Burnett, T.Mepham, M.Rawson................................................... 33


3.1 El maestro de clase ................................................................................................................ 33
3.2 La estructura del da escolar.................................................................................................. 33
3.3 La clase principal................................................................................................................... 33
3.4 El ritmo en el aprendizaje ..................................................................................................... 34
3.5 Olvidar y recordar ................................................................................................................. 34
3.6 El aprendizaje en fases .......................................................................................................... 35
3.7 Enseanza de la clase como conjunto ................................................................................... 36
3.8 La importancia de la narracin.............................................................................................. 36
3.9 El lenguaje pictrico e imaginativo....................................................................................... 37
3.10 El lugar que ocupan los libros de texto............................................................................... 37
3.11 La autoridad del maestro ..................................................................................................... 38
3.12 La disciplina ........................................................................................................................ 38
3.13 Los valores........................................................................................................................... 39

4.0 Evaluacin y valoracin. T.Mepham, M, Rawson...................................................................... 41


Principios generales...................................................................................................................... 41
4.1 Mantenimiento de registros ................................................................................................... 41
4.2 Seguimiento tutorial.............................................................................................................. 42
4.3 Informes escolares ................................................................................................................. 42
5
4.4 Perfil de cada estudiante........................................................................................................ 42
4.5 Estudio de nios .................................................................................................................... 42
4.6 Estudios sobre la clase........................................................................................................... 43

5.0 Autogestin en las escuelas Waldorf. M Rawson, J,Swann ...................................................... 44


Una repblica de maestros ........................................................................................................... 45
5.1 Padres y maestros trabajando en comn ............................................................................... 45
5.2 Desarrollo de la calidad......................................................................................................... 46

6.0 El currculo de los primeros aos. S.Jenkinson ....................................................................... 51


6.1 El jardn de infancia (3 a 6 aos) .......................................................................................... 51
6.2 Principios generales............................................................................................................... 51
6.3 La naturaleza de los primeros aos ....................................................................................... 51
6.4 La educacin de los primeros aos - Metas y objetivos ....................................................... 51
6.5 Ejemplo de una sesin de jardn de infancia......................................................................... 54
6.6 Introduccin a la enseanza formal....................................................................................... 55

7.0 Un currculo horizontal. M.Rawson, K.Podirsky, T.Richter, H.Schirmer.................................. 57


7.1 El primer ciclo de Primaria Waldorf-Steiner - Cursos primero a tercero ............................. 57
Primer curso (edad 6-7)......................................................................................................... 57
Segundo curso (edad 7-8) ..................................................................................................... 58
Tercer curso (edad 8-9) ......................................................................................................... 59
Cursos primero a tercero - contenidos .................................................................................. 60
Sinopsis ................................................................................................................................. 62
7.2 El segundo ciclo de Primaria Waldorf-Steiner - Cursos cuarto a sexto................................ 63
Cuarto curso (edad 9-10)....................................................................................................... 63
Quinto curso (edad 10-11) .................................................................................................... 63
Sexto curso (edad 11-12) ...................................................................................................... 64
Cursos cuarto a sexto - contenidos ....................................................................................... 65
Sinopsis ................................................................................................................................. 68
7.3 El tercer ciclo de Primaria Waldorf-Steiner - Cursos sptimo y octavo ............................... 69
Sptimo curso (edad 12-13) .................................................................................................. 69
Octavo curso (edad 13-14).................................................................................................... 69
Cursos sptimo y octavo - contenidos .................................................................................. 70
Sinopsis ................................................................................................................................. 74
7.4 Los Grados Superiores (cursos noveno a duodcimo) - Sinopsis......................................... 74
Aprender a formar juicios ..................................................................................................... 77
Valores: Encontrarse con las verdaderas necesidades........................................................... 78
Aptitud educativa .................................................................................................................. 78
7.5 Noveno curso - Visin general .............................................................................................. 79
7.6 Objetivos docentes del noveno curso .................................................................................... 82
7.7 Dcimo curso - Visin general .............................................................................................. 83
7.8 Objetivos docentes del dcimo curso .................................................................................... 85
7.9 Undcimo curso - Visin general .......................................................................................... 85
7.10 Objetivos docentes del undcimo curso .............................................................................. 87
7.11 Duodcimo curso - Visin general ...................................................................................... 87
7.12 Objetivos docentes del duodcimo curso ............................................................................ 90

8.0 El currculo vertical. Asignaturas relacionadas en orden alfabtico .................................... 91


Aritmtica y matemticas - G.Kniebe, K. Podirsky, T.Richter, D.Urieli...................................... 93
Ciencias naturales - G.Kennish, EM.Kranich, W.Schad ............................................................... 108
Educacin fsica - M.Baker. D.Harrap, M.Rawson, R.Sinn......................................................... 12
Esttica / Estudio del arte - M.Rawson, M.Schuchardt................................................................ 129
Euritmia - R.Bock, B.Reepmaker, E.Reepmaker........................................................................... 133
Filosofa - E.Dick, R.Zienko ......................................................................................................... 141
Fsica - G-Kniebe, K.Podirsky, D.Urieli ...................................................................................... 143
Geografa - C.Gpfert, M.Rawson, T.Richter............................................................................... 151
Habilidades sociales - M.Rawson, C.Strave ................................................................................. 161
Historia - WM.Gtte, R.Kneucker, C.Lindenberg, M.Rawson...................................................... 167
6
Horticultura / Jardinera - S.Gillman, K.Matzke........................................................................... 180
Lengua materna - J.Alwyn, M.Rawson......................................................................................... 183
Lenguas extranjeras - M.Rawson ................................................................................................. 211
Ingls T.Richter .................................................................................................................. 218
Alemn W.Forward, M.McGovern, M.Rawson.................................................................. 228
Francs A.Denjean, A.Kux, M.Scott, A.Tandree ................................................................. 236
Ruso G.Kagan, J. Martin.................................................................................................... 242
Manualidades - editado por M Rawson ....................................................................................... 248
Trabajo manual, prendas de punto, cestera, confeccin de prendas de vestir,
tecnologa textil, btic, tejer, trabajo en cartn y encuadernacin de libros H.David ................. 249
Carpintera, trabajo en metal, mscaras, confeccin de tteres T.Richter, H.Seufert ................... 255
Msica - B.Masters, PM.Riehm, S.Ronner................................................................................... 261
Plstica - T.Richter, U.Rlfing, M. van Santvliet, M.Rawson....................................................... 272
Pintura ................................................................................................................................... 272
Dibujo de formas, dibujo y grficos ..................................................................................... 279
Dibujo de sombras en blanco y negro................................................................................... 284
Imprimir................................................................................................................................. 284
Modelado en barro y escultura.............................................................................................. 286
Proyectos prcticos y experiencia laboral - E.Dick, K.Podirsky, M.Rawson, T.Richter.............. 289
Qumica - G. Kennish, W.Oppolzer .............................................................................................. 296
Tecnologa - K.Hruza, R.Kneucker .............................................................................................. 301
Tecnologa de la informacin - R.Jarman, M.Rawson................................................................. 303

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Prlogo a la edicin espaola

En el ao 2.009 se cumple el 90 aniversario ( Septiembre de 1.919) de la creacin de la primera Escuela


Waldorf en Stuttgart (Alemania).
Rudolf Steiner, prepar al equipo de maestros en una metodologa que sigue viva porque se ha ido reno-
vando continuamente -desde el impulso espiritual de la Antroposofa- en cualquier cultura del mundo (de
Brasil a Taiwn, de Suecia a Sudfrica). Ya en los aos 20 y 30 del siglo XX salt las fronteras de Alemania
a pases cercanos, crendose escuelas en Holanda, Inglaterra y, a partir de los aos 50, este movimien-
to pedaggico se fue extendiendo por todo el mundo. Hoy da hay ms de 2.500 Jardines de Infancia y
escuelas Waldorf, cientos de centros de educacin especial (Pedagoga Curativa y movimiento de escue-
las Camphill) y numerosos centros para discapacitados adultos que incluyen casas de acogida, donde se
cultiva el respeto y el reconocimiento al ser humano profundo para desde ah, trabajar con los talentos y
las dificultades
Rudolf Steiner propuso a los maestros un camino de autodesarrollo personal - camino de autoeduca-
cin- como condicin para acercarse a la comprensin del nio, del ser humano en ciernes y en constante
desarrollo y, concretamente, para conocer a sus alumnos. Este sera el estmulo fundamental: Recrear la
Pedagoga Waldorf en base a las necesidades evolutivas de sus alumnos. Naturalmente, esto significa para
el maestro la entrega a un ideal y a un trabajo individual permanente con el fin de despertar en s mismo
las nuevas capacidades de percepcin y de comprensin del ser espiritual de cada nio.
El maestro que va a trabajar en una escuela Waldorf lleva en su corazn una intencin de bsqueda que
va a cumplirse al encontrarse con sus alumnos, con sus compaeros y con los padres. Seguramente que,
previamente, ha conocido diversos enfoques pedaggicos y ha sentido una resonancia en el modo de hacer
en las escuelas Waldorf lo que le llev a interesarse cada vez ms por esta pedagoga. Posiblemente, ade-
ms de sus diplomas que le acreditan como maestro oficial, ha ledo libros de Antroposofa y ha realizado
algn curso de especializacin en la Metodologa Waldorf y, en la escuela donde acaba de ser contratado,
ha descubierto que el acompaamiento de su compaero-tutor, el trabajo semanal del Claustro de Maestros
y los grupos de trabajo de departamento o de equipos de maestros, le aportan mucho para su trabajo dia-
rio y su formacin continua.
Entonces, cabe preguntarse: Por qu se necesita un plan de estudios Waldorf? No seran suficientes
las indicaciones pedaggicas y metodolgicas que Rudolf Steiner present en sus libros y conferencias?
No sera suficiente la enorme bibliografa sobre diversas investigaciones en el aula llevadas a cabo por
decenas de maestros waldorf a lo largo de casi un siglo de educacin waldorf? Y si aadimos a todo lo
anterior las experiencias novedosas y siempre creativas de escuelas waldorf en culturas de tantos lugares
de la Tierra presentadas en los peridicos congresos mundiales de maestros Waldorf del Goetheanum
(Suiza), en los Encuentros Iberoamericanos o de tantas partes del mundo?
Sin embargo, desde hace muchos aos y con la expansin del movimiento educativo Waldorf se fue
viendo la necesidad de ordenar y clasificar tantas ideas e indicaciones metodolgicas. Ya Carolina von
Heidebrand recopil en un Plan de Enseanza del Colegio Waldorf lo que Rudolf Steiner present en
sus numerosos cursos y conferencias pedaggicas. Era un currculo abierto pues no impidi que
muchos maestros, desde su iniciativa y conocimiento de sus alumnos, siguieran recreando, en una didc-
tica viva, los contenidos de cada asignatura. Adems, muchos colegios Waldorf se apoyaron en aqul tra-
bajo para elaborar sus propios planes de estudio con el fin de presentarlos a las administraciones pbli-
cas de sus pases.
A partir de los aos ochenta del siglo XX, cuando muchas escuelas Waldorf fueron creadas en pases
de los cinco continentes, surgieron nuevas preguntas sobre la necesidad de tener un plan de estudios wal-
dorf renovado para los nuevos tiempos. As, tras largos trabajos realizados por el Crculo de la Haya y
numerosos maestros, en 1.995 se lleg a la edicin limitada del libro Misin Pedaggica y Metas de la
Enseanza de un Colegio Waldorf Libre. Tobas Richter haba preparado este curriculo waldorf para la
Escuela Waldorf Mauer de Viena (Austria) con la colaboracin del Seor Heinz Zimmermann, de la
Seccin Pedaggica del Goetheanum y otros muchos colaboradores como bien se describe en el prlogo a
la edicin inglesa.
La edicin espaola del Plan de Estudios Waldorf es la traduccin del libro Las Tareas Educativas y
el Contenido del Currculo Waldorf, elaborado por Martyn Rawson en base al texto de Tobas Richter,
ampliado para la edicin inglesa con la colaboracin de un numeroso grupo de maestros waldorf especia-
listas en sus asignaturas.
El texto que se presenta ahora, ha recogido algunas sugerencias y adaptaciones de maestros de la
Escuela Libre Micael, de Madrid. Pero no es sino un comienzo de trabajo para esta primera edicin que
deber completarse con aportaciones provenientes de las experiencias de tantos maestros waldorf en las
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diferentes escuelas de Espaa y Amrica que, en su trabajo en el aula, adaptarn, variarn o aadirn
muchos elementos geogrficos, histricos o literarios propios de sus pases o regiones, desde la riqueza y
variedad de manifestaciones de nuestras culturas precolombinas e hispanica. Por ello, se est haciendo una
tirada limitada para que sirva como material de trabajo para los maestros. La Asociacin de Centros
Educativos Waldorf de Espaa, que ha adquirido los derechos sobre la traduccin en espaol, acoger las
nuevas sugerencias para incluirlas en la mesa de trabajo para una posterior edicin corregida y aumenta-
da. Por tanto este Plan de Estudios Waldorf solamente quiere ofrecer una gua orientadora para tantos
maestros que desde Cuernavaca a Mlaga y de Santiago de Chile a Barcelona se esfuerzan por mejorar su
labor.
Cabe en este prlogo un recuerdo lleno de agradecimiento para Don Juan Berln que desde los aos
sesenta del siglo XX tradujo al espaol los ciclos de conferencias pedaggicas de Rudolf Steiner y los
public junto al Boletn de Pedagoga Waldorf que tanto nos ayudaron en los comienzos.
Un agradecimiento especial a Miguel Lpez Manresa, traductor infatigable que une la presente traduc-
cin a los numerosos textos de la obra antroposfica general que ha traducido al castellano y al cataln,
muchos de ellos editados en la Editorial Pau de Damasc, de Barcelona.
Una mencin a la Seccin Pedaggica del Goetheanum (Dornach, Suiza), a la Asociacin de Centros
Educativos Waldorf, al Centro de Formacin de Pedagoga Waldorf, a la Escuela Libre Micael y a la
Escuela Waldorf de Aravaca que han sufragado la traduccin. Y a la Editorial Rudolf Steiner que con sus
publicaciones est contribuyendo muy significativamente al conocimiento y expansin de la Pedagoga
Waldorf en el mundo Iberoamericano.

Antonio Malagn Golderos

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Prlogo a la edicin inglesa:

El hito de Caroline von Heydebrand cuando reconstruy y estructur las mltiples sugerencias que Rudolf
Steiner hizo a los maestros de la primera Escuela Waldorf en forma de conferencias o reuniones, convir-
tindolos en un currculo o plan de estudios para las Escuelas Waldorf Steiner fue casi la tarea de un genio.
En un estilo a la vez preciso y conciso, con la valenta de dejar espacios vacos, esboz una imagen con
muchas facetas.
Sin embargo, dados los avances que se han hecho en educacin y en la vida cultural en general
durante las ltimas ocho dcadas, pareca llegado el tiempo de hacer una revisin, una puesta el da y
una ampliacin. Por otra parte, la demanda creciente de las administraciones de que las escuelas docu-
menten sus planes de estudio ha llevado a un nmero cada vez mayor de escuelas Waldorf Steiner a
presentar sus propias versiones. Est claro que la Educacin Waldorf no slo se ha movido en el tiem-
po, sino tambin se ha extendido por todo el mundo, a lugares con sus propias influencias geogrficas,
culturales y educativas. El hecho de traducir el currculo Waldorf original en el tiempo y el espacio
plantea muchas preguntas interesantes sobre la naturaleza del desarrollo del nio y la tarea cultural de
cualquiera currculo. En una poca donde nada puede darse por descontado, ninguna tradicin puede
mantenerse viva sin plena conciencia. As pues, pareca correcto reformar el currculo Waldorf para
una nueva poca.
Eso lo discuti en el Crculo de La Haya un grupo de maestros e instructores de maestros del movi-
miento de escuelas Waldorf Steiner en Europa y Amrica, que se reunan semestralmente para revisar la
evolucin del movimiento. La conclusin fue que esa tarea requerira un acto de equilibrio. Por una parte,
que explicara y confirmara la libertad que ha de mantener cada escuela si considera plenamente al nio
que evoluciona (y que, despus de todo, es el fundamento sobre el que ha de apoyarse el currculo). Por
otra parte debera ser posible documentar la fructfera y sensible prctica educativa que tiene lugar en estas
escuelas. Dando ejemplos, ms que constatando normas, tendramos orientaciones generales para ilustrar
la sustancia de la educacin tal como la concibi Rudolf Steiner relacionada con los nios de diferentes
edades, a la vez que tomar correcta nota de los requisitos de las diferentes asignaturas.
Esta es una tarea enorme. Haciendo un comienzo realista se decidi basar el trabajo en una presenta-
cin compilada por Tobas Richter con sus colegas austriacos, que ya haban preparado esta documenta-
cin para la escuela Mauer de Viena. Una serie de colegas del movimiento internacional de escuelas
Waldorf colaboraron en esta tarea inicial. Tobas Richter, Georg Kniebe (Alemana), Bengt Ulin (Suecia) y
Shirley Noakes (Escocia) formaban parte del grupo de trabajo, juntamente con el Dr. Heinz Zimmermann,
director de la Seccin Pedaggica del Goetheanum en Suiza.
Este grupo esboz un borrador del que se distribuyeron un nmero limitado de copias a las escuelas
de Alemania para que lo discutiesen en sus claustros de maestros y en encuentros ms amplios adonde
las escuelas enviaban delegados. El resultado fue un gran nmero de objeciones a la vez que muchas
sugerencias productivas y estimuladoras que permitieron continuar el trabajo hacia la etapa siguiente.
Algunas de estas observaciones se referan a las materias o asignaturas, otros a las diferentes edades de
los nios y otros incluso al concepto general. Qued claro que este esfuerzo inicial no haba ido lo sufi-
cientemente lejos al abordar el requisito de que este documento, por un lado, habra de tener en cuenta la
libertad del maestro individual, ofreciendo a la vez descripciones de como los maestros individuales lle-
van su tarea en la vida real. Dirigido por Georg Kniebe, el Centro de Investigacin Pedaggica
(Pdagogische Forschungsstelle), grupo alemn de investigacin educativa, se propuso pasar todas las
sugerencias por el tamiz y averiguar los puntos donde hara falta que grupos de especialistas elaborasen
otras ideas. Una vez hecho eso, otros dos colegas, Dietrich Esterl (Alemana) y Christof Wiechert
(Holanda), volvieron a hacer una evaluacin crtica de todo el manuscrito. Procuraron asegurarse de que
no contena nada que pudiera interpretarse como demanda de adhesin a ninguna norma (esa fue la obje-
cin ms vehemente en toda esta labor).
El Centro de Investigacin Pedaggica public en 1995 una edicin limitada del currculo, en forma de
manuscrito, con el nombre Misin pedaggica y objetivos docentes de la Escuela Libre Waldorf, de
manera que pudieran recogerse experiencias y mejoras a incorporar posteriormente en el conjunto. La
recepcin fue inicialmente controvertida, pero los argumentos de muchos de los detractores parecan ser
constantes y esencialmente tericos. Parece no haberse prestado mucha atencin a las principales revisio-
nes que se emprendieron y se mostr poco respeto por la autoridad y experiencia de los responsables del
proyecto. Mientras tanto, el libro se convirti en un hecho, y parece ofrecer orientaciones tiles a muchos
maestros Waldorf en activo. Existe ahora una traduccin al espaol y recientemente ha aparecido una en
checo. Hay una de rusa en camino.
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Una traduccin o una nueva versin para el mundo anglfono?

Siguiendo los vericuetos del debate que gener la edicin alemana, me persuad de que cualquier edicin
en ingls no debera ser una simple traduccin, sino un paso adelante en direccin a una amplia y cohe-
rente presentacin del currculo Waldorf.
Esta edicin fue acompaada por una amplia labor de consulta con colegas que trabajaban en las escue-
las britnicas. Me cost tomar la decisin de limitar las consultas al Reino Unido por razones prcticas,
despus de descubrir que, incluso en la poca de la comunicacin global, los ajetreados maestros Waldorf
raramente responden a las cartas, o incluso a la demanda por e-mail de comentarios sobre aspectos del
currculo. Es curioso constatar la frecuencia con la que he recibido la respuesta de que en realidad debe-
ramos volver a la mesa de dibujo y redibujar el currculo totalmente desde cero, pero por desgracia no
tengo tiempo de hacerlo actualmente, a menos que alguien quiera pagarme un ao sabtico. As que me
decid a dar la lata a los colegas del Reino Unido porque los tena ms cerca.
Sin embargo, la objecin es interesante. Yo la interpreto del modo siguiente: No, el currculo Waldorf
Steiner no necesita ser pensado desde cero. No le hace falta ninguna revisin radical, o desecharlo en su
noventa por ciento por estar desfasado. Solo necesita ser revivido y elaborado a otro nivel. Cada hroe
Waldorf tiene el deseo ntimo de reescribir La filosofa de la libertad con sus propias palabras. Y lo ms
probable es que el paso siguiente sera reelaborar el currculo. Pero esta resistencia a verse inmovilizados
por el currculo, revela un saludable deseo de derivar el currculo real, es decir, lo que tiene lugar en el
aula, a partir de la introvisin que puede tenerse de los nios, lo que es un ideal Waldorf noble y funda-
mental. Cualquiera que intente escribir algo sobre el currculo es sospechoso de traicionar ese ideal.
Por otro lado, los que estn implicados en la instruccin de los maestros, los que han de presentar las
ideas Waldorf a un mundo ms amplio, los que estn trabajando en escuelas en pases sin ninguna historia
previa de educacin Waldorf, reclaman continuamente algn tipo de lneas orientativas. Es decir, recibi-
mos crticas tanto si lo hacemos como si no.
En mi opinin, hay una serie de preguntas relativas al currculo mucho ms fundamentales que el hecho
de si uno puede escribir lo que la gente realmente hace. Sin documentacin escrita, ser difcil orientar las
preguntas siguientes de una manera cientfica. Los interrogantes que tengo en cuenta podran ser formula-
dos del modo siguiente:

Hasta dnde es universalmente aplicable el Currculo Waldorf y hasta dnde y de qu manera habra
que adaptarlo a las circunstancias culturales locales?
Cuntos elementos del Currculo Waldorf estn esencialmente enfocados a apoyar el desarrollo real del
nio y cuntos estn ah por razones culturales externas?
Qu mnimos deberan constituir el Currculo Waldorf? Cul es la lnea de mnimos, bajo la cual un
currculo ya no podra considerarse honestamente Waldorf?
De qu maneras especficas, a corto o largo plazo, las asignaturas y experiencias del currculo dan
apoyo al desarrollo del nio y cmo se puede observar y evaluar eso?

Con estos pensamientos en la conciencia, decid que era necesario hacer una edicin inglesa, y no sola-
mente como referencia de las 28 escuelas que hay hoy en el Reino Unido e Irlanda, sino como un ejemplo
para escuelas en cualquier pas que desee tener una obra de referencia seria y reflexiva donde pueda apo-
yarse su propia investigacin. Porque, en ltimo trmino, ste es el propsito de cualquier currculo escri-
to. Ofrece un punto de referencia con el que uno mismo puede compararse. No, como algunos gobiernos
tienden a creer, como un patrn que sirva para juzgar exteriormente la calidad y el mrito (con consecuen-
cias punitivas en caso de fracasar!). La actividad educativa central forma parte claramente del mbito cul-
tural libre, que solo puede ser evaluado libremente por los que la practican en una evaluacin hecha por
ellos mismos y sus colegas. Como instituciones pblicas, las escuelas tienen la responsabilidad de dar res-
puesta a los alumnos, a los padres y a la sociedad en general. Pero esta responsabilidad ha de ser sobre
todo una autoresponsabilidad que incluye el juicio informado de los propios colegas y el escuchar los pun-
tos de vista de padres y alumnos.
La diferencia fundamental del Currculo Waldorf y muchos de los currculos nacionales oficiales en las
escuelas del Estado es la intencin que hay al final. Los currculos oficiales se presentan como un instru-
mento que permita garantizar unos estndares comunes de consecucin por parte de todos los nios. Su
objetivo es lograr eso estableciendo lo que se ha de ensear, quin ha de hacerlo y cules son los niveles
que ha de alcanzar el alumno. Estos ltimos son comprobados por un proceso regular de evaluacin uni-
formizada. Los resultados de estos exmenes se hacen pblicos y se exponen en tablas de clasificacin de
posiciones, sobre el principio de nombra y avergenza (name and shame). Eso introduce esencialmente
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un elemento punitivo y competitivo en la educacin, con el objetivo de subir los niveles comunes. Las ins-
pecciones y las estrategias, a la larga intervencionistas, por parte de los gobiernos centrales o locales,
refuerzan esta poltica. La fundacin de escuelas est directamente sujeta a la entrega del currculo nacio-
nal. Como consumidores con criterio, los padres pueden elegir cul es la escuela que quieren para sus
nios, trasladndolos de escuelas con fracaso a escuelas con xito (asumiendo que tengan la movilidad
para ello y que las escuelas de xito tengan plazas libres). Con la excepcin de los ricos, que pueden per-
mitirse el lujo de pagar sus impuestos y, adems, pagar por la educacin privada, la eleccin que hacen los
padres se ve reducida a escoger entre un abanico de escuelas que ofrecen el mismo tipo de educacin y en
entornos ligeramente distintos. Es como si nos dijesen que podemos comprar all donde queramos, siem-
pre y cuanto sea una filial de Marks and Spencers. Y entonces uno se pregunta: era tan mala la educacin
estatal que los ministros del gobierno tuvieron que tomar el control para salvar el pas de la desintegra-
cin?
El Currculo Waldorf tambin afirma ser un instrumento facilitador. Planifica una serie de rutas a lo
largo del proceso de educacin escolar, igual como el currculo estatal. De hecho, los dos documentos abar-
can prcticamente el mismo terreno. Sera sorprendente que no fuera as. Ambos se preocupan por el des-
arrollo de habilidades clave y por la adquisicin del conocimiento que se considera necesario para la socie-
dad contempornea. En este punto hay pocas discrepancias. De hecho, un estudio de dos aos del Grupo
de Investigacin Britnico sobre el Currculo Waldorf presentado en el Departamento de Educacin y
Trabajo lleg a la conclusin de que el Currculo Waldorf cumpla los objetivos e intenciones del currcu-
lo nacional totalmente hasta la cuarta etapa clave (de 14 a 16 aos). De hecho, los buenos resultados del
examen estatal de los alumnos Waldorf en el Reino Unido lo confirman. La convergencia real con los
resultados y logros del aprendizaje hasta la tercera etapa clave (de 11 a 14 aos) no presentara ningn pro-
blema, y habran diferencias menores en la segunda etapa clave (de 7 a 11 aos). Slo en la primera etapa
clave (de 5 a 7 aos) hubieron problemas aparentes, debidos sobre todo a la introduccin de la lectura for-
mal a una edad ms avanzada en las escuelas Waldorf Steiner. Desde el punto de vista de un currculo, las
diferencias son esencialmente sobre metodologa.
Evidentemente, una cosa que distingue el currculo Waldorf del estatal, es que el Waldorf se justifica
desde el punto de vista educativo, e intenta explicar el desarrollo de cada asignatura desde el punto de vista
de la evolucin del nio. El currculo estatal no ofrece esta justificacin. De hecho, parece extrao que se
olvide de la idea de que cualquier enfoque docente ha de basarse en algn tipo de filosofa de la educa-
cin, algn tipo de comprensin de la naturaleza del ser humano que sostenga, justifique y explique los
pasos que han de darse. La educacin sin teora es como navegar con un mapa, pero sin brjula. El curr-
culo nacional es un mapa pormenorizado y lleno de ilustraciones. Cada zona del mapa tiene su propia lgi-
ca interna. El propsito del mapa est claro -naturalmente, el gobierno quiere asegurarse de que sus bar-
cos no vayan a la deriva- los capitanes sern degradados, se acortarn las raciones, etc., si los barcos se
salen de la ruta. Pero el mapa de qu es mapa? y cul es su orientacin? No podra ser que el mapa est
creando la geografa subyacente en lugar de reflejarla?
La metfora ha sido demasiado ambiciosa. Un currculo es el mapa de un proceso vivo, no una entidad
fija y permanente. El Currculo Waldorf no es prescriptivo, sino descriptivo. Intenta describir dnde estn
los nios en las diversas edades. Relaciona las cualidades particulares de las diversas materias con los pro-
cesos de desarrollo y planifica la progresin intrnseca del nio y de la asignatura en correlacin mutua.
Cualquier escuela Waldorf Steiner puede decir que sta es la manera en que nosotros interpretamos las
ideas de la educacin Waldorf, que sta es nuestra manera de pensar y que stas son nuestras razones para
hacerlo. La existencia de un libro como ste da a las escuelas la libertad para ensear su propio currculo,
porque ahora puede leer aqu cul es la buena prctica, qu es lo que se hace habitualmente, cundo y
cmo. Por lo tanto, la afirmacin de su identidad, en caso que quiera distanciarse de las lneas orientativas
y ejemplos que aqu se dan, ser ms fuerte y clara. Cada escuela ha de establecer sus propias metas que
ha de alcanzar de la manera que considere ms oportuna. Habindolo hecho as, es responsable ante los
padres y el mundo.
Otro factor que me decidi a proceder con esta edicin es el reconocimiento de que la tentativa origi-
nal de presentar una imagen global de las tareas educativas, los objetivos y los contenidos del Currculo
Waldorf en un lenguaje accesible a los profanos, solo haba tenido un xito parcial. Senta que era impe-
rativo presentar las ideas de una manera que cualquier persona familiarizada con la educacin pudiese
seguir la presentacin sin verse distanciada por una extraa terminologa.
Entonces, qu queda del libro original publicado por Tobias Richter?
Inicialmente encargamos a Johanna Collis que tradujese todo el original. Y lo hizo, con su habitual
competencia profesional. Tuvimos que pedir ayuda especializada para tratar los temas de fsica y qumica,
puesto que incluso el dominio que tiene Johanna en el tema no iba tan lejos. Despus se envi el conjun-
12
to, dividido en secciones, a varios colegas, para que hiciesen revisin y comentarios. El Grupo Britnico
de Investigacin Curricular de John Burnett, Trevor Mepham, Shirley Noakes, Dorothy Salter, Anne
Tandree y yo mismo hicimos una nueva introduccin al enfoque Waldorf Steiner, que constituye esencial-
mente las secciones 3, 4 y 5.
Otros colegas cooperaron desde la distancia. Estn reflejados en la relacin de colaboradores al final de
este prlogo.
Del original de Tobias Richter slo permanecen partes del currculo horizontal junto con el trabajo
nucleico sobre las asignaturas. All donde hemos reescrito los contenidos, a veces completamente, es en el
currculo vertical de las asignaturas, no porque pensramos que estaba equivocado desde el punto de vista
del contenido, sino sobre todo porque sentamos que haba que cambiar la presentacin para la lengua
inglesa. A menudo eso fue ms fcil cuando otro colega, igualmente versado en la materia, lo pona en sus
propias palabras. Eso se hizo no porque fusemos irrespetuosos con los autores originales, algunos de los
cuales tienen reputacin internacional, sino porque era una necesidad estilstica. Todas las secciones han
sido trabajadas por m como editor ingls.
En algunos otros aspectos hemos ampliado el alcance de la edicin original alemana de Tobas Richter.
Hemos interpretado el concepto de currculo para incluir ms sobre la manera como se ensea algo, a la
vez que el contenido de las clases. El como forma parte del enfoque Waldorf-Steiner tanto como el
qu.
Por consiguiente, hemos aadido una seccin explcita sobre la aproximacin Waldorf-Steiner, espec-
ficamente para beneficio de los estudiantes, acadmicos, funcionarios de educacin e inspectores, que pue-
den necesitar una breve introduccin. Eso incluye breves descripciones sobre la clase principal, la estruc-
tura del da docente, el uso de la narracin, el ritmo de aprendizaje, la memoria, etc., etc. Tambin hemos
aadido una seccin sobre evaluacin y calificacin.
Adems, hemos aadido una seccin sobre la etapa preescolar. Eso implica que las races del currcu-
lo y del aprendizaje formal, el fundamento para la lectoescritura, el clculo, la aptitud social, el desarrollo
fisiolgico saludable, la coordinacin y la orientacin, a la vez que los valores ticos, se establecen en el
perodo preescolar. Lo que se hace en el Jardn de Infancia e incluso antes, es una parte integral del curr-
culo y, por lo tanto, lo hemos incluido.
Se est preparando un libro de acompaamiento al presente escrito que resalta las variaciones curricu-
lares que se han ido desarrollando en diferentes partes del mundo. He pedido a colegas de estos pases que
sealen de qu maneras han modificado y adaptado el currculo como respuesta a las diferentes necesida-
des de los nios. En el presente libro no hemos estado buscando especialmente la innovacin individual,
aunque, por suerte, hay mucha; ms bien hemos puesto a prueba elementos del currculo que parecen ser
correctos para nios en lugares concretos. En futuras ediciones confiamos expandir los suplementos para
mostrar las evoluciones particulares del currculo en diferentes pases en que est activa la pedagoga
Waldorf-Steiner. Se est haciendo ulterior investigacin sobre la manera en que las diferentes materias y
mtodos docentes influyen en el desarrollo de los nios. La descripcin de los planes de estudio para cada
asignatura vara considerablemente en el detalle y la presentacin. Esperamos que en posteriores edicio-
nes podamos expandir y, all donde haga falta, clarificar los temas. Eso se aplica sobre todo a los mtodos
de enseanza.
En conclusin, me gustara incluir unas palabras que Tobas Richter escribi en el prlogo original de
la edicin alemana, que expresan igualmente mis puntos de vista:

Fijando estas cosas por escrito, cualquiera que est implicado en el flujo vivo de la enseanza no
puede evitar experimentar las limitaciones de un proyecto que, por su naturaleza, inhibe y restrin-
ge aquello que debera permanecer fluido. Por eso, las sugerencias escritas aqu son ms bien la
estela que el movimiento ha dejado detrs en su paso; son como el movimiento que ha entrado en
reposo.
Sin embargo, nos atrevemos a presentar esta tentativa de describir los objetivos de la educacin y el
posible contenido de las clases, con la esperanza de que cada artista en la profesin educativa
lograr crear vida a partir de una forma muerta, configurando y desarrollando su propia escultura o
pintura del currculo.
El estudio intensivo de la contribucin de Rudolf Steiner a la educacin nunca deja de prender el entu-
siasmo tan necesario en la educacin cuando se lo considera como una fuerza de renovacin. Rudolf
Steiner es la primera persona a quien hemos de expresar nuestros agradecimientos.

Aunque muchos colegas (sus nombres estn relacionados acto seguido) han contribuido a partes de este
currculo, los editores asumen la plena responsabilidad de lo que finalmente lleg a la imprenta.
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Kevin Avison (listas de control por los maestros de clase), Martin Baker (rea de movimiento), John
Burnett (Grupo de Bsqueda Curricular - CRG), Judy Byford (euritmia), Elena Christie (euritmia), Linda
Churnside (listas de control de ortografa y matemticas), H. David (trabajo manual), Michaela Devaris
(euritmia), Vivian Easton (geografa y matemticas), William Forward (alemn), Bernard Graves (oficios),
Helene Jacquest (euritmia), Sally Jenkinson (preescolar), Graham Kennish (biologa y qumica), Ewout
van Manen (lectoescritura y aprendizaje de grupo de estudio), Dr. Brien Masters (msica), Monica
McGovern (alemn), Trevor Mepham (CRG), Jenni Milne (trabajo manual), Shirley Noakes (CRG),
Deborah Pike (francs), Ken Power (historia), Dorothy Salter (CRG), Martine Scott (francs), H. Seufert
(oficios), Rob Sim (rea de movimiento), Jan Swann (desarrollo de la calidad y administracin), Anne
Tandree (CRG), David Urieli (matemticas y fsica), Dorothee von Winterfeld (lenguas extranjeras) y
Richard Zienko (filosofa).

RECONOCIMIENTOS

Los editores quisieran agradecer especialmente a las siguientes personas que han ayudado en este trabajo:

Johanna Collis traduccin ( del alemn al ingls)


Anne McNicol maquetacin y composicin
Sue Sim mecanografa y lectura de correccin
Brien Masters lectura de correccin
Wilma Rawson lectura de correccin
David Urieli traduccin ( del alemn al ingls)

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Introduccin: Las tareas de la pedagoga Waldorf

Las tareas de la educacin pueden resumirse del modo siguiente:


* Promover el desarrollo saludable en cada nio individual.
* Capacitar a los nios para realizar su potencial.
* Ayudar a los nios a desarrollar las habilidades que necesitan para contribuir en la sociedad.

Cada una de estas tareas requiere un alto grado de habilidad y comprensin por parte de los maestros.
Poder realizar esas tareas requiere tambin que los maestros puedan trabajar responsablemente en un
ambiente de libertad institucional, libre de currculos y objetivos prescritos y de cualquier metodologa
impuesta. Para abarcar las necesidades del desarrollo individual y de la sociedad en evolucin, la educa-
cin ha de producirse en un contexto de autonoma fiable y autocrtico. Por paradjico que ello parezca,
el desarrollo superior requiere siempre un mnimo de restriccin y un mximo de consciencia.

Promover el desarrollo saludable.

El currculo Waldorf pretende no slo adecuar las etapas clave del desarrollo de la niez y la adoles-
cencia, sino tambin estimular importantes experiencias evolutivas. Un determinado tema enseado de una
manera especfica puede despertar nuevas facultades, nuevas maneras de ver las cosas, nuevas maneras de
comprender. Rudolf Steiner tambin intentaba que el currculo actuara de un modo armonizador, que afec-
tara incluso el organismo fsico y los ritmos y procesos corporales. En este sentido, el currculo Waldorf
tiene una tarea fundamentalmente teraputica, pues facilita y promueve el desarrollo saludable de la per-
sona en su conjunto. En este sentido, la salud implica un equilibrio dinmico de las fuerzas que hay en el
nio y el hecho de que el individuo pueda relacionarse con los dems y con el mundo de una manera equi-
librada. Tambin implica promover de manera ptima la realizacin del potencial de cada nio.

Promover el desarrollo saludable.

Ahora bien, son iguales los nios en todas partes? Tienen todos las mismas necesidades de desarrollo y
los mismos ritmos de maduracin? Naturalmente, la respuesta es no. La diversidad es una caracterstica
primordial del ser humano.
Mientras que existen muchos mtodos por los que podemos aplicar la tipologa caracterolgica para
entender a las personas, como es el reconocer los temperamentos, los tipos constitucionales, los tipos psi-
colgicos, las caractersticas culturales, las diferencias geogrficas, etc., la caracterstica dominante es
siempre la individualidad. Es el ncleo de la individualidad, el yo del ser humano quien se expresa
mediante la interaccin con las influencias que proceden tanto de la herencia gentica, como del entorno
natural y humano. El yo es quien aspira a establecer el equilibrio entre esos dos legados (vase tambin
la seccin 1.0 sobre la Antroposofa).
Otro rasgo caracterstico del ser humano es la naturaleza esencialmente heterocrnica de la evolucin
humana en la que encontramos mltiples variaciones en los ritmos dentro de las esferas de la maduracin
fsica, conductual, emocional, cognitiva, social y espiritual. Algunos de ellos son secuenciales, progresi-
vos y esencialmente predecibles, y unos se siguen a otros. Ejemplos evidentes incluiran la manera en que
los nios aprenden a caminar y a hablar, o cuando alcanzan la madurez sexual. Sin embargo, otras estruc-
turas de desarrollo son ms irregulares, elpticas e individuales. Dentro de patrones de despliegue en lne-
as generales bastante similares, la variacin individual puede ser impredecible y altamente reveladora de
la individualidad.
El desarrollo humano puede concebirse como una interaccin entre el ncleo espiritual de la persona
que aspira a expresarse al mximo dentro y a travs del organismo que ha heredado y que ha de individua-
lizar. Ese cuerpo ha de convertirse primero en el hogar del alma y del espritu, un hogar dotado de venta-
nas y puertas hacia el mundo. Pues ha de convertirse en el medio por el cual el individuo se implica en el
mundo. Y esa interaccin siempre sucede en un contexto social, cultural y ambiental.
La pedagoga Waldorf asume que existe un ritmo de desarrollo humano arquetpico que es saludable
por el hecho de integrar el desarrollo fsico, psicolgico y espiritual. El currculo Waldorf es un proceso
cultural que refleja y sostiene ese desarrollo arquetpico suministrando los desafos y el soporte apropia-
dos en los momentos adecuados. Si los nios pueden sintonizar con este ritmo evolutivo, se puede armo-
nizar su propio desarrollo.
15
Este concepto de una estructura universal de la evolucin del nio no es un modelo simplista, sino un
proceso sutil y de enorme complejidad. Cada sendero evolutivo individual tiene su propia trayectoria que
solemos denominar con el trmino biografa o destino individual. Cada individuo se encuentra, se une
y se separa del sendero comn en diversas ocasiones y en lugares especficos. A menudo experimenta-
mos esos momentos como crisis o perodos de oportunidad crtica de aprendizaje. Con frecuencia esas
crisis suceden en los nios en determinadas edades, como por ejemplo, a los 9, los 12 o los 16 aos, aun-
que no necesariamente. Tambin podemos observar que cada nuevo paso en ese aprendizaje necesita ser
seguido por un perodo de consolidacin y maduracin. Mientras se hallan en el sendero comn que pro-
porciona el currculo los nios pueden adquirir muchas cosas que les sern tiles, que alimentan su des-
arrollo interior, que les ayudan a crear capacidades y los equipa con el conocimiento del mundo que nece-
sitan adquirir.
Aunque las variables son mltiples y la variacin individual es muy amplia, existen tambin factores
como la etnia, el idioma, las estructuras sociales, el clima y la geografa, que influencian a un gran nme-
ro de individuos de modo similar. Aplicando el smil que hemos usado antes, podra decirse que el cami-
no comn recorre una variedad de paisajes culturales y geogrficos distintos. Eso permite que las escuelas
e incluso regiones enteras tengan currculos similares en lneas generales. Y sin embargo ningn currcu-
lo debiera permanecer fijado en el tiempo o en el espacio. La educacin ha de trabajar tanto con los facto-
res comunes, como con la individualidad, promoviendo el intercambio rtmico entre ambos. La lluvia cae
sobre todos por igual, pero es el individuo quien se moja.
Cmo sabemos cul es el arquetipo? La observacin continua, la investigacin, la comparacin y
reflexin, nos permiten discernir cul es el arquetipo viviente del desarrollo humano. Eso nos revela asi-
mismo que el arquetipo no es una entidad esttica, ni una constelacin absoluta, sino cambiante y en evo-
lucin. As por ejemplo, entre los observadores experimentados existe un sentido claro de que los nios
han cambiado en las ltimas generaciones . Los patrones de madurez sin duda han cambiado, y lo vemos
en la temprana madurez sexual acompaada de un retraso en la madurez psicolgica para asumir las res-
ponsabilidades del adulto. El cambio cultural impele la evolucin humana a una velocidad cada superior
a la de la evolucin biolgica, exagerando as la naturaleza esencialmente heterocrnica del desarrollo
humano.
No obstante, existen cambios ms difciles de definir. Puede suceder que los nios de hoy tengan una
relacin ntima distinta frente a cuestiones de significado superior, que se refleja en su desarrollo espiri-
tual. En un mundo, donde los significados superiores no son necesariamente intrnsecos a nuestra cultura,
no tendrn los nios una necesidad mayor de encontrar el significado de las cosas? Se expresa eso en
una mayor ansiedad e inseguridad? Estn ms despiertos en sus sentidos y, por tanto, ms propensos a la
sobrecarga sensorial? Tienen expectativas superiores ante el mundo de los adultos con un sentido respec-
tivamente mayor de desengao cuando su anhelo de certidumbre y direccin no se aborda con el alimen-
to apropiado?
Cules son las consecuencias en el desarrollo infantil en la Era de la Informacin? Es difcil evaluar
si los nios han de aprender ms hoy en da que a principios del siglo pasado. Es posible que el incremen-
to de la informacin del presente reemplace la calidad de la informacin que los nios haban de manejar
en periodos histricos pretritos. Tal vez en el pasado la gente saba ms sobre menos cosas, mientras que
hoy sabemos menos sobre muchas cosas! De todas formas, es evidente que a los nios se le proporcionan
ms unidades de informacin mucho ms inconexas que en el pasado. La ndole de la informacin comu-
nicada por los medios electrnicos carece de experiencia real, directa. Y eso plantea muchas preguntas
sobre la naturaleza y las necesidades del aprendizaje.
Todas estas cuestiones sacan a luz la necesidad de comprender la naturaleza del ser humano de una
manera integral y holstica, y que yo he llamado arquetipo viviente. Pues sin ello carecemos de una base
slida para entender al nio individual.

Reconocer al individuo.

La observacin cuidadosa de los nios nos permite tambin reconocer los sntomas del proceso de indi-
vidualizacin que, generalmente, no se produce de una manera plcida y continua, sino que se ve marca-
do a menudo por crisis de un tipo u otro. Frecuentemente, los nios se desarrollan a travs de una serie de
transformaciones donde, sbitamente, se abre paso algo que haba estado retenido. Podemos notar enton-
ces inestabilidad, frustracin, angustia, bloqueo en el aprendizaje, dificultades de conducta, etc. Tambin
podemos notar que un nio que ha vuelto de vacaciones o de un viaje escolar, o que acaba de sanar de una
enfermedad, o que ha tenido una importante experiencia personal, parece haber cambiado. Vemos que ha
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dado un nuevo paso, se relaciona con nosotros de otra manera, piensa y habla con ms madurez, de repen-
te es ms libre en sus movimientos o simplemente puede haber crecido algunos centmetros.
El individuo se revela con la mxima claridad cuando podemos compararlo con una imagen del arque-
tipo. En este sentido, el arquetipo nada tiene que ver con una especie de promedio estadstico, ms bien lo
que hace es proporcionarnos una imagen de cmo el yo se integra de una manera orgnica dentro del ser
humano global a una edad determinada y dentro de una fase de desarrollo concreta. Para el individuo, el
arquetipo ofrece un modelo interior que le permite medirse y dar forma a su individualidad.
Podramos decir que la vida misma otorga resistencia al individuo. Cada nio ha de individualizar su
propio organismo, establecer sus propios hbitos, sus maneras de ser y de ver las cosas. A menudo, el pro-
ceso no es fcil. Con la resistencia se produce friccin, abrasin, presin, todas ellas cualidades definido-
ras que configuran, desgastan y dan forma. En cierto sentido, el desarrollo necesita resistencia. Si no la
hubiera, tendramos un crecimiento no especfico, sin direccin. Al nivel psicolgico tendramos pasivi-
dad, apata y finalmente sueo. All donde hay resistencia los individuos estn llamados a afirmarse, a des-
pertar, a hacerse conscientes, a desarrollarse.
Por lo tanto, una tarea de la educacin es ofrecer el tipo de resistencia o desafo adecuado en el momen-
to conveniente. Otra tarea es ofrecer estructuras de apoyo que le den al nio seguridad y la oportunidad de
desarrollar nuevas habilidades. Este equilibrio permite que se extienda aquello que el psiclogo ruso Lev
Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo1 en lo que puede hacer el nio, le damos un apoyo que le
permita avanzar en el mbito de su potencial. Esta tcnica de andamiaje2 realizada con mtodos adecua-
dos a la edad, es fundamental para la educacin Waldorf.
No obstante, la tarea central de la educacin es fortalecer al yo, el ncleo espiritual de cada nio indi-
vidual. La educacin intenta ayudar al yo a integrarse en su organismo corporal, en sus ritmos y procesos,
adems de establecer facultades con las que se pueda expresar y que le permitan relacionarse con el mundo
y los dems de una manera socialmente fructfera. El ncleo espiritual del individuo y su vida de pensa-
miento, sentimiento e impulso a la accin deben crecer conjuntamente con el organismo en el proceso que
Rudolf Steiner denomin camino de encarnacin. Por lo tanto, esa tarea central consiste en estimular y
dirigir la actividad propia del nio dentro del proceso de aprendizaje. Su objetivo es dar apoyo a los indi-
viduos conforme van aprendiendo a dirigir sus propios procesos de aprendizaje y a asumir la responsabi-
lidad respectiva.
La educacin es una tarea tan familiar y evidente dentro de nuestra sociedad que raramente nos dete-
nemos a considerar, en primer lugar, para qu educamos a los nios. Si hicisemos la pregunta, casi todo
el mundo dara las siguientes razones: los nios necesitan alcanzar ciertas habilidades y conocimiento que
los capaciten para ocupar su lugar en la sociedad moderna. Otras razones incluiran la necesidad de apren-
der sobre la cultura y cultivar su mente. Los gobiernos se han ido interesando en involucrarse en la nece-
saria lista de conocimientos y de habilidades esenciales, y en prescribir por ley los niveles de competen-
cia y su consecucin. Aconsejados por los acadmicos, a menudo prescriben el contenido de lo que habra
de aprenderse.
La educacin Waldorf ve an otra razn ms bsica del para qu hemos de educar los nios. Y eso se
dirige hacia lo que es fundamentalmente humano dentro de nosotros.
El nio pequeo sigue sus instintos corporales, sus impulsos y compulsiones, la inteligencia de los cua-
les le impele interiormente a ponerse de pie, a encontrar el equilibrio, a desplazarse, y a aprender el len-
guaje. Sin embargo, si estas fuerzas volitivas no encontrasen un ejemplo humano que imitar, los movi-
mientos del nio no tendran direccin y el proto-lenguaje nunca se transformara en competencia
sintctica y lingstica plena. Por medio de la imitacin, las fuerzas volitivas dentro del nio se orientan
de tal modo que aprenden a adoptar ritmos vitales, patrones de comportamiento, actitudes, maneras de ser
y de pensar que liberan al individuo del reino puramente instintivo.
El nio en edad escolar ha de aplicar su voluntad al pensar, a la formacin de la memoria, a formar los
conceptos y a todas las importantes habilidades que necesita el ser humano. Por qu entonces los nios no
pueden hacerlo por la continua observacin e imitacin de lo que hace la gente mayor a su alrededor? Rudolf
Steiner muestra la perspectiva de este aspecto, comparando al ser humano con los animales superiores:

En la medida en que pertenecemos al reino humano y no al reino animal, hemos de preguntarnos: por
qu educamos? por qu los animales crecen para cumplir sus tareas sin necesidad de ser educados?

1.- Lev Vigotsky. Pensamiento y lenguaje. Ed. Plyade.


2.- Este trmino fue acuado por el psiclogo americano Jerome Bruner para describir el soporte que los adultos pro-
porcionan durante las fases en que un nio est adquiriendo nuevas habilidades.
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por qu los seres humanos no llegan a hacer lo que deberan hacer para la vida simplemente obser-
vando e imitando? por qu el maestro o el educador ha de interferir en la vida del nio? Estas son
preguntas que acostumbran a permanecer sin respuesta, porque el tema parece totalmente obvio.
Pero el hecho real es que entre los 7 y los 14 aos del nio hemos de establecer la relacin correcta
entre el pensar y el querer (concebido este ltimo como el impulso a la accin). Si no se hace eso es
posible que esta relacin se malogre. En los animales, su pensar (que se parece al del sueo) y su
impulso a la accin actan coordinadamente. Pero en el ser humano el pensar y el impulso a la accin
no coinciden necesariamente, y por eso hemos de educar. En los animales esta interaccin es una acti-
vidad natural. En el ser humano ha de convertirse en una actividad tica. Los seres humanos pueden
convertirse en seres ticos porque aqu en la Tierra tienen la oportunidad de introducir el pensar en el
impulso a actuar (o impulso volitivo) que llevan dentro. El carcter global del ser humano - en la medi-
da en que sale de dentro - se fundamenta en el establecimiento de la armona apropiada entre el pen-
sar y el impulso volitivo como resultado de los esfuerzos del mismo individuo3.

Podemos ver, pues, que la propia actividad del nio es orientada, primero por medio de la imitacin y des-
pus por la educacin.

La tarea del maestro

El estudio de los nios es el ncleo del desarrollo del maestro y por lo tanto del desarrollo del currculo.
Este estudio requiere una constante ampliacin y ahondamiento de nuestros poderes de observacin. Si
leer nos revela los pensamientos de otra persona, leer la naturaleza de un nio nos revela algo de su ser
interior. Cuando observamos a muchos nios, descubrimos tambin qu es lo que tienen en comn. Por lo
tanto, cuando aprendemos a leer y a entender al nio, el arquetipo del ser humano se revela al observa-
dor cuidadoso. Ensear es, pues, un equilibrio entre el conocimiento de lo que apoya al desarrollo de los
nios a una determinada edad y de lo que este nio necesita ahora . En ese sentido, el Currculo Waldorf
no se centra tanto en el nio, como en una comprensin de su desarrollo.
Los maestros han de familiarizarse con el camino comn, con el arquetipo del desarrollo infantil. Deben
ser conscientes del paisaje cultural y geogrfico donde se encuentra insertada la escuela, y observar cmo
y cundo los nios recorren el camino comn o lo abandonan. El currculo es un medio para hacer visible
este camino o va universal.
El currculo est hecho de temas y experiencias. El maestro ha de conocer qu es lo que hay dentro de
cada materia y de cada actividad escolar que pueda nutrir el desarrollo del nio. El contenido del currcu-
lo acta de diferentes maneras en los nios de diferentes edades. Por su nombre, cada tema o asignatura
representa un cierto tipo de unilateralidad, y de ah la importancia de que se complementen y sostengan
mutuamente de una manera interdisciplinaria. Este es el sentido del desarrollo de las habilidades transfe-
ribles, es decir, que las habilidades alcanzadas en un mbito de experiencia promuevan las de otro. La ms
profunda de estas correspondencias es el lazo interior que existe entre las habilidades manuales, prcticas
y el desarrollo cognitivo - los dedos giles realmente ayudan a crear mentes giles. Pero hay muchas otras
correspondencias a investigar.
An as, el contenido, como tal, es un instrumento rudimentario. Mucho ms sutil y efectivo es el mto-
do de enseanza. La tarea del maestro y del trabajo comn de los maestros es investigar cmo la manera
en que enseamos afecta a los nios en su desarrollo. Steiner seal a menudo que la manera en que ense-
amos no puede tener slo efectos inmediatos en la sensacin de bienestar del nio, sino que tambin poda
establecer una predisposicin hacia la enfermedad a largo plazo4. Evidentemente, la consecuencia natural
de esto es igualmente cierta. La buena enseanza no solamente instruye la mente sino que tambin sostie-
ne el bienestar corporal. Por lo que s, an hay poca evidencia emprica que sostenga esta afirmacin. Pero
el sentido comn nos dice que bastara con investigar los efectos patolgicos a largo plazo del estrs, la
alienacin o la falta de compromiso en la educacin, para comprobar el significado de esto.
Podemos ver, por tanto, que los mtodos flexibles de enseanza pueden responder a las necesidades
individuales mediante la diferenciacin o el nfasis sobre un aspecto u otro del currculo. Aunque eso sea
ms una cuestin de revisar y planificar las clases, tambin puede ser necesario en momentos concretos.
Eso es lo que hace que la enseanza sea un arte.

3.- La educacin y la vida espiritual de nuestra poca. GA 307. Conferencia del 8 de agosto de 1923.
4.- Steiner, R. Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorf Schule in Stuttgart (Encuentros con los maestros de
la Escuela Libre Waldorf de Stuttgart) GA 300 a-c. Vol 2. Encuentro del martes, 6 de febrero de 1923. No traducido.
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De las herramientas educativas de que dispone, el maestro puede seleccionar la experiencia o el mtodo
conveniente para el nio. Hacer lo que es correcto en el momento correcto es slo en parte una cuestin de
preparacin considerada y de observacin emptica. A veces es tambin una cuestin de actuar en el momen-
to a partir de la intuicin. La comprensin que ha de orientar esta intuicin es fruto del propio desarrollo inte-
rior del maestro individual. En consecuencia, el plan de estudios Waldorf no puede ser nunca un currculo pres-
crito basado en resultados supuestamente deseables por los acadmicos, las disposiciones oficiales, o peor an,
por los polticos. Lo que puede hacer el currculo es ofrecer un abanico de posibles respuestas dentro del marco
del arquetipo del desarrollo humano. Cada paso dado por el maestro puede ser observado y evaluado en tr-
minos de la respuesta del nio, y eso, a la vez, est relacionado con la imagen evolutiva. La calidad vital en
este proceso es que es una actividad viva, artstica, intuitiva y nunca mecnica, causal o predeterminada.

La auto-actividad del maestro.

Un elemento crucial en esta tarea de estimular la auto-actividad del nio es la propia auto actividad del maes-
tro. Eso adopta muchas formas, pero, desde la perspectiva especficamente educativa, puede verse que las
diferentes fases de la infancia y la adolescencia reclaman de diferentes maneras esta actividad del maestro.
En los primeros aos de vida el nio asume de un modo no reflexivo el hecho de que el mundo es bueno
y de que est pleno de significado. Todo lo que el nio experimenta acta formativamente en los procesos de
crecimiento y maduracin, especialmente en el movimiento y la coordinacin, el desarrollo del lenguaje y la
integracin de la percepcin sensorial. La tarea del adulto y del educador es asegurar que el entorno de apren-
dizaje del nio est conscientemente estructurado de una manera que tenga sentido, y que las impresiones sen-
soriales a las que el nio est expuesto sean apropiadas para sus necesidades evolutivas. Esa nutricin por
lo tanto, ha de estar preparada y contextualizada. Ello implica, por ejemplo, que los materiales con los que el
nio entra en contacto deberan ser de una calidad buena y muy variada, e implica tambin que las experien-
cias deberan ser reales y no virtuales. El lenguaje que el nio oye tendra que ser natural, es decir, vivo y por
lo tanto no reproducido electrnicamente, que sea abundante en textura coloquial y se exprese claramente. Las
actividades habran de involucrar al nio en formas prcticas relacionadas con la vida cotidiana y las estacio-
nes que alternan dentro del ritmo diario y semanal, que dan al nio un sentido de continuidad y orientacin.
La naturaleza del nio en sus primeros aos lo lleva a participar, no a recapacitar y, por lo tanto, lo que
ha de estimularse no son las habilidades intelectuales, sino el ser entero del nio por medio de la activi-
dad. Esa actividad ha de encontrarse insertada en un contexto que tenga sentido, y no tanto en el azar, falta
de secuencia o abstraccin, o dicho de otra modo, en la falta de contexto. El mtodo de enseanza impl-
cito consiste en crear un contexto donde cada cosa tenga su tiempo, su lugar y su propsito concreto que
aprovecha la facultad de imitacin innata en el nio.
El maestro es quien proporciona coherencia y significado al entorno de aprendizaje del nio. El pensa-
miento que hay detrs del ritmo es propiciado por el maestro y acogido por el nio de una manera ms intui-
tiva que consciente. La auto actividad del maestro consiste en preparar cuidadosamente el escenario donde
entra el nio y en cultivar una atencin sosegada y afectuosa, que incluye el tono de voz y el gesto apropia-
dos. En un ambiente as el nio puede sentirse seguro y libre de desplegarse por medio del juego creativo en
su propia cadencia. La presencia del apoyo y del pensamiento del maestro es lo que el nio ms necesita.

El papel del maestro en las escuelas de Primaria5

El nio en edad escolar asume que el mundo puede ser explorado, experimentado y descubierto, y quie-
re saber que el mundo es interesante, hermoso y ordenado dentro de un todo integrado. La tarea del maes-
tro es presentar y representar este mundo. A partir de los 7 aos, pero en particular a partir de los 9, el nio
puede crear una relacin ntima cada vez ms consciente con el mundo. En este perodo, que lleva hasta
la pubertad y la adolescencia, es la vida anmica del nio quien necesita el mximo de alimento Los pro-
cesos formativos que haban estado activos configurando y haciendo madurar el organismo corporal y su
reflejo en los procesos neutrales del cerebro se van haciendo ahora activos en la formacin y diferencia-
cin de la experiencia interior del nio. La naturaleza de la mente infantil en esta etapa de la vida es esen-
cialmente pictrica e imaginativa - de hecho, los primeros indicios de la habilidad del nio para formar
representaciones o imgenes mentales, independientemente de la estimulacin sensorial exterior, marcan
el inicio de ese perodo.

5.- En el contexto Waldorf se entiende la etapa de escolarizacin de los nios de 6/7 a 14 aos (N.del T.)
19
La tarea del maestro es proporcionar al nio experiencias que fomenten y fortalezcan este proceso. Un
importante aspecto de ello es aprender a usar smbolos, como sucede con la escritura, la lectura y la arit-
mtica. Tambin lo es el desarrollo consciente de la memoria por medio de la repeticin y la retrospeccin.
El cultivo del pensamiento conceptual y ms tarde lgico y deductivo, son etapas en la progresin de este
proceso que llega hasta a los doce aos y ms all. An as, en estos procesos ha de nutrirse la naturaleza
pictrica y narrativa de la vida interior del nio; las partes han de relacionarse con el conjunto, y el propio
ser del nio ha de ser siempre el punto de referencia para el conjunto.
Eso implica, especialmente en el perodo entre los siete y los doce aos (y tambin en el resto de la
etapa de escolarizacin, aunque con ciertas variaciones) que, inicialmente, el mundo ha de entenderse en
trminos antropomrficos, dado que ste es el elemento con el que el nio puede relacionarse mejor. Eso
quiere decir no slo cuentos, fbulas, leyendas y mitos donde las experiencias humanas arquetpicas estn
revestidas en imgenes, sino tambin que a la hora de descubrir los mundos animal, vegetal y mineral, los
nios descubren las cualidades animales, vegetales y minerales en ellos mismos. En cierto sentido, la natu-
raleza ha de ser humanizada para que el nio pueda establecer una relacin con ella.
El maestro ejemplifica y dirige este proceso de humanizacin del mundo. Igual como al beb le hace falta
una nutricin humanizada en forma de leche materna, en el jardn de infancia el nio requiere un entorno huma-
nizado como el que proporcionan las actividades estructuradas y rtmicas; y en la edad escolar necesita que el
mundo se le presente de forma humanizada. Eso implica que el maestro ha de formar un nexo fuerte y vivo con
las materias que ensea, no basta con que las conozca, sino que ha de hacerlas parte de s mismo. Eso no equi-
vale a ser un experto. Significa haberse sumergido en el tema hasta el punto de establecer un nexo personal con
l. En trminos cognitivos, el maestro de Primaria necesita conocer solamente un poco ms de aquello que ense-
ar a los nios. En cambio, los adolescentes requieren que sus profesores sean especialistas en el tema. No
obstante, lo ms importante es que el maestro haya captado algo de la calidad esencial de la asignatura.
Y cmo se consigue eso? Hay dos puntos fundamentales para lograrlo. En primer lugar se espera que
el maestro tenga una base emprica en el tema, es decir, que haya trabajado con l, literalmente, que lo haya
hecho antes, y tambin que tenga una buena mirada global de su alcance. Por otra parte, esta experiencia
ha de haber tenido un tiempo para madurar (y no que simplemente se lo haya ledo el fin de semana ante-
rior). En segundo lugar, el maestro ha de tener una idea clara del porqu este tema ha de ensearse de una
determinada manera a nios de una edad concreta. Esta aproximacin implica preguntarse cul es el efec-
to de este tema sobre estos nios. Por qu habra de ensearlo? La respuesta a esos interrogantes es el
contrapeso a preguntas como: qu es lo que hay que conocer de la edad Media, el granito, el inters com-
puesto, el pretrito, etc? Evidentemente, la tarea del maestro no es conocer y ensear cuanto sea posible
saber sobre estos temas. Su tarea, ms bien es hacer que estos temas sean relevantes para los nios, y hacer-
lo de tal manera que aprendan a establecer una relacin con ellos. Los nios necesitan aprender cmo uti-
lizar el conocimiento propio de estas materias para entender el mundo. Sobre todo hay que desarrollar
habilidades que les permitan dirigir su propia enseanza ms adelante en la vida.
El maestro ha de preparar, e incluso podramos decir pre-digerir el conocimiento, y presentar las
experiencias que capten la auto actividad y el inters de los mismos nios. Incluso cuando los nios han
de aprender por su propia experiencia directa, cosa que habramos de promover, el maestro ha de preparar
la experiencia hacindola l mismo, de manera que el proceso posterior de hacer consciente la experien-
cia por medio de la conversacin, retrospeccin, comparacin, formacin de conceptos, etc., pueda ser
dirigido por el maestro. Esta es la base de su autoridad.
Mientras que el nio preescolar imita de una manera no reflexiva la actividad interior y exterior del
maestro, el nio escolar ha de aprender cmo aprender del maestro. La mayor ventaja de tener un maes-
tro de clase y un grupo de maestros especialistas durante muchos aos en este perodo de escolarizacin, es
que los nios pueden experimentar cmo sus maestros van traduciendo el mundo gradualmente y les mues-
tran cmo entrar en l. En los primeros grados de Primaria este es un proceso muy dirigido por el maestro.
A medida que los nios se hacen mayores se va incrementando la actividad dirigida por ellos mismos. La
aportacin del maestro en el aula se va haciendo menor, pero su preparacin claramente aumenta.

La tarea del maestro en los Grados Superiores6

La transicin a los Grados Superiores implica un cambio de enfoque en la actividad del maestro. Si en
el perodo anterior el alma del joven haba de nutrirse del maestro de clase, lo que habr de despertarse en

6.- En el contexto Waldorf se entiende la etapa de escolarizacin de noveno a duodcimo curso. (N.del T)
20
la etapa superior es el espritu pensante. Los nios de los Grados Superiores no slo esperan que sus pro-
fesores sean expertos en su campo respectivo, sino que necesitan saber que los maestros extraen sus pro-
pios ideales de su trabajo, de su vida. Los estudiantes no esperan que el profesor revele la verdad en un
sentido absoluto, pero lo que s esperan es que el maestro les muestre que la verdad se puede encontrar. Y
en cada asignatura quieren saber cmo se puede descubrir su sentido superior y su relevancia. Lo que eso
requiere, como actividad interior del maestro, es investigacin continua. Cuando los estudiantes averiguan
que sus profesores estn ahondando continuamente la comprensin de su tema y de la naturaleza del ser
humano, su propia actividad interior se ve alentada, reconocida y estimulada.
Naturalmente, ha de ser capaz de reaccionar, y eso implica permitir que los nios aprendan, es la habi-
lidad primordial que necesitan los maestros. Los estudiantes y alumnos de todas las edades suelen tener un
buen sentido de lo que quiere decir ensear bien. Pero ser buen maestro no equivale slo a ser competen-
te en el aula, quiere decir tener las cualidades interiores que afrontan el desarrollo de los nios de mane-
ras igualmente reales, pero menos visibles.

La tarea social.

Naturalmente, cualquier plan de estudios diseado por expertos en educacin tendr muchas reas en
comn, dado que hay mucha lgica en cada mbito cognitivo concreto. Sera extrao que no hubiesen
amplias reas de superposicin entre los diferentes currculos. Pero el cmo y el cundo habra que llevar
una determinada experiencia a los nios ha de ser un rea que deben juzgar los mismos maestros que cono-
cen a sus nios. Esencialmente, el Currculo Waldorf pretende sostener el saludable desarrollo equilibrado
del individuo. El resultado de ese proceso es darle las herramientas para participar y contribuir en la socie-
dad. El currculo no est primordialmente impulsado por los resultados de aprendizaje, que acostumbran a
orientarse puramente por las materias o las habilidades.
La aproximacin docente podra y habra de responder a las necesidades individuales, pero el conteni-
do del Currculo est dirigido a grupos comunes de edad. Dado que uno de los factores cruciales en el des-
arrollo humano es el papel de los procesos sociales, no hay ningn currculo que pueda ser orientado de
una manera totalmente individual. Los nios aprenden en grupo y los unos aprenden de los otros.
Compartir mutuamente las experiencias ms o menos en la misma etapa de desarrollo es ms productivo
y enriquecedor que el aprendizaje en solitario. Por lo tanto, el nfasis de la educacin Waldorf recae en los
grupos que aprenden habilidades mixtas con la clase entera. Cada clase y proceso de aprendizaje requiere
un equilibrio de experiencia primaria, interaccin social - por medio de conversaciones en grupo, escucha,
trabajo conjunto, etc. - y trabajo en solitario. Cada uno de estos elementos es esencial; su equilibrio depen-
der de la situacin dada.
Por lo tanto, para un grupo de 20 o 30 nios de la misma edad es muy prctico compartir todos juntos
en la clase las principales experiencias de aprendizaje. En un grupo as habr una amplia gama de respues-
tas. Percibir y apreciar toda esa variedad es muy gratificante para el individuo que aprende y le ayuda a
comprender mejor las otras formas individuales de relacionarse con el contenido de la clase. En un grupo
as el arquetipo vivo del desarrollo est presente en la enorme diversidad de expresiones de los nios.
Las fases clave del desarrollo de la infancia, como son la madurez para entrar a la escuela y el cambio
de dientes, los nueve aos, o la transicin de los doce, la pubertad, etc., se encuentran marcadas por impor-
tantes mutaciones en el nfasis y la introduccin de nuevas actividades y mtodos de aprendizaje dentro
del Currculo Waldorf. Dentro de este marco, el maestro tiene muchas posibilidades de acelerar o retardar
el ritmo, variar el equilibrio entre elementos cognitivos, emocionales o volitivos, escoger material narrati-
vo teniendo en cuenta individuos especficos, y diferenciar las tareas.

Lneas directrices

El maestro es un artista y un educador profesional. Como artista es responsable del ser del nio. Como
profesional tiene una responsabilidad ms amplia ante los requerimientos de los padres, autoridades y el
Estado. Con toda razn, la sociedad tiene expectativas de resultados y estndares, de responsabilidad y
comparacin, y no ha de limitarse a pagar por el servicio. En la medida en que los resultados del aprendi-
zaje, y ms concretamente el marco temporal de estas expectativas estn basados en una comprensin del
desarrollo normal del nio, esas expectativas son perfectamente legtimas. Si los resultados del aprendiza-
je son contrarios a la naturaleza de la infancia y puede llegar a ser incluso perjudicial para algunos nios,
como pasa, por ejemplo, con la introduccin prematura de las habilidades de la alfabetizacin formal,
21
entonces la educacin se ha extraviado de su camino. La cuestin crucial es quin determina los resulta-
dos del aprendizaje y qu criterios se utilizan. La experiencia en el aula es claramente esencial y es a la
vez un estudio objetivo de cmo los nios evolucionan y aprenden.
La finalidad de registrar las lneas directrices del Currculo Waldorf es tambin exponer un marco para
desarrollar los objetivos apropiados a alcanzar y la variedad de sus niveles. Este rasgo caracterstico no
habra de confundirse con el arquetipo vivo del desarrollo humano, que slo puede ser observado a travs
de los nios como conocimiento intuitivo. Como maestros profesionales, necesitamos nuestra compren-
sin intuitiva basada en la experiencia y lneas directrices que de una manera formal sirvan de referencia
para los parmetros de evaluacin. Por esa razn, este Currculo describe propsitos y objetivos, y despus
ofrece posibles contenidos que permitan alcanzar esos objetivos. Dentro de estas lneas directrices han de
haber expectativas mnimas de contenido y de niveles de competencia adquiridos. Los que mostramos aqu
son de naturaleza provisional, puesto que el currculo entero est concebido como una herramienta de tra-
bajo. Hemos proporcionado lneas directrices para niveles bsicos de habilidad y consecucin de alfabeti-
zacin y clculo, a las edades de 7 a 14 aos. La seleccin de estas dos asignaturas y la exclusin de todas
las otras se debe simplemente a que son las que pueden compararse ms fcilmente con otras aproxima-
ciones educativas. Naturalmente, tambin es posible disear lneas directrices similares para otros niveles
de habilidad en el movimiento, msica, manualidades, ciencias naturales e incluso sociales. Cada maestro
tiene expectativas de sus alumnos cuando les est enseando. La dificultad es cmo definir y evaluar habi-
lidades que no pueden ser tan fcilmente observadas. Hemos abordado el tema de la evaluacin en la sec-
cin 4.
El editor y el grupo de asesoramiento confan en recibir comentarios, sobre todo en estas reas.

Tareas para el futuro.

El desafo de la investigacin curricular es constante. El rpido crecimiento de las escuelas Waldorf en los
pases de Europa del Este que formaban parte del bloque sovitico, en Asia y frica, ha hecho destacar un
hecho que realmente ha estado siempre presente desde que se fundaron las primeras escuelas en Europa
despus de la escuela madre en Stuttgart. Cmo se transfiere un currculo de un lugar al otro? Por fiel
que la nueva escuela pueda ser a la tradicin, han de producirse cambios por el simple hecho de que per-
sonas distintas lo ponen en prctica en un lugar diferente.
En las primeras dos generaciones del movimiento de escuelas Waldorf y durante la expansin inicial a
otros pases europeos, a Sudamrica y a Norteamrica, lo que vimos en conjunto es una variacin local
dentro de formas muy tradicionales. Esa tendencia se vio incrementada, antes y durante la Segunda Guerra
Mundial, por la llegada de maestros Waldorf que, como refugiados, huan del rgimen nazi. Muchos de
ellos llevaron a sus nuevos pases de adopcin memorias apasionadas y una gran riqueza de experiencia
Waldorf. Su contribucin al desarrollo de la educacin Waldorf a Sudfrica, Brasil, Estados Unidos y Gran
Bretaa fue profunda. Sin embargo, por maravillosa que haya sido su contribucin, tena un cierto factor
de inhibicin.
Ms o menos hasta la ltima dcada haba escuelas al otro lado del mundo que aspiraban a tener una
versin de la educacin Waldorf como la que haban llevado sus fundadores desde Europa central. Se con-
tinuaba enseando contenido curricular europeo, incluso germnico, como es el caso de la mitologa nr-
dica, Goethe y Schiller, en lugar de literatura surgida de la cultura verncula y local. Los pioneros acos-
tumbran a tener algo de misioneros. Sin conviccin, nunca habran podido lograr la imposible fundacin
de una escuela Waldorf en lugares inverosmiles. En muchos aspectos, la irona es que la escuela madre de
Stuttgart y toda la generacin de escuelas Waldorf que se refundaron despus de la Segunda Guerra
Mundial posiblemente han evolucionado ms que las de la periferia (vista desde Europa Central). Lo que
haba sido la tradicin original o su manera de hacer ha sido superado hace tiempo en la tierra de origen.
Evidentemente, ha habido una reaccin contraria, como cabra esperar en un movimiento de individuos
creativos como los que acostumbramos a encontrar trabajando en la educacin Waldorf. En algunos pa-
ses, especialmente en Australia, se han creado escuelas Waldorf que dan radicalmente la espalda a toda la
herencia europea y han estructurado el currculo rigurosamente sobre el mito y la leyenda australiana nati-
va, trabajando ritmos que reflejan el clima y el paisaje especficos de aquella parte del mundo. Escuelas
donde la celebracin de los festivales cristianos juegan un papel tan importante en la vida de la comuni-
dad, cmo deberamos celebrar el carcter redentor, renovador de la primavera en asociacin con la
Pascua, cuando la naturaleza est haciendo otra cosa en el hemisferio sur? Para no hablar de cantar en la
playa las canciones navideas vinculadas al invierno. Evidentemente, el aspecto ntimo de este problema
es mucho ms sutil.
22
Otro elemento relacionado con el crecimiento de nuevas escuelas Waldorf en pases sin una tradicin
establecida es la creciente demanda del Estado de que la nueva educacin se ponga a prueba. Eso implica
documentar el currculo y proporcionar evidencia de su eficacia. All donde un puado de escuelas han
mantenido una existencia precaria, carentes de recursos, con personal a menudo poco formado, la tenden-
cia comprensible es pedir ayuda al extranjero. Enfrentados con un Ministerio de Educacin, estas jvenes
escuelas se ven forzadas a importar un currculo que ha evolucionado y se ha desarrollado fuera, en una
sociedad distinta con condiciones previas totalmente diferentes en lo que respecta a la formacin de maes-
tros, etc. Lo que realmente hace falta es tiempo para que el currculo evolucione a partir de la propia cul-
tura local.
Este y otros problemas simplemente ponen de relieve ciertas cuestiones fundamentales que la educa-
cin Waldorf necesita afrontar en su proceso continuo de renovacin interior. Me gustara identificar las
cuestiones siguientes que ya han sido parcialmente trabajadas, pero que necesitan hallar una base ms
amplia dentro del trabajo de las escuelas y de los seminarios de formacin de maestros:

1.- La documentacin de la buena prctica en la educacin Waldorf en diferentes pases. El presente escri-
to es una tentativa de hacer eso para Gran Bretaa y Europa (dado que la bsqueda original se hizo en
Austria y Alemania). Un trabajo similar ha de hacerse en otros pases con una o ms generaciones de
escuelas. Eso ayudara de muchas maneras, y en particular mostrara qu contenidos del currculo son
tpicamente apropiados a determinadas edades. Existen, por ejemplo, variaciones regionales en los
parmetros del desarrollo cognitivo? Se puede introducir la regla del tres a la misma edad en todas
partes del mundo? Podemos encontrar muchas otras preguntas fructferas de este tipo.

2.- Otro aspecto de esta tarea sera recoger y revisar el contenido narrativo, historias, fbulas, leyen-
das y mitos que sean contados habitualmente a diferentes grupos de edad en diferentes pases, en
lugar de los recomendados por el currculo europeo. La comparacin mostrara lo que tienen en
comn. Si los nios pasan por etapas similares de desarrollo psicolgico por todo el mundo y se
benefician de ciertos motivos narrativos a determinadas edades, habramos de esperar encontrar
elementos semejantes en mitos de diferentes culturas. Cul sera el equivalente sudafricano a los
mitos nrdicos a la edad de diez aos? Podra ser que ciertos aspectos de la mitologa nrdica sean
universales y se puedan contar por todas partes. Podra ser que slo las historias de los dioses ten-
gan esas cualidades, y que los mitos de los hroes tengan una relevancia ms local, propia del alma
del pueblo. Nuevamente, podramos plantear muchos interrogantes similares en diferentes puntos
del currculo.

3.- Un aspecto sutil de esta cuestin es la relacin entre la mentalidad basada en la cultura europea, o
influida por ella, las maneras de ver y pensar en contextos no europeos y la herencia real del propio
pas. Los nios claramente blancos, negros o de color en Sudfrica deben tratar con los dos elementos
culturales. Viven en un mundo con parmetros culturales occidentales, pero con un entorno africano.
Cada nio forma parte de un pueblo, de un grupo lingstico y de un contexto cultural (o culturalmen-
te fragmentado). Cada uno ha de encontrar su camino en el mundo moderno. Pero todos duermen bajo
un cielo africano y caminan sobre una tierra africana. Encontrar el equilibrio entre la cultura que emer-
ge a partir del espritu del lugar y lo que surge a partir del espritu del tiempo es un desafo para cual-
quier escuela Waldorf, est donde est.

4.- Tambin han de investigarse caminos donde la aproximacin educativa y las diferentes actividades
dentro del currculo realmente tengan un efecto en el desarrollo de los nios. Es evidente que en sus
Coloquios Pedaggicos con los maestros de la primera escuela Waldorf Rudolf Steiner quera que
entendieran estos efectos y que se trabajasen con plena conciencia. Esa es un rea que requiere mucho
ms estudio.

5.- Tambin hay que investigar las tcnicas y mtodos de estudio individual del nio y en particular las
aproximaciones que pueden tener en cuenta el potencial de desarrollo del nio.

6.- Tambin hemos de encontrar mejores maneras de llevar esos interrogantes de la investigacin al estu-
dio basado en la escuela, de maneras que estimulen el proceso continuo de desarrollo educativo, con
el fin de que los vislumbres que se hayan alcanzado en el aula puedan verterse en la enseanza de una
manera rpida y efectiva.

Esta y muchas otras cuestiones configuran el proceso de renovacin educativa y es intrnseco de la edu-
cacin Waldorf que no se traten slo en grupos de especialistas separados de la vida escolar real: cada
23
escuela ha de convertirse en un instituto de investigacin por derecho propio. Los grupos de especialistas,
sea dentro de la Seccin Pedaggica de la Escuela de Ciencia Espiritual, sea dentro de Asociaciones
Nacionales Waldorf tal vez podran ayudar a coordinar y publicar los resultados de esta labor, pero la acti-
vidad central ha de vivir dentro de las mismas escuelas.

Martyn Rawson
Forest Row, septiembre de 1999

24
1.0 LA ANTROPOSOFA COMO BASE DE LA PEDAGOGA WALDORF

La educacin Waldorf se fundamenta en la manera de concebir el ser humano que tena Rudolf Steiner
(1861-1925), basada en el estudio y la observacin emprica, incrementados por su introvisin directa en
las realidades psicolgicas y espirituales. Este cuerpo de conocimientos ha sido suplementado y sostenido
por gran cantidad de investigaciones hechas dentro del movimiento Waldorf en los ltimos 87 aos, des-
critas en una extensa literatura secundaria en diferentes idiomas.
La comprensin de Steiner de la naturaleza del ser humano constituy la parte central de una filosofa
y cosmologa que l denomin Antroposofa7. El empresario industrial Emil Molt pidi a Steiner que esta-
bleciese la primera escuela Waldorf en Stuttgart en 1919, concebida inicialmente para los hijos de los tra-
bajadores de la fbrica de cigarrillos Waldorf Astoria. Steiner fue el director de la escuela hasta su muerte
en 1925. Durante este perodo dio una serie de cursos a los maestros, visit las clases en el aula y asisti
a las reuniones regulares de los maestros. El currculo original fue desarrollado e introducido por Rudolf
Steiner y fue evolucionando bajo su asesoramiento por iniciativa de los maestros activos en la escuela de
Stuttgart. Desde entonces el Currculo Waldorf ha ido evolucionando y se ha adaptado a las cambiantes
circunstancias culturales y geogrficas, y hoy es aplicado en cerca de 921 escuelas y unos 1600 jardines
de infancia en unos 80 pases (datos de finales de 2006).
La Antroposofa constituye la base epistemolgica y antropolgica de la educacin Waldorf, aunque su
contenido no es enseado en las escuelas. Pero sus percepciones ntimas y sus valores impregnan el curr-
culo y proporcionan a los profesores un conjunto de ideas con las que ellos trabajan como individuos, y de
las cuales derivan muchas inspiraciones. El mismo Steiner describi La Antroposofa como un camino
que busca conducir lo espiritual en el ser humano hacia lo espiritual en el mundo
Un aspecto central de la Antroposofa es la posibilidad de desarrollo espiritual del individuo. Steiner
public toda una serie de directrices para los individuos que quisieran emprender este camino de desarro-
llo tico y espiritual, diseado para permitirles aumentar su fuerza moral, agudizar sus facultades de per-
cepcin y extender sus capacidades de pensamiento y de juicio. Un elemento fundamental de este camino
de conocimiento es la meditacin, que Steiner conceba como el establecimiento de un ritmo diario de con-
centracin regular y de focalizacin de la conciencia en la dedicacin a una imagen mental particular,
sentimiento-pensante o acto de voluntad. Esta disciplina en el pensar se ve intensificada por varios ejer-
cicios de concentracin dirigida a una forma de pensar puro, no egoista, atento y no restringido. Las con-
diciones previas que requiere el individuo para emprender este desarrollo interior las describi Steiner de
esta manera: Autocontrol sobre la direccin de los propios pensamientos, control sobre los propios impul-
sos a la accin, ecuanimidad ante el placer y el dolor, positividad en la actitud hacia el mundo que nos
rodea, disposicin a acoger la vida con una mente abierta8. Las cualidades morales y personales que
acompaan a este pensar disciplinado son paciencia, serenidad, respeto, reverencia, dedicacin a la ver-
dad, honestidad con los hechos, entusiasmo por el trabajo, inters por el mundo, amor y gratitud hacia los
dems, y responsabilidad por los propios actos.
Para Steiner, la introvisin espiritual (que l posea) puede ser desarrollada por cualquier individuo de
una manera ms o menos extensa. l siempre insisti en que las percepciones espirituales de las que l
hablaba pblicamente, y que describa en sus libros, podan ser todas verificables por cualquiera que edu-
case sus poderes de pensamiento y observacin de la manera apropiada. Su insistente recomendacin a los
maestros fue que trabajasen con las ideas que l sugera y que las utilizasen slo si demostraban ser fruc-
tferas a travs de la experiencia.
Dado que muchas de las ideas y percepciones ntimas de Steiner eran radicalmente distintas y poco
familiares, desarroll una terminologa especfica para describir los fenmenos reconocidos por la
Antroposofa. Mucha de esa terminologa es poco convencional y a menudo es utilizada slo en cr-
culos antroposficos. Muchos de sus trminos son de difcil traduccin desde el alemn. Pero no hay
que olvidar que estos trminos son slo etiquetas, y lo ms importante son los fenmenos que descri-
ben. All donde ha sido posible, en este libro, los autores han intentado hacer uso del lenguaje con-
vencional.

7.- Vase: Steward Easton, El hombre y el mundo a la luz de la Antroposofa. Editorial Rudolf Steiner. Madrid. Vase
tambin: Rudolf Steiner: La filosofa de la libertad (GA 4) (versin de Blanca Snchez de Muniain en Editorial
Rudolf Steiner, Madrid; versin de Miguel Lpez Manresa en Cuadernos Pau de Damasc, Barcelona),as como
Filosofa y Antroposofa, Cuadernos Pau de Damasc. Barcelona.
8.- Vase: Steiner, R / Katz, E: Aproximacin a los ejercicios preliminares. Cuadernos Pau de Damasc Barcelona
25
La antropologa antroposfica.

Aunque dentro del margen de este libro no tiene cabida dar una explicacin pormenorizada de la antropo-
loga antroposfica que sirve de base a la educacin Waldorf, habrn de explicarse brevemente algunos
aspectos esenciales.
La educacin Waldorf parte de la premisa de que cada ser humano est constituido por cuerpo, alma y
espritu. El proceso de maduracin humana y de individuacin es un proceso en el que el espritu indivi-
dual humano, que conocemos como yo, intenta configurar un receptculo corporal donde pueda vivir, y
a travs del cual pueda experimentar el mundo fsico y expresarse a s mismo. Tal como lo expres el
mismo Steiner, el ser humano es un ciudadano de tres mundos: Por el cuerpo, pertenecemos al mundo
exterior y lo percibimos; en el alma construimos nuestro propio mundo interior, y en el espritu se nos
revela un tercer mundo que es superior a los otros dos.
El cuerpo fsico es aquella parte del ser humano directamente perceptible a los sentidos y a travs del
cual el individuo est sumergido en el mundo material y conectado con l. En el alma o la psique, el ser
humano edifica un mundo interior de experiencia personal que relaciona al individuo con el mundo exte-
rior y que se expresa en forma de pensamiento, sentimiento e impulso a la accin. A travs del espritu o
del yo el mundo revela su naturaleza real o completa al individuo.
Steiner hizo todava una distincin ms especfica que la de la tradicional tricotoma de cuerpo, alma y
espritu, describiendo una cuarta parte discreta del cuerpo. El cuerpo de fuerzas formativas (llamado por
l tambin como cuerpo de tiempo, cuerpo de hbitos, cuerpo de vida o cuerpo etreo) comprende todas
las fuerzas que permiten al cuerpo fsico funcionar como organismo y que regulan los ritmos biolgicos,
el crecimiento, la regeneracin y los procesos de reproduccin. Adems de estas funciones orgnicas, el
cuerpo de fuerzas formativas tambin sostiene ciertas actividades de la psique y es el portador de las
estructuras de comportamiento habitual, caractersticas constitucionales, la memoria y la actividad de la
representacin (o creacin de imgenes mentales). La estructura de fuerzas formativas constituye la acti-
vidad del pensar, y es intermediaria entre los rganos fsicos del sistema nervioso y la experiencia del alma,
permitiendo as que estos rganos funcionen como instrumentos del alma y del espritu9
En el mbito mismo del alma o de la psique, Steiner distingui an varios niveles o modalidades, es decir,
la sensacin (cuerpo sensitivo) y la experiencia (alma sensitiva). La primera es la regin de la sensacin cor-
poral producida por medio de los rganos de percepcin sensorial, la segunda es la experiencia interior que
siente el individuo cuando se relaciona con la sensacin. El cuerpo sensitivo organiza los procesos sensoriales
hasta el instante donde aparece la sensacin. En el alma sensitiva el individuo experimenta estas sensaciones.
El alma sensitiva tambin es portadora de los impulsos e instintos tales como el hambre, la autodefen-
sa, etc., que tienen su origen en los procesos corporales e instintivos. Como seres humanos no conviene
reaccionar ciegamente a nuestros impulsos, instintos y pasiones. Podemos pensar en ellos y despus deci-
dir si los gratificamos o los ignoramos. Mucha de nuestra cultura material es resultado del poder del pen-
samiento aplicado a enfrentar las necesidades que siente nuestra alma sensitiva.
Por medio de la actividad del pensar tenemos acceso al significado superior, a las leyes y principios inhe-
rentes en el mundo que sobrepasan nuestra vida personal. Cuando buscamos conocimiento y verdad establece-
mos conexin con aquello que tiene una existencia independiente, ms all de la experiencia que podamos tener.
Si algo es verdad, no es verdad solo para m en este momento, sino que tiene validez universal. Tal como lo
expresa Steiner: Hemos de comprender que la verdad por s misma es perdurable, aunque nuestros pensa-
mientos no sean ms que manifestaciones pasajeras de verdades eternas. Eso es vlido tambin para los valo-
res ticos: Lo que es ticamente correcto, como lo que es verdad, tiene un valor intrnsecamente eterno que el
hombre percibe desde el alma espiritual. All donde el alma humana se ve ennoblecida o iluminada por la ver-
dad eterna, se expresa la realidad espiritual. Slo en este nivel, el alma es libre de la determinacin biolgica,
la compulsin de los deseos egocntricos, como la codicia o la fobia, y las emociones de simpata y antipata.
Aunque a nivel mundano existe la conciencia de la sensacin de dolor y placer, la plena conciencia slo
est presente en la mente humana cuando eleva su foco de atencin ms all de la conciencia de los esta-
dos corporales o del contenido emocional, subjetivo.
Por medio de la conciencia de s mismo, el individuo alcanza el sentido de identidad. Usamos el trmi-
no yo para describir la totalidad de esa experiencia. As como el cerebro es el centro integrador del orga-
nismo fsico percibido por los sentidos, el yo es el ncleo del alma. El cuerpo y el alma reaccionan a los
estmulos que vienen de fuera; pero por el proceso de individuacin, el yo se va convirtiendo cada vez ms
en el centro desde el cual el individuo dirige la accin intencional10. Estamos justificados al considerar

9.- Vase: Dr. Walther Bhler: El cuerpo, instrumento del alma. Cuadernos Pau de Damasc. Barcelona
26
al yo como nuestro verdadero ser, y por lo tanto podemos describir el cuerpo y el alma como las vesti-
duras dentro de las cuales vivimos, como las condiciones corporales dentro de las que actuamos. A lo
largo de nuestra evolucin aprendemos a utilizar estos instrumentos cada vez ms como servidores de
nuestro yo. Por medio del yo, el espritu vive y se expresa en el ser humano.

La individuacin.

El proceso de individuacin, donde la educacin juega un papel muy significativo y de apoyo, involu-
cra un cambio progresivo de la accin del yo al integrarse dentro de los otros cuerpos descritos anterior-
mente. Cuando nacemos, el yo se encuentra primordialmente activo dentro del cuerpo fsico. En torno a
los 7 aos algunas de las fuerzas del cuerpo de fuerzas formativas se van haciendo gradualmente super-
fluas para sus funciones orgnicas y se emancipan del organismo fsico. Entonces, se hacen disponibles
para sostener la aparicin de una vida interior distintiva y para permitir, sobre todo, el proceso de repre-
sentacin y la formacin de la memoria, dos procesos esenciales para el aprendizaje. Antes de que se haya
producido esa emancipacin, el nio aprende por medio de la imitacin, ms que por el entendimiento,
dado que la experiencia sensorial penetra hasta la actividad del nio de una manera en la que la mente ape-
nas interviene. Una vez que las fuerzas formativas comienzan a liberarse, el nio puede ir estructurando y
configurando una vida interior de experiencias. Mientras la memoria est an estrechamente ligada al orga-
nismo, ser ms situacional o local que independiente. Slo cuando la memoria puede funcionar indepen-
dientemente del estmulo sensorial, slo entonces es posible el pensamiento abstracto.
En la pubertad comienzan a emanciparse las actividades anmicas del pensar, sentir y querer, que hasta
entonces haban estado integradas en los procesos de los rganos fsicos y, por lo tanto, dentro de la
infraestructura de procesos de vida. El yo se hace activo dentro del alma, ayudando al joven a juzgar las
cosas, a crear conceptos independientes y a dirigir gradualmente su propio comportamiento de acuerdo con
las intenciones conscientes motivadas por los ideales.
Ya por esta breve descripcin se hace evidente que una tarea esencial de la educacin es dar apoyo a la
auto actividad del yo de cada nio, integrando los varios cuerpos de manera que pueda producirse un
desarrollo armnico y saludable. Apoyar la auto actividad del individuo es esencial para realizar al mxi-
mo su potencial. Todos los aspectos de la educacin sirven a este objetivo.
Rudolf Steiner expuso muy claramente cul era la relacin entre la Antroposofa y la educacin Waldorf
cuando se dirigi a los padres de la primera escuela Waldorf que se haba fundado recientemente:
Que nadie se asuste, no intentamos hacer que esta escuela sea ideolgica, que represente una filosofa con-
creta, o que queramos inculcar en los nios ninguna clase de dogmas antroposficos o de otro tipo. No es esta
nuestra intencin. Cualquiera que diga que intentamos ensear a los nios convicciones especficamente
antroposficas no est diciendo la verdad. Ms bien, lo que queremos hacer es desarrollar un arte de la edu-
cacin en base a lo que significa la Antroposofa para nosotros. Lo que intentamos obtener de aquello que
entendemos del espritu es el cmo de la educacin. No estamos intentando inculcar nuestras opiniones en
los nios, pero creemos que la ciencia espiritual difiere de cualquier otra ciencia por el hecho de que implica
a la persona entera y ensea habilidades en todas las reas, pero sobre todo en sus relaciones con otros seres
humanos. Lo que buscamos es este cmo y no el qu. El qu es el resultado de las necesidades socia-
les. Debemos poner todo nuestro inters en derivarlo de la observacin de lo que la gente debera saber y
saber hacer si han de ocupar su lugar en nuestra poca como individuos buenos y capacitados. Por otra
parte, el cmo ensear a los nios slo puede resultar de una comprensin profunda, metdica y afectuo-
sa del ser humano. Eso es lo que quiere decir trabajar y actuar en nuestra escuela Waldorf.11

10.- Vase: Khlewind, Georg: La vida del alma entre el subconsciente y el supraconsciente. As como: Zeylmans
van Emmichoven: El alma humana. Su esencia, actividad y desarrollo; ambos de la Editorial Rudolf Steiner. Madrid
11.- Steiner, Rudolf: Rudolf Steiner in der Waldorfschule. GA 298. Verlag Rudolf Steiner. Dornach/ Suiza. No tradu-
cido. (Versin inglesa: Rudolf Steiner in the Waldorf School. Rudolf Steiner Press).
27
2.0 LAS ETAPAS EVOLUTIVAS EN RELACIN CON EL CURRCULO

El currculo ideal ha de modificarse segn la imagen cambiante del ser humano en crecimiento que
pasa por diferentes fases. Pero as como todos los ideales del currculo se cotejan con la realidad de
la vida y han de adaptarse en consecuencia, sta realidad incluye muchas cosas: la individualidad del
maestro, la misma clase con todas las peculiaridades de cada alumno, el momento en la historia, las
autoridades educativas y las leyes sobre educacin que rigen en el lugar donde se encuentra la escue-
la que quiere implementar el currculo. Todos estos factores modifican el currculo ideal y reclaman
transformacin y dilogo. La tarea educativa con la que nos enfrenta el ser humano que est crecien-
do slo puede alcanzarse si el currculo permanece mvil y flexible.
Caroline von Heydebrand

La educacin Waldorf reconoce tres etapas bsicas en el desarrollo del nio. De 0 a 7 aos, de 7 a 14 y de
14 a 21. En trminos educativos eso alcanza los aos de preescolar o Escuela Infantil de 3 a 6 aos, los de
Primaria de los 7 a los 14, y los de Secundaria y Bachillerato de los 15 a los 1912. cada una de estas eta-
pas se ve marcada por desarrollos significativos y especficos en la maduracin fsica, psicolgica y espi-
ritual. La descripcin siguiente es slo una breve sinopsis.
Mientras que cada etapa representa una fase de la vida, integral y distintiva por su propio derecho, cada
una se transforma en la siguiente. Procesos que llegan a una cierta culminacin en una fase se transforman
facultades en la fase evolutiva siguiente.
La etapa de los primeros aos, por ejemplo, se considera un estado del ser con entidad propia, y no es
simplemente una preparacin para las ulteriores etapas de la vida. De hecho, como tantas cosas dependen
del saludable desarrollo de todo el ser del nio, su educacin en los primeros aos se considera cada vez
ms importante en la educacin como conjunto. La educacin de los primeros aos tiene un perfil muy ele-
vado en la educacin Waldorf donde sus educadores han sido considerados con el mismo nivel que los pro-
fesores de etapas posteriores. Teniendo en cuenta las presiones cada vez ms intensas sobre los nios
pequeos y la prdida de muchas formas tradicionales de educarlos y sostenerlos en el entorno contempo-
rneo, la educacin de los primeros aos requiere ms investigacin, desarrollo de los maestros, educacin
de los padres y ms recursos que antes.

2.1 De 0 a 7 aos.

En los primeros tres aos, el nio activamente crece y adapta su organismo a los requerimientos de sus
necesidades. Los hitos de este proceso exquisitamente complejo podramos resumirlos en la conquista del
equilibrio y el caminar erguido, la adquisicin del lenguaje y el establecimiento de la base del pensar cog-
nitivo. Si, adems, aadimos la tarea igualmente importante de aprender a relacionarse con los dems y
convertirse en miembros de la sociedad representada por el crculo ms amplio de la familia y amigos,
podremos tratar estos logros con el respeto ms profundo. Lo que el nio necesita en este perodo es una
alimentacin saludable, atencin y sobre todo amor. Como seres interactivos desde el mismo comienzo,

12.- En lo que se refiere a los trminos y los perodos, y para evitar ulteriores confusiones, podemos decir que, en este
caso, el perodo de Escuela Infantil incluye de los 3 a los 6 aos y, por tanto, dura cuatro aos. En la presente traduc-
cin, sin excluir trminos como etapa preescolar y otros, nos referiremos a esa etapa normalmente con su nombre
internacional como el perodo de Jardn de Infancia, haciendo uso del bello trmino acuado por Froebel que, en
nuestra opinin, sigue teniendo cierta validez universal. Podramos llamarle Escuela Infantil tal como es denomina-
da oficialmente hoy en da en Espaa y algunos pases hispanohablantes, pero lo cierto es que en los ltimos aos ha
habido diversos planes educativos y en cada uno se han utilizado trminos diferentes. Cmo se llamar en el siguien-
te? En lo relativo a la Primaria Waldorf puede empezar un ao ms tarde de lo habitual en las escuelas oficiales (la
razn de ello se va explicando a lo largo de este currculo), y abarca lo que en Espaa antes inclua la EGB (Enseanza
General Bsica). Eso cambi con la LOGSE estableciendo el inicio de la ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) a
los 12 aos, y dejando slo 6 grados a Primaria. Y puesto que la distribucin de edades y denominaciones curricula-
res vara en diversos pases de habla hispana, en el contexto de este Currculo llamaremos Primaria a este perodo
de 6/7 a 14. A partir de los 15 aos en las escuelas Waldorf se produce un cambio radical donde, entre otras cosas, des-
aparece el maestro principal y todo es llevado solamente por especialistas. A este perodo de los 15 a los 19 lo llama-
remos el de los Grados Superiores (noveno a undcimo curso). Sin embargo, en algunos casos, para evitar confusio-
nes, mencionaremos las edades implicadas en lugar de la denominacin de etapa. (N. del T.)
28
los nios prosperan y se desarrollan bien cuando se les presta atencin con afecto, cuando hay comunica-
cin y la seguridad de sentirse parte integral de la sociedad humana.
En esta fase de los primeros siete aos, el nio pequeo aprende, sobre todo, por medio de la imitacin
y el juego. Los nios absorben y digieren sus experiencias de una manera ampliamente inconsciente. El
aprendizaje es ms bien aprehendido, en lugar de enseado, es decir, se transmite por mtodos ms impl-
citos que explcitos. Los nios necesitan un ambiente seguro, afectuoso y estructurado donde las activida-
des suceden en un contexto que tenga sentido. Lo que ellos experimentan se convierte en actividad; acti-
vidad que, por su lado, juega un importante papel en la formacin de su organismo como conjunto. De esta
manera, la imitacin realmente educa el organismo fsico a la vez que establece la lengua materna, los
hbitos y los patrones de comportamiento.
El juego es una actividad seria y vital en la primera infancia. Con el juego se cultivan los poderes de la
creatividad, imaginacin e iniciativa. En el juego los nios aprenden a relacionarse. Y por eso, en la fase
de los primeros siete aos la tarea de la educacin es proporcionar un entorno donde se puedan establecer
buenos hbitos de comportamiento, como la memoria, la reverencia, el orden, la escucha y el disfrute del
mundo natural.

2.2 Madurez para la escuela.

Durante sus primeros seis o siete aos, los nios estn inmensamente activos en sus sentidos, pero al
mismo tiempo an no tienen mucha habilidad para filtrar sus impresiones sensoriales. Sin ninguna inhibi-
cin, estn abiertos a su entorno y aceptan cualquier cosa que encuentren. Por eso necesitan adultos y un
ambiente que pueda darles ejemplos dignos de ser imitados. Una vez que ese proceso formativo ha llega-
do a un cierto grado de realizacin, especialmente en el cerebro, las fuerzas que han configurado los rga-
nos y establecido el ritmo de sus procesos van siendo gradualmente liberadas. Tienen un potencial que va
mucho ms all del establecimiento y mantenimiento de los ritmos biolgicos y procesos orgnicos. Ese
potencial emerge alrededor de los seis aos. Una vez emancipadas del organismo fsico, esas fuerzas for-
mativas se van haciendo progresivamente accesibles a la educacin. Ese es el momento donde los nios
pueden ser considerados maduros para el aprendizaje escolar formal. En ese momento, las fuerzas forma-
tivas estn activas permitiendo al nio formar representaciones o imgenes mentales, establecer la memo-
ria descontextualizada, aprender y concentrar la atencin. Pero si esas fuerzas son reclamadas prematura-
mente para el aprendizaje formal de la alfabetizacin o clculo, puede producirse una considerable prdida
de vitalidad y un estrechamiento de la base experimental sobre la que ha de construirse el posterior apren-
dizaje formal.
Por otra parte, si los nios entre 5 y 6 aos no tienen la oportunidad de aplicar su voluntad imaginati-
va a las tareas sociales de encontrarse con los dems y ayudarlos de una manera no reflexiva e intuitiva,
su competencia social posterior se ver limitada en su desarrollo. Hasta cerca de los 4 aos los nios tien-
den a jugar al lado de los otros nios. A partir de esta edad comienzan a jugar cada vez ms con sus com-
paeros y, si se les anima adecuadamente, participan en una interaccin social constructiva por medio del
juego creativo. Eso marca un significativo hito en el desarrollo, que requiere tiempo para madurar y estruc-
turarse. Muchos nios son totalmente capaces de aplicar su inteligencia a tareas como aprender a leer y
escribir. El problema es: No deberamos dar tiempo a esta inteligencia para desarrollar una conciencia
social de los dems por medio del juego creativo? Sin eso, la alfabetizacin puede convertirse en una acti-
vidad antisocial, en lugar de un medio de comunicarse y compartir. No habran de subestimarse las habi-
lidades lingsticas del lenguaje oral y auditivo, la interaccin social y la iniciativa que los nios pueden
desarrollar a esta edad en un Jardn de Infancia estructurado. Si el perodo de preescolar en global est
caracterizado esencialmente por la voluntad en la actividad, esta ltima etapa de los primeros siete aos es
importante para el desarrollo del elemento volitivo en los mbitos social y afectivo.
Una seal exterior de que los rganos corporales principales han llegado a una cierta consolidacin en
sus funciones y que la integracin de estas funciones ha alcanzado un cierto grado de armona, es la irrup-
cin de la segunda denticin, donde los dientes de leche son sustituidos por los nuevos dientes, mucho ms
sustanciales, permanentes y propios de cada individuo. Pero no es preciso confundir eso con la finaliza-
cin de toda la secuencia de la segunda denticin, que puede durar aos.
Existe gran variedad de otros sntomas que sealan hacia la liberacin de las fuerzas formativas y que
muestran que el nio est preparado para hacer la transicin hacia la enseanza formal en la escuela. El
cambio de dientes slo es uno de los criterios ms evidentes, pero de ninguna manera es determinante.
Entre otros criterios ha de incluirse la coordinacin de los movimientos, ciertas habilidades de la memo-
ria como la capacidad de percibir, recordar y reproducir formas y nmeros que se le han mostrado al nio,
29
adems de una independencia y fuerza emocional para abandonar la seguridad de los padres y de la maes-
tra del Jardn de Infancia. Hoy se va haciendo cada vez ms difcil evaluar la madurez del nio para la
escuela y no es una cuestin automticamente relacionada con la edad, madurez o habilidad cronolgicas.
Hay que tener en cuenta factores de largo plazo y a menudo se busca el consejo de un grupo de profesio-
nales, incluidos los maestros de Jardn de Infancia, el maestro de clase y el mdico de la escuela. Retrasar
la entrada a la escuela a veces puede ser tan poco til como forzar a los nios precoces.
En ltima instancia el elemento decisivo es cmo entendemos la naturaleza del currculo. Una perspec-
tiva es preguntarse: Est preparado el nio para entrar a la escuela? Una perspectiva totalmente diferen-
te sobre la funcin del currculo es decir que el nio necesita hacer el primer grado de la escuela para que
comience el proceso de maduracin que suele producirse con la escolarizacin formal y su introduccin
en la lecto-escritura y el clculo. Es la diferencia entre preguntarse: est preparado el nio para hacer esto
o aquello? y preguntarse: le hara falta ahora hacer esto o aquello en trminos de su desarrollo global?
Estas decisiones solo pueden tomarse en base al individuo.

2.3 De los 7 a los 14

Durante esta etapa, los nios comienzan el aprendizaje formal; y el desarrollo intelectual del nio se
fomenta por el establecimiento de habilidades bsicas de aprendizaje y por el desarrollo de la memoria de
una manera firmemente arraigada en la vida prctica. Todo aprendizaje en esta etapa busca implicar los
sentimientos del nio de manera que pueda producirse una intensa identificacin personal con el tema que
se toque. El aprendizaje es esencialmente vivencial, y se utilizan estructuras narrativas intensas y conti-
nuas con un elemento de personificacin que acenta la experiencia directa. La imaginacin es la cualidad
clave, y las imgenes pictricas son un factor vital para hacer del aprendizaje una experiencia personal nti-
ma. El arte y la msica juegan un importante papel cuando hay que hacer participar los sentimientos del
nio. Este perodo tiene sub-fases bien diferenciadas: de los 7 a los 9 aos, de los 9 a los 12, y de los 12 a
los 14. Estas etapas, entre otras cosas, se ven marcadas por hitos especficos de desarrollo cognitivo y por
la relacin cambiante entre el propio yo y el mundo.

2.4 De los 7 a los 9.

Una de las principales caractersticas de los nios entre los 7 y los 9 aos es su deseo de aprender, sin nece-
sidad de formar todava sus propios juicios. La memoria, la imaginacin, la satisfaccin con la repeticin
rtmica y el deseo de conceptos universales presentados en forma de imagen son una parte de esta etapa.
La aceptacin incontestable de los adultos an es fuerte, pero ahora cambia de ser una cuestin de imita-
cin de lo que perciben sus sentidos, a una cuestin de concentrarse en un modelo que afecta al nio, no
slo por las palabras, sino tambin por la manera en que el maestro acta en la vida. Una pregunta ntima
del nio al maestro es: Puedes ver realmente quien soy?, y puedes ayudarme a encontrarme con el
mundo?. Eso determina la posicin y la relacin del maestro con el nio. Esas preguntas bsicas hallan
su respuesta en las clases que no pretenden ensear slo las experiencias del mundo, sino tambin hacer
que los nios realmente experimenten el mundo. El maestro que logra satisfacer estas expectativas de los
nios ser aceptado por ellos como autoridad.
Los primeros dos o tres aos de escuela mantienen an una resonancia de la edad de la imitacin. Los
nios an no poseen un deseo intenso de distinguir entre el yo y el mundo, y an no existe una clara dife-
rencia entre lo inorgnico y lo vivo. La enseanza tiene eso en cuenta, y por lo tanto las clases ofrecen sufi-
ciente espacio para aprender mediante la experiencia directa. Las actividades cognitivas no son ms valo-
radas que la enseanza social, emocional y volitiva. El perodo entre los 7 y los 9 an se caracteriza por
intensas fuerzas de imitacin y memoria local o situacional. De los 9 en adelante los nios se van distan-
ciando, y cuestionan a las autoridades que les vienen dadas.

2.5 Los nueve aos.

La primera experiencia de separacin se produce en torno a los nueve aos, normalmente en el tercer
curso. Los nios sienten una divisin ms intensa entre ellos mismos y los adultos. De una manera prime-
ro inconsciente comienzan a cuestionar la autoridad del maestro que hasta entonces haban aceptado del
todo como si fuera casi una ley de la naturaleza. Ahora quieren saber si aquello que dice el maestro est
basado en una experiencia de amplio alcance del mundo y de la vida. En global, ese interrogante se man-
30
tiene en el subconsciente y raramente se verbaliza. Los nios ahora quieren admirar a una persona mien-
tras que antes simplemente la estimaban de una manera infantil, pero quieren saber que su admiracin es
justificada. Eso implica que se requiere un nuevo mtodo de enseanza. Los aspectos del mundo presen-
tados en la escuela deben tener en cuenta este proceso de distanciamiento, y al mismo tiempo, los nios
necesitan ser acompaados y sostenidos de la manera correcta, conforme van saliendo del dorado escena-
rio de la infancia, para penetrar en la cromtica realidad de un mundo diferenciado por una nueva perspec-
tiva, tal vez ingenua. En otras palabras, enfrentarlos con el mundo tal cual es no quiere decir que haya que
presentrselo de una manera inmediata con hechos cientficos fros y austeros, totalmente desligados de la
vida humana. A medida que se va sintiendo cada vez ms la prdida del paraso, cada nio individual
necesita que se le muestre como l o ella es un centro nico que se relaciona hacia fuera con el entorno.
Entre los 9 y los 12, la memoria rtmica se encuentra en su punto lgido y en esta edad los nios pueden
aprender muchsimo si el mtodo educativo se inspira en su inters natural por el mundo y su contenido
se estructura rtmicamente.

2.6 De los 10 a los 12

Los nios empiezan una nueva fase de desarrollo entre los diez y los doce aos. En torno a los 12 normal-
mente se han perdido sus proporciones fsicas armnicas del perodo intermedio de la infancia. Comienzan
a predominar las extremidades, y el sistema muscular se va haciendo cada vez ms importante.
Psicolgicamente, hay una actitud evidentemente crtica y hay que tener en cuenta la capacidad del pen-
sar causal apenas adquirida. El intelecto, que entonces se prepara para reclamar su derecho a que se le escu-
che, ha de ser canalizado adecuadamente por el maestro. La actitud inquisitiva e investigadora del alum-
no habra de dirigirse progresivamente hacia la naturaleza inorgnica y sus leyes. Los nios quieren saber
cosas sobre las leyes que existen con independencia de la humanidad y que, a pesar de ello, sigan tenien-
do validez. Sin embargo, es importante retener un elemento intensamente personal y subjetivo, y que los
nios sean conscientes de que quienes hacen las investigaciones y los descubrimientos an son seres huma-
nos y no una especie de instrumentos incomprensibles. Los nios sienten que ha de estructurarse no slo
el espacio, sino tambin el tiempo. Eso implica que necesitan conocer los procesos histricos. Se muestra
la historia como algo hecho por seres humanos que, a su vez, se ven transformados por las fuerzas hist-
ricas. La historia no est habitada simplemente por un par de figuras histricas abstractamente fijadas a
unas fechas. La historia puede ser causal y al mismo tiempo apasionante!

2.7 De los 12 a los 14.

El ltimo tercio de esta segunda fase de siete aos se caracteriza por la variedad de sntomas que solemos
llamar pubertad. Los cambios fisiolgicos visibles y el rpido crecimiento se ven acompaados por una
agitacin psicolgica desorientadora e incluso traumtica. En los dos mbitos, el nio pierde el equilibrio
y la ecuanimidad que pudiera haber adquirido en el corazn de la infancia. Los maestros y padres se
enfrentan con los lmites de su capacidad para influir en los nios de una manera directa. Muchas de las
cosas que se haban logrado en lo que respecta al comportamiento, actitudes o hbitos, se pierden o se vuel-
ven ambivalentes. A medida que su vida interior y la experiencia de s mismos se hace cada vez ms intros-
pectiva y autocentrada, el joven adolescente necesita gradualmente una nueva orientacin ms objetiva por
parte de los maestros y padres. A partir de los 12, los nios son cada vez ms capaces de formarse concep-
tos abstractos y de entender relaciones causales. En esta etapa se introduce la observacin exacta y la tran-
sicin del mito a la historia.
En esta primera etapa de la pubertad los nios poseen un intenso impulso a apropiarse del mundo que
les rodea, e incluso a conquistarlo. Pero este gesto esencialmente agresivo, en su conjunto es una espe-
cie de ganas de jugar un poco tosca. Desafiarlos fsicamente puede ayudar a sacarlos de ah. El maestro de
clase intentar reorientar la atencin de los nios apartndola de ellos mismos y dirigirla hacia la manera
en que funciona la naturaleza del mundo circundante. La tecnologa, la profesin y el trabajo se convier-
ten en temas importantes para a ellos.

El aspecto docente ms importante para los jvenes de esta edad es educar su voluntad. Si podemos
lograrlo, los jvenes pueden encontrar gradualmente su hogar en el mundo exterior. Slo concen-
trndose en actividades especificas en el mundo pueden adquirir cada vez nuevas experiencias sobre
la soberana parcial que su propio ser interior puede ejercer sobre este mundo. Tambin aprenden que
31
esa soberana puede ampliarse, aunque esa expansin solo pueda alcanzarse como resultado de un
esfuerzo considerable.13

Cuando los jvenes, que buscan encontrar otra orientacin en el mundo, descubren que otros individuos,
mayores, tambin estn implicados en luchas interiores, eso puede ayudarles considerablemente a apreciar
las preguntas de los dems, sus ideales, frustraciones y limitaciones. Pero si queremos que estos descubri-
mientos les ayuden, habr que dejarles la suficiente libertad. Cuanto ms aislados se sientan los jvenes en
el mundo, tanto ms encontrarn a faltar o buscarn un acercamiento holstico al mundo, que les pueda dar
orientacin. Ahora tienen un inters creciente por la interrelacin de las disciplinas tradicionales de la cien-
cia. Del primer al tercer curso el maestro deba dominar el lenguaje del mundo y lo haca audible para
los nios. En la segunda fase haba de articular el dilogo entre los fenmenos del mundo y el ser humano.
Ahora, a medida que los jvenes callan exteriormente en esta tercera fase, el maestro ha de aprender a des-
arrollar la capacidad de escuchar su lenguaje interior, las palabras escondidas de los jvenes.

2.8 La adolescencia

En esta fase, el adolescente est desarrollando los poderes del juicio independiente y el esfuerzo para encon-
trar la verdad. Los mundos de la naturaleza y de la cultura deben revelar sus principios interiores de maneras
claras, objetivas e inspiradoras. Los adolescentes necesitan cultivar su yo emergente con ideales dignos de
su atencin. Los mtodos de enseanza se van haciendo cada vez ms conceptuales y cognitivos. Si a lo largo
de todo el currculo se fomentan la indagacin independiente y las tareas promovidas por uno mismo, el foco
ahora apunta hacia un acercamiento a la enseanza ms analtico y autodeterminado. Los estudiantes deber-
an visualizar el mundo desde una amplia gama de perspectivas. El currculo de Secundaria y Bachillerato ofre-
ce una extensa base de aprendizaje y prepara a los estudiantes para acceder a la posterior educacin superior.

2.9 La estructura de la escuela.

La estructura de la escuela refleja las principales fases evolutivas.


Las escuelas Waldorf-Steiner plenamente desarrolladas alcanzan las etapas de preescolar, primaria
secundaria y bachillerato, normalmente en un mismo lugar y bajo una nica direccin. Comprenden:

A PREESCOLAR
Grupos de padres y nios.
Aprovisionamiento del grupo de juego y guardera. 3-4 aos
Jardn de Infancia Hasta a los 6 aos
Grupos de hasta 20 nios con jardinero y asistente
Aprovisionamiento asistencia a la tarde.
B LA ESCUELA DE PRIMARIA o BSICA (Cursos primero a octavo, edades 6/7-14)
X GRADOS SUPERIORES (Cursos noveno a duodcimo, edades 15 a 18/19)

Los nios entran en primer curso de Primaria a los 6/7 aos. En muchas escuelas ms pequeas se combi-
nan dos grupos de edad en un aula, por ejemplo, cursos 2 y 3 (edades de 7 a 9). Todas las clases son mix-
tas, en habilidades y gnero, y en los cursos suele haber entre 12 y 30 alumnos.

13.- Steiner, Rudolf: Tres conferencias sobre educacin Waldorf del 11 al 18 de mayo de 1919, incluidas en el ciclo
Geisteswissenchaftliche Behandlung sozialer und pdagogischer Fragen. GA 192. No traducido. Existe la versin
inglesa de las tres conferencias con el ttulo: A Social Basis. Steiner Schools Fellowship
32
3.0 LA APROXIMACIN Waldorf-Steiner

3.1 El maestro de clase

Cada curso tiene un maestro de clase que va ascendiendo por el proceso escolar con su grupo-clase.
Idealmente, el maestro permanece con su grupo-clase a lo largo de ocho aos, aunque a veces las circuns-
tancias recomiendan otra cosa.
El maestro de clase ensea la clase principal de la maana las primeras dos horas de cada da y normal-
mente algunas otras asignaturas con su clase. Los maestros especialistas ensean idiomas, msica, juegos
y movimiento, euritmia, manualidades, etc., a cada clase.
El maestro de clase proporciona un enfoque al grupo-clase y continuidad a lo largo de muchos aos de
desarrollo. Pretende ser una figura de autoridad moral basada en el compromiso, cuidado de los nios y
una estrecha relacin con los padres.
Un currculo que de entrada establece completamente el horario y todo tipo de cosas, elimina el arte
de educar. El maestro ha de ser la fuerza conductora y estimuladora en todo el sistema educativo.14

3.2 La estructura del da escolar

Cada da comienza con un perodo conocido como la clase principal. Este mdulo es integrado y de forma
curricular transversal, e incluye actividades que despiertan y enfocan la atencin de los nios, la prctica
oral y escrita de habilidades bsicas, clculo mental, msica y dibujo, presentacin de nuevo material,
retrospeccin y discusin del trabajo del ltimo da (o anteriores), labor individual, conversacin, trabajo
narrativo y prctico.
A ello se siguen clases temticas de 40-45 minutos, a menudo duplicadas para arte y manualidades.
La prioridad por la maana recae sobre las asignaturas ms acadmicas y las tardes se utilizan normal-
mente para artes y manualidades, actividades exteriores, deporte y trabajo prctico. Temas como la msica,
euritmia e idiomas, que se benefician de una prctica regular, en la medida de lo posible estn distribuidos
equitativamente en la otra mitad del da. Cuando se confecciona el horario escolar, tienen prioridad las cla-
ses de los ms jvenes, para quien el ritmo equilibrado de clases y actividades es especialmente importan-
te. Las clases de los ms mayores normalmente pueden adaptarse mejor a condiciones no tan ideales.

3.3 La clase principal

La clase principal (tambin conocida como la clase de la maana en algunas escuelas) es un rasgo cen-
tral de la aproximacin Waldorf-Steiner. Con esta clase comienza cada da escolar y normalmente tiene
unas dos horas de duracin. Las asignaturas se imparten en bloques de varas semanas. Todos los cursos
(de primero a duodcimo, edades de 6/7 a 19) siguen un programa de clase principal.
La clase principal comprende y trata una gama variada y progresiva de habilidades, competencias y
facultades en matemticas, ingls, artes, ciencias y humanidades. La clase principal de cada da es conce-
bida como un conjunto integrado y orgnico. Se hacen importantes conexiones transversales entre las
diversas reas temticas y entre los temas de las clases principales.
El maestro de clase escoge el material, la presentacin y las actividades para ajustarse a los requeri-
mientos del currculo, y hace las adaptaciones que hagan falta para el plan de sus clases. El objetivo del
maestro de clase es hacer de cada clase un conjunto artstico donde las partes se relacionan con el todo, y
el conjunto est impregnado de ritmo, estructura y sentido, evitando que sea una simple cadena de acon-
tecimientos, por intencionado que sea cada vnculo. Esta aproximacin artstica tiene un efecto benfico
en el aprendizaje del nio.
La clase principal incorpora actividades y contenidos dirigidos a las modalidades de aprendizaje inte-
lectual-cognitivo, esttico-afectivo y prctico de los nios.
Cada clase est estructurada para contener toda una gama de las siguientes actividades:

Primera parte: - un verso matinal, recitacin potica, canto, trabajo con instrumento musical, cl-
culo mental y retrospeccin de material previo.

14.- Steiner, Rudolf: Metodologa y didctica. GA 294. Editorial Rudolf Steiner. Madrid. (Versin catalana en
Quaderns Pau de Damasc, Barcelona)
33
Segunda parte: - presentacin de nuevo material y dilogo sobre el mismo.
Tercera parte: - trabajo individual, narracin, prctica de diversas habilidades.

Evaluacin y resultados del aprendizaje


La evaluacin del aprendizaje a lo largo del programa de clases principales es un proceso continuo a medi-
da que el maestro se esfuerza por redactar un perfil pormenorizado, o estudio de cada alumno, que trans-
mite una imagen del aprendizaje y el comportamiento del nio en los mbitos prcticos, emocionales y
cognitivos, a la vez que procura entender y desarrollar las habilidades, capacidades y facultades de cada
nio (vase seccin 7.1).
Los deberes son continuados y salen del trabajo que se va haciendo, o son introducidos en las presen-
taciones en el aula. Los proyectos, redacciones, pruebas y tareas artstico-prcticas sealan la variedad de
evaluaciones que se aplican.
A lo largo de las clases principales, la tarea de los alumnos es evaluada de diversas maneras y es regis-
trada y utilizada para desarrollar el perfil individual de cada alumno, conocido como Informe Escolar
(vase seccin 7.1 sobre la evaluacin y valoracin del alumno). Esta informacin est incluida en el per-
fil personal y se utiliza para definir puntos de progresin, estrategias de intervencin o trabajo apropiado
de recuperacin.
Los historiales que se mantienen son compartidos con los maestros especialistas, padres y, a partir de
noveno curso, con los mismos alumnos.15
Los maestros planifican sus clases principales y definen sus objetivos y los resultados de aprendizaje
esperados. Eso es hace individualmente y es compartido con el equipo de otros maestros de clase y con los
maestros especialistas en los claustros semanales.

3.4 Ritmo en el aprendizaje.

La aproximacin Waldorf-Steiner considera el ritmo como un elemento vital en el aprendizaje.


El da y el ao escolares estn estructurados de una manera orgnica que establece un equilibrio saluda-
ble de experiencia entre concentracin y relajacin, trabajo mental y prctico, movimiento y reposo, escu-
cha y participacin, mirar y hacer. Cada clase debera contener un equilibrio entre las actividades del pen-
sar, sentir y querer del nio. Cada da tiene su propio ritmo estructurado, igual que sucede con cada clase.
El ritmo permite que se produzca repeticin con inters renovado. Cambiando regularmente las activi-
dades se pueden mantener el inters y la atencin, a la vez que se produce una estimulacin fisiolgica. El
maestro puede realizar toda una serie de actividades para adaptarse al margen de atencin de una determi-
nada clase y puede modificarlo espontneamente segn las necesidades.
Esos ritmos son flexibles y pueden ser dirigidos por el maestro respondiendo a las necesidades de los
nios. As por ejemplo, la maana del lunes tiene una calidad diferente que la del viernes. Estos factores
desempean un papel activo en la planificacin de las clases.
La celebracin de festivales estacionales le da un equilibrio a la escuela en su conjunto y un sentido de
continuidad, a la vez que ayuda a crear una intensa experiencia de comunidad.

3.5 Olvidar y recordar

El mismo proceso de aprendizaje se beneficia de una aproximacin rtmica.


El mtodo Waldorf-Steiner distingue entre habilidades que requieren prctica regular (idiomas, msi-
ca, matemticas, ortografa, etc.) y la introduccin de nuevo contenido. Las experiencias o contenidos de
enseanza nuevos a menudo son introducidos mejor despus de un perodo donde puede producirse la asi-
milacin de material enseado anteriormente. Adquirir nuevas habilidades y practicarlas hasta que logran
afianzarse, son dos procesos diferentes que requieren ritmos distintos.
Tras un perodo de concentracin sobre un tema determinado (digamos de unas 3 o 4 semanas), este tema
se deja de lado y se lo deja descansar hasta que vuelva a ser evocado explcitamente en la conciencia, ms
adelante. La experiencia muestra que eso produce un significativo efecto de asentamiento, durante el cual el
conocimiento se convierte en facultad. Eso puede ser evocado en una etapa posterior, en una ulterior clase

15.- Para ejemplos sobre el mantenimiento de historiales, vase: Avison, K.A.: A Handbook for Class Teachers. 2a
edicin SSF 1995.
34
principal, y sirve de fundamento sobre el que se puede ir edificando. El re-membrar16 o reintegrar la expe-
riencia personal en un contexto ms amplio es una parte importante del proceso de aprendizaje.
La naturaleza de la memoria tambin experimenta una serie de metamorfosis, evolucionando desde la
memoria situacional o local, a la rtmica, y finalmente a la abstracta. La educacin Waldorf apela intensamen-
te a estos distintos tipos de memoria. La memoria local o situacional se ve fortalecida por la saludable rutina de
los primeros cursos, la memoria rtmica es cultivada por el trabajo oral como el que vemos en el aprendizaje de
las tablas de multiplicar, cadenas numricas, poemas, proverbios, canciones y vocabulario de lenguas extranje-
ras aprendidos de memoria. La retrospeccin activa es una importante habilidad practicada diariamente en la
mayor parte de las clases, como lo es el recordar y revisar situaciones complejas compartidas. La buena memo-
ria se basa en la formacin por parte del individuo de un fuerte vnculo de identificacin con sus experiencias.
Eso se logra de manera ptima implicando el inters de los alumnos y estimulando su respuesta afectiva. La
otra clave para la memoria es el contexto. Todo conocimiento necesita encontrarse inmerso en un contexto que
tenga sentido para el alumno. La enseanza imaginativa es crucial en el sentido de que permite a los alumnos
imaginar o formarse representaciones de lo que se les est enseando. La falta de tensin tambin es una ayuda
para la memoria activa y el maestro intenta crear un estado de nimo de conciencia sosegada en el aula.

3.6 El aprendizaje en fases

En el programa de las clases principales y en las clases de especialistas, si son bien llevadas, podemos
identificar tres grandes fases de aprendizaje. La primera fase normalmente tiene lugar durante un da - el
primer da. La segunda fase acostumbra a producirse al da siguiente - el segundo da. La tercera fase
puede tener lugar durante los das posteriores, semanas y en algunos casos aos, dado que el objetivo que
persigue la tercera fase es explorar y considerar conceptos que no son fijos ni acabados, sino fluidos y
vivos. Concentrndose en conceptos que son inacabados y orgnicos, los alumnos tienen el tiempo y el
espacio para hacrselos propios por medio de un proceso de digestin, asimilacin y crecimiento. De esta
manera, el individuo puede entender el contenido de la clase de una manera diferenciada y significativa, y
de ese modo la enseanza se transforma en aprendizaje.

PRIMERA FASE

El maestro presenta nuevo material o conduce a los alumnos hacia experiencias especificas de aprendizaje.
Los nios reciben el nuevo contenido, lo experimentan y despus, al final de la clase, lo que se espera es que
desde la conciencia concentrada, este contenido se vaya sumergiendo en los estratos ms profundos de la memo-
ria. Un contenido de enseanza demasiado abstracto puede ser indigerible, una enseanza demasiado
estructurada o catica puede no atraer la atencin de los alumnos como pasa en clases aburridas y pesadas.

SEGUNDA FASE

En el segundo da, despus de dormir sobre el contenido del da anterior, se hace que los nios recuer-
den lo que se haba presentado el da antes. En un proceso de dilogo, retrospeccin y ponderacin, se invi-
ta los alumnos a que expresen creativamente los resultados del aprendizaje, individualizados y diferencia-
dos. Entonces los alumnos han de aduearse del contenido, y ste se ha transformado. A un nivel afectivo
ha tenido lugar un proceso de formacin de juicio.
Se siente que el proceso literal del dormir es una parte esencial del aprendizaje. Claramente, el cerebro
procesa la informacin sensorial de maneras muy significativas durante la fase REM y las fases del sueo
profundo. Al da siguiente, estas experiencias suelen tener un carcter mucho ms integrado.

TERCERA FASE

A medida que los nios avanzan por los aos de Primaria, hacia el desarrollo de capacidades de pensa-
miento analtico y causal, esta tercera fase se hace ms importante como elemento que se estimula cons-

16.- Por suerte, en nuestra lengua tenemos el mismo sinnimo del remember original. Con esta palabra aparece lo
que se pretende indicar: uno de los elementos del proceso de recordar, y es el hecho de que las experiencias se han
depositado en nuestras honduras llegando a las extremidades o miembros. De esta manera, no solo se evoca el lazo
del recordar con el corazn y por lo tanto con la emotividad, sino tambin el hecho de que aquello que somos capa-
ces de recordar ha llegado al fondo mismo de nuestro ser, se ha llegado a identificar tanto con nosotros que los recuer-
dos se convierten tambin en remembranzas, es decir algo que sale de nuestros miembros (N.del T.).
35
cientemente durante la clase. En esta fase se produce una nueva etapa de evolucin de la comprensin
hacia el mbito conceptual. Por una sntesis guiada de diferentes experiencias, juicios y perspectivas, los
alumnos son llevados a identificar un concepto o una ley cientfica. Las semillas de la primera fase se han
desarrollado y se han transformado, por medio de un proceso de experimentacin, olvido, recuerdo crea-
tivo y expresin individual, en la floracin de conceptos vivos, mviles y basados en la realidad. Los con-
ceptos vivos, introducidos a los nios ms pequeos en forma de imagen, vuelven a ser revisados a medi-
da que los nios crecen. La estructura interior del currculo facilita este aprendizaje espiral por medio de
la edificacin progresiva sobre experiencias anteriores.

3.7 Enseanza de la clase como conjunto

La aproximacin Waldorf-Steiner est centrada en la enseanza de la clase como conjunto. El maestro es


un foco para la experiencia de aprendizaje. Esta forma es complementada por el trabajo de grupo, diferen-
ciacin en grupos de habilidad para las matemticas, lectura, etc. Sin embargo esta diferenciacin siempre
parte del grupo-clase en su conjunto, para dividirse luego en grupos que, a su vez, vuelven a ser reintegra-
dos en el conjunto de la clase.
Un grupo-clase de nios con habilidades mixtas es un modelo de comunidad. La tarea del maestro es
promover la conciencia social y la cohesin dentro del grupo-clase. Ese proceso es estimulado por la pro-
longada continuidad ofrecida por el maestro de clase.
Se pone mucho nfasis en cmo los nios aprenden unos de otros, los unos con los otros, en cmo
aprenden a valorar las destrezas de sus compaeros y a desarrollar una comprensin de las limitaciones y
debilidades mutuas.
El cultivo de esta conciencia social, empata, y la experiencia diaria de cmo se afrontan constructiva-
mente los problemas individuales o de grupo preparan a los alumnos para la vida (vase el currculo de
habilidades sociales).

3.8 La importancia de la narracin

Otro rasgo fundamental de la aproximacin Waldorf-Steiner es su nfasis en la narracin.


La narracin da a los nios un marco conceptual dentro del cual pueden orientarse y entender sus expe-
riencias. La narracin contiene comienzo, desarrollo y consecuencias o resultados. Tiene una secuencia que
transmite significado, crisis que llegan a solucionarse y que dirige la atencin a la experiencia personal.
Escuchar historias que cuenta el maestro en sus propias palabras es una poderosa experiencia que hace
que el nio se sienta implicado. No slo se resaltan habilidades lingsticas y de escucha por medio del
trabajo oral, sino que tambin se estimula un fuerte sentido de identificacin.

El conocimiento por medio de la narracin, en lugar de la simple transmisin es construido de nuevo


por cada conocedor individual en base a aquello que ya se conoce y mediante estrategias que se des-
arrollan dentro y fuera del aula.
Gordon Wells
The Meaning Makers, 1987

Por otra parte, por medio de la narracin de historias, los nios se hacen partcipes de su comunidad y
cultura, a la vez que se estimula el aprendizaje en colaboracin. Contar historias tambin permite a los
nios digerir sus experiencias. Las experiencias dolorosas y difciles como la pena, la prdida, el enfa-
do y la angustia, a menudo pueden ser vestidos por el maestro en forma de historia, permitiendo que los
individuos y grupos de nios acepten sus propios sentimientos. El conflicto o la tensin entre los indivi-
duos a menudo pueden ser trabajados de una manera indirecta. Paradjicamente, el relato narrativo a
menudo es mucho ms objetivo que la aproximacin directa o moralista.
A los nios se les cuenta historias de una gran variedad de fuentes, cuentos de hadas y populares, leyen-
das, fbulas, parbolas, mitologa, historia, literatura. El contenido de enseanza tambin es transmitido
oralmente. Para los nios ms pequeos eso puede involucrar personificacin y antropomorfismo, por
ejemplo, los gnomos de los nmeros, dilogo entre animales, colores que se relacionan unos con otros
36
en las clases de pintura en acuarela, etc. Para los nios ms mayores, la biografa es un importante elemen-
to en la historia, como medio de fortalecer la identificacin.
Con los alumnos ms mayores, an hay un importante elemento de descripcin oral en todas las pre-
sentaciones, destacando los procesos, secuencias de acontecimientos y desenlaces. La comunicacin, el
intercambio de puntos de vista, el dilogo y el debate tienen todos su lugar en las clases. El trabajo bsico
para estas habilidades se deposita en los cursos de los ms pequeos. La narracin promueve eso, ejempli-
ficando la estructura del dilogo, ayudando a configurar la experiencia en una forma comunicativa y cul-
tivando el escuchar, posiblemente la habilidad clave en el aula.

3.9 El lenguaje pictrico e imaginativo

A lo largo de los seis primeros cursos (edad 6-12) el elemento pictrico se antepone a la terminologa abs-
tracta. Los conceptos imaginativos tienen la virtud de crecer a medida que el nio va modificando su com-
prensin del mundo. Siempre que convenga, el maestro hace uso de imgenes cuando ha de hablar a los
nios. Los ms pequeos, hasta a los 8 o 9, requieren imgenes concretas que evocan fuertes impresiones
sensoriales en la imaginacin. Lgrimas clidas y saladas caan por las mejillas de la Cenicienta, resba-
lando como la lluvia en las ventanas llenas de polvo, goteando desde la barbilla y haciendo manchas oscu-
ras y hmedas en su vestido gris.
Los nios avanzan desde una conciencia imaginativa, pictrica, a procesos de pensamiento ms abs-
tracto e intelectual. Esa transicin tiene lugar despus de los 10, cuando comienza a emerger la facultad de
pensar en trminos abstractos y ms tarde causales. Desde esa edad hasta la pubertad, el lenguaje cambia
en carcter desde un tono literal a otro ms metafrico y moral. Los smiles, metforas y comparaciones
crean imgenes donde el detalle fsico es transformado en estado de nimo evocador: El viento del norte
cortaba como el filo de una navaja. El mar se hinchaba oscuramente, deshilachando la cresta de las olas
como banderas desgarradas. Con sus mejillas radiantes de entusiasmo juvenil, el joven James Cook, orgu-
lloso y atrevido, se agarr con fuerza a la barandilla del Whitby.
En la adolescencia, las imgenes han de construirse sobre las capas del lenguaje para crear un nivel de sig-
nificado simblico: En una imagen que ms tarde sera trucada por el departamento fotogrfico del Pravda
(Verdad), Lenin estaba subido sobre los restos gigantes de una locomotora descarrilada en la zona de manio-
bras de la estacin Finlandia. A diferencia de iconos posteriores, Lenin no se ergua con los pies firmemen-
te separados, con el hombro izquierdo hacia delante, el pecho orgullosamente hinchado, quijada sobresa-
liente, las solapas de su abrigo agitndose al viento cortante. De hecho, estaba encorvado hacia delante, con
los pies inestables sobre el metal helado, pmulos blancos, ojos oscuros inyectados en sangre, la famosa
barba rala y los labios resquebrajados. Alguna persona haba lanzado un manojo de claveles rojos a sus
manos. Conforme intentaba aclarar su frente y dirigirse al grupo de andrajosos trabajadores del ferrocarril
que haba all abajo, con la mente ausente iba arrancando una a una, las flores de sus tallos.
El elemento pictrico no slo es relevante para las historias. Las instrucciones y direcciones en el con-
texto del aula pueden darse a menudo en forma pictrica.

Habramos de educar a los nios de manera que todos sus conceptos fuesen capaces de crecer, y que
sus conceptos e impulsos volitivos fuesen realmente vivos. Eso no es fcil. Pero la educacin artsti-
ca puede hacerlo. Los nios tienen un sentimiento distinto cuando les ofrecemos conceptos vivos en
lugar de muertos, pues ellos saben, inconscientemente, que aquello que se les da crece con ellos,
igual que los brazos crecen con el cuerpo.
Rudolf Steiner
Curso de pedagoga para jvenes. GA 217 (Editorial Rudolf Steiner. Madrid)

3.10 El que ocupan los libros.

La enseanza en una escuela Waldorf-Steiner se produce esencialmente a travs del maestro y no por va
de los libros de texto. El maestro escoge el material y la presentacin para adaptarse a su grupo particular
de nios. Eso pasa en todas las asignaturas.
Las presentaciones imaginativas, orales y prcticas del material de la clase, cuidadosamente prepara-
dos por el maestro, generan inters y acentan la autoridad del maestro a los ojos del nio.
37
El mtodo fundamental de entregar el contenido de la clase es la interrelacin inmediata y directa entre
alumnos y maestro, apoyado en materiales y recursos apropiados que incluyen hojas de trabajo, textos,
relaciones de vocabulario, mapas, diagramas, etc.
Los libros de referencia, como diccionarios, atlas, y otro material semejante, son utilizados apropiada-
mente, pero siempre como apoyo a la presentacin principal del maestro.
Del mismo modo, los deberes y los proyectos que salen del tema de una clase requieren que los alum-
nos desarrollen competencia en una variedad de tcnicas de lectura y habilidades para la extraccin manual
de informacin cuando hayan llegado a los 12 (sexto curso).

3.11 La autoridad del maestro

En el perodo de los primeros aos, en preescolar, la presencia de la autoridad interior que acta a travs
de los gestos, el habla, las acciones y el estado de nimo del maestro permite al nio pequeo impregnar-
se con un ejemplo vivo de autoridad, cuya esencia puede ser imitada en aos posteriores. La actitud inte-
rior del maestro se ve fortalecida por poderosos ritmos y rutinas que apaciguan el comportamiento.
En el perodo de Primaria los nios necesitan unos lmites y una gua clara. La tarea del maestro es pro-
porcionarles y ejemplificar modelos de conducta. Esa autoridad se manifiesta en las presentaciones del
material de la clase y en el conjunto de la vida social y pedaggica del aula.
En la adolescencia, el nfasis en la autoridad como gesto pedaggico cambia hacia el maestro como
autoridad en alguna materia concreta. Basado en su propia integridad y bsqueda de la verdad, el maestro
puede guiar al joven hacia una investigacin entusiasta de lo verdadero. El foco se mueve entonces hacia
el desarrollo del juicio independiente basado en la observacin bien hecha.
Estos tres enfoques o aspectos de la autoridad -imitacin, gua y respeto por la competencia- ofrecen
un escenario donde pueden prosperar el individualismo tico y la tica individual.

3.12 La disciplina

LOS PRIMEROS AOS

Los nios pequeos imitan. Y hacerlo forma parte de su naturaleza. El nio es sensible al entorno en todos
sus aspectos - el material y el humano - el fsico, emocional y espiritual.
Para cultivar la disciplina en los primeros aos, lo que han de hacer los maestros y padres es crear un
entorno saludable que el nio pueda imitar. Inconscientemente, los nios responden a los estados de nimo
creados por los adultos. Es importante que la actividad consciente haya estructurado un entorno donde las
cosas tengan un sentido y no sean simplemente fortuitas. Los nios notan si los adultos son sinceros en sus
gestos, palabra y su postura general. Los nios observan las relaciones de los adultos y tienen una profunda
necesidad de saber que el mundo es bueno. Los educadores y los padres tienen la responsabilidad de esfor-
zarse hacia una tica honesta. En muchas situaciones de la vida, puede ser que ste sea el nico elemento
bueno disponible; an as es lo ms importante. Una y otra vez eso se ha ido demostrando en pocas de
guerra y desastre social: el amor es el elemento absolutamente esencial en la educacin de los primeros aos.
Trabajando conscientemente con el ritmo - diario, semanal y el ciclo anual de las estaciones y festivi-
dades - y usando la repeticin rtmica como herramienta pedaggica, el maestro promueve y proporciona
disciplina al nio pequeo.

ESCUELA DE ENSEANZA PRIMARIA O BSICA


En la escuela Primaria, el ritmo, la forma, los lmites y la autoridad del maestro se unen para ofrecer una
estructura con sentido dentro del cual se mantiene y se cuida de los nios.
Las clases bien preparadas, el uso de un amplio abanico de estrategias de enseanza, estimulan un esta-
do de nimo de disciplina positiva. Cuando los alumnos se ven inspirados y animados a desarrollar habi-
lidades y capacidades especficas mientras trabajan a un ritmo y nivel convenientes, hay condiciones para
que pueda prosperar la buena disciplina.
La bsqueda de autodesarrollo por parte del maestro y la competencia profesional proporcionan un
importante modelo para los nios.
Cuando la gua llena de autoridad inspira la enseanza, se transmite independencia al nio y se crean
las condiciones para el desarrollo de la autodisciplina de los aos posteriores.
38
La aproximacin a la disciplina busca seguir aquello que podramos llamar acercamiento artstico. Al
presentar el material de las clases, encargar tareas y deberes, el maestro tiene la responsabilidad de crear
e inspirar estructura en la gestin y en la vida del aula. Ofreciendo conscientemente un espacio, el maes-
tro ofrece libertad. En este espacio creativo hay la suficiente amplitud para la interrelacin dinmica entre
absorcin y asimilacin, gua y descubrimiento, enseanza y aprendizaje.

LOS GRADOS SUPERIORES

En las clases de los Grados Superiores contina el proceso de cultivar y desarrollar la disciplina y ahora
el foco se orienta hacia la autodisciplina consciente; tomando responsabilidad por las propias acciones y
aceptando las consecuencias del propio comportamiento. Cuando tienen lugar infracciones, se procura que
los estudiantes entiendan todas las consecuencias de sus acciones y se les da la oportunidad de reparar el
perjuicio que han provocado. La expulsin es el ltimo recurso, porque el dilogo es crucial y los jvenes
necesitan aceptar sus responsabilidades dentro del contexto del grupo social. La alienacin por haber sido
rechazado o humillado slo empeora las cosas.
Los jvenes claramente necesitan poner a prueba los lmites que les vienen dados y habra que ofrecerles
la oportunidad de hacerlo de una manera positiva y constructiva. Tambin les hace falta aprender cmo deba-
tir estos temas y en particular cmo entender situaciones complejas desde una variedad de perspectivas.

LAS NORMAS Y SU APLICACIN

Las normas y cdigos de conducta estn diseados para promover el cuidado y el respeto por la gente y
los objetos en el entorno del nio.
La armona social, la salud, la seguridad y un entorno de enseanza positivo y creativo son los motivos
directores de las normas escolares. Las reglas y los cdigos de conducta deberan ser claros, transparentes
y comprensibles a los maestros, padres y alumnos, a nivel general y en sus detalles. Las normas y las con-
secuencias de su infraccin tambin deberan ser apropiadas a la edad.
Cuando tienen lugar infracciones, los incidentes son tratados caso por caso. El nfasis se centra en el
hecho que se ha producido y se presta atencin en reparar lo que ha sido perjudicado.
Las sanciones nunca se aplican de una manera automtica y al estilo de castigos fijos establecidos. Ms
bien se consideran a los individuos y las situaciones individuales, y se aplican las sanciones apropiadas.
Los cdigos de comportamiento se revisan regularmente en la reunin semanal de la junta y se hablan
con los padres y los alumnos ms grandes.

3.13 Los valores

La educacin Waldorf-Steiner intenta hacer la cuestin de los valores humanos el elemento central del
currculo.
Los nios de cualquier clase provienen de trasfondos sociales y culturales bien distintos. Esos grupos,
con mezcla de elementos religiosos, tnicos y nacionales, confluyen en un grupo social que se mantiene
unido durante todo el perodo escolar. As pues, la clase es un microcosmos de la sociedad que les rodea
y el lugar donde aprenden a respetar y entender las diferentes destrezas y debilidades individuales, tanto
en trminos acadmicos como sociales.

El deseo de una educacin selectiva y elitista no tiene lugar en una escuela Waldorf-Steiner. Los
padres que quieran esta educacin estn en el lugar equivocado. El derecho de todos los nios a reci-
bir la educacin de la mxima calidad no es slo un ideal social, sino una necesidad social.13
Rudolf Steiner

La armona social depende de un entorno educativo integrado, multicultural, de habilidades mixtas con
iguales oportunidades para todo el mundo. Los nios no son divididos segn las habilidades, aunque se
produzcan diferenciaciones en algunas asignaturas, sobre todo despus de los 14. Se promueve la conti-
nuidad. Los valores de la clase son habitualmente fuertes y le permiten conllevar y afrontar las crisis que
se producen como parte del desarrollo normal del nio. Cuando aparecen dificultades sociales son enfren-
tadas de manera apropiada a la edad. La cordialidad, el afecto y la capacidad de escuchar a los dems son
39
estimuladas activamente. De una manera apropiada a la edad, tambin se genera una comprensin de que
los hechos tienen consecuencias.
En un entorno no competitivo se anima a los nios a sentir satisfaccin por su trabajo y a alcanzar los
mximos estndares de los que ellos sean personalmente capaces. As pues, se estimula a los alumnos a eva-
luar los logros propios y los de los compaeros de una manera objetiva, aunque positiva y constructiva.17
Los maestros intentan impartir a los nios un sentido de admiracin y reverencia ante los fenmenos
naturales y ante otras personas, y en los nios ms jvenes eso crea una base para el inters, respeto y deseo
de conocimiento en la adolescencia. Con un fundamento as los jvenes pueden cultivar en su interior su
propia voz de la conciencia y un sentido de justicia y responsabilidad.
El trabajo en equipo y la solucin de problemas se aprenden por medio de muchos proyectos artsticos
y prcticos. Mediante una exhaustiva experiencia de trabajo, actividades prcticas ecolgicas y sociales,
los estudiantes no slo comprenden el mundo del trabajo, sino que tambin aprenden a solidarizarse afec-
tivamente con los dems y a reconocer la necesidad de apoyo mutuo en todos los mbitos de la vida.
En su contacto con los alumnos, el entusiasmo de los maestros es una fuerza moral que emana de su
propio desarrollo y crecimiento personales. Los maestros son efectivos e influyentes no solamente en lo
que ellos saben, sino tambin en lo que son ellos mismos, y por aquello con lo que se identifican.
Se ensea a los nios a formar juicios en base a la observacin minuciosa y a transferir estas habilida-
des al mbito personal, social y tico.
La comunidad escolar, como conjunto, refleja estos principios no como un sistema de creencias, sino
como reconocimiento del idealismo inherente en todo el mundo. La implicacin, el compromiso y no
menos el trabajo y el sacrificio hechos por los padres, tienen una influencia ejemplarizadora y motivado-
ra sobre los alumnos. El vandalismo, el absentismo escolar y la intimidacin son poco comunes en las
escuelas Waldorf, hecho que probablemente refleja la identificacin de los alumnos con los valores de la
escuela.
Se da mucho tiempo para la resolucin de dificultades sociales en el aula o en el contexto escolar. Las
escuelas tienen polticas efectivas para resolver la intimidacin y el conflicto, polticas que se van revisan-
do regularmente en los claustros semanales de profesores y que son implementadas cuando aparecen difi-
cultades. Igualmente, la comunidad adulta de la escuela intenta enfrentar las cuestiones de agravio y con-
flicto de una manera constructiva. Tanto los padres como los maestros contribuyen a este proceso.

La pregunta que ha de plantearse no es: Qu necesita saber y ser capaz de hacer un individuo para
encajar en el orden social existente?, si no: Qu potencial tiene cada individuo y qu se puede des-
arrollar en l? Si se considera eso, cada nueva generacin puede llevar fuerzas de renovacin con-
tinua al orden social. En este orden social vivir entonces todo lo que los seres humanos totalmente
maduros hayan querido hacer de l. Lo que no debera pasar es que el orden social existente quiera
modelar a la nueva generacin a su propia imagen.
Rudolf Steiner

17.- Una reciente encuesta en Alemania plante la pregunta: Qu debera priorizar la poltica educativa nacional:
promover que una minora llegue a las mximas cotas de competencia o promover iguales oportunidades para todo
el mundo?. El 82% escogi la igualdad (der Spegel 22-12-1997, pg.34) En una encuesta similar en nuestro pas,
habramos de esperar resultados similares.
40
4.0 EVALUACIN Y VALORACIN

Principios generales.

Evaluacin quiere decir visin clara, comprensin amplia, aplicacin respetuosa.


La evaluacin est implcita en toda la aproximacin Waldorf: La buena prctica tiene lugar cuando el
maestro autoreflexivo evala su propia enseanza y su resultado con nios individuales y, adems, lo com-
parte con sus colegas de una manera regular. Esta comprensin debera tener un efecto retroactivo directo
en el aula. La aproximacin Waldorf-Steiner considera la evaluacin como un medio de adquirir conoci-
miento del nio, percepcin ntima y comprensin de su ser. La comprensin intensificada puede llevar a
un desarrollo positivo en el nio. En circunstancias ideales, el resultado de la evaluacin de un nio es que
se le ofrece una ayuda significativa y se crean nuevas oportunidades. La evaluacin puede conducir a una
transformacin en la enseanza y el aprendizaje.
La evaluacin debiera servir para dos funciones esenciales: dar apoyo a la enseanza y establecer estn-
dares. La primera funcin proporciona retroalimentacin a los alumnos y padres, identifica reas donde
habra que concentrarse, fija tareas apropiadas para el maestro y el alumno, describe la aproximacin del
alumno, su actitud, comportamiento y habilidades dentro del contexto de su desarrollo global. Es una eva-
luacin formativa, continua, sensible y cualitativa. El segundo tipo de evaluacin ofrece datos cuantitati-
vos relacionados con los logros, menciona lo que el alumno puede hacer y lo que no, permite la seleccin
y normalmente hace uso de ella mediante formas de moderacin externa. Tanto la evaluacin formativa
como la sumativa ocupan su lugar concreto, y si se las utiliza mal pueden sofocar el desarrollo.
La evaluacin formativa juega un papel central en la aproximacin Waldorf-Steiner. Es una expresin
de los valores esenciales del maestro de Infantil y de Primaria, que ofrece al desarrollo del nio una con-
tinuidad a largo plazo. Cada maestro trabaja asumiendo que el nio que se encuentra ante l posee muchas
ms reservas de potencial que las que se revelan en el presente. La biografa entera de un nio es la ima-
gen de un camino progresivo de individualizacin y realizacin de sus potenciales. Ese potencial se expre-
sa en la manera en que el nio accede a cada una de sus etapas evolutivas, en cmo aprende y responde a
las dificultades que la vida le presenta. Observar este camino de desarrollo y responder a l es el objetivo
primordial de la evaluacin formativa.
El exceso de evaluacin burocrtica ahoga la iniciativa y la intuicin del maestro. Por otra parte, si la
evaluacin, del tipo que sea, es demasiado escasa, puede haber peligro de subjetividad y arbitrariedad.

4.1 Mantenimiento de registros.

Hay dos niveles de evaluacin: observaciones permanentes hechas por el maestro y registros formales. Las
observaciones continuas, hechas por el maestro en un ritmo diario o semanal, incluyen: asistencia y puntua-
lidad, finalizacin de las tareas pedidas en el aula o de los deberes para casa, notas (cuando sea apropiado),
evaluacin del comportamiento, acontecimientos inusuales (conducta atpica, crisis domsticas o sociales,
enfermedades o lesiones) y el nivel de participacin del nio en las clases. Estos puntos son registrados
haciendo uso de relaciones o parrillas, y smbolos acompaados de notas all donde haga falta. Se mantie-
nen registros mensuales o trimestrales sobre el progreso del alumno en ciertas habilidades especficas pro-
pias de la asignatura, clculo, alfabetizacin, coordinacin motriz gruesa o fina, y habilidades sociales.
Se incluyen algunas lneas directrices en lengua, alfabetizacin y clculo, en forma de listas de control
en los currculos por reas en las siguientes secciones:
En el archivo de cada alumno se espera que se mantengan registros sobre lo siguiente:

Sumarios de los estudios sobre cada nio hechos en los claustros de profesores.
Informes del mdico de escuela,
Informes sobre el apoyo a la enseanza, incluidos los resultados de tests de revisin;
Registro de perodos probatorios;
Notas sobre situaciones disciplinarias, resultados y revisiones;
Informes de atencin al bienestar de los alumnos;
Copias de informes trimestrales y anuales, perfil del estudiante;
Documentacin de escuelas anteriores.

Lo esencial es que las escuelas tengan una poltica y unos procedimientos claros sobre el mantenimiento
de registros, incluso sobre la forma de acceso a dichos registros.
41
Los informes anuales (y trimestrales desde Secundaria) se escriben para los padres (vase un poco ms
adelante). En algunas escuelas se escriben perfiles de los estudiantes.

4.2 Seguimiento tutorial.

Los maestros de clase suelen hacer el seguimiento y el registro del progreso de los nios en alfabetizacin,
clculo, coordinacin y habilidades sociales, usando listas de control, registros y exploraciones.
Los maestros planifican sus clases y registran la actuacin de los nios. Estos planes son compartidos
e integrados en el conjunto del currculo escolar a travs de las reuniones regulares de maestros. El traba-
jo que van haciendo los nios es evaluado y vuelve a reflejarse en ellos, adems de ser utilizado como gua
para la planificacin de la clase y como herramienta de diagnstico.

4.3 Informes escolares.

Se entrega un sumario de estas evaluaciones a los padres en el informe anual de escuela, que a menudo es
personalizado por el maestro en estilo y diseo. Este documento normalmente incluye:

Una descripcin del nio como persona en conjunto, resaltando sus fortalezas y debilidades, escrita
por el maestro de clase.
Una evaluacin de la participacin del nio (margen de atencin, cooperacin, respuesta), progreso
y habilidad en las diversas asignaturas (incluidos la comprensin, logros verbales y escritos), la habi-
lidad de trabajo independiente apropiada a la edad, comportamiento social (escuchar, trabajar con los
otros, cooperacin), actividad (presentacin de los trabajos, minuciosidad, trabajos acabados), nivel
de implicacin y respuesta, y progreso afectivo-esttico.
Un sumario del currculo para el ao.
Un registro de logros en todas las asignaturas.
Para los nios ms pequeos, una parte del informe est dirigido personalmente a ellos, ofreciendo
elogios, gua y desafos para el ao siguiente.
En algunas escuelas otros alumnos reciben actualmente un informe de licenciatura pormenorizado, a
veces llamado Registro de Rendimiento.

4.4 Perfil de cada estudiante

En algunas escuelas de Secundaria y Bachillerato, al final de cada bloque de la clase principal, se escriben los
perfiles de los estudiantes para cada curso de habilidades artsticas, manuales, cotidianas, y cada trimestre para
asignaturas continuadas. Estos perfiles resumen los aspectos formativos y sumativos, e incluyen algn elemen-
to de autoevaluacin del propio estudiante. Adems de la descripcin del curso y un esquema de sus objetivos,
normalmente hay otras dos secciones: una abarca el comportamiento y la motivacin, la otra incluye los logros
especficos de la asignatura. A cada criterio se le hace un comentario escrito y se le asigna una nota (normal-
mente A-E) con la secuencia de: muy bien, bien, satisfactorio, insatisfactorio, causa de seria preocupacin.
Satisfactorio quiere decir simplemente que el estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos, ni ms ni
menos. Todo el que est por encima de satisfactorio implica que se hizo un esfuerzo mayor y que se ha produ-
cido un rendimiento superior a la media. Cada materia tiene establecidos sus propios criterios de evaluacin.
El perfil concluye con un resumen del maestro resaltando posibles reas de futuro desarrollo.

4.5 Estudio de nios

Se hace un estudio especfico de nios que necesitan una consideracin especial, por ejemplo, dificultades
de aprendizaje o comportamiento, cualidades excepcionales, o condiciones tipificadas. Estos estudios
implican a todos los profesores que imparten alguna clase al nio y pueden involucrar a especialistas como
el mdico de escuela o algn terapeuta. La implicacin y el apoyo de los padres es importante.
Se hacen observaciones sobre la constitucin fsica, movimiento, conducta en el aula y en el exterior
(en casa), resultados de los tests que se hayan hecho, trabajo artstico, interaccin social con otros nios y
adultos, hbitos de trabajo, circunstancias familiares, deberes en la escuela y en casa, buena disposicin,
participacin, la relacin del nio con las diversas asignaturas, y actividades escolares.
42
Estos estudios de nios a menudo son compartidos con todo el grupo de maestros. A veces sucede que
la conciencia que el personal tiene sobre un nio concreto produce un efecto benfico sobre l, si bien nor-
malmente este estudio lleva a poner en prctica medidas concretas y siempre requiere un seguimiento.

4.6 Estudios sobre la clase.

Los estudios de clase pueden ser tiles en momentos crticos de desarrollo, por ejemplo, al final de las cla-
ses 3, 6, 9, o despus de que un maestro se haya hecho cargo de una clase, y en el caso donde haya con-
senso entre profesores de asignatura sobre el hecho de que una clase necesita un reenfoque especfico de
la atencin. Los estudios de clase pueden concentrarse en diferentes aspectos, como son los niveles de
competencia o la dinmica social. Se hacen revisiones de clase ms frecuentes y profundizadas cuando los
nios entran en Secundaria y Bachillerato.

43
5.0 AUTOGESTIN EN LAS ESCUELAS WALDORF-STEINER
Cuando en 1919 el Dr. Rudolf Steiner y el Dr. Emil Molt fundaron la primera escuela Waldorf en Stuttgart,
queran que su fundacin fuese un hecho cultural que provocara reformas y que incluso revolucionara la
educacin. Las estructuras orgnicas a la nueva escuela y en todas las posteriores escuelas Waldorf deb-
an reflejar este acercamiento radical.
La escuela Waldorf se fundamenta en dos conjuntos de principios. El primero es el currculo y el estu-
dio del ser humano en desarrollo que impregna todo el plan de estudios. El segundo eran los principios
funcionales del Orden Social Tripartito. Un objetivo central en la educacin Waldorf-Steiner es la renova-
cin social. El medio principal hacia el logro de una vida social ms sana es cultivar la responsabilidad
social basada en la comprensin individual por medio de una educacin amplia y holstica.
El Orden Social Tripartito es una manera de entender la dinmica y la interaccin fundamental entre las
principales reas de la vida social: la esfera econmica, la esfera poltica y de los derechos, y la esfera cul-
tural-espiritual. Steiner consideraba que estos tres mbitos primordiales deban coexistir en interdependen-
cia mutua. Pero cada mbito tiene su principio funcional. El principio director de la vida espiritual o cul-
tural es la libertad. En la esfera de los derechos o de la poltica es la igualdad y la justicia. Y en el mbito
de la economa el principio director debera ser la fraternidad, la mutualidad. Cuando cada uno de estos
principios se aplica en su esfera apropiada puede producirse el desarrollo social saludable. Si se aplican de
una manera incorrecta, estos principios llevan al desequilibrio y al conflicto social. La libertad sin lmites
aplicada a la esfera econmica conduce a la explotacin y la destruccin del medio. La igualdad impues-
ta sobre la vida espiritual o cultural lleva a la negacin de la individualidad y a una vida cultural uniforme
y anodina. Cuando la justicia y la igualdad estn ausentes en la vida poltica o institucional, la prdida de
respeto por los derechos humanos desemboca en todo tipo de opresiones18.
Naturalmente, el equilibrio saludable de los principios de funcionamiento dentro de la sociedad, o den-
tro de cualquier organismo o institucin social, es un proceso sutil y complejo. An as, el reconocimien-
to de estos tres principios es crucial.
Los principios del Orden Social Tripartito se reflejaron en las estructuras organizativas de la escuela
Waldorf y en numerosas variaciones locales, y constituyen an la base de las estructuras de gestin en
todas las escuelas Waldorf-Steiner.
La preocupacin primordial de Steiner era proteger el currculo y la aproximacin educativa de las pres-
cripciones de los polticos y burcratas, o de la influencia de intereses comerciales. Para l, la educacin
debera ser libre de estas influencias y ser accesible a los padres que quieran escogerla para sus hijos.
Solo se produce una relacin sana entre escuela y sociedad cuando la sociedad se ve nutrida constan-
temente con potenciales recursos humanos nuevos e individuales, cuya educacin les ha permitido des-
arrollarse sin obstculos. Eso puede lograrse slo si la escuela y todo el sistema educativo se basan en la
autoadministracin dentro del organismo social. El gobierno y la economa deben recibir gente que ha
sido educada para la vida cultural-espiritual independiente; no han de tener el poder de prescribir,
siguiendo sus intereses, de qu modo habra que educarlos19.
Por otra parte, Steiner expuso que las mismas demandas de la autoadministracin aseguraran que una ins-
titucin como una escuela no pudiese producir gente situada fuera del mundo. Evidentemente, la renovacin
social requiere que la sociedad asuma el riesgo de que un sistema educativo independiente, basado en la inves-
tigacin continua de la naturaleza humana, produzca individuos de iniciativa con pensamiento libre. Para lograr-
lo propuso que la educacin se disociase completamente de la burocracia gubernamental y de la industria.
El lugar y la funcin de los educadores dentro de la sociedad tendra que depender exclusivamente de
la autoridad de los que estn implicados en esta actividad. La administracin de las instituciones educa-
tivas, la organizacin de los cursos y sus objetivos deberan estar totalmente en manos de personas que,
simultneamente, o bien estn enseando, o bien estn involucrados productivamente en la vida cultural.
En cada caso, estas personas distribuiran su tiempo entre la enseanza (o cualquier otra produccin cul-
tural) y el control administrativo del sistema educacional.9
Habiendo dicho eso, cuando fund la primera escuela Waldorf, Rudolf Steiner habl de la necesidad
de hacer compromisos. La escuela Waldorf ha de evitar estar aislada o convertirse en un movimiento eli-
tista o minoritario. Su tarea social slo puede llevarse a cabo dentro de la corriente dominante de la socie-

18.- Steiner, Rudolf: Hacia una renovacin social. GA 23. Editorial Rudolf Steiner. Madrid
19.- Steiner, R: ver el ensayo Freie Schule und Dreigliederung (La escuela libre y la triparticin). Incluido en el
volumen Aufstze ber die Dreigliederung des sozialen Organismus (Ensayos sobre la Triparticin del Organismo
Social) GA 24. No traducido. La versin inglesa: The Renewal of Social Organism. RSP
44
dad. l mismo se enfrent a menudo con las autoridades educativas locales sobre el rendimiento de los
alumnos en determinadas edades clave. El verdadero papel de la educacin Waldorf es ocupar una parte
activa del paisaje cultural, participando y representando su visin del desarrollo del nio, sin renunciar a
su identidad.

Una repblica de maestros.

Cuando fund la primera escuela Waldorf, Steiner seal que haba que encontrar un equilibrio saludable
entre los ideales de la educacin Waldorf y la necesidad de ser flexible para adaptarse a lo que est tan
alejado de nuestros ideales20, y por lo tanto es necesario que todo el mundo.

aplique al mximo sus fuerzas desde el principio. Por consiguiente, no organizaremos la escuela de
una forma burocrtica, sino colegiada, y la administraremos de una manera republicana. En una ver-
dadera repblica de maestros no tendremos la comodidad de recibir directrices de un maestro direc-
tor, sino que habremos de llevar nuestras propias contribuciones a la solucin de problemas y tomare-
mos plena responsabilidad por lo que hayamos de hacer. cada uno de nosotros ha de ser plenamente
responsable. Podemos sustituir la supervisin de un departamento de administracin con este curso
preparatorio, y el mismo trabajo nos dar aquello que unifica la escuela20

La manera en que este principio se aplica a las escuelas concretas vara considerablemente. Desde el
punto de vista prctico, todas las escuelas que hayan sobrepasado la etapa de iniciativa, trabajan con el
principio de delegacin, que da responsabilidades a individuos o grupos, para reas especficas de decisin
o gestin, dentro de unos objetivos acordados por todo el mundo.
Todas las escuelas Waldorf-Steiner estn establecidas como fundaciones no lucrativas con consejos de
administracin (a veces conocidos como Consejo de Gestin). Sus miembros delegan las gestiones coti-
dianas de las reas educativas al Consejo de Maestros, que nombra a un presidente por un corto perodo
rotativo. El Consejo de Maestros suele incluir a todo el personal docente con contratos permanentes, es
portador de los valores educativos de la escuela y es colectivamente responsable (o por delegacin) de
todas las reas que son normalmente competencia de un maestro en jefe.
El Consejo de Maestros colabora estrechamente con el Consejo de Administracin en temas de plani-
ficacin, poltica y seguimiento de calidad. El Consejo de Administracin tiene responsabilidad global por
la escuela como institucin pblica. Su papel principal es proporcionar los medios de sostenimiento para
la provisin educativa. Eso incluye temas financieros, legales y contractuales, edificios, mantenimiento,
administracin, materiales, salud y seguridad, seguros, etc. El Consejo de Maestros, por otra parte, es fun-
damentalmente responsable de la docencia, la investigacin educativa y el desarrollo del currculo, dota-
cin de personal y de su formacin, admisin de nios, bienestar de los alumnos, los horarios, celebracin
de festivales y de la vida cultural general de la escuela.
Las escuelas suelen tener personal de administracin en una gran variedad de papeles de sostenimien-
to y gestin. Esta administracin ha de ser parte del Consejo de Maestros, o al menos ha de trabajar en
estrecho contacto con l, a fin de que el vnculo con la educacin est ntimamente integrado.

5.1 Padres y maestros trabajando en comn.

La estrecha colaboracin entre padres y maestros es esencial en la escuela Waldorf-Steiner. La educa-


cin necesita el apoyo y el inters de los padres, y los nios siempre se benefician cuando esta colabora-
cin es de apoyo mutuo.
Los padres estn implicados a muchos niveles. Algunos pueden convertirse en miembros del consejo,
otros se sumarn a grupos o mandatos voluntarios dentro de la escuela, con reas especficas de responsa-
bilidad como son la gestin financiera, el desarrollo de la construccin, servicios sociales, etc.
Las escuelas a menudo ofrecen varios tipos de formacin de adultos que incluyen clases de crianza de
los hijos, grupos artsticos, cursos de introduccin a la educacin, grupos de estudio e incluso formacin
de profesorado a tiempo parcial.

20.- Steiner, Rudolf: El estudio del hombre como base de la pedagoga. GA 293. Editorial Rudolf Steiner. Madrid.
(Versin catalana con el ttulo El coneixement de lsser hum com a fonament de leducaci en Cuadernos Pau de
Damasc. Barcelona).
45
Muchas escuelas tienen asociaciones de padres y maestros, o su equivalente, que ofrecen un foro para
la retroalimentacin padres-maestros, discusin de temas globales de la escuela o de temas educativos en
general.
Se celebran tardes de padres y maestros de clase, por lo menos una vez por trimestre y por cada clase,
donde los maestros pueden presentar aspectos del currculo o de la evolucin del nio. Se pueden discutir
temas que les preocupen y puede generar apoyo para los nios de mltiples maneras. Las escuelas
Waldorf-Steiner tienen una poltica de visitas a las familias como reconocimiento de la importancia de la
situacin del hogar en el desarrollo de cada nio. La mayor parte de escuelas permiten acceso regular a los
maestros mediante consultas de padres y citas concertadas.
La vida de toda la comunidad escolar se ve vivificada por la celebracin de festivales estacionales, oca-
siones donde padres y amigos pueden participar.
Se dedica mucho esfuerzo en informar a los padres con materiales de libre acceso, das de puertas abier-
tas, escuelas de padres, cursos de introduccin, cuadernos de padres, boletines de noticias y revistas
escolares. El acceso a la informacin y la transparencia de las estructuras organizativas ayudan a respon-
der las preguntas que puedan ir surgiendo. Cuando se interrumpe la comunicacin, o los individuos no pue-
den resolver temas excepcionales, las escuelas tienen mediacin formal y procedimientos conciliatorios
(que estn descritos en el Manual de los Padres).

5.2 Desarrollo de la calidad.

Un elemento que se considera fundamental en el desarrollo de la calidad es que siempre haya espacio para
la improvisacin. Eso va de la mano con el reconocimiento de que el proceso de planificacin y revisin,
investigacin y reflexin, habra que experimentarlo como algo creativo, fructfero y efectivo. El trabajo
en el desarrollo de la calidad se considera como una extensin natural de la labor existente, no como una
imposicin de procedimientos adicionales. De hecho, fuera de la enseanza misma, la mayor parte de las
restantes actividades escolares estn dedicadas a desarrollar la calidad.

Perspectivas
Una de las tareas centrales de la educacin es enfrentar las necesidades cambiantes y de desarrollo de los
nios. Eso requiere un estudio continuo de los nios, desarrollo del currculo y revisin permanente de la
aproximacin educativa. Adems, eso ha de hacerse en un ambiente de respeto mutuo y reconocimiento
colegiado y es realmente la tarea central de las reuniones de maestros. Como expres Steiner en Ilkley
(17/08/23 - GA 307) estas reuniones deben ser:

Educacin viva de adultos - una academia de formacin permanente. por el hecho de que toda experien-
cia adquirida por el maestro en la escuela se convierte, a su vez, en parte de su propia educacin. Quien
derive esta autoeducacin de su propia labor educativa, ampliando su comprensin psicolgica profun-
da tanto en el aspecto prctico de la educacin como en las diferentes cualidades, caracteres y tempera-
mentos de los nios, encontrar siempre algo nuevo para l mismo y para el Claustro de Maestros en con-
junto. Toda la experiencia y conocimiento adquiridos desde la enseanza deberan volcarse en el
recipiente comn de estas reuniones. De esta manera, el consejo de maestros se convierte en una unidad
en espritu y alma, donde cada miembro sabe lo que hace el otro, sabe lo que la experiencia propia le ha
enseado y el progreso que ha logrado como consecuencia de su enseanza con los nios en el aula.

Es importante resaltar que las diferencias en terminologa no deberan confundir el tema. Cuando Steiner
es traducido al referirse al Claustro de Maestros se refiere a todos los maestros y no a un grupo ms peque-
o dentro de del cuerpo docente. Pero a su vez contina y extiende la metfora de la reunin de maestros
como si fuese el rgano del corazn, y aade los rganos de percepcin en la periferia, como son las tar-
des con los padres: .los ecos que llegan a los maestros cuando tenemos esas tardes con los padres, dan
vida a lo que los maestros necesitan especialmente para mantener su propia vitalidad interior.
Podran citarse muchas otras referencias21 de Steiner para mostrar que l consideraba la revisin prc-
tica de las clases reales, el estudio de los nios y de las clases, y la implicacin de todos los maestros en

21 Vase: Gladstone, F.: Republican Academies. SSF 1997 para una compilacin de los comentarios de Steiner sobre
la autogestin y el estudio pedaggico en las escuelas Waldorf. Vase tambin: Leist, Manfred: Parents Participation
in the Life of a Waldorf School. AWSNA
46
la investigacin educativa como un elemento fundamental para desarrollar la calidad en la condicin peda-
ggica. Cuando Steiner habla del autodesarrollo del maestro o del grupo de maestros, ese proceso incluye
aprender a hacer mejor las cosas. Desarrollo sin proceso de retroalimentacin y adaptacin consecuente,
sin referencia a resultados y sin objetivos, no es desarrollo en el verdadero sentido de la palabra.

Un marco espiritual
El objetivo central de los responsables de direccin en las escuelas Waldorf es servir al espritu de escue-
la y, por lo tanto, trabajar para llevar a cabo las intenciones de los poderes espirituales que inspiran la edu-
cacin Waldorf. El espritu gua de cada escuela necesita rganos que le permitan percibir la vida de la
escuela, trabajar a nivel de inspiracin para sostener los esfuerzos de maestros y colaboradores, y dar
apoyo a los nios individuales en su desarrollo. sa es la tarea espiritual del grupo de gestin de la escue-
la (que puede consistir en maestros, o maestros y administradores) y es la inspiracin para el liderazgo. La
Imaginacin o Meditacin del Consejo, que Steiner dio cuando fund la denominada Escuela Madre, es el
marco a travs del cual se puede enfocar esta actividad. El desarrollo de la calidad es un aspecto de este
trabajo que ha de estar encuadrado en este marco.

Responsabilidad y compromiso.
Cada individuo es existencialmente responsable de sus actos, pero la responsabilidad institucional y el
compromiso por el desarrollo de la calidad en la educacin depende del Claustro de Maestros. La respon-
sabilidad administrativa y organizativa la lleva el Consejo de Gestin o el cuerpo legal equivalente dentro
de la escuela. La cuestin de la responsabilidad formal es importante y a menudo la falta de claridad en
esta rea es fuente de problemas, especialmente en relacin con los padres.
Mientras que el individuo es responsable de sus propias acciones, el Claustro de Maestros es colectiva-
mente responsable de que el individuo, como maestro, y los resultados y calidad de su trabajo estn de
acuerdo con los estndares acordados colectivamente. Al final del da (normalmente el jueves), el claustro
es responsable de constatar si la calidad es lo suficientemente buena o no lo es. Dentro de la escuela como
institucin, el cuerpo legalmente responsable (Consejo Administrativo o quien corresponda) no ha de res-
ponder por la calidad educativa como tal (normalmente no estaran calificados para juzgarlo), pero su res-
ponsabilidad es procurar que tenga lugar el desarrollo de la calidad de la manera apropiada y proporcionar
los recursos necesarios para que ello pueda ser as.
Eso no contradice en manera alguna la autonoma o libertad de los maestros, ni del individuo dentro de
la esfera cultural. En verdad, ese es exactamente el tipo de responsabilidad administrativa en la vida cul-
tural libre que Steiner prevea en su Organismo Social Tripartito19. Los juicios hechos sobre la calidad en
la educacin slo pueden hacerlos los educadores. En un grado menor, los que son educados, los padres y
cuidadores pueden juzgar desde su perspectiva, pero lo que est claro es que estos juicios no les pueden
hacer los burcratas ni los funcionarios gubernamentales con una mera base terica.
Sin embargo, la cuestin de si se produce o no desarrollo de la calidad y de cmo se produce, es una
cuestin situada en la esfera de los derechos. Afecta a los acuerdos contractuales, los arreglos sociales y
se han de caracterizar por cualidades como la imparcialidad, transparencia y respeto por los derechos del
individuo. Dira incluso que cada nio tiene el derecho (y, por extensin, los padres) a que su maestro est
activamente comprometido en el desarrollo de la calidad. El papel del Consejo escolar es asegurar que se
respeten esos derechos.

Evaluacin.
No puede haber verdadero desarrollo de la calidad o responsabilidad sin evaluacin o valoracin.
Cuando hablamos de valoracin nos referimos a constatar, descubrir, seguir adelante. El intento de
adquirir conocimiento y comprensin. y la mejor comprensin puede llevar hacia un desarrollo positi-
vo22. La evaluacin puede ser cualitativa (a veces conocida como formativa) o cuantitativa (sumativa).
La primera hace el seguimiento de procesos (por ejemplo, la evolucin de un nio, el estado de nimo en
un grupo de maestros, un proceso de consulta y toma de decisiones, el estado de desarrollo de la escuela).
La segunda utiliza resultados (de examen, nmero de alumnos matriculados, consecucin de objetivos
financieros, y todas las cosas que puedan ser cuantificables). La evaluacin formativa est ms orientada

22.- Mepham, T./ Rawson, M.: Pupil Assessment and Record Keeping in Waldorf Schools. SSF 1998
47
hacia el futuro, la sumativa refleja lo que ha pasado. Los dos tipo de evaluacin requieren que haya obje-
tivos establecidos, criterios apropiados, evidencia y retroalimentacin de diferentes fuentes y juicio deci-
sivamente individual. Hay varios niveles de evaluacin.

AUTOEVALUACIN:
Es un proceso continuo que implica (para los maestros) hacer la planificacin de las clases que son revi-
sadas diaria, semanal, mensual y anualmente. El sistema de compaeros es una extensin de la autoeva-
luacin donde los colegas se ponen de acuerdo en darse apoyo y retroalimentacin mutua. El seguimien-
to proporciona una evaluacin informal aunque el nfasis recaiga en el apoyo y el desarrollo.
La autoevaluacin de Departamento implica a un grupo (digamos, los profesores de euritmia) que se
rene regularmente para revisar su tarea e informar peridicamente al resto de los profesores. Cuestiones
clave seran: estamos respondiendo a las necesidades de los alumnos? qu enseamos y por qu? cmo
evaluamos el progreso de los nios? cuntos recursos prcticos y apoyo organizativo necesitamos? (por
ejemplo, mejor pavimento, ms lecciones, ms integracin con las dems asignaturas, etc.)?

EVALUACIN DE LOS COLEGAS:


Involucra a los individuos evaluados por colegas del mismo nivel profesional, calificaciones y experien-
cia. Eso se hace mejor internamente dentro de la escuela, pero se puede recorrer a asesores exteriores por
acuerdo mutuo. De antemano, todas las partes implicadas habran de estar de acuerdo con los procedimien-
tos y las consecuencias.

EVALUACIN DE ENFOQUE TEMTICO:


Tambin pueden ser objeto de evaluacin reas de la vida escolar, como por ejemplo la calidad y la efica-
cia del liderazgo de la escuela, administracin, comunicacin, polticas (por ejemplo de gnero o de igual-
dad de derechos, o contra el acoso, polticas de expulsin, estructuras salariales, etc.). Cada rea necesita
ser bien definida y los objetivos y procedimientos de seguimiento de la revisin han de estar claramente
descritos. Se pueden llevar a cabo evaluaciones de la escuela en su conjunto, pero ocuparan mucho de
tiempo y seran muy complejas, an as, en algn caso podra ser necesaria.

Criterios
Evidentemente, ningn procedimiento de evaluacin puede ser eficaz si no hay lneas directrices claras o
criterios con los que medir a la persona o actividad que se evala. De hecho, averiguar cules deberan ser
los criterios es una actividad tan importante y til como la evaluacin misma. Dado que la educacin es
un proceso esencialmente de transformacin, no se pueden determinar minuciosamente estndares gene-
rales desde fuera, aunque eso no excluye el consenso en ciertos estndares mnimos. Normalmente, entre
los responsables del rea implicada hay a acuerdo en ciertos criterios que, adems, necesitan ser objeto de
revisin continua.
Este es tambin el aspecto ms difcil de todo lo relacionado con el desarrollo de la calidad. A nadie le
gusta que le digan lo que ha de hacer y nadie quiere verse restringido por condiciones prescritas. Y por eso
es importante el consenso, que depende del respeto mutuo y el reconocimiento de la competencia. Adems,
no hay criterios que tengan valor absoluto. Pero tampoco se pueden considerar negociables, no vinculantes
o transitorios. En otras palabras, los criterios tiles emergen de las mejores condiciones segn las circuns-
tancias, y por lo tanto se les debera dar validez y permanencia sin que estn excluidos de revisin regular.
Los criterios educativos no pueden ser determinados por agentes exteriores que no trabajen siguiendo
los conocimientos de la educacin Waldorf. Por eso se solicita al movimiento de escuelas Waldorf que cree
criterios mediante autorregulacin. Eso puede hacerse por el acuerdo de un cuerpo de escuelas, asignando
por ejemplo, colegas experimentados para investigar, consultar y extraer lneas directrices para criterios de
calidad adecuados a los varios grupos de edad, asignaturas y actividades dentro de las escuelas. Estos cri-
terios habran de estar entonces disponibles como lneas directrices para autoevaluacin dentro de las
escuelas individuales. Las escuelas que deseen crear sus propios criterios seran libres de hacerlo, si bien
el reconocimiento mutuo por parte de las otras escuelas es una autoridad moral importante, sobre todo
cuando la calidad es cuestionada, por ejemplo, por los padres. No se trata de imponer estndares y esta-
blecer un cuerpo de inspeccin. Se trata de autoevaluacin y reconocimiento de los colegas.
48
Finalidades y objetivos.
Las finalidades son ideales, por naturaleza irrealizables, pero representan algo a lo que hay que aspirar. Los
objetivos son hitos especficos que pretenden ser realizables dentro de un lmite de tiempo definido. El des-
arrollo de la calidad requiere que exista una visin comn compartida por parte de todo el personal docen-
te, a la cual se ha llegado por consenso y que se vea sostenida por prcticas de trabajo en colaboracin. Por
otra parte, estas finalidades y objetivos deben ser comunicados a los padres, alumnos mayores y, cuando
haga falta, a los cuerpos exteriores como el gobierno, y de una manera que los entiendan. Cuanto ms
padres puedan dar apoyo a las finalidades y objetivos de la escuela tanto mejor redundar en beneficio de
la educacin.

Desarrollo educativo.
La calidad de la previsin educativa en relacin con los objetivos expuestos puede ser evaluada de muchas
maneras (incluido el hecho de que los maestros tengan listas de control con lneas directrices, resultados
de los exmenes, rendimiento en la carrera que hayan llegado a hacer los antiguos alumnos y su propio tes-
timonio). Sondeos regulares del grupo de padres y de los estudiantes ms mayores tambin pueden ser ti-
les como apoyo y ayuda. Estos resultados han de considerarse para la planificacin y la poltica de des-
arrollo.
El desarrollo de la educacin implica:

Planificacin y revisin de la clase por parte de los maestros individuales.


Que los maestros que enseen al mismo grupo-clase compartan sus observaciones, la contribucin
de su propia asignatura y la creacin de una unidad de aproximacin a esa clase en este momento
(por ejemplo, para el prximo trimestre).
Por parte de cada departamento, revisiones del currculo de la asignatura y del personal que tiene
asignada, despliegue e implicacin de los recursos.
Estudios de nio y de clase. Investigacin continua sobre temas educativos generales, por ejemplo,
necesidades de apoyo a la enseanza, ritmos educativos, tareas a realizar en casa, etc.
Debates por parte de la escuela en su conjunto, sobre polticas y programas para el ao siguiente o
ms all, como resultado de una visin compartida sobre las necesidades educativas de los alumnos
y la habilidad de la escuela para responder.

Todos estos niveles de revisin y planificacin deberan constituir un plan coherente de desarrollo edu-
cativo, que formulara las aspiraciones de los maestros con respecto a este desarrollo. Estos planes debe-
ran ser pormenorizados y lo suficientemente prcticos para tener influencia en la planificacin organiza-
tiva (por ejemplo, gastar ms dinero en la formacin de los maestros, nuevas facilidades, acogida de nuevo
personal, comenzar la escuela de Secundaria, etc.). La experiencia muestra que a menudo las escuelas se
desarrollan de una manera azarosa, influida ya sea por visiones intensamente individuales o entorpecidas
por la falta de un plan coherente. En algunos casos, las aspiraciones educativas estn enfrentadas con la
habilidad de la organizacin para responder a sus necesidades; y en otros casos las administraciones de las
escuelas pueden tener prioridades diferentes. Puede suceder que los maestros (o algunos de ellos) tengan
unos objetivos educativos y los padres (o algunos de ellos) tengan otros.
Un proceso de desarrollo educativo no es simplemente un lujo que puede abordarse cuando lo permita
el tiempo. Podra ser realmente el foco para todas las actividades no docentes de los maestros. Este estu-
dio, revisin y planificacin no es algo superpuesto al trabajo que los maestros hacen en sus reuniones, es
el trabajo mismo que ellos hacen en esas reuniones. Esa es la funcin primordial de la autoadministracin
de las escuelas Waldorf y requiere un nivel ms alto de responsabilidad que en las escuelas que tienen
directores, jefes de Departamento, etc.
No puede desarrollarse un sentido de propsito comn y de cohesin slo por la exhortacin o por estruc-
turas organizativas. Esas dos cualidades solo pueden surgir del trabajo conjunto de maneras fructferas y
constructivas23. El propsito compartido necesita ser trabajado consciente y sistemticamente por el dilogo
y la percepcin mutua. Opinamos que la confianza, requisito previo del trabajo colegiado, puede crecer cuan-
do los colegas trabajan juntos en una tarea que los une a todos, como sucede con el desarrollo de la calidad
educativa. El valor pedaggico de la confianza entre colegas es difcil de medir, pero es poderoso.

23.- Vase: Zimmermann, H.: Sprechen, Zuhren, Verstehen, in Erkenntnis- und Entscheidungs-prozessen. Verlag
Freies Geistesleben. Stuttgart. - (En ingls: Speaking, Listening, Understanding. Lindisfarne Press, 1996)
49
Desarrollo de la habilidad.
Uno de los objetivos primordiales del desarrollo de la calidad es reconocer las habilidades de los indi-
viduos y proporcionarles oportunidades para que continen desarrollndose. Esta evolucin es mucho ms
relevante cuando tiene todo el foco de la escuela - despus de todo, el propsito de la escuela no es el
autodesarrollo de los maestros! Cuanta ms responsabilidad se asuma en este campo, mayor ser la liber-
tad y la creatividad individuales al servicio de la educacin.
El desarrollo de la calidad alcanza muchos mbitos de trabajo. Las escuelas Waldorf del Reino Unido
han estado trabajando algunos aos en estos temas. El trabajo que se ha hecho hasta ahora en seguimien-
to, evaluacin del maestro y del alumno, desarrollo de calidad dentro de la organizacin de la escuela, lne-
as directrices educativas para los logros de los alumnos, documentacin curricular y autogestin en las
escuelas Waldorf, ha sido documentado y se encuentra en proceso continuo de revisin. Aunque los pape-
les sean tiles, evidentemente el proceso real implica dilogo y debate. Las escuelas que necesiten copias
de estos papeles pueden obtenerse en la Federacin de escuelas Waldorf-Steiner en Forest Row, Reino
Unido (SSF: Steiner Waldorf Schools Fellowship, UK).

50
6.0 EL CURRCULO DE LOS PRIMEROS AOS.
6.1 El Jardn de Infancia (de los 3 a los 6 aos)

Entre los 3 y los 6 aos, los nios entran en el Jardn de Infancia, donde se les ofrece un grupo de padres,
la presencia de otros nios pequeos y grupos de juego. El tamao de los grupos vara. Tradicionalmente,
se ofrecen cinco sesiones matinales por semana, y cada sesin dura cerca de cuatro horas y media. Los
nios acogen los servicios segn la edad y las necesidades. Si hiciera falta, a veces se dispone de atencin
por las tardes. Se est explorando la necesidad de ampliar el servicio de los primeros aos con guarderas
Waldorf y Jardines de Infancia de jornada completa. Hay que mantener un sutil equilibrio entre las nece-
sidades de los padres y lo que es saludable para el nio.

6.2 Principios generales

Las habilidades cognitivas, sociales, emocionales y fsicas tienen la misma importancia para el Jardn de
Infancia donde se desarrollan muchas competencias distintas. Las actividades reflejan las preocupaciones,
intereses y etapas del nio. El entorno cuidadosamente estructurado est diseado para promover el apren-
dizaje personal y social.
La enseanza se realiza dando ejemplos en lugar de instrucciones directas, y es integrada, en lugar de
basarse en materias o asignaturas. El currculo se adapta al nio. En reconocimiento a su valor vital en la
educacin temprana, a los nios se les da tiempo para jugar.
Se resaltan las estructuras regulares de actividad tanto dentro del da como en la semana. En temas de
trabajo relacionados con las estaciones del ao se refleja un patrn cclico.

6.3 La naturaleza de los primeros aos

Los desarrollos fsico, emocional y cognitivo se encuentran sutil y complejamente unidos. Esta visin sos-
tiene e impregna el currculo de los primeros aos que se confecciona para responder a las cambiantes
necesidades del nio durante cada fase.
En cada etapa evolutiva, el nio presenta un conjunto determinado de caractersticas fsicas, emociona-
les e intelectuales que requieren una determinada respuesta educativa (emptica). Esa es la base de la edu-
cacin basada en el nio. El perodo formativo anterior a la segunda denticin se considera el perodo de
mximo crecimiento y desarrollo fsico. Las estructuras del cerebro son elaboradas y refinadas, proceso
que no finaliza hasta el cambio de dientes, y hasta entonces el mtodo primordial de aprendizaje del nio
es la accin y la experimentacin. El nio piensa con todo su ser fsico.
La naturaleza de este aprendizaje primigenio debera ser motivadora, permitiendo al nio conocer el
mundo de la manera ms conveniente a su edad, por medio de la sensacin activa, tocar, explorar e imitar.
En otras palabras, por medio del hacer. Slo cuando aparecen nuevas capacidades, cerca de los siete aos,
slo entonces est preparado el nio fsica, emocional e intelectualmente para el aprendizaje formal. Por
medio de la actividad fsica experimental, automotivada, el nio pequeo se apodera del mundo para
poder entenderlo. Ese es un requisito previo esencial para la posterior actividad de aprehender el mundo a
travs de los conceptos. As pues, se suscita el dominio de habilidades fsicas antes que intelectuales abs-
tractas.

6.4 La educacin de los primeros aos - finalidades y objetivos

Ofrecer a los nios oportunidades para ser activos en una imitacin que tenga sentido.

Para complementar la tabla cronolgica de maduracin, la imitacin es considerada como el medio pri-
mordial Waldorf para el aprendizaje preescolar - y por lo tanto, los adultos en el Jardn de Infancia ense-
an por imitacin. La mayor parte de las cosas que los nios aprenden en esta etapa es impartido por medio
del ejemplo. El nio aprende de la vida para la vida (la adquisicin de la lengua materna, por ejemplo, tiene
lugar bsicamente por imitacin) y los nios modelan su comportamiento a partir de lo que sucede a su
alrededor. Las actividades de los adultos estimulan las respuestas directas en el nio pequeo y los maes-
tros realizan sus tareas cotidianas de una manera que sea digna de imitacin.
51
El Jardn de Infancia es una comunidad de personas que hacen y que son sostenidas por un trabajo
con sentido, por ejemplo, hacer pan. A los nios se les invita a colaborar en ello, no se les pide que lo
hagan. La actividad del maestro puede inspirar a los nios a hacerse activos independientemente, encon-
trando sus propias situaciones de aprendizaje en el juego. Los nios perciben y registran todo lo que hace-
mos los adultos no solo qu es lo que hacemos delante de ellos, sino tambin cmo lo hacemos. Los maes-
tros son conscientes de su influencia moral sobre el nio y del desarrollo de buenos hbitos por medio de
la imitacin. Lo que se espera es ver cmo se realizan en el Jardn toda una variedad de actividades con-
venientes que puedan ser imitadas. Pueden incluir tareas domsticas como hacer pan, cocinar, limpiar, fre-
gar los platos, ordenar la habitacin, etc. Todas ellas son actividades con una base social, prctica, tica y
educativa.
Por su naturaleza, las fuerzas de imitacin, que son tan importantes cuando se trata de ayudar el nio
pequeo a conocer y entender el mundo en esta primera fase, van menguando con el tiempo, y dan paso a
un nuevo tipo de conocimiento que hace su aparicin cerca del perodo en que empieza a producirse la
segunda denticin. En ese momento la enseanza por el ejemplo se transforma en una enseanza ms for-
mal, por medio de la instruccin. El currculo cambia cuando se acaba una fase del desarrollo del nio y
comienza otra. (Hay un cambio similar en nuestro currculo a los 14 aos que se corresponde con las muta-
ciones que tienen lugar en la pubertad).

Trabajar con ritmo y repeticin.

Los Jardines de Infancia Waldorf-Steiner identifican el ritmo como un principio educativo importante. Para
los nios es esencial que la certeza en la continuidad y los acontecimientos regulares marquen el ao, la
semana y el da del Jardn de Infancia. Las actividades estacionales celebran los ciclos del ao. El otoo
en el Jardn puede ser un tiempo para trillar y moler, y la primavera el tiempo para plantar. Un rea para
la estacin (la mesa de estacin, por ejemplo) en la sala o en un entorno ms amplio refleja el mundo
natural cambiante a lo largo del ao, a la vez que lo hacen los temas de las canciones, historias y poemas.
Adems, cada semana tiene su propio ritmo regular de actividades recurrentes, como por ejemplo el da de
hacer pan, el da de pintar, el da de trabajar el huerto, etc.
Cada da tiene sus propios ritmos ms pequeos que dan apoyo a las actividades cotidianas. Estos rit-
mos diarios ayudan al nio a sentirse seguro y a saber qu hay que esperar. Una cancin determinada puede
indicar el final de una actividad y el comienzo de otra. El da es estructurado de manera que haya un ritmo
variado con perodos de contraccin y de expansin ofreciendo un equilibrio entre perodos de acti-
vidad y fases de reposo. En la prctica, eso puede implicar que el juego creativo sera seguido por una fase
de crculo ms concentrada, o la actividad enrgica en el exterior se vera sucedida por un cuento en un
ambiente ms reposado. Hay una alternancia rtmica entre el tiempo del nio (juego creativo, salida al
exterior) y el tiempo del maestro (corro, cuento). En esta edad el tiempo del maestro es comparativamen-
te corto. Trabajar con el ritmo ayuda a los nios a vivir con el cambio, a encontrar su lugar en el mundo,
y a comenzar a entender pasado, presente y futuro. Proporciona un fundamento muy real para la compren-
sin del tiempo lo que ha pasado antes y lo que vendr despus y ayuda a los nios a relacionarse con
el mundo natural y humano. La atencin en el ritmo promueve el desarrollo saludable y lleva a una vida
equilibrada ms adelante.
La repeticin tambin juega un papel a la hora de establecer continuidad y para el saludable desarrollo
de la memoria. La memoria de los nios se ve fortalecida por experiencias reiteradas; y los acontecimien-
tos diarios, semanales y anuales en el Jardn de Infancia son recordados, y a menudo anticipados, con entu-
siasmo. Los cuentos e historias no son narrados una sola vez, sino muchas: la repeticin le da a los nios
la oportunidad de familiarizarse con el material y de profundizar su relacin con l.

Promoviendo el desarrollo personal, social y tico.

Mediante el juego creativo y sus actividades sociales cotidianas, los nios aprenden a interactuar mutua-
mente. En el Jardn de Infancia aprenden a compartir, trabajar juntos y cooperar. Conocen a sus maestros,
confan en ellos y son capaces de establecer relaciones efectivas con otros nios y adultos. Los maestros
y los nios se cuidan y respetan mutuamente.
Se pone mucho nfasis en el cuidado del entorno, tanto dentro como fuera. Los juguetes de madera, por
ejemplo, pueden lustrarse y arreglarse, a diferencia de sus equivalentes en plstico. All donde sea posible,
las actividades de jardinera y compost introducen los nios a la idea de la ecologa y conforman una parte
importante del currculo.
52
Hay momentos de reverencia cada da, y los maestros, con mucha ternura, crean oportunidades para
que los nios experimenten gozo, reverencia y admiracin. Los maestros practican la cordialidad y la sus-
citan en los nios. Los festivales ofrecen al nio abundantes experiencias culturales y religiosas. Los cuen-
tos de hadas tradicionales e historias de la naturaleza se dirigen al mbito de los sentimientos y van des-
pertando gradualmente un sutil sentimiento tico cuando hay que distinguir lo que est bien y lo que est
mal. El maestro es el ejemplo, y provoca ciertas expectativas en los nios.

Ofreciendo una experiencia de enseanza integrada.

La experiencia de aprendizaje de los nios menores de siete aos tendra que ser integrada y no comparti-
mentada. Los nios pequeos necesitan experimentar la relevancia de su mundo antes de separarse de l y
comenzar a analizarlo de una manera distante. En consecuencia, el aprendizaje en el Jardn de Infancia es
integrado y no basado en asignaturas. As por ejemplo, las matemticas y el uso del lenguaje matemtico
puede producirse en la mesa de la cocina donde se prepara la comida (los cortes delgados de zanahoria for-
man maravillosos crculos naturales y tienen el valor adicional de que podemos comrnoslos despus en
la sopa!); conceptos como la suma o la resta (o de ms y menos), peso, medida, cantidad y forma se cap-
tan de una manera prctica como parte de la vida cotidiana. La hora de las comidas ofrece una oportuni-
dad para que los aspectos ticos, sociales y matemticos trabajen conjuntamente, a medida que los nios
se van implicando en la disposicin de los lugares y en el compartir la comida que se ha preparado antes
para que coma todo el mundo.
A travs de los juegos de movimiento, los nios reconocen y recrean estructuras, como dentro, fuera,
delante, detrs. Los objetos naturales como bellotas, pias, castaas y conchas se van clasificando, orde-
nando y contando, como parte de un juego espontneo. Los nios en el Jardn de Infancia Waldorf estn
directamente implicados en la experiencia matemtica y utilizan lenguaje matemtico de una manera natu-
ral que suele encontrarse inmersa en un contexto social y moral. Las experiencias de aprendizaje de los
nios pequeos no estn separadas de los quehaceres de la vida cotidiana: el aprendizaje cobra significa-
do por su relevancia en la vida.
Como se ha indicado antes, se hace una aproximacin similar al aprendizaje del lenguaje y la alfabeti-
zacin. Los nios desarrollan competencia en el hablar, escuchar y en la habilidad de utilizar las palabras
con la confianza de que estn hablando con libertad y que aprenden a escuchar a los dems. Se promueve
el buen hablar y el desarrollo de las habilidades auditivas. La concentracin se hace en la tradicin oral y
los nios escuchan muchos cuentos que forman parte de la herencia literaria de la infancia.
Una historia bien contada ensea a apreciar la voz humana y la belleza y los ritmos del lenguaje.
Tambin contribuye a ampliar el vocabulario y favorece el desarrollo de la memoria. Los nios dejan el
Jardn de Infancia con un amplio y variado repertorio de canciones, historias y poemas, que pueden
incluir tambin versos en francs, ingls o alemn. Mucho de este aprendizaje habr tenido lugar de la
manera integrada que hemos descrito, aunque el momento de narrar la historia es siempre un aconteci-
miento especial.
Los nios se implican en muchas actividades, como el coser, que desarrolla la coordinacin mano-ojo,
la destreza manual y la orientacin (preparacin til para leer textos impresos de izquierda a derecha). Los
nios tambin hablan de sus dibujos y disfrutan contando historias leyendo sus dibujos. Esa actividad
promueve el desarrollo de habilidades verbales y libera la narracin del texto impreso, incitando los nios
a hacer uso de sus propias palabras. Muchos nios tambin hacen representaciones o espectculos de tte-
res y desarrollan habilidades dramticas trabajando con la narrativa y el dilogo. Pintar y dibujar ayuda a
crear equilibrio y simetra y la mayor parte de los nios de cinco aos pueden escribir su propio nombre.
Los nios experimentan la musicalidad del lenguaje y sus aspectos sociales jugando juegos de corros y
haciendo euritmia, una forma de movimiento que trabaja con el lenguaje y la msica.
La combinacin de estas actividades cultiva el amor al lenguaje, promueve la fluidez y le da a los nios
tiempo para familiarizarse realmente con la palabra hablada - la mejor base y preparacin para el posterior
desarrollo de la alfabetizacin. El uso del lenguaje afecta a tambin el desarrollo cognitivo, a la vez que
las palabras bien escogidas y la buena sintaxis apoyan el pensamiento claro.

Promoviendo el aprendizaje por medio del juego creativo y el apoyo al desarrollo fsico.

Los nios son capaces de ejercer y consolidar su habilidad para entender y pensar a travs del juego. El
juego creativo sostiene el desarrollo fsico, emocional y social, y permite a los nios aprender a travs de
la investigacin, exploracin y descubrimiento. Tambin da margen para el uso de la imaginacin un
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aspecto esencial de la inteligencia humana. El juego estimula al nio a hacerse imaginativo y adaptable, y
a trabajar con iniciativa y destreza. Adems, desarrolla y fortalece la concentracin.
Una serie de estudios24 muestra que los nios con los mejores resultados en el juego sociodramtico,
obtienen tambin los mejores rendimientos en un gran nmero de reas cognitivas, como competencia
intelectual superior, perodos ms largos de atencin y ms innovacin y capacidad imaginativa. Los bue-
nos jugadores muestran tambin ms empata hacia los dems, menos agresividad y, en general, ms ajus-
te social y emocional. Se da tiempo y espacio para el juego creativo, y para sostener una variedad de situa-
ciones de juego se proporciona una seleccin de objetos apropiados, como son, por ejemplo, tejidos,
conchas, troncos, juguetes domsticos y muecas.

Animando a los nios a conocer y amar el mundo.

Como hemos mencionado antes, en la seccin de ritmo y repeticin, los nios desarrollan una buena rela-
cin con el mundo natural. Aprenden a valorar sus dones y a entender sus procesos y patrones de cambio.
Las tareas domsticas ofrecen oportunidades para hacer experiencias elementales en ciencia, y se hace uso
frecuente de los cuatro elementos. Los nios confeccionan juguetes a partir de lana de oveja, algodn y
otros materiales naturales. Muchos objetos se hacen como regalos para los miembros de la familia. Se
anima a la participacin de la familia y, trabajando con los padres, los maestros crean historias de cum-
pleaos basadas en la biografa personal de cada nio, que se explican en ceremonias especiales a las que
estn invitados los familiares.
Las personas de la comunidad que practiquen alguna artesana en particular, o que tengan alguna habi-
lidad especial, son invitadas a visitar el Jardn de Infancia, y muchos maestros llevan sus nios a breves
paseos locales.

Ofreciendo un entorno seguro y positivo para los nios.

El Jardn de Infancia debera ser un lugar clido y acogedor, un espacio configurado artsticamente que
sirve como escenario para aquello que pueda llevar el impulso del da. Ese impulso es una combinacin
de experiencias motivadas por el juego del nio y actividades estructuradas por el maestro. Hay pocos
juguetes acabados (que reclaman ser usados de una manera predeterminada). El mobiliario es a peque-
a escala, est adecuado al nio y, como ya dijimos, el da se estructura de manera que proporcione al nio
perodos de actividad y perodos de reposo. Los grupos suelen ser de edades mezcladas, y los nios ms
mayores, que ya estn familiarizados con el ritmo de su Jardn de Infancia en particular, pueden ayudar a
los miembros ms jvenes de su grupo a sentirse ms seguros.

Trabajando con los padres.

Los maestros Waldorf estn comprometidos a establecer buenas relaciones con los padres y con el proce-
so de desarrollar las habilidades de los padres. Se reconoce la importancia de una transicin feliz y suave
de la casa a la escuela. Si los maestros trabajan estrechamente con los padres se consigue este objetivo. La
mayor parte de los Jardines de Infancia celebran sesiones de padres y nios, y tienen una buena comuni-
cacin con la familia antes de que el nio entre en el Jardn de Infancia. Los maestros promueven y resal-
tan la importancia de la estrecha asociacin con los padres y ofrecen un foco para el apoyo de los padres.
Tambin se crean vnculos con los padres por medio de una variedad de acontecimientos y actividades
sociales basados en la escuela. Se promueve, por lo tanto, el estrecho vnculo entre padres y maestros.

6.5 Ejemplo de una sesin de Jardn de Infancia

Tal vez, la mejor manera de ejemplificar la integracin de las finalidades educativas mencionadas sera
describir una sesin matinal en el Jardn de Infancia. Este ejemplo, naturalmente, solo destaca una serie de
actividades. Normalmente, cada da de la semana tendra su propio foco y eso vara tambin con el cam-
bio de las estaciones.

24.- Smilansky, S. Sociodramatic Play: Its relevance to behaviour and achievement in school, in childrens play and
learning .(El juego sociodramtico: su relevancia en la conducta y en el rendimiento escolar, en el juego y en el apren-
dizaje de los nios). Klugman and Smilansky, ed. New York Teachers Press, 1990.
54
El personal del Jardn de Infancia pasa horas en el Jardn antes de que los nios lleguen por la maana
y despus de que se hayan ido. Naturalmente, hay actividades y materiales a preparar, pero lo ms impor-
tante es que tiene que haber el ambiente anmico correcto en el lugar. El personal a menudo se rene por
la maana para recitar juntos algn verso antes de entrar en sus aulas y esperar que lleguen los nios.
Conforme van llegando los nios, la persona que dirige el Jardn ya est preparada, de manera que
una vez que los nios hayan colgado los abrigos y se hayan cambiado los zapatos, se les pueda dar una
acogedora bienvenida. Al principio, puede haber un perodo de juego libre con pequeos grupos de
nios que seleccionan su rea, quiz despertando a las muecas y vistindolas, o haciendo contribucio-
nes con pequeos troncos, o conduciendo un autobs hecho con una silla volcada. Los adultos suelen
estar ocupados en alguna tarea, como preparar la masa, si es el da de hacer pan. Hay conversacin, y
algunos nios prefieren estar alrededor de los adultos, como suelen hacerlo los nios tradicionalmen-
te, haciendo preguntas, observando lo que hacen, ayudando mientras los adultos trabajan. Estos
momentos informales son vitales, sobre todo en un mundo donde todo el mundo est frecuentemente
muy ajetreado.
Los adultos empiezan la siguiente fase ordenando las cosas y los nios se apuntan a ello, ayudando a
que cada pieza sea colocada en su lugar, en el estante o en el cesto. A esa edad las fuerzas de imitacin se
encuentran en su punto mximo y se pueden dirigir de la mejor manera cuando los adultos realizan sus
labores de una manera consciente y cuidadosa, repitiendo los gestos de cada accin de una forma rtmica
y natural. Si ven cmo se hacen regularmente, con afecto y atencin, los nios pueden aprender a hacer
tareas prcticas bien complejas, que implican incluso herramientas o equipos afilados o de uso complejo.
Ordenar bien las cosas es una tarea importante, y se hace de manera que a los nios no se les ocurre
pensar que eso estropea su juego o es un trabajo aburrido. Una vez que las cosas se han vuelto a colocar
en sus lugares respectivos, los nios se renen para la hora del corro, donde se cantan canciones tradicio-
nales y se recitan y representan versos rtmicos. A veces el euritmista o el profesor de lengua extranjera
pueden visitar el Jardn y contribuir a las actividades del crculo. Estas actividades contribuyen a focalizar
la atencin de los nios y fortalecen especialmente sus habilidades lingsticas. El escuchar y la articula-
cin clara de las palabras pueden practicarse mediante este tipo de recitacin rtmica. Despus, los nios
van a los lavabos y se lavan las manos. Algunos de los ms mayores, que acaban antes, pueden ayudar a
poner la mesa con tapetes, cubiertos, y tal vez un jarrn con flores. Se corta el pan, y todo el mundo se
rene para bendecir la mesa y cantar algunas canciones de la estacin. No se hace un esfuerzo deliberado
en ensear a los nios en un sentido formal. Simplemente, la actividad consciente del maestro es imitada
por los nios.
Despus del desayuno matinal, algunos de los nios ayudan a recoger la mesa, mientras que otros
comienzan un segundo perodo de juego libre o alguna otra actividad artstica o artesanal. En tal caso, los
nios siguen el ejemplo y pintan y hacen modelado mientras se mantenga su inters. Ese es tal vez el
momento idneo para salir fuera, al jardn o al arenero, o puede implicar un paseo a un parque prximo.
Despus todo el mundo vuelve, se cuelgan los abrigos y las bufandas, se ordenan cuidadosamente todas
las cosas y luego se renen todos, quiz alrededor de una silla en el rincn del cuento. La maana con-
cluye con el cuento que explica la maestra o jardinera. En esa hora los padres ya estn fuera, esperando
para recoger a los nios. Algunos Jardines tambin incluyen sesiones de tarde. En cuyo caso tambin hay
que comer en el Jardn, y despus hay un perodo de reposo o siesta, seguido ms tarde por otros perodos
de juego.
Cada da de la semana tiene su propia actividad artstica o manualidad, como sucede, por ejemplo, con
el da de hacer pan. Mientras que la mayor parte de los Jardines ofrecen pintura en acuarela y dibujo con
ceras, o modelado con cera de abeja, y euritmia, las manualidades varan segn las facilidades o habilida-
des particulares de los adultos que participan. En todas estas actividades los alumnos aprenden por el ejem-
plo, encontrando su camino hacia las experiencias, cada uno a su ritmo. De esta manera los nios apren-
den a explorar y ser creativos, a la vez que comienzan a estimar el trabajo. Eso se manifiesta en un estado
de nimo cada vez ms independiente y una laboriosidad sosegada cuando los nios estn ocupados. El
mismo estado de nimo se transfiere al juego creativo. Un ritmo fuerte y vivo proporciona a los nios un
profundo sentido de seguridad.

6.6 Introduccin a la enseanza formal.

Muchos aos de experiencia confirman que la alfabetizacin y el clculo, como habilidades formales,
se ensean mejor cuando el nio ha llegado a un punto de maduracin que corresponde a la irrupcin de
la segunda denticin. La aproximacin de los que practican el mtodo Waldorf-Steiner de no forzar la alfa-
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betizacin y el clculo prematuramente lleva a los alumnos de primer grado de Primaria (edad 6/7) a apren-
der a leer, y a trabajar formalmente con los nmeros con gran entusiasmo y diligencia, porque:

a) han alcanzado un punto de madurez evolutiva,


b) la diversidad de la experiencia manual que han tenido en su Jardn de Infancia sostiene y enriquece
este proceso de aprendizaje,
c) aprenden con motivacin y no tienen la carga del temprano fracaso25.

25.- Para lneas directrices sobre la madurez escolar, vase: Avison, K: A Handbook for Waldorf Class Teachers.. SSF
1995
56
7.0 UN CURRCULO HORIZONTAL

Yo mismo he sido testigo en la escuela Waldorf, de cmo el maestro y su clase se han convertido en
una unidad, y cuando digo eso no me refiero a la suma de los alumnos y el maestro. Esa globalidad
es la matriz sobre la que puede crecer el desarrollo de los nios. Segn la individualidad de cada
maestro, las formas exteriores de ensear pueden variar enormemente en las diferentes clases, y a
pesar de todo se retienen las cualidades fundamentales. En una escuela Waldorf, las formas exterio-
res no siguen estructuras establecidas, de manera que es perfectamente posible que un profesor ense-
e muy bien a su clase de nios de 9 aos, mientras que otro profesor, que adopta una lnea muy dife-
rente, puede ser igualmente un maestro muy eficiente. De ese modo planificamos el currculo para
cada ao de acuerdo con la naturaleza del nio que crece. Mientras el maestro se sienta en armona
con los principios subyacentes y con los mtodos empleados, hay que darle libertad en su trabajo en
lugar de fijarlo a estndares establecidos. Tanto si est enseando en el primer curso como en el
octavo habra de sentirse como parte de la escuela en su conjunto, de manera que ya en la primera
clase establecer los fundamentos para lo que encuentre cuando acabe con el octavo curso.
Rudolf Steiner, 24 de abril de 1920

Cuando hablamos de currculo horizontal nos referimos a las diferentes materias que se ensean a los
nios en una clase, es decir, a la misma edad. El currculo vertical, que describimos despus de esta sec-
cin, muestra cmo cada asignatura concreta se va desarrollando ao tras ao, y desde los grupos de edad
ms jvenes a los de ms edad. El currculo horizontal nos muestra la integracin interdisciplinaria de las
diversas asignaturas como respuesta a las necesidades de los grupos de edad. Tambin nos permite ofrecer
imgenes tpicas de desarrollo de los nios a diferentes edades. El currculo vertical nos muestra la natu-
raleza espiral del camino de aprendizaje, donde nuevas habilidades se edifican sobre habilidades existen-
tes y se pueden volver a visitar temas desde nuevas perspectivas apropiadas a la edad.
Lo que ninguna de estas formas de presentacin puede mostrar es el currculo diagonal, que mostra-
ra lazos transversales entre las diferentes facultades y las habilidades de cada edad. Mostrara, por ejem-
plo, la relacin entre la actividad manual del tejer en los dos primeros cursos y las habilidades matemti-
cas en Secundaria, o entre los cuentos populares y las fbulas, en los cursos primero y segundo, y la
ecologa en los Grados Superiores, o entre la gramtica en Secundaria y la capacidad de generar juicios en
la vida posterior en la escuela. El currculo diagonal es tan esencial para las tareas educativas de la educa-
cin Waldorf como lo son las otras dos dimensiones. Hay que decir que ese tercer currculo an ha de tra-
bajarse a nivel de investigacin, si bien hay muchas referencias dentro de las descripciones curriculares
dadas en este libro.
Cada maestro adapta el currculo para responder a las necesidades de los nios. Por lo tanto, es impor-
tante considerar que en los bloques de la clase principal y en las clases de otras asignaturas que referimos
ms adelante, las diferencias cualitativas en la manera de acercarnos a ellas son tan importantes como el
contenido concreto de la clase. Esas variaciones mantienen el contenido en sintona con la etapa espiritual,
psicolgica y fsica que los nios han alcanzado. Cada maestro de una escuela Waldorf-Steiner tiene el
deber de dar forma al currculo o, incluso mejor, de recrearlo de nuevo para adaptarlo a cada situacin. Lo
que sigue son ciertas lneas directrices basadas en la buena prctica tipificada.
Las secciones siguientes ofrecen una imagen global y una sinopsis del contenido y la metodologa para
cada edad. Los cursos estn agrupados en tres secciones, de primero a tercero, de cuarto a sexto y de sp-
timo a octavo, dado que estas fases sealan significativas etapas de desarrollo y aproximaciones educati-
vas bien diferenciados. Por razones de espacio, la eleccin de ejemplos es necesariamente selectiva.
Ofrezcamos un perfil evolutivo para cada grupo de edad.

7.1 El primer ciclo de Primaria Waldorf-Steiner - Cursos primero a tercero.

Primer curso (edad 6-7)


Perfil evolutivo
El sptimo ao marca el comienzo de la escolarizacin formal en el mtodo Waldorf-Steiner. Durante
los primeros siete aos de vida, el nio aprende a familiarizarse con el cuerpo fsico, a convertirlo en su
hogar, desarrollando la orientacin en el espacio, conquistando las primeras capacidades fundamentales
57
del asumir la postura vertical y el caminar erecto, el hablar y el pensar. El contexto de aprendizaje es el
contenido de todo el entorno que rodea el nio, el nio imita a las personas y a los agentes que se encuen-
tran a su alrededor. Este gesto de imitacin sirve para imprimir en el estrato volitivo del nio el contenido
y la calidad de lo que est aprendiendo. En el Jardn de Infancia, el aprendizaje vivencial, el descubrimien-
to por medio del juego creativo y la interaccin social intensa con los compaeros y el maestro constitu-
yen los principales temas educativos. La conciencia de las complejidades de la lengua materna y de los
nmeros se consigue por medio del juego informal y la interaccin social. No se ensean de una manera
didcticamente explcita.
En torno al sptimo ao, el proceso de formacin de la segunda denticin del nio llega a un grado por
el que las fuerzas que han estado concentradas en el crecimiento y en la construccin fsica pueden hacer-
se activas para desarrollar el pensar independiente, en forma de imagen y en representaciones. Se introdu-
cen entonces mtodos formales de enseanza en alfabetizacin, clculo y otras disciplinas. El nio an
se encuentra en un estado de globalidad soadora, ms capaz de aportar al aprendizaje una presencia cons-
ciente amplia que una concentracin focalizada. Muchos elementos de aprendizaje continan adquirindo-
se por la actividad y la imitacin, con ellas el nio acoge una imagen, la interioriza, la recuerda y la gene-
raliza en un concepto que puede ser aplicado. Por ejemplo, la letra R, o x veces (signo de multiplicar).
Lo que se experiment en la prctica, de una manera no conceptual en el perodo preescolar, se eleva ahora
a una relacin emotiva por medio de las imgenes mentales. La experiencia holstica que el nio tiene del
mundo es nutrida por imgenes arquetpicas como las reflejadas en los cuentos de hadas e historias de la
naturaleza bien concebidas.

Finalidades y objetivos

En este ao los nios hacen la importante transicin del Jardn de Infancia a la escuela, donde comienzan
la enseanza formal. El profesor lleva a los nios a una primera experiencia de las formas, sonidos y
secuencia de las letras y los smbolos numricos, utilizando imgenes, rimas e historias.
Los nios aprenden a reconocerlas y memorizarlas con la prctica reiterada que incluye movimiento,
versos, dibujo y pintura. Durante este primer ao la clase alcanza los buenos hbitos de vida y el trabajo
en el aula que formarn la base del tiempo que permanecern juntos a lo largo de Primaria y, de hecho, de
todo el perodo escolar. Los objetivos de actitud y valores del primer curso y de los siguientes son cultivar
reverencia por la naturaleza, cuidar del entorno, respeto por los dems, inters en el mundo y un sentimien-
to de confianza en sus maestros. La finalidad de los profesores es llevar a los nios a convertirse en un
grupo socialmente cohesionado donde sus miembros se escuchan y se cuidan mutuamente.

Segundo curso (edad 7-8)

Perfil evolutivo

El nio de ocho aos an vive en un paisaje psicolgico creado ampliamente por l mismo, que deriva de
su facultad de desarrollar representaciones mentales individualizadas partiendo de las regiones de su vida
interior. Los acontecimientos y experiencias del mundo exterior son filtrados por la imaginacin del nio
y reorganizados para adaptarse a la imagen homognea del mundo que va hacindose el nio. En esta edad
los nios estn mucho ms atentos a lo que sucede a su alrededor. El estado de nimo de globalidad se va
diferenciando en contrastes, como son el sentimiento ms profundo y ms consciente del elemento religio-
so, acompaado de una creciente tentacin a hacer travesuras.
El contenido del currculo para esta edad sirve para cultivar en el nio el sentido de la amplitud y rique-
za del lenguaje de sus sentimientos y emociones.
A nivel cognitivo, el nio contina inmerso en un contexto de aprendizaje donde predomina el conte-
nido de pensamiento imaginativo. Los conceptos se entienden en su significado ptimo cuando son cuali-
tativamente mviles y orgnicos. Los alumnos continan familiarizndose con los fundamentos del clcu-
lo y la alfabetizacin, y en los movimientos de motricidad gruesa y fina - ya sea saltando, atrapando o
lanzando una pelota, tejiendo, haciendo ganchillo o tocando la flauta - desarrollan un repertorio de habili-
dades y competencias que fueron introducidas inicialmente en el primer curso. De esta manera se consi-
gue que el intelecto se despierte a travs de la aproximacin artstica.
En los alumnos de segundo curso los dientes de adulto continan empujando y abrindose paso, se esta-
blecen firmemente la lateralidad y el predominio, y durante este ao se observan necesidades y dificulta-
des de aprendizaje especficas. El repertorio de habilidades dentro de una clase puede discernirse con cla-
58
ridad. Gran parte de la confianza y sentido de pertenencia que irradian los alumnos de segundo curso se
debe claramente al hecho de que el nio est creciendo sobre los cimientos que se pusieron en el primero.

Finalidades y objetivos
Las experiencias iniciales del primer ao son ahondadas y aumentadas en el segundo curso. Este perodo
se utiliza sobre todo para practicar y desarrollar todas las nuevas habilidades del ao anterior. Si en el pri-
mer curso gran parte de la energa se consume haciendo que los nios se conviertan en un grupo-clase,
socialmente cohesionado, donde los nios se apoyan en la globalidad que experimentan, en segundo curso
a menudo sale a la superficie un estado de contraste o polarizacin que puede observarse en la manera en
que los nios se relacionan mutuamente. Para ayudar a que los nios atraviesen esta etapa se les cuentan
historias donde las cualidades y caractersticas humanas opuestas son representadas por santos y personas
venerables en las leyendas, y por animales en las fbulas. Esta clase requiere un fuerte liderazgo por parte
de los maestros a travs de la consistencia de su aproximacin y el poder de imaginacin. Los nios
extraen su direccin y forma de las imgenes que les demos.

Tercer curso (edad 8-9)

Perfil evolutivo
(El tercer curso del currculo Waldorf-Steiner equivaldra a la entrada a segundo ciclo de Primaria segn
los actuales (2006) parmetros de las etapas educativas en Espaa). El nio se encuentra en su dcimo ao
de vida. En este punto tienen lugar notables cambios fisiolgicos, psicolgicos y cognitivos en el nio.
Estos cambios, conocidos como el umbral de los nueve o diez aos, pueden comenzar como ms pronto a
los ocho aos y medio o como mximo a los nueve y medio, y pueden durar entre seis meses y un ao.
El nio desarrolla un caminar ms firme, los sonidos del habla se forman cada vez ms en el centro de la
boca, son articulados ms directamente, y el nio se focaliza en la media distancia. Su constitucin es clara-
mente ms fuerte. El corazn se hace ms grande, es capaz de recibir ms volumen de sangre y en la zona se
establece una nueva proporcin entre respiracin y circulacin sangunea, a razn de una respiracin por cua-
tro pulsaciones. El crecimiento comienza a concentrarse ms en las extremidades y el metabolismo, y aumen-
ta la anchura del tronco. En algunos nios esta etapa evolutiva est marcada por sntomas como fatiga, dolor
de cabeza y de barriga, nuseas, mareo, apetito variable, asma, eccema y trastornos en los patrones de sueo.
Steiner habla de una metamorfosis en la vida afectiva del nio, mientras que a los siete aos haba habi-
do una metamorfosis en su pensar. En el tercer curso, el nio experimenta una dualidad en sus sentimien-
tos cuando percibe el mundo. Comienza a desplegarse un proceso que le permite experimentar cada vez
ms intensamente el sentido de objetividad, que corre paralelo a una creciente subjetividad . La experien-
cia interior subjetiva y la realidad objetiva del mundo se encuentran enfrentadas dentro del alma del nio.
El cuestionamiento de las cosas, la duda, la soledad y una incipiente tendencia a criticar, son caractersti-
cas emergentes en el paisaje psicolgico infantil.
A veces un poco antes, a veces un poco ms tarde, durante este ao se produce, en la mayora de nios,
un avance muy significativo en la autoconciencia. El nio lo experimenta como la constatacin de sentir-
se separado del entorno tanto humano como fsico, y una distincin entre los mundos interior y exterior.
Las emociones opuestas de sensacin de prdida de la anterior unidad con el mundo y un sentido de admi-
racin al ver el mundo de otra manera, a menudo provocan confusin e inseguridad que pueden verse
expresadas en evidentes cambios de comportamiento que varan considerablemente segn el temperamen-
to y la personalidad.
Las imgenes del Antiguo Testamento, sus leyes y su liderazgo, promueven la seguridad interior duran-
te el perodo inestable, y los bloques de la clase principal de horticultura, construccin, etc., ayudan a los
nios a implicarse en una nueva relacin con el mundo que les rodea.

Finalidades y objetivos
A medida que los nios de tercer curso se van haciendo ms conscientes de s mismos y del entorno fsi-
co donde viven, emerge un nuevo inters por el mundo prctico y material. Despus de practicar sus habi-
lidades en alfabetizacin y clculo en el segundo curso, ahora pueden aplicarlas a un gran repertorio de
situaciones cotidianas que requieren medir o pesar, resolver pequeos problemas y escribir cartas forma-
les sencillas.
59
Implicando a toda la clase en la experiencia de trabajar juntos en la construccin, la horticultura y otros
tipos de proyectos de trabajo, el maestro de clase ayuda a transformar el sentimiento inicial de separacin
del mundo fsico, en un sentimiento de responsabilidad ante ese mundo. Es importante que los maestros
ofrezcan directrices muy claras para el comportamiento y den a los nios confianza en la autoridad de los
maestros, no slo en la del maestro. Los nios deberan vivir un fuerte sentido de la unidad social de la
clase, una experiencia del nosotros.

Cursos primero a tercero - contenidos

El currculo Waldorf-Steiner suele empezar con una asignatura desconocida en otras escuelas. Se trata del
DIBUJO DE FORMAS. Los nios hacen y dibujan lneas y estructuras bsicas rectas y curvas, y comien-
zan a hacerlas con su propio cuerpo (caminando, corriendo, moviendo brazos y manos) y ms tarde las
hacen con lpiz y ceras en el papel. Una vez experimentados en el movimiento, esas formas y ritmos entran
en reposo al dibujarlos al papel. Todo ello requiere que los nios hagan esfuerzos concentrados y delibe-
rados en el movimiento, un medio que es ideal para ellos. Las formas no tienen ningn significado exte-
rior, ni tampoco representan nada en particular, ms bien hacen visible el dinamismo del movimiento y de
la forma en el espacio. Los nios aprenden a experimentar, a sentir (con sus dedos, por ejemplo,) y a enten-
der la calidad y la naturaleza inherente de diferentes formas y movimientos. Experimentar la naturaleza
interior de una cosa por medio del movimiento es uno de los temas bsicos de los cursos primero a terce-
ro. El dibujo de formas es tambin un ejercicio preliminar excelente para la escritura. En el primer y segun-
do curso, estos ejercicios estimulan la actividad de formacin de representaciones o imgenes mentales,
una actividad que involucra y estimula la voluntad y los sentimientos. En un cierto sentido, la vida del sen-
timiento es utilizada como rgano de percepcin. El nio siente el equilibrio, la proporcin, la simetra, la
integracin y el carcter de las formas y movimientos dinmicos que encarnan.
En las clases de LENGUA MATERNA los nios son introducidos a las letras del alfabeto. Inicialmente,
la finalidad es llevar a los nios a experimentar las cualidades de los sonidos hablados y la meloda de la
oracin, a medida que se van enseando la forma, el nombre y el significado de las letras maysculas. Si
se permite que la forma de cada mayscula provenga de una imagen que representa la grafa de un soni-
do, los nios pueden desarrollar su propia relacin con las letras individuales, y ms adelante con toda la
actividad de escritura. Las consonantes evolucionan a partir de pictogramas y las vocales lo hacen desde
las interjecciones y expresiones de emotividad. El proceso se va desplazando desde la representacin pic-
trica de las letras en la escritura formal, donde los nios comienzan copiando ejemplos escritos por el
maestro, y ms tarde escriben al dictado. La exploracin de la relacin entre el sonido y el smbolo inclu-
ye el uso de la escritura emergente. De las letras maysculas los nios pasan a las minsculas manuscritas
en cursiva, normalmente en segundo curso.
El contenido del trabajo escrito est relacionado con los temas de la clase principal y las propias expe-
riencias de los nios. En lneas generales, en torno a una tercera parte de la escritura es redactada por los
nios, las otras dos terceras partes incluyen textos preparados por el maestro que los nios copian de la
pizarra o escriben al dictado. En tercer curso, los nios escriben redacciones ms largas y complejas. Eso
se complementa con la instruccin y prctica en escribir cartas formales, diarios y descripciones de
ambientes naturales. Se estimula la escritura manuscrita legible y bien hecha.
El leer proviene de la escritura, y en primer curso los nios leen textos familiares que el maestro ha
escrito en la pizarra y que ellos mismos han escrito en sus cuadernos de ejercicios. Para desarrollar la
lectura se utiliza una combinacin integrada de palabra entera, y mtodos fnicos y contextuales, si bien
con nfasis sobre las oraciones y frases enteras. Normalmente, no se hace uso de libros de lectura hasta
el segundo curso. La lectura se plantea con un acercamiento mixto que incluye lectura de toda la clase,
lectura de nio a nio, o de nio a maestro, sostenido con la prctica regular en el reconocimiento de
estructuras auditivas, visuales y cinestsicas. La ortografa se basa en una aproximacin global del len-
guaje, reforzado por mtodos contextuales, fnicos y cinestsicos. En tercer curso, la lectura avanza
hacia una diferenciacin del material por objetivos diferentes, que incluyen entender instrucciones y
tareas, encontrar informacin y leer horarios. El leer en voz alta se practica con la conciencia del con-
tenido y la puntuacin. Se orienta a los nios hacia un amplio repertorio de material de lectura segn
sea su habilidad.
El trabajo oral juega un papel importante a lo largo de los cursos, el hablar y el escuchar reciben la
misma atencin. Las habilidades en los dos mbitos son requisitos previos para el desarrollo de todas las
facultades de alfabetizacin. Adems de la recitacin diaria de poesa y versos, diseados a menudo como
ejercicios para fortalecer la pronunciacin y la articulacin, se estimula a los nios a describir sus expe-
60
riencias y a recordar las historias que han odo. El lenguaje del mismo maestro sirve de modelo para el uso
y la forma del lenguaje oral. Este nfasis en el trabajo oral proporciona un fundamento para la posterior
comprensin de las estructuras gramaticales y la puntuacin, a la vez que ejemplifica la expresin lings-
tica de cualidades emocionales como la sorpresa, curiosidad, negacin, entusiasmo, afirmacin delibera-
da, etc.
El trabajo en escribir, leer, hablar y escuchar en los primeros dos cursos crea una base para introducir
los nios en una exploracin sistemtica de las cualidades gramaticales en tercer curso, comenzando con
los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. La finalidad no es slo hacerse conscientes de los principios
de lo que hasta entonces se ha ido aprendiendo en la prctica, sino tambin educar el pensamiento del nio
y su conciencia de las verdaderos relaciones que se expresan y definen en la gramtica y la sintaxis.
Las clases en LENGUAS EXTRANJERAS son tan importantes como las que se concentran en la lengua
materna. Desde primer curso los nios van aprendiendo dos lenguas extranjeras por el mtodo directo de
escuchar y hablar. No se trata ni la gramtica ni la escritura en los tres primeros cursos. Los nios se sumer-
gen en estos idiomas por medio de poemas, historias, cuentos de hadas y dilogo; todos ellos aprendidos de
memoria y representados en su contexto. A travs de los idiomas los nios experimentan una manera dife-
rente de describir y ver las cosas, una manera distinta de acercarse al mundo. Este es uno de los requisitos
previos ms importantes para crear la habilidad viva de crear conceptos y para alcanzar una visin ms uni-
versal del mundo que abarque ms de una perspectiva, ampliando as la orientacin unilateral de la lengua
materna. Durante los primeros tres aos, los nios adquieren oralmente todo un extenso vocabulario de
cosas y situaciones cotidianas, adems de un uso prctico de la mayor parte de las estructuras gramaticales
del lenguaje respectivo. En los aos siguientes los nios podrn sacar sus ideas de este depsito de lengua-
je y experiencia orales a medida que empiecen a alfabetizarse en la respectiva lengua extranjera.
El MATERIAL DE NARRACIN, las historias contadas en esta fase, describen el camino del nio que
desciende a la Tierra. En primer curso se experimenta de una manera arquetpica, en los cuentos de hadas
y el folclore local, la unidad entre el gnero humano y los animales, la naturaleza y los cielos. Tambin se
escogen historias que describen los ciclos del mundo natural y especialmente el cambio de estaciones. En
segundo curso empieza a mostrarse la diferenciacin entre estos reinos a travs de las fbulas y leyendas.
En tercer curso se muestra la responsabilidad del ser humano hacia la Tierra y hacia Dios en las historias
de la creacin del Gnesis y otros materiales del Antiguo Testamento. (Eso se aplica a escuelas en pases
con tradiciones europeas. Las escuelas Waldorf-Steiner en pases donde predominan el budismo, hinduis-
mo, el Islam, el judasmo u otras culturas, escogen otros materiales convenientes). Los elementos esencia-
les en estos mitos son la creacin de los cielos y la tierra, de los reinos vegetal y animal, el origen divino
del gnero humano: probar del rbol de conocimiento, el origen de la comunidad humana y las leyes que
la gobiernan.
En el rea de LECCIONES DE COSAS, en tercer curso, el viaje de los nios conduce literalmente a la
tierra por medio de los temas de agricultura y construccin de casas. Se llevan a cabo tareas prcticas de
agricultura y actividades de construccin. Los temas reales que escogen dependen de la localidad, y as,
por ejemplo, en las regiones costeras la pesca puede intervenir en las clases. Esas actividades prcticas,
adaptadas a la edad y a las capacidades de los nios, contienen elementos pedaggicos de largo alcance
que los preparan para la futura comprensin de la economa y la ecologa. Aprender cmo las materias pri-
mas pueden convertirse en productos que sirven a necesidades reales en el mundo, siembra las semillas de
una verdadera experiencia de mutualidad y servicio.
La ARITMTICA tambin involucra el movimiento. En primer curso experimentan la totalidad y la
individualidad de los nmeros. Se introducen nmeros enteros, resaltando su carcter arquetpico el uno
significa la unidad, el dos la dualidad, etc. , y se utilizan imgenes familiares al mundo del nio (el sol,
las partes del cuerpo, ptalos de flores, etc.). Luego vienen las cuatro operaciones aritmticas bsicas y sus
diferentes cualidades, yendo siempre desde el conjunto hacia las partes. Los smbolos se introducen de una
manera pictrica. En los primeros aos se practican intensamente el contar rtmico, la recitacin de tablas,
cadenas numricas hasta 20 y el clculo mental. Eso da a los nios una experiencia de movimiento en la
actividad mental que complementa la manera cmo son introducidas las letras del alfabeto.
En segundo se produce un giro, yendo de la operacin manual al clculo mental y a la exploracin de
diferentes formas de notacin y algoritmos, y su aplicacin a resolver problemas. En tercer curso la medi-
da se traslada del mbito oral, que es comparativo, cualitativo y contextual (eso es ms grande, all hay
ms, etc.), al uso de unidades formales. Comenzando con medidas tradicionales, basadas en las proporcio-
nes del cuerpo, se introduce a los nios en las unidades estndar de medida y notacin para lneas, lqui-
dos, pesos, tiempo, moneda y msica.
En la PINTURA A LA ACUARELA se exploran las cualidades interiores de los colores. Qu sentimien-
tos genera este color? Qu cualidades anmicas estn vinculadas a los tres colores primarios: azul, ama-
61
rillo y rojo? El objetivo de estas clases de pintura no es copiar objetos exteriores o hacer ilustraciones, sino
experimentar y escuchar el lenguaje interior de los colores. Los nios ilustran sus cuadernos de la clase
principal con lpiz y ceras, una actividad que une la dinmica del dibujo de formas con el estado de nimo
y el sentimiento expresado por los colores. De esta manera los nios vuelcan sus poderes de imaginacin
en aquello que han percibido con los sentidos.
Si cuando pintan se exploran los sonidos de los colores, en las clases de msica durante los prime-
ros tres aos, se exploran el carcter o los colores interiores de las notas. Sin embargo, en estos prime-
ros aos escolares es importante que los nios no se concentren en los estados musicales que an son aje-
nos a su experiencia, como seran los que estn vinculados a las escalas musicales, o a las tonalidades de
mayor y menor. Su vida interior an no est madura o lo suficientemente diferenciada para sentir empata
con estas cualidades. En esa edad los nios an necesitan experimentar con libertad los tonos y el espacio
que ocupan, por ejemplo, con el sistema pentatnico. La msica que ellos tocan con sencillas flautas de
madera, flauta dulce, arpa infantil o lira est relacionada al principio con las canciones que han aprendido.
Eso podra compararse con la manera de cmo aprenden a escribir, comenzando con lo que ya conocen de
memoria.
Se pone nfasis en el escuchar activo a travs del cantar, a menudo acompaado con el movimiento y
gesto como respuesta a la meloda. A lo largo del segundo curso los nios extienden su repertorio de tona-
dillas, y poco a poco avanzan hacia pequeos fragmentos solistas en el contexto de la clase como coro. En
tercer curso se hace la transicin a la msica relacionada con una nota clave o perspectiva diatnica, cuan-
do los nios se encuentran con una primera gramtica u ortografa (notacin) de la msica. La flauta
dulce es un instrumento que da forma a la corriente de la respiracin y la va diferenciando. Los instrumen-
tos de arco introducen un nuevo elemento importante. Con la flauta dulce, las dos manos estn implicadas
cuando hay que conformar la corriente del aire. Con un instrumento de arco, la mano derecha toma el arco,
la mano izquierda selecciona las notas y el odo que escucha se asegura de que el resultado salga afinado.
Para eso hace falta una habilidad casi artesanal, pero permanece dentro del mbito de los sentimientos y
sensaciones interiores del alma. Eso conduce a crear un sentido para la formacin cualitativa del tiempo.
Las clases de EURITMIA proporcionan el vnculo entre espacio y tiempo, los sonidos de la lengua y los
de la msica se hacen visibles por medio del movimiento en el espacio. Este arte ayuda a los nios a armo-
nizar sus acciones con un equilibrio entre la percepcin sensorial despierta y los movimientos corporales
llenando ambos de sentimiento. La euritmia ayuda a los nios a hacerse conscientes de las cualidades de
la dimensin espacial de una manera artstica.
Durante los primeros tres aos escolares, a travs del movimiento, se lleva suavemente a los nios hacia
la experiencia de su propia orientacin y movilidad corporal dentro del espacio que los rodea. Se apren-
den y practican los tradicionales juegos de movimiento y de corros, que desarrollan habilidades y coordi-
nacin, a la vez que tienen un intenso componente social. La transicin a los ejercicios de GIMNASIA ms
formal se produce en tercer curso. Entonces, las secuencias motrices armnicas que ya se han practicado
se orientan ms hacia objetivos concretos.
Las clases de MANUALIDADES tambin pretenden educar las habilidades manuales. Todos los nios
aprenden a tejer y a coser, usan herramientas bsicas de trabajos manuales (tijeras, instrumentos de talla-
do, adhesivos, cordel, etc.) y trabajan con un amplio repertorio de materiales. Los nios producen artcu-
los tiles como cajas para la flauta dulce, asas para los recipientes de barro, cestas de red, etc. Este apren-
dizaje de habilidades motrices finas y de coordinacin, combinado con el elemento artstico y prctico,
proporciona una base slida para el posterior fundamento de la inteligencia prctica.

Sinopsis

Quiz podramos describir los tres primeros aos escolares como el proceso de ayudar a los nios a encon-
trar su camino hacia el mundo, considerando su necesidad bsica de experimentar el lado interior de
la naturaleza, del lenguaje y de la msica. Los nios adquieren tambin un abanico de habilidades bsi-
cas. Es importante que los nios adquieran un sentido de respeto y reverencia por la existencia y por las
personas que tienen las habilidades que ellos admiran. Entonces, adems de aprender a sentirse en casa en
el mundo y a familiarizarse con l, fortalecern su deseo de hacer las cosas bien, lo que es un importante
estmulo para la autoactividad en el aprendizaje. Este sentimiento de querer hacer bien las cosas forma la
base para la estima que tienen los nios por la autoridad de sus maestros.
En los aos preescolares, los nios tenan un poderoso impulso a moverse, su movimiento estaba orien-
tado en el espacio e iba dirigido a explorar el mundo que les rodeaba. En los primeros aos escolares han
de considerarse nuevas fuerzas de desarrollo que intentan orientarse en las cualidades de su vida interior.
62
El comienzo se produce con la interaccin entre actividad exterior y reflexin interior. En este sentido, la
tarea del maestro es ayudar a los nios a adquirir un equilibrio saludable entre los mundos interior y exte-
rior, entre recoger y compartir, y procurar que la individualidad del nio se relacione adecuadamente con
su propio cuerpo y su entorno. Este proceso de hallar un equilibrio saludable entre la experiencia inte-
rior y la vida exterior activa es lo que Rudolf Steiner denominaba ensear a los nios a respirar, donde
la respiracin es el arquetipo del intercambio interior-exterior. La metfora implica tambin que el inter-
cambio no es algo fijo, sino rtmico, con inhalacin, transformacin y exhalacin.

7.2 El segundo ciclo de Primaria Waldorf-Steiner - Cursos cuarto a sexto.

Cuarto curso (edad 9-10)

Perfil evolutivo
En cuarto y quinto cursos, cuanto los alumnos tienen entre 10 y 11 aos, llegamos al punto medio de los
aos del maestro de clase. La transicin desde la primera infancia se ha cumplido, el paso hacia la puber-
tad an no ha comenzado. El punto central del perodo de enseanza de la clase coincide con la mitad del
segundo septenio de vida, y es lo que la educacin Waldorf-Steiner denomina el corazn de la infancia.
La autoactividad del nio armoniza la relacin entre respiracin y circulacin sangunea. La confianza
en su nuevo estado se expresa en una cualidad de vigor y entusiasmo para mirar hacia el mundo y apren-
der sobre l. Se inician explcitamente las ciencias naturales con un estudio fenomenolgico del reino ani-
mal en relacin con el ser humano, desde un punto de vista morfolgico. Tambin se realiza un cuidado-
so estudio del entorno local y se desarrolla el proceso de confeccin de mapas.

Finalidades y objetivos
La finalidad del cuarto curso es sobre todo canalizar positivamente la poderosa energa que los nios de
10 aos llevan al aula. Los alumnos necesitan verse desafiados y puestos a prueba en todos los aspectos
de su trabajo. trabajo, trabajo y mucho trabajo es la mejor consigna para el cuarto curso.
Por medio de clases presentadas imaginativamente, los maestros buscan responder al inters creciente
de los nios por reas de conocimiento ms concretas y ofrecerles oportunidades de ms independencia en
su tarea. Individualmente, los nios necesitan encontrar una nueva relacin con su trabajo, con sus com-
paeros y maestros. El contenido narrativo de las clases responde ofreciendo historias donde la multipli-
cidad de personalidades contribuye al conjunto social (por ejemplo, historias de los dioses nrdicos) y
donde la oscuridad y el mal se hacen ms concretos. Los nios deberan formarse un sentido del lugar
donde se encuentran en relacin con su entorno, en el sentido social y geogrfico.

Quinto curso (edad 10-11)

Perfil evolutivo
A esta edad el nio alcanza una cierta facilidad y gracia de movimiento que es propio de esa etapa. El
movimiento, que es coordinado, equilibrado y armnico, es una tnica de esta fase evolutiva.
Psicolgicamente, se desarrolla la diferenciacin entre el yo y el mundo, el elemento volitivo indivi-
dual comienza a crecer, la conciencia de uno mismo cobra fuerza y, socialmente, puede emerger a la super-
ficie una poderosa dinmica de grupo en el aula, si bien el yo individual a muchos niveles es an como un
polluelo. Cognitivamente, los nios son ms capaces de entender las cosas y los fenmenos de una mane-
ra realista y razonada. El elemento pictrico en los procesos mentales es an importante en la conciencia
del nio, aunque la comprensin y la formulacin de conceptos comienzan a depender menos del desarro-
llo de las imgenes y representaciones individuales, y ms del desarrollo de la facultad de comprender de
una forma clara y realista los conceptos libres de los sentidos.
A partir de los poderes crecientes de la memoria se ha desarrollado el sentido del tiempo. La memoria
permite mirar atrs y planear el futuro, y eso, combinado con el sentimiento que ha ganado en profundi-
dad, permite la aparicin de la conciencia tica y la responsabilidad.
Esta edad es un perodo de rpida floracin de capacidades. El nio experimenta un estiramiento; en su
grupo puede mantenerse un prolongado esfuerzo fsico. A nivel musical, el nio puede dominar un instru-
mento. En las habilidades bsicas de clculo, alfabetizacin y lingstica los alumnos muestran la apari-
63
cin de una creatividad independiente basada en un conjunto de reglas, procesos y estructuras bsicas que
se sienten como seguras.
A nivel intelectual y tico el nio est preparado para nuevos desafos. A los diez aos se han consoli-
dado los fundamentos de las habilidades bsicas en aritmtica y alfabetizacin. A partir de esta edad pue-
den captarse nociones elementales de responsabilidad personal y una facultad para distinguir entre correc-
to e incorrecto en un espritu racional.
Este ao marca el punto de cambio entre la infancia y la pubertad, y por un breve instante cada nio se
ve situado en la cresta de la ola, sealando el final de la primera parte de sus aos escolares. Los nios lle-
gan a estndares de trabajo nunca antes soados. Se identifican totalmente con su trabajo, pasan tiempo
procurando hacerlo lo ms bello posible, llevndolo cerca de la perfeccin. A menudo estn orgullosos de
su trabajo, mientras que en cuarto curso hasta podan tratarlo con menosprecio.
A finales de este ao, el maestro empezar a experimentar las facultades intelectuales emergentes de
sus alumnos, preparadas para ser utilizadas ms conscientemente. Comportan un nuevo distanciamiento y
un punto de vista crtico que las acompaa. Se ha perdido la armona, que volver a recuperarse a finales
del bachillerato.

Finalidades y objetivos
En este ao se pretende hacer la transicin del mito a la historia y su nfasis en el individuo. Los nios
debern desarrollar una conciencia mayor de la interrelacin entre la vida y el entorno especialmente
por el estudio de la botnica. Se dar nfasis en el ideal olmpico original donde las distinciones de grupo
estn incluidas en el conjunto ms grande y donde las cualidades como la belleza son tan valoradas como
la velocidad y la distancia. Habra que estimular a los nios a fortalecer la memoria, aprendiendo cosas
como vocabulario y visualizando espacios mediante la utilizacin de mapas.

Sexto curso (edad 11-12)

Perfil evolutivo.
En lo que respecta a esta edad, suele haber una clara diferencia metodolgica entre los currculos oficiales
y el Waldorf-Steiner en el tema de la edad apropiada para que los alumnos sean introducidos al desarrollo
consciente del pensar deductivo, procesos de pensamiento lgico y facultades crtico-analticas.
En las indicaciones pedaggicas de Steiner hay coincidencia con el trabajo de Piaget, Vigotsky y otros
en el hecho de que el pensar abstracto, o de operaciones formales, comienza cerca de los trece aos y no
en el primer ciclo de Primaria.
A esta edad, el crecimiento del nio generalmente comienza a expresarse en el esqueleto. Las extremida-
des empiezan a alargarse y el nio comienza a tener movimientos torpes y angulares, El nio de 12 aos expe-
rimenta el poder de la gravedad a travs del esqueleto. El cambio fsico se ve acompaado por la primera
experiencia de causalidad en el mbito del pensamiento, y psicolgicamente entra en una fase que podramos
describir como el perodo donde el nio se siente como si lo hubiesen cambiado. El nio de 12 aos es tes-
tigo de lo que podramos llamar la muerte de la infancia y los dolores de nacimiento del individuo.
En los ltimos aos del segundo septenio, el nio empieza a anticipar la adolescencia. En los diferen-
tes temas que se indican en el currculo - historia secuencial y registrada, la geografa de Europa, geome-
tra formal, matemticas de los negocios, ciencia fenomenolgica, horticultura, trabajo con madera y jue-
gos organizados - se reconoce y cultiva la cambiante estructura fsica, psicolgica y cognitiva del nio.

Finalidades y objetivos.
En esta edad el maestro procura trabajar con la creciente orientacin de los nios hacia el mundo exterior.
Sus facultades crticas incipientes deben ser dirigidas a observar el mundo natural desde un punto de vista
cientfico, y su creciente inters por las relaciones sociales debera proporcionar muchas oportunidades
para que los nios asuman responsabilidades para la comunidad de su propia clase. El objetivo es forjar
una nueva relacin social entre ellos y el maestro.
Conforme aparecen nuevas capacidades para el pensar, se puede llevar a los nios a entender las rela-
ciones causales en el mundo. La conciencia del nio debera orientarse hacia el mundo donde deber vivir
y trabajar como adulto. Deberan ofrecerse desafos a los nios, que ahora son capaces de lograr elevados
estndares en su trabajo escolar.
64
Cursos cuarto a sexto - contenidos

En los cursos cuarto y quinto, cuando los alumnos tienen 10 y 11 aos, entran en un perodo que justificada-
mente podramos denominar el corazn de la infancia. Han dejado atrs la primera infancia pero an no han
llegado a la pubertad. La intensificacin de la autoconsciencia, que comenz con los 9 aos, contina en cuar-
to curso y el maestro experimenta cada vez ms el poder del grupo de jvenes individualidades que emergen
en el aula. Cada nio aparece como una fuerte personalidad con dones, talentos y desafos que le distinguen,
pero que an son esencialmente infantiles en su manifestacin. Los nios an responden bien a las historias
imaginativas y a los ritmos de la enseanza bien estructurados. La enseanza ha de ser desafiante y viva si pre-
tende implicar la voluntad cada vez ms intensa de los nios. Desde el punto de vista fisiolgico, la autoacti-
vidad del nio aspira a producir una armonizacin de la relacin entre respiracin y circulacin sangunea.
En cuarto curso, a lo sumo, los nios entran en una situacin psicolgica que difiere de la de los tres
aos anteriores. Su relacin con la naturaleza y con sus semejantes se ha hecho ms distante. La palabra
de la cual ellos forman parte se ha convertido en la palabra que est a su alrededor. Tal como lo expo-
ne Rudolf Steiner:
El perodo que sigue a los nueve aos es especialmente importante, porque es un punto de inflexin
significativo en la vida de los nios. Podramos decir que las preguntas se disparan en su conciencia, un
montn de preguntas orientadas a distinguir emotivamente entre ellos mismos y su entorno, y tambin
entre ellos mismos y su maestro. Estas preguntas no tienen por qu ser explcitas, pero estn ah. En la
vida de los sentimientos los nios se preguntan si el maestro es hbil en la forma en que lleva su vida,
sobre todo si el maestro tiene los pies en el suelo y si sabe lo que quiere. Adems tienen un sentido segu-
ro de la situacin global del alma del maestro. (GA 303)
Despus de haber vivido hasta entonces en una totalidad de espacio y tiempo, los nios quieren empe-
zar a estructurar esta totalidad en su pensamiento. Y lo hacen diferencindolo en espacio y tiempo. El
antes y el despus se sienten con ms intensidad y por lo tanto se los relaciona mutuamente, y ello se
refleja en la habilidad creciente del nio para formar representaciones mentales independientes y adaptar-
las a voluntad. Desde el punto de vista cognitivo, los nios son ms capaces de entender preguntas y fen-
menos de una manera realista y racional, si bien el elemento pictrico en el pensar contina siendo impor-
tante. Combinada con una capacidad mayor para tener sentimientos de empata, esta nueva claridad de
pensamiento permite el cultivo de nociones de responsabilidad personal y sentido racional de lo que est
bien y lo que est mal.
En torno a los 11 aos el nio alcanza un cierto sentido de facilidad y elegancia en el movimiento que
se hace coordinado, equilibrado y armnico. En el sexto curso (edades 11-12) los nios empiezan a sufrir
cambios fsicos significativos que anuncian la llegada de la pubertad. El crecimiento acostumbra a expre-
sarse primero en el esqueleto, que se hace ms largo y pesando, y eso lleva hacia movimientos desgarba-
dos y angulares.
Estos importantes cambios fsicos se ven acompaados, de un lado, por un creciente inters en el
mundo de los hechos y de la percepcin sensorial y, del otro, por cierta turbulencia psicolgica. Alrededor
de los 12 aos (sexto curso) habr llegado el momento en que los nios no se limitan a preguntar por las
causas, sino que las buscan activamente, o incluso las crean, para observar el efecto que provocan. Eso se
aplica igualmente a las relaciones sociales.
La confianza que los nios haban mostrado hasta entonces hacia sus maestros se pone a prueba con un
comportamiento desafiante, absurdo y a veces muy crtico. Los valores entre iguales se van haciendo cada
vez ms significativos en el desarrollo de los nios, y a menudo llevan a roles claramente diferenciados
dentro del grupo, donde se incluyen lderes, perdonavidas, vctimas, bromistas, los que son considerados
guay y los marginados.
Los maestros han de establecer en la clase una nueva relacin que se corresponda con los vaivenes en
el estado de nimo de los nios, y que le permita afirmar una nueva autoridad legtima. A esta edad son
esenciales las reglas y los parmetros que definan claramente sus consecuencias, aunque el maestro debe-
r ser capaz de deshacer la tensin con buenas dosis de humor.
En las clases de lengua (tanto en LENGUA MATERNA como en LENGUAS EXTRANJERAS) hay que
despertar una nueva conciencia de las diferentes cualidades lingsticas. Antes de cumplir los nueve aos
los nios tienen una relacin totalmente emocional con la lengua. Pero seran incapaces de desarrollar
una conciencia de s mismos si no introdujsemos un elemento de pensamiento en el lenguaje. Por eso es
tan importante introducir este elemento mental por medio de las reglas gramaticales, transmitidas con
cordura, especialmente en la lengua materna, pero tambin en una lengua extranjera. An as, se ha de
aprender el lenguaje antes de que sean introducidas las reglas (R.Steiner, conf. del 3-1-1922, GA 303)
Para las lenguas extranjeras la escritura y la lectura han de preceder a esta introduccin gramatical.
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Los tiempos de los verbos hacen que se experimente y se entienda cmo se expresa el tiempo en el len-
guaje. En las clases de lengua materna los nios aprenden cmo las diferentes partes de la frase expresan
distintas cualidades y eso, a la vez, responde a la creciente variedad de su experiencia interior. La declina-
cin, la estructura de la oracin, la puntuacin, las preposiciones, etc., ayudan a articular diferentes pun-
tos de vista y relaciones variables. El hecho de distinguir entre el lenguaje directo e indirecto, o entre las
formas activa y pasiva, define la propia posicin del que habla (quinto curso). En sexto curso se aade el
aspecto adicional de la realidad que se alcanza cuando usamos el subjuntivo para indicar la diferencia entre
deseo, intencin y hecho. Hacer ejercicios de escribir cartas comerciales introduce otro aspecto del mundo
real y cultiva un sentido del uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos. La fase correspondiente
en las lenguas extranjeras implica ejercicios de conversacin en situaciones de la vida cotidiana.
En esta etapa, las clases de MSICA implican tambin la gramtica de la msica. Vinculados con lo
que est pasando en las clases de aritmtica donde se introducen las fracciones en cuarto curso, la longi-
tud de las notas y los valores de tiempo se aaden ahora a la notacin que haba comenzado en tercer curso.
Ahora se estudian tericamente las leyes intrnsecas de la msica, pero ello se hace tocando la msica. La
relacin entre las teclas subsidiarias y las principales lleva al descubrimiento de la cadencia. De acuerdo
con la necesidad de vincularlo todo con el nivel del desarrollo emotivo de los nios se practica la diferen-
cia entre los tonos mayor y menor usando el intervalo de tercera en ambos modos (sobre todo en sexto
curso). De acuerdo con ello, el cantar y tocar instrumentos al unsono nos lleva ahora hacia cnones en
diferentes fragmentos, y ms tarde a la polifona sencilla.
Las clases de EURITMIA han de verse en conexin con el lenguaje y la msica. En la euritmia de la
palabra se practican las diferentes formas gramaticales, mientras que en la euritmia tonal se trabajan las
escalas y (en sexto curso) las modalidades mayor y menor. Ir pasando a diferentes ritmos y compases esta-
blece un vnculo con la aritmtica por medio de los valores de las notas, mientras que moverse en formas
geomtricas apoya la introduccin de la geometra que empieza en los cursos quinto y sexto.
En las clases de ARITMTICA en primer curso se tom la unidad como base a partir de la cual se pod-
an experimentar los diferentes nmeros. Ahora, en cuarto curso, un principio parecido vuelve a desempear
su papel. La unidad, la totalidad, se divide, pero las partes tienen una relacin con el conjunto regulada por
las fracciones. En las clases de msica se hacen descubrimientos semejantes. Las fracciones no solamente
designan una diferenciacin de espacio, sino que tambin se las puede abordar de una manera dinmica
y temporal. Con los decimales (quinto curso) el camino lleva hacia la preparacin del pensamiento lgico,
causal, hacia los porcentajes y, por lo tanto, hacia el primer descubrimiento matemtico de las causas.
El DIBUJO DE FORMAS alcanza ahora un componente constructivo entretejiendo, entrelazando cin-
tas y lazos, especialmente en las estructuras y nudos celtas. La belleza se combina ahora con la precisin.
Los nios han de estar atentos y vigilantes. En quinto curso, el dibujo de formas incluye el dibujo geom-
trico a mano alzada, inicialmente sin comps o regla. Despus de haber hecho dibujo de formas durante
cuatro aos, los nios han adquirido un sentido lo suficientemente slido del crculo, la lnea recta y el
ngulo. Estos componentes se toman ahora separadamente y se dibujan lo ms cuidadosamente posible.
Solo cuando la mano y el ojo han adquirido una cierta prctica, se introduce la geometra con comps en
quinto curso para dibujar formas, y en sexto para construir formas geomtricas.
Causa y efecto se pueden experimentar en la observacin del juego entre luz y sombra en el claroscu-
ro o DIBUJO DE SOMBRAS EN BLANCO Y NEGRO. En sexto curso esta asignatura complementa la pin-
tura con acuarela. Tal como sucede con la geometra dibujada a mano alzada, los nios buscan y sienten
exactamente cmo se proyecta una sombra antes de dibujarla con el carboncillo.
Por lo tanto, la geometra emerge del dibujo de formas, y el dibujo a carboncillo emerge de la pintura
con acuarelas. En ambos casos hay un proceso de continuidad. De la misma forma, en la EXPERIENCIA
PRCTICA DE LA NATURALEZA y del trabajo humano en las clases de horticultura y construccin se
experimenta una ampliacin y diferenciacin en espacio y tiempo. Los estudios locales llevan, por un lado,
a la geografa y a la historia, y, por el otro, a los estudios de la naturaleza que, desde el sexto curso en ade-
lante, implican el aspecto prctico de la horticultura.
En el ESTUDIO DEL ENTORNO LOCAL (cuarto curso) los nios aprenden sobre la geografa y sobre
todo sobre la situacin econmica de su entorno inmediato. Descubren cuntas cosas dependen del tipo de
terreno y su situacin, y aprenden qu influencias han sufrido a lo largo de la historia. Los nios tambin
aprenden a hacer la transicin del dibujo pictrico a la representacin simblica en la confeccin de mapas.
Cuando la GEOGRAFA regional comienza en quinto curso, se estudia todo el pas, incluidas sus relacio-
nes geogrficas y econmicas con otros pases. Finalmente se ofrece una breve visin del mundo entero.
Incluso en esta edad es muy importante entrar en los aspectos sociales de la geografa, tanto en lo relativo
a la convivencia de pueblos diferentes como en lo que respecta a la responsabilidad en la proteccin y cui-
dado del medio ambiente.
66
Tambin aparece la ASTRONOMA en el horizonte. En esta etapa se hace una aproximacin fenome-
nolgica, es decir, los nios estudian lo que realmente pueden observar con sus propios ojos, especialmen-
te la relacin entre la Tierra y el sol, y tambin se incluyen las fases del ciclo lunar y las constelaciones
visibles. Ahora los nios comienzan a entender que aquello que observan en el cielo tiene una influencia
directa en el clima y la vegetacin de toda la tierra.
En las clases de LENGUA, los nios han ido escribiendo cartas comerciales en lengua materna y han
practicado la conversacin en lenguas extranjeras. El mismo principio se introduce en geografa, donde,
por un lado, estudian cmo conviven los seres humanos y, por otro, experimentan que todos somos econ-
micamente dependientes. En lengua materna los nios aprenden a escribir descripciones precisas de lo que
observan, y explicaciones imaginativas de episodios histricos de los que han odo hablar. Tanto en lengua
materna como en las extranjeras se pone nfasis en la precisin del significado por medio del uso correc-
to de las palabras y declinaciones.
En el ESTUDIO DE LA NATURALEZA se trata primero el reino animal (cuarto curso) por su proximi-
dad al ser humano. Este aspecto se resalta con la comparacin entre el ser humano y los diferentes tipos
animales. Desde un punto de vista anatmico, el ser humano es universal y no est especializado, mientras
que cada especie animal tiene habilidades especficas y unilaterales basadas en su anatoma, de tal mane-
ra que unas se han ido desarrollando a costa de las otras, como, por ejemplo, un rgano sensorial concre-
to, un determinado tipo de locomocin especializada, etc., que implican rganos especficos (ojos, nariz,
dientes, extremidades, etc.). Los nios aprenden sobre los animales agrupados por sus caractersticas prin-
cipales en este aspecto, como es el caso de especies con poderosos sistemas metablicos (herbvoros), ani-
males que cazan y usan sus garras, la fuerza y los dientes (carnvoros como los grandes felinos), animales
con habilidades visuales altamente desarrolladas (aves depredadoras), etc. Potencialmente, los seres huma-
nos ya tienen todas estas capacidades, pero cada una se mantiene en equilibrio con las otras, de manera
que se pueden ver como sntesis y como arquetipos del reino animal en su conjunto. Los nios descubren
que los seres humanos tienen aquello que los animales son. Nosotros tenemos tecnologa y cultura, en
cambio el animales tienen una anatoma especializada.
En los estudios sobre el mundo vegetal (quinto curso) el camino evolutivo de las plantas inferiores a
las superiores tiene relacin con las etapas de desarrollo del nio y del joven. La secuencia de las formas
vegetales, que se van haciendo cada vez ms diferenciadas y expresivas ofrece una imagen visible del des-
arrollo psicolgico del nio a medida que se van desarrollando progresivamente nuevas capacidades. Se
muestra a los nios cmo se relacionan las plantas con la Tierra y el sol, cmo cambian a lo largo del ao
y, en lneas generales, de qu manera se distribuyen sobre toda la Tierra. De una manera que los nios lo
puedan entender (pero no de una manera pueril!) estn presentes los dos importantes temas de la evolu-
cin y la ecologa como un hilo conductor que atraviesa la biologa desde su comienzo. En los estudios
sobre la naturaleza en sexto curso los nios entran por primera vez en el mundo de la mineraloga en un
bloque dedicado a este tema.
En las clases de HISTORIA, los nios salen del presente inmediato e imaginan procesos temporales de
una manera concreta con ayuda de imgenes vivas del pasado. La edad en que ello se realiza cae entre los
11 y los 12 aos. Psicolgicamente, los nios estn preparados para pasar del mito y la leyenda a la histo-
ria y la biografa. En quinto curso, la historia implica ofrecer a los nios imgenes histricas de los pue-
blos asiticos y del Oriente Medio, como por ejemplo las culturas de la antigua India, China, antigua
Persia, Mesopotamia, Egipto y Grecia. La cultura de estas primeras civilizaciones es descrita con material
narrativo. Con Grecia se produce la transicin del mito a la historia. En sexto curso los nios son introdu-
cidos a la historia de Roma y de la Edad Media. Aprenden sobre los cambios culturales a lo largo de la his-
toria, como por ejemplo, los que se produjeron en Europa por su contacto con el Islam. Aqu se vuelve a
tener en cuenta la causalidad. Europa se encontraba muy por detrs de Oriente, y entonces, en parte gra-
cias al contacto con el Islam y Oriente, se desarroll en las ciudades de Europa un nuevo progreso tecno-
lgico e industrial, especialmente en Italia. Ahora son temas importantes los establecimientos monsticos
y el crecimiento de las culturas urbanas, adems de la temprana influencia de tecnologas como la de los
molinos de agua, tcnicas de construccin, avances en la navegacin y construccin de barcos, etc. As por
ejemplo, el final del feudalismo se puede describir grficamente por acontecimientos como la batalla de
Agincourt, que revel todo un microcosmos de cambios sociales.
La FSICA comienza tambin en sexto curso y con ella se presenta la experiencia de la causalidad. Sin
embargo, las clases no tratan de las teoras e hiptesis de la fsica. Lo que se hace es ayudar a los nios a
experimentar los fenmenos bsicos de la acstica, la ptica, el calor, el magnetismo y la electricidad est-
tica. No se empieza con la mecnica hasta sptimo curso. Una de las razones de este retraso es que la mec-
nica requiere el estudio de la gravedad (a menos que nos mantengamos totalmente en el reino neutral de
la teora), y ofrece a los nios oportunidades de experimentar esa fuerza conscientemente . A medida que
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los nios entran en la pubertad, se van haciendo maduros para la tierra26. El crecimiento asociado a la
pubertad tiene el efecto literal de cargar a los jvenes con un nuevo sentido de la pesantez fsica. Necesitan
explorar la nueva fuerza que se produce con ese crecimiento muscular y de los huesos, aunque a menudo
les falta la orientacin en sus movimientos y en su inestabilidad emocional. En ese perodo podemos ayu-
dar mostrando cmo la fuerza de la gravedad puede ser utilizada en la mecnica y puesta al servicio de la
vida.
La segunda razn por la que la mecnica se pospone hasta los 13 aos es que ofrece ejemplos de apli-
cacin de la ley fsica en tecnologa, y sus consecuencias pueden verse con la mxima claridad en los des-
arrollos industriales del siglo XIX. Las aplicaciones prcticas de los principios mecnicos son el tema cen-
tral. Nunca podremos resaltar lo suficiente cun importante es hacer que la experiencia preceda al
conocimiento.
Las asignaturas prcticas dentro del currculo se ven tambin ampliadas y diferenciadas. La HORTI-
CULTURA permite al nio encontrarse con las consecuencias del trabajo en una esfera prctica y necesa-
ria de la vida. Si ofrecemos oportunidades de observar el crecimiento de las plantas, la horticultura pro-
porciona experiencias de cmo el tiempo se relaciona con el espacio.
Ahora es tambin el momento de explorar el espacio tridimensional en MANUALIDADES. Los nios
tejen guantes y calcetines con cinco agujas y cosen animales de tela y lana, y eso les obliga a tener una
idea clara de la forma del animal cuando dibujan y cortan la forma (tambin puede observarse aqu el
aspecto causa y efecto). Las habilidades aprendidas en el punto de cruz se continan desarrollando e inclu-
yen el bordado de motivos de lazos entrelazados como los que se han aprendido en dibujo de formas.
El trabajo manual suave es ahora complementado por los oficios ms duros que realizan tanto los
nios como las nias. Trabajar con madera ofrece una magnfica experiencia de lo que realmente quiere
decir maestra. La madera y la herramienta se convierten en una unidad cuando se utilizan expertamen-
te. Se practican las habilidades del serrar, grabar, raspar y limar. En las manualidades textiles, con la excep-
cin del cuero, la resistencia que ofrece el material es leve. La madera proporciona un desafo mucho
mayor, de manera que la forma puede ser creada por la actividad prctica de actuar como alguien com-
petente.
Las clases de GIMNASIA ofrecen un tema similar. Los juegos de movimiento son ahora reemplazados
por diferentes tipos de juegos de carrera, como son carreras de relevos, que tienen una meta especfica. El
desafo es llegar. Lo mismo sucede con el trabajo en aparatos que apenas comienza ahora, adems del atle-
tismo y la natacin. En cada caso, los nios han de aprender a moverse usando la tcnica apropiada en el
medio conveniente.
Los temas escogidos por el contenido narrativo de las clases durante estos tres aos ayuda a los nios
a experimentar sus propios pasos en el desarrollo psicolgico y espiritual, por medio de ejemplos que abar-
can la transicin del mito y la leyenda a la historia.

Sinopsis:

Durante este perodo de desarrollo en el que los nios comienzan a distanciarse de su entorno, es suma-
mente importante que su vinculacin con el mundo se vea reforzada y renovada por medio de la expe-
riencia directa y diferenciada que recibe el apoyo del entendimiento. Trabajar en el mundo quiere decir
entender el mundo. Los nuevos temas introducidos durante esta fase lo hacen posible. Trabajando una
comprensin que tenga fundamento tico, los nios aprenden a trabajar por el bien del mundo. El hecho
de virar hacia el mundo de esa manera podramos llamarlo amar al mundo de una manera activa y con-
creta. El sexto curso seala una importante transicin en el perodo del maestro de clase. Si en el ciclo
anterior el mvil era la necesidad de poder hacer cosas, en estos tres cursos el motor podemos verlo en el
MATERIAL DE NARRACIN. En los temas de la parte narrativa de la clase se seala siempre hacia el futu-
ro, de lo que en el prximo curso se convertir en objeto de la historia, y de esta manera el nio puede sen-
tir y ejercitar su empuje anmico y espiritual.
Con la entrada en la pubertad los nios estn preparados para desarrollar un entendimiento causal del
mundo, pero la naturaleza emocional y subjetiva de su experiencia hace que sea importante que este aspec-
to causal est envuelto en lenguaje imaginativo y pictrico.

26.- Expresin utilizada por Rudolf Steiner en el sentido de que est preparado para experimentar plenamente las
fuerzas de la existencia terrestre
68
7.3 El tercer ciclo de Primaria Waldorf-Steiner - Cursos sptimo y octavo

Sptimo curso (edad 12-13)

Perfil evolutivo
En sptimo curso, los alumnos cumplen 13 aos y se convierten en adolescentes. Dos gestos caractersti-
cos definen esta fase de la vida: un principio exterior activo, y los indicios de un estado psicolgico inte-
rior dinmico. La avidez de experimentar y conocer los fenmenos exteriores se mezcla con la naciente
capacidad de reflexin y los primeros indicios de autorreflexin. En esa imagen de fuerzas emergentes
comienzan a manifestarse ms claramente los cambios fsicos que establecen la capacidad e identidad
sexual. Los cambios fsicos tienden a adelantarse un poco al desarrollo psicolgico. El sentimiento y el
anhelo de independencia y soledad que se produce puede ir acompaado de una cierta ansiedad, sensibili-
dad emocional y vergenza. Explosiones espordicas de energa y avidez en expandir los horizontes exte-
riores pueden competir con perodos de pesadez letrgica e introspeccin contenida.
En general, hay diferencias significativas en la manera en que los nios y las nias se enfrentan con los
desafos de su edad y los resuelven. Los temas del currculo, que reflejan la exploracin exterior del mundo
por parte del alumno y su viaje interior, incluyen: los viajes de exploracin en la historia, concentracin
en el modo y el estilo en la lengua materna, las reas de combustin y mecnica en qumica y fsica, y la
salud, nutricin e higiene en el bloque de la clase principal.

Finalidades y objetivos
Los maestros deberan ofrecer a los adolescentes nuevas perspectivas, dirigiendo sobre todo su atencin hacia
el mundo. Habra que animar a los alumnos a tomar la iniciativa y a apreciar ideas de carcter abstracto y
lgico. Habra que estimularlos a desafiar actitudes y suposiciones que antes haban aceptado por la autori-
dad y habra que mostrar cmo formular sus propios puntos de vista a la vez que aceptar el hecho de que los
dems quizs ven el mundo de otra manera. El maestro debera hacer que los alumnos vayan aumentando su
propia capacidad de juzgar las cosas individualmente y que vayan ejercitando gradualmente la responsabili-
dad social en el contexto de la comunidad de su clase. En esta edad es importante que los alumnos se expe-
rimenten a s mismos como ciudadanos del mundo y como individuos que tienen responsabilidades sociales.

Octavo curso (edad 13-14)

Perfil evolutivo
El octavo curso, durante el cual los alumnos cumplen su decimocuarto aniversario, marca el final del per-
odo del maestro de clase. Histricamente, esa suele ser la edad en que muchos alumnos dejaban la escue-
la y el punto de entrada de los aprendices en un comercio o una labor artesanal. Como tal, el octavo curso
se consideraba como el redondeo de la escolaridad del nio. Con el establecimiento de las escuelas
superiores y el incremento de la edad para abandonar la escuela por toda Europa en los ltimos 50 aos,
los nios ya no dejan la escuela a los 14 aos. Sin embargo, an hoy, esa edad completa una imagen del
mundo y del lugar que ocupa la humanidad.
A los 14 aos, los alumnos se encuentran en el centro mismo de la adolescencia, los cambios corpora-
les y psicolgicos estn a plena marcha, de manera que el joven suele parecer ms robusto, y la ternura de
los dos aos anteriores ha disminuido. Se establece claramente el crecimiento y el desarrollo sexual, con
la aparicin del agravamiento de la voz en los nios y la aparicin del ciclo menstrual en las nias. A esta
edad el mundo de las ideas comienza a tener sentido para el joven adolescente, las facultades crticas de
los jvenes de 14 aos son notablemente muy superiores, y parte del marco antes aceptado determina-
das reglas, por ejemplo est sujeto a cuestionamiento. Equilibrando esta tendencia crtica emerge un
lado razonador y razonable en el nio.
La aparicin de una vida emotiva independiente entra en una fase de concepcin y parto, y la turbu-
lencia emocional que puede comportar este nacimiento plantea un importante desafo a los padres y maes-
tros: cmo acompaar este nacimiento o inicio de la emancipacin de una vida interior individualizada e
independiente en pensamiento, sentimiento e intencin sin verse agobiado o abrumado por las oleadas y el
flujo variable de la emocin, y poder reconocer a la vez que el estado de crisis es parte de un desarrollo?
Si las chicas dedican mucho tiempo y energa discutiendo y compartiendo sus sentimientos y los aspec-
tos sociales y emocionales de la vida en pequeos grupos cohesionados, los chicos tienden a responder de
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manera diferente a los cambios hormonales y anmicos. Aparentemente por detrs de las chicas en trmi-
nos de comportamiento social y madurez emocional, los chicos pueden aparecer incomunicativos, emocio-
nalmente analfabetos, y a menudo tienden a ser desvergonzados o ariscos. A pesar de las manifestaciones
exteriores los dos gneros se encuentran ante perspectivas nuevas y desconocidas con una mente agudiza-
da, un corazn tierno y unas extremidades que luchan por adaptarse a la gravedad. A finales de este curso,
los alumnos ya estn buscando nuevas autoridades y modelos de conducta.

Finalidades y objetivos
Convendra reunir todo lo que los nios han aprendido para conformar una imagen del mundo que tenga
sentido y en la que el ser humano tenga un significado central como individuo tico que aspira hacia algo.
Habra que llevar a una cierta culminacin la independencia en el trabajo en los proyectos de octavo
curso donde cada alumno escoge un tema, lo investiga a lo largo del ao y despus hace una presentacin
pblica. Los alumnos deberan estar preparados para el distinto estilo de enseanza que se encontrarn en
el ciclo superior.

Cursos sptimo y octavo - contenidos

Los nios han llegado ahora a un perodo crtico en su desarrollo que puede experimentarse negativamen-
te como crisis y a menudo se describe de esta manera en muchas publicaciones sobre la pubertad. Sin
embargo, es importante que los educadores traten ese desafo ms como oportunidad que como crisis.
Entre los 12 y los 14 aos los alumnos realmente han establecido una nueva relacin con el mundo.
Fsicamente experimentan un segundo cambio en su figura, a menudo creciendo mucho ms, pero su
estructura interior tambin cambia considerablemente. Hasta entonces el hbito y la educacin haban
regido su comportamiento ms que sus propias elecciones e inclinaciones. Ahora, su vida anmica brota
eruptivamente hacia el mundo que les rodea.

El ser humano se va abriendo paso a travs del sistema respiratorio y circulatorio hasta all donde los
hombros estn vinculados con los huesos. Se va abriendo paso hasta el extremo de lo que sera huma-
no, y en la pubertad se vuelca en el mundo exterior. Solo entonces puede decirse que ha llegado ple-
namente al mundo exterior.27

Las palabras que Steiner selecciona en ese caso muestran el drama de esta situacin. A menudo la pura
fuerza del tumulto interior que se produce en los nios impresiona tanto a los que los rodean que olvidan
que los nios estn igualmente impresionados. Pero los jvenes no quieren que su alarma profunda y per-
turbadora sea percibida por las personas de su entorno. No quieren revelar su individualidad en ese nuevo
territorio hasta que no hayan alcanzado un cierto sentido de seguridad. Hasta entonces se esconden de
muchas maneras detrs de una serie de mscaras y de un comportamiento difcil.
La tarea educativa para el centro de la infancia es entender que los nios entran en su propio tempus
en el ritmo de un pasado que se puede entender y de un futuro que se puede presentir.28 Hay incluso una
especie de sensacin existencial sobre ese futuro que puede llegar a captarse. Los jvenes sienten a la vez
que estn solos y que son una parte de la humanidad como conjunto. La madurez sexual lo hace an ms
evidente. Habindose convertido plenamente en una parte de la raza humana en su habilidad de reproducir-
se, tambin anhelan extender su responsabilidad hacia el mundo. Steiner describe este hecho y dice: Uno
de los principios de las escuelas Waldorf es educar al joven de manera que pueda manifestar lo que hay
como disposiciones en el ser humano completo y lo que le site correctamente en el mundo (Conf. del 15-
8-1923, GA 307). Lo que suele denominarse falta de disciplina o la descripcin de los alumnos holgazane-
ando se puede ver tambin como sntoma de que los jvenes quieren encontrar su camino dentro de una
nueva situacin psicolgica y, por lo tanto, tambin dentro del nuevo sentido que tienen del mundo fsico.
Adems de los cambios en la forma fsica y psicolgica hay un cambio en la conciencia del joven. El
pensamiento conceptual intenta crear lazos entre los fenmenos aislados y por lo tanto llevarlos de su sin-
gularidad y aislamiento hacia una nueva totalidad. Toda experiencia ha de transformarse en pensamiento
original, de no ser as, el joven se vuelve insensible y se convierte en esclavo de la bsqueda de sensacio-

27.- R.Steiner: El saludable desarrollo del ser humano (GA 303), publicado con el ttulo El segundo septenio, por
la Editorial Antroposfica Argentina. B.Aires
28. Vase: Muller-Wiedemann, Mitte der Kindheit. Stuttgart 1989
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nes. En esta edad lo que se cultivan no son modelos y resultados de la ciencia especializada, sino la acti-
tud bsica del quehacer cientfico: El pensamiento que integra los fenmenos.
La QUMICA, asignatura nueva que se introduce en sptimo curso, ofrece desafos y oportunidades en
el sentido antes mencionado. Por un lado, se ha de conocer el mundo de las sustancias y han de averiguar-
se sus cualidades, y por el otro, a partir de lo que se ha percibido, han de crearse los conceptos que invo-
lucran al ser humano en el proceso de investigacin, y de esta manera le ayudan a establecer un contacto
nuevo y ms profundo con el mundo. El concepto abstracto no contiene la realidad, pero s lo hace la
observacin pensante que no se limita a observar unilateralmente uno de los dos lados de la realidad, es
decir, la percepcin o el concepto, sino que capta la relacin entre ambos.
La qumica inorgnica ofrece singulares perspectivas para hacer experimentos dramticos que ilustran
este hecho. El bloque de la clase principal suele comenzar con el fuego y el proceso de combustin (una
experiencia que la psique de los jvenes conoce muy bien), y contina haciendo que se vayan quemando
cal, cidos, bases y metales. Al mismo tiempo, se incluyen los aspectos histricos y culturales de las dife-
rentes tecnologas.
La qumica en octavo curso requiere otra serie de preguntas. Los fenmenos y procesos naturales org-
nicos son esencialmente ms complejos y difciles de entender. El ser humano dentro del cual tienen lugar
todos estos procesos es el punto de partida y el foco de estas clases. Entender los procesos orgnicos, la
creacin y metamorfosis de las sustancias, requiere un tipo de pensamiento activo, imaginativo, que sea
capaz de concebir estos procesos. Hay que crear conceptos que se relacionen tambin con un sentido de
responsabilidad.
Tal como sucedi con la qumica inorgnica, en sptimo curso la FSICA pone tambin un especial
nfasis en lo que est muerto: la mecnica. Con ello se expresan dos aspectos. Por un lado, el tema enca-
ja bien con la bsqueda por parte de los jvenes de maneras prcticas de cambiar el mundo como las que
pueden encontrarse y aplicarse en la industria y el transporte. Por otro lado, practicando y jugando con
los experimentos mecnicos, se pueden familiarizar con el trabajo sistemtico que requiere el mtodo cien-
tfico, a la vez que les permite poner orden en sus propios pasos en el pensar. La fsica en octavo curso
muestra cmo la mecnica se extiende en otras reas de la fsica (motor de vapor, telgrafo Morse, hidros-
ttica e hidrulica) y ayuda a entenderlos. Todava se evitan el reduccionismo y los conceptos fijos. Pero
empiezan a usarse frmulas cuantitativas basadas en la mecnica aprendida en sptimo curso, como puede
ser la regla de oro de la mecnica, calcular la velocidad del sonido, calcular la presin, etc. Aqu nos
encontramos con una paradoja interesante. A medida que se van haciendo observaciones cada vez ms pre-
cisas con ayuda de instrumentos de medida -un proceso donde nuestra experiencia directa se retira de los
fenmenos- el ser humano se involucra de nuevo en un camino prctico confeccionando aparatos, instru-
mentos y mquinas basados en las leyes de la fsica. El resultado de ello es lo que ha provocado los cam-
bios industriales decisivos, pero a la vez ha llevado a graves consecuencias sociales. A medida que se des-
vanece la experiencia directa de la naturaleza, se ve reemplazada por el conocimiento activo de las leyes
de la fsica, que crea la base de una aproximacin intervencionista. Ese estado de conciencia refleja el pro-
fundo viraje que se ha producido en el ser humano desde las sociedades preindustriales a las condiciones
modernas, donde la naturaleza pierde su identidad como ser y se convierte en un mundo objetivo descrito
con el pronombre personal neutro, en lugar de dirigirse a ella como t.
En sexto curso, la GEOGRAFA presentaba una imagen global de la Tierra como conjunto. Ahora la
geografa y tambin el MATERIAL DE NARRACIN se centran en partes concretas del mundo que an no
se haban tratado en detalle. Los aspectos culturales de regiones no familiares ofrecen un foco para enten-
der la relacin de la sociedad humana con sus circunstancias geogrficas. La manera en que las diferentes
sociedades emergen como resultado del contexto geogrfico ofrece a los alumnos ejemplos de individua-
cin a nivel cultural, a medida que ellos mismos comienzan a hacerse ms conscientes de su propia iden-
tidad cultural. Orientar las clases hacia los fenmenos culturales desva la atencin de los jvenes de las
egostas tendencias cotidianas a gratificar ciertas necesidades, y les lleva hacia ejemplos ms objetivos de
estilos de vida tal como manifiestan las formas culturales de otras gentes, especialmente de las sociedades
no orientadas al estilo europeo u occidental.
En BIOLOGA sucede lo mismo: Steiner sugiri que el sptimo curso era la ltima oportunidad para
introducir las asignaturas relacionadas con la salud y la nutricin cuando los nios an estn relativamen-
te menos preocupados por s mismos de lo que ser en plena pubertad, y pueden experimentar la naturale-
za del ser humano de una manera general. Hoy en da, los alumnos de sptimo curso estn plenamente
inmersos en la pubertad y, por lo tanto, es un buen momento para plantearse si los aspectos de la biologa
humana que suelen tocarse en sptimo curso no podran aparecer antes en el currculo. No obstante, si de
una forma o de otra el tema se trata en sptimo curso el maestro habr de acomodarse a la intensificada
autoconciencia de los estudiantes.
71
La horticultura tiene un papel que desempear en este aspecto, porque ensea sobre las plantas comes-
tibles y el origen mundial de los recursos alimentarios. El octavo curso se orienta hacia la forma humana
como tal. En las clases principales de anatoma se estudia el esqueleto en detalle, incluyendo la mecnica
de los huesos y los hombros, y se hacen comparaciones con los esqueletos animales. El ojo y el odo se
ven entonces como instrumentos al servicio del ser interior del individuo.
A menudo, el descubrimiento del ser humano est precedido por las clases de HISTORIA en sptimo
curso, cuanto el tema principal es el (re)descubrimiento de los continentes por parte de los europeos y el
descubrimiento por parte de los no-europeos de las extraas fuerzas que emanan de Europa. Otro aspecto
de todo este tema es el descubrimiento de leyes naturales, y de leyes en el arte. Los inicios del pensamien-
to cientfico en el Renacimiento y la aparicin de una nueva autoconciencia individual -que comenz cuan-
do se cuestionaron las tradicionales visiones del mundo y de la fe-, son claramente comparables con la
situacin evolutiva de los jvenes cuando comienza la pubertad.
Cuando estudian la aparicin de la industria, de la revolucin industrial y del ser humano como crea-
dor del orden social hasta al presente, a los jvenes de octavo curso no se los saca del mundo real, sino
que se los introduce an ms en l. Estudiar la historia cultural les permite experimentar cmo el mundo
puede ser transformado por los seres humanos, pueden investigar las causas de los acontecimientos y as
convertirse cada vez ms en ciudadanos del mundo.
El descubrimiento que en el Renacimiento se hizo del punto de fuga en pintura y arquitectura, donde
todo confluye o de donde todo emerge, es ahora el fundamento de los temas de PINTURA Y DIBUJO. Los
ejercicios de perspectiva y los estudios de trabajos de los grandes maestros como Brunellesci, Massaccio,
Piero della Francesca, y la perspectiva sin punto de fuga (Van Eyck) aportan ms sustancia a los estudios
de arte. En tal caso la excitacin del descubrimiento puede proporcionarla la ancdota biogrfica. Los
alumnos an no son lo suficientemente maduros para captar los niveles ms profundos de significado que
preocupaban a los grandes artistas del Renacimiento. Este ser un tema que se tratar en los estudios de
arte en los Grados Superiores. Una vez llegados a esta estructura en el dibujo han de comenzar a darle vida.
Cuando se han introducido los elementos de estructura, perspectiva y composicin, se puede reintroducir
el color para expresar el elemento afectivo y emotivo de la pintura.
Los estudios de LENGUA MATERNA en sptimo curso deberan ser una manera de prepararse para eso.
Un tema, entre otras partes de la lengua, es el de las interjecciones que, despus de todo, son simples
expresiones de sentimientos y sensaciones expresadas directamente en el lenguaje. Durante ese perodo,
los jvenes suelen tener dificultades de expresin frente a los adultos, pero desarrollan fluidez en el rico
vocabulario del argot adolescente. Los dos fenmenos son una manifestacin de la bsqueda de sus pro-
pias maneras individuales de expresarse y por lo tanto esos ejercicios estilsticos pueden ser de gran ayuda.
Se cultiva intensamente la recitacin solista y coral de poesa y prosa. En octavo curso, cuando los estu-
diantes intentan encontrar su propio lenguaje, se puede hacer un nuevo comienzo al trabajar con los dife-
rentes tipos de oraciones y con textos que las caractericen. Se puede generar un vivo inters con ejercicios
donde se buscan estructuras sintcticas que se adapten a los diferentes temperamentos. Cuando los alum-
nos empiezan a notar los temperamentos sanguneo, melanclico, colrico y flemtico, comienzan a verse
los unos a los otros bajo una nueva luz, y a menudo con considerable cordura. Entonces se puede hacer la
transicin hacia los estudios y ejercicios de estilo, poniendo especial atencin en las cualidades propias de
la poesa pica, lrica y dramtica, donde se hace mencin individual a la metfora, la semejanza, etc.
El drama es un tema enormemente importante en este perodo biogrfico. Debera implicar no solamen-
te la lectura o recitacin de baladas, sino tambin un proyecto teatral ms grande: la representacin tea-
tral de octavo curso. Uno de sus aspectos importantes es hacer que los jvenes trabajen juntos de una
manera social en una obra de arte que involucra el lenguaje.
Consideraciones similares son aplicables a las clases de LENGUA EXTRANJERA. Los ejercicios de
escribir informes y narraciones pueden relacionarse con la geografa y la historia social, es decir, con temas
de carcter universal. Si hoy queremos educar a los seres humanos de una manera humana universal y
por lo tanto no especializada, lo que he dicho sobre las caractersticas de la lengua hace imprescindible
que con el lenguaje acojamos aquello que nos aporta el genio de una lengua sobre la naturaleza humana
y lo equilibremos con lo que nos aporta otra lengua (Conf. del 15-8-1923, GA 307). El inters de los
alumnos se puede centrar en otros pueblos del mundo y eso puede ayudarles a desarrollar comprensin por
los que son diferentes.
Otra vez, la ASTRONOMA puede relacionarse con la geografa y la historia. Se puede ensear a los
alumnos la visin copernicana del mundo y se puede hablar de cmo la visin de los cielos cambia en dife-
rentes partes del mundo. El punto de partida es la astronoma prctica, percibida, ms que la teora. Se
puede ensear navegacin prctica, vinculando as las proezas de los primeros viajes de descubrimiento
con la astronoma y la orientacin.
72
Tal como sucedi en fsica en octavo curso, en ARITMTICA tambin comienzan a aparecer las frmu-
las. Se empieza con el lgebra y las ecuaciones, quiz usando el inters y los porcentajes (sexto curso)
como punto de partida. Entonces los nios tienen una experiencia analtica de la perspectiva en las mate-
mticas cuando aprenden sobre races cuadradas. Tambin se ingresa por primera vez en el reino de los
nmeros negativos. Asimismo se puede ensear cmo alcanzar una visin global de las cosas por medio
del clculo comercial prctico, por ejemplo, en contabilidad, cuyos principios bsicos pueden ser introdu-
cidos en sexto y sptimo cursos.
En GEOMETRA se practican las demostraciones tericas en relacin con la congruencia de tringulos,
usando todo tipo de definiciones segn sean los ngulos, tringulos y cuadrilteros con crculos inscritos
o circunscritos, y tambin por medio de diferentes demostraciones del teorema de Pitgoras (incluyendo
el uso de races cuadradas). Repitiendo y practicando constantemente estas comprobaciones, los alumnos
pueden desarrollar su capacidad de formar juicios. Las construcciones en perspectiva ofrecen un vnculo
con la historia y el dibujo, igual como la construccin de la seccin urea en octavo curso permite estable-
cer un lazo con la anatoma mediante las proporciones anatmicas.
Formar conceptos y juicios en geometra es menos difcil que en msica. Los jvenes necesitan encon-
trar su orientacin en este mbito de la msica que expresa cualidades anmicas. Igual que antes, escuchar
es tan importante como tocar un instrumento solista, o hacer msica y cantar con los dems. Igual que en
la euritmia, como ya veremos, la msica en esa edad es importante desde del punto de vista social y tera-
putico, porque ayuda a los jvenes a crear lazos con los dems y los saca de la soledad que comienza a
aduearse de ellos. Las clases de msica pueden introducirles en diferentes compositores y estilos, y puede
ayudarles a comprender gradualmente la composicin.
La EURITMIA est vinculada con eso. Se trabajan baladas y piezas humorsticas. La euritmia de la
palabra sostiene los estudios de lengua, cultivando la interpretacin artstica, mientras que la euritmia
musical se agrega y da apoyo a los estudios de msica. Como se mencion antes, hacer euritmia en grupo
permite practicar y desarrollar habilidades sociales. En un perodo donde pueden ser tmidos, cohibidos y
torpes, los jvenes se ven asistidos por el descubrimiento de que los principios formales de la euritmia pue-
den articular su experiencia del espacio dinmico y ofrecerles un medio artstico para la expresin de sus
estados anmicos.
Ya hemos mencionado la REPRESENTACIN TEATRAL de octavo curso en relacin con la lengua
materna. Es una representacin que intenta ser mucho ms amplia que las pequeas representaciones y
escenas que han ido trabajndose desde primer curso en las clases principales o en las de lenguas extran-
jeras. Esta pieza teatral permite a los nios por primera vez estructurar sus emociones mientras estn an
bajo la mscara protectora de un papel dentro de la obra. Eso puede estimular y motivar. Adems, se puede
aportar todo lo que han aprendido y trabajado en los cursos de Primaria: confeccionar el escenario (pintu-
ra y carpintera), coser los disfraces (trabajo manual), hacer los carteles (dibujo), coreografa (euritmia,
msica), etc.
En las descripciones sobre MANUALIDADES en los cursos primero a tercero ya hemos hablado de la
habilidad prctica. Ahora nos preocupa cada vez ms el hecho de combinar esta utilidad prctica con un
sentido por la esttica, cuando relacionamos los materiales naturales con el contexto que los rodea. As
por ejemplo, los jvenes podran hacer zapatos y despus dotarlos de belleza artstica para adaptarlos a
su propsito y a la persona que los lleve. Se practica con la mquina de coser, de manera que en los pr-
ximos aos se puedan hacer piezas complejas como camisas, blusas, pantalones, faldas y vestidos. En este
mbito la funcin, el material y la habilidad tcnica se ponen en relacin con la esttica y la expresin
individual.
Igual que el trabajo manual en los cursos sptimo y octavo adquiere un cariz artstico, tambin lo hacen
las artesanas y el trabajo en madera, y se hacen objetos de diseo artstico que tienen en cuenta tanto la
funcin como la apariencia artstica. En carpintera se hacen ensaladeras, candelabros, apoyos para posta-
les, etc. Para hacer juguetes con partes mviles ha de haber una cierta comprensin de la mecnica que
permita no solamente entender cmo funciona una cosa, sino tambin disearla.
Dos cualidades son particularmente importantes en esta edad: el autocontrol y la automotivacin. Cosas
que nos impiden participar en el mundo, como la pereza, la antipata o el miedo, son tratadas por primera
vez en asignaturas como la HORTICULTURA. El tiempo atmosfrico por s mismo provoca un desafo por
su inestabilidad. Se aprenden procedimientos difciles que reclaman paciencia y habilidad, como el tras-
plantar, por ejemplo. En la medida de lo posible hay que experimentar el ciclo anual entero, desde el sem-
brar, plantar, cultivar (regar, arar, sacar las malas hierbas) hasta cosechar e incluso vender el producto. Para
sostener todo eso ha de haber un sentido de responsabilidad. Lo mismo puede decirse sobre el cuidado de
los matorrales y rboles y, en ese caso, adems de los resultados inmediatos, se requiere una previsin de
varios aos.
73
La historia se ocupa sobre todo de experimentar y entender el pasado (aunque en octavo curso tambin
puede aparecer el futuro). En cambio, la horticultura es una responsabilidad dirigida hacia el futuro.
La GIMNASIA Y LOS DEPORTES proporcionan el aspecto de autocontrol y automotivacin que llevan
hacia experiencias claras de uno mismo. El trabajo con aparatos y los saltos en todas sus variedades, ofre-
cen mucho para escoger. La perseverancia y la resistencia son educadas por ejercicios de carrera ms inten-
sos. Los juegos de pelota ofrecen un importante equilibrio social contrapuesto a las disciplinas ms solita-
rias. Una vez comienza la pubertad, por primera vez se hace distincin entre sexos. La instruccin est
orientada a desarrollar la fuerza en los chicos y la elasticidad en las chicas.
En octavo curso, cada alumno tiene la posibilidad de hacer un PROYECTO ANUAL. El tema y los mto-
dos son mltiples y variados. El objetivo es que los jvenes produzcan y documenten un trabajo que mues-
tre sus propias formulaciones y soluciones grficas, sus propias habilidades o progreso musical. El elemen-
to de autocontrol y automotivacin pueden ser particularmente intensos en ese caso. En un perodo donde
a menudo es difcil llegar a los alumnos individuales, un proyecto as proporciona oportunidades para
entrar con ellos en una relacin basada en el inters comn. Eso permite a los maestros mantener una rela-
cin ininterrumpida que los alumnos en el fondo realmente desean.

Sinopsis:

El tema primordial es trabajar con las leyes del mundo dialogando con ellas, y en el proceso mismo de
hacerlo, encontrar la propia voz. Los estudiantes deberan experimentar cmo el conocimiento los capaci-
ta para generar juicios apropiados y cmo esa formacin de juicios lleva hacia nuevas preguntas. Habra
que llevar los estudiantes a reunir lo que han aprendido, y, a partir de ello, generar una imagen del mundo
que tenga sentido, donde el ser humano tenga un significado central como ser tico que aspira. Los estu-
diantes tambin deberan alcanzar un nivel de trabajo independiente que les permita acercarse a los grados
superiores equipados para una aproximacin a la enseanza temticamente especializada que requiere ms
iniciativa y habilidades de trabajo independiente.
Aunque cuando se fund la primera Escuela Waldorf-Steiner los alumnos dejaban la escuela al acabar
el octavo curso, el siguiente comentario de Rudolf Steiner es igualmente relevante para los estudiantes que
pasan a los Grados Superiores.
Cuando el joven deje la escuela al acabar los cursos deberan haberse puesto los fundamentos para
que el joven o la joven no est amarrado o encadenado al cuerpo con todas las fibras del alma; en el
pensar, sentir y querer ha de haberse independizado del cuerpo.29

7.4 Los Grados Superiores (de noveno a duodcimo curso)30 - Sinopsis

En lugar de ofrecer perfiles evolutivos para cada curso de los Grados Superiores, hemos descrito los obje-
tivos educativos para cada grupo de edad. Eso pareca ms apropiado dada la creciente diferenciacin que
se produce en la adolescencia. Sin embargo, podemos identificar una progresin global a lo largo de los
aos de los Grados Superiores que podramos describir del modo siguiente:
El estudiante de noveno curso (15 aos de edad) ha llegado a un punto en su desarrollo donde la vida
interior del sentimiento puede adoptar formas extremas en su bsqueda de independencia. Steiner descri-
bi una vez la vida emocional del joven o la joven de 15 aos como algo similar a haber sido expelido
del mundo espiritual. Eso implica una distanciamiento radical del individuo, no solamente del sentirse
inmerso en un mundo seguro lleno de certezas proporcionadas por la familia y por la inocencia infantil,
sino tambin de todo aquello que el individuo ha aprendido. Se requiere un equivalente interior a volver a
aprender a caminar, hablar y pensar.
Pensar, sentir y querer, como actividades, a menudo se contraponen y contradicen. Eso puede manifes-
tarse junto a una gran claridad de argumentacin intelectual y a una total incapacidad de actuar consecuen-

29.- Metodologa y didctica. GA 294. Editorial Rudolf Steiner. Madrid. (Versin catalana en Cuadernos Pau de
Damasc, Barcelona).
30.- Como vimos en la nota 12, dado el cambio frecuente de criterios en la denominacin de los ciclos educativos en
las diferentes legislaturas, en lugar de hablar de tercero y cuarto de ESO y de los dos cursos posteriores de bachille-
rato (segn la nomenclatura del ao 2006 en Espaa), preferimos dejar la denominacin abierta a futuras modifica-
ciones, y nombrar el perodo posterior a octavo Grados Superiores, sealando con ello los cursos noveno a duod-
cimo (N. del Tr.).
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temente con esas ideas. La furiosa autoafirmacin de la independencia emocional (no me digas lo que he
de hacer, pensar o sentir!) va acompaada de una dependencia casi infantil y una necesidad de consuelo
emocional.
Por otra parte, hay una intensa voluntad de comprometerse en la vida, que tambin requiere ideales
fuertes como orientacin. El estudiante con edad para el noveno curso busca y acepta claridad en las expli-
caciones, comprensin emptica por parte de los adultos que le rodean y mucho humor, con el corazn
abierto, blsamo que suaviza y hace soportable las inconsistencias de la vida. Podemos resumir la situa-
cin del estudiante cuando entra en el inicio de los Grados Superiores del modo siguiente:

El despertar de una lgica rigurosa y un potencial de pensamiento que requiere distanciarse de uno
mismo y de los dems
La bsqueda de equilibrio entre la intelectualidad y el mbito de la pasin y la voluntad impulsiva
La experiencia de cmo emerge una humanidad ideal superior
La bsqueda de una nueva armona con el mundo, que no sea a costa de perder la identidad y liber-
tad personales recin descubiertas y an en fase de pruebas.

Despus de las vacaciones de verano, el estudiante de dcimo curso (16 aos de edad) con frecuencia
aparece diferente en muchos aspectos. La naturaleza a menudo tumultuosa del noveno curso ha abierto
paso a un deseo de conocer hechos, informaciones y detalles exteriores que reclaman un nuevo enfoque
intelectual. Antes, los estudiantes tenan bastante con saber cmo eran las cosas, ahora quieren saber cmo
sabemos que son as. Dicho de otro modo, necesitan no solamente informacin, sino comprenderla. Por lo
tanto, detrs de cada pregunta sobre el qu, hay la pregunta sobre el cmo, y sobre los orgenes. Cmo
han llegado las cosas a ser como son? Los estudiantes quieren saber sobre todo cmo los hechos se rela-
cionan con ellos personalmente.
A esta edad, los jvenes experimentan intensamente su yo en juicios extremos de simpata y anti-
pata, especialmente el mundo convencional de los padres, autoridades, rutinas y reglas. Las fachadas
de la existencia burguesa deben ser derribadas para exponer con desnudez lo que hay detrs. Pueden
ser muy rigurosos a la hora de perseguir la injusticia que hayan percibido. Los estudiantes de noveno
curso no solan estar tan dispuestos a luchar y discutir, aunque a la vez el individuo nunca haba sido
tan vulnerable como en esa edad. En dcimo curso, el dilogo con los adultos alcanza un tono ms
agudo y existencial. Ya no es puramente un deporte intelectual, como pasaba en noveno curso. Ahora
la cosa es real.
En muchos aspectos, los estudiantes de dcimo se convierten en el equivalente moderno de los caba-
lleros o guerreros medievales. Adoptan muchos rituales elaborados en su comportamiento, su manera de
vestir se convierte en la armadura. Segn sea la moda, eso puede ser totalmente literal con la tendencia al
cuero, cadenas, pins, pendientes, insignias, cascos de motocicleta, botas pesadas, capas de ropa, etc. Pero
esos caballeros no estn dotados de las artes de caballera. A menudo hay una sensacin de encarcelamien-
to en su vida interior, con el correspondiente impulso a estallar. Soportan un dolor profundo y heridas que
tardan en cicatrizar. La manera de vestir no solamente es una armadura protectora, sino tambin camufla-
je, disfraz y mscara. Hay una conciencia incrementada, una especie de conciencia doble en la que el ado-
lescente se percata perfectamente de lo que est haciendo, de cul es su apariencia y cul es el nivel de
transparencia de su disfraz.
El abrupto abismo insalvable entre apariencia y realidad se experimenta a menudo de una manera
verdaderamente trgica. Esa edad es altamente proclive al suicidio y a otros actos menores de autodes-
truccin. Buscan grupos donde esconderse entre los que sienten de la misma forma, hablan el mismo
lenguaje, gozan de la misma irona, y se entienden mutuamente. Si el noveno curso an estaba ilumina-
do por el resplandor remanente del anterior perodo del maestro de clase, en dcimo curso se ha extin-
guido por completo. Ese es uno de los puntos ms decisivos en todo el proceso de maduracin. El indi-
viduo ha aterrizado, y est en grave peligro de difusin: es muy intensa la tentacin a volar en una
emigracin interior o exterior, a huir del mundo de los desafos, a agarrarse a las certezas de la infan-
cia, a tapar la luz del da.
Dos nuevas fuerzas poderosas desequilibran an ms la incertidumbre interior: la sexualidad pujante y
el poder fsico. Estas tendencias han estado presentes largo tiempo para muchos jvenes ya desde el sp-
timo curso. Pero en dcimo, la mayor parte de los estudiantes ha llegado a un punto de mximo descenso
en su desarrollo global. La psicologa antroposfica reconoce la significativa experiencia del Rubicn
del nio o la nia a los nueve aos de edad. El plan de estudios ha tenido eso en cuenta de muchas mane-
ras. Pero otro Rubicn importante tiene lugar a los diecisis aos, en dcimo curso. Los estudiantes se ven
confrontados con la importante experiencia de encontrarse delante del umbral en su desarrollo interior. Los
75
que negocian con xito este traspaso del umbral habrn hecho un paso fundamental en su proceso de indi-
viduacin. Los que no lo hacen corren el riesgo de caer presa de sus propias fuerzas anmicas no redimi-
das. Muchos comportamientos adultos que consideramos antisociales e inmaduros son un reflejo de esas
fuerzas adolescentes no resueltas que se perpetan en la vida adulta, a menudo de maneras patolgicas. En
los hombres, eso a veces adopta formas que son exteriormente una amenaza, en expresiones de poder. En
las mujeres, frecuentemente toma la forma de dependencia y autonegacin, e incluso autodestruccin. Las
diferencias de gnero experimentan muchos cruces.
La pregunta del individuo de 16 aos es quin soy yo?; y encontrar respuesta cuando descubra que
este quin-soy-yo no est determinado slo por lo que he heredado y lo que he recibido de m ambien-
te hasta el momento, sino tambin por algo que tiene que ver conmigo. El estudiante de dcimo curso
puede comenzar a explorar nuevo territorio usando los nuevos poderes de juicio que se pueden desarrollar
durante este curso.
La vida comienza a los 17 aos. Esa concepcin popular destaca claramente el hecho de que dicha
edad marca un nuevo comienzo significativo. Si el inters del estudiante de noveno curso est dirigido
intensamente hacia el exterior, hacia el mundo; si el inters del estudiante de dcimo est fuertemente enfo-
cado hacia dentro; el inters del estudiante de undcimo curso es una sntesis de las dos direcciones, en
concreto en su entendimiento. El joven a esa edad desea entender los principios interiores que determinan
no solamente la vida interior y la configuracin del ser humano, sino tambin los del mundo exterior ms
amplio. Se trata de encontrar el equilibrio entre interior y exterior.
Ese equilibrio es especialmente importante en la vida social. La conciencia social despierta con la habi-
lidad de sentir empata por los dems. Lo que antes haba sido experimentado intensamente en el alma pro-
pia, puede ahora reconocerse en la de los otros. Ahora comienzan a revelarse dimensiones ms profundas
de la vida. El joven o la joven ha de encontrar una orientacin interior entre lo aparente y la realidad, entre
lo que se dice y lo que realmente quiere decirse. El individuo de diecisiete aos es llamado a encontrar su
propio camino, a hacer decisiones personales y vinculantes, a considerar todas las consecuencias de sus
actos. Han de resolverse polaridades en la vida, y hay que encontrar una sntesis superior hacia una nueva
unidad. Las elecciones que han de hacerse resaltan esta experiencia tan caracterstica de la duda en esta
edad. A travs del plan de estudios, la cuestin de las polaridades reclama una implicacin interior por
parte del estudiante.
El estudiante de duodcimo curso busca una visin global donde pueda reconciliar dos fuerzas opues-
tas que se han hecho cada vez ms patentes a travs de todo lo que ha ido aprendiendo, es decir, la tensin
entre la individualizacin aumentada y la conciencia global cada vez mayor. Estas dos tendencias debern
hacerse aparentes a travs de los estudios de ciencia, humanidades y experiencia prctica. El currculo ha
llevado los estudiantes a encontrar conexiones y correspondencias interiores y exteriores entre importan-
tes fenmenos en el mundo. Se espera que hayan aprendido cmo establecer un vnculo personal interior
con lo que han asimilado. Ahora el interrogante da un giro. Ya no es cmo el mundo me afecta a m en
mi vida?, sino cmo puedo influir yo al mundo? Esta pregunta ha de hacerse en trminos muy concretos,
en trminos de economa, de la vida personal y social, en poltica o en ciencia. Soy un pen o un rey, un
actor o un espectador? dnde est mi posicin en el mundo?
La escuela ha de convertirse en un sitio donde el estudiante pueda encontrar su lugar en el mundo y sea
capaz de cultivarlo. Los estudiantes, finalmente, deberan tener la oportunidad de definir, crear y vivir su
propio espacio de aprendizaje, no en solitario, sino en colaboracin con los compaeros y maestros. El
nfasis habra de ser en la determinacin de objetivos y caminos para llegar a ellos. Ese nivel de indepen-
dencia le ser negado a muchos individuos durante muchos aos cuando hayan dejado la escuela y hagan
los estudios profesionales o universitarios. Tal vez habr quien no tenga nunca ms ese nivel de libertad,
y al mismo tiempo esa genialidad juvenil, libre de las responsabilidades de la vida. Es un momento en que
los estudiantes, a partir de ellos mismos, pueden devolver lo que han recibido en su educacin. No hay
nada peor para el cultivo de la verdadera individualidad que el hecho de que ese duodcimo ao escolar
sea determinado por los deseos de los maestros o de los padres, o de la sociedad en general, en forma de
exmenes y elementos similares.
Adoptar una visin global es una ltima oportunidad de permanecer generalista y universal antes de
sumergirse en la especializacin que representan la profesin y la universidad. El desafo que reclama el
individuo de 18 aos es el equilibrio entre el trabajo independiente, la seleccin de los temas y proyectos
que expresan un inters personal y que buscan la visin global que conecte e integre todos los campos de
conocimiento y experiencia. Incluso en esa edad relativamente juvenil, el hecho de reconocer algo del pro-
pio destino individual es la consecuencia de reconocer los aspectos globales del destino de la humanidad.
En ltimo trmino, el estudiante de duodcimo curso quiere una respuesta til a la pregunta: se puede
cambiar el mundo? y soy yo digno de ser un instrumento de cambio?
76
Aprender a formar juicios

Los perodos precedentes y posteriores a la pubertad (el trmino que usa Steiner Erdenreife: ser maduro
para la tierra) tienden a hacer que queramos considerar la pubertad como una fase separada por si misma.
La naturaleza de la pubertad ha de entenderse en el contexto de lo que pas antes y lo que vendr despus.
Se da a conocer antes en su aspecto psicolgico y fsico, y culmina en un evidente proceso fisiolgico que
a menudo se hace sentir de una manera dramtica, y que despus contina teniendo repercusiones. Estas
repercusiones no estn limitadas por la consecucin de la madurez biolgica (que ya haba llegado a su
culminacin en el momento en que se alcanz la capacidad de reproduccin) sino que incluyen el proce-
so de maduracin psicolgica que le acompaa.
Steiner resumi este proceso como un tercer nacimiento, el nacimiento en el individuo del cuerpo an-
mico independiente (el cuerpo sensitivo). El primer nacimiento es el que normalmente consideramos como
tal, el principio del camino de la vida. El segundo es cuando el desarrollo orgnico llega a una culmina-
cin en el cambio de dientes, cuando las fuerzas que hasta entonces estaban ocupadas en la construccin
del cuerpo se liberan y estructuran la memoria y la imaginacin.
Antes de que se produzca ese tercer nacimiento, los sentimientos eran la fuente de la vida interior del
nio, pero a partir de ahora adquieren un nuevo nivel de independencia. La vida interior de un individuo
se coteja con el mundo exterior en una relacin que an ha de encontrar su forma. Entre otros aspectos esta
relacin es creada por la capacidad de formarse juicios. El contenido de todas las clases debera responder
a esa necesidad, apelando a esa capacidad y ofreciendo un contexto donde el individuo pueda desarrollar
sus facultades. Eso quiere decir que la tarea de la educacin es proporcionar oportunidades de aprendiza-
je donde se puedan experimentar y hacer conscientes leyes objetivas que sean accesibles al pensamiento.
El juicio real slo puede estar basado en el reconocimiento de la verdadera naturaleza de los fenmenos.
Eso tambin proporciona una base para hacer cosas que se reconocen como necesarias, aunque la parte
personal de los propios sentimientos no tengan demasiadas ganas de hacerlo. Aqu es donde puede descu-
brirse el deber como acto voluntario, junto con la responsabilidad por las acciones de uno mismo. Adoptar
el punto de vista propio se hace importante, as como encontrar la propia voz, y los dos aspectos llevan a
tener una opinin propia. Una vez que se han cumplido las primeras etapas de este proceso, tanto en sus
vertientes fsica como fisiolgica, y una vez que la fase tumultuosa se ha apaciguado, el joven alcanza un
nuevo nivel de desarrollo.
A finales de los diecisis aos puede considerarse concluida la crisis de transicin de la pubertad. Las
proporciones corporales llegan a una nueva armona. Hay ms inclinacin por el trabajo serio. Por otro
lado tambin el joven corre el peligro de convertirse en excntrico: En toda modestia, el joven asume que
tiene una parte importante que representar en la salvacin de la humanidad, y planifica su vida de acuer-
do con eso.31 En estos casos los maestros pueden ayudar poniendo un ejemplo de cmo se forman los jui-
cios. Los jvenes deben aprender cmo hacer uso de los juicios de una manera adecuada. Es evidente que
sienten y buscan ideales, en su propio yo, en los otros y en el mundo.
Lo que encuentran en su bsqueda rara vez cubre sus expectativas, y sus comentarios son demasiado
directos y a menudo despiadados. Fcilmente pueden caer presa del escepticismo. La ciencia que el maes-
tro presenta ha de verse como algo que ha tenido xito por los pasos que ha tenido que recorrer para lle-
gar al conocimiento. El pesimismo respeto del conocimiento no es bueno para el estado psicolgico de los
jvenes de esa edad, aunque lo que dicen, con frecuencia exprese ese hecho. Cuando lo hacen, en realidad
estn desafiando al mundo adulto: mustrame que eso no es as. Hay todo un elemento trgico y obje-
tivo en los jvenes de esta edad, pues rara vez consideran que estn viviendo de la manera que a ellos les
gustara vivir, es decir, como adultos que se determinan a s mismos.
La escuela ya no es aceptable si se la siente como algo que transcurre al lado de la vida real y no en
ella. Ha de ofrecer posibilidades que ayuden a poner los pies en el suelo, aqu y ahora. Los alumnos detec-
tarn cualquier cosa que sea puramente especulativa o que disfrace la realidad. Su bsqueda de autentici-
dad y verdad es una versin ms concreta de su bsqueda de un ideal inalcanzable. La tarea de los maes-
tros es ofrecer experiencias positivas en esta bsqueda. Si no lo logran, los jvenes no encontrarn un
fundamento para la existencia que les otorgue firmeza y orientacin. Permanecern vacos, en pie, sin lugar
donde apoyarse en la corriente del tiempo. Los adolescentes que slo encuentran respuestas inadecuadas
entre sus profesores y los adultos que les rodean, ms tarde en la vida tal vez luchen para superar el ego-
smo y la inseguridad. Pero, como adultos, tambin podran ser incapaces de encontrar el altruismo y la
confianza que necesita una sociedad sana.

31.- Piaget, J. Teoras y mtodos de la educacin moderna. Frankfurt, 1974


77
Valores: Encontrarse con las verdaderas necesidades

Una educacin que tome su orientacin de este tipo de interrogantes de la vida no puede ser nunca sin valo-
res. Cuando los nios eran ms jvenes, la tarea del maestro era evaluar y escoger lo que deca a los nios.
Ahora, el maestro ha de dejar que los jvenes lo experimenten como una persona con preguntas reales. Lo
que ahora estimula y desarrolla a los jvenes no son los resultados, sino los procesos de autoeducacin del
propio maestro. Slo tendrn xito los maestros que puedan dejar de lado sus propias actitudes arraigadas
y permanezcan ellos mismos aprendices vitalicios.
El tercer septenio no acaba con el duodcimo curso o incluso con el decimotercero. Ahora se empieza
a sentir el impulso de ingresar en una instruccin profesional o de alguna especialidad. Los objetivos se
hacen ms claros. Enfrentados con influencias exteriores como lo es la presin para ocupar lugares en la
educacin superior o la posibilidad de entrar en el paro, los jvenes pueden inquietarse e ir perdiendo la
voluntad de aprender. Los desafos de los exmenes pblicos, en su unilateralidad, pueden lesionar la ini-
ciativa y estrechar el mbito de inters.
Las necesidades reales que la sociedad moderna tiene de gente con iniciativa, energa, flexibilidad, cre-
atividad y capacidad social, demandan que los estudiantes de los Grados Superiores aprendan a aprender,
a trabajar, a transferir las habilidades de un mbito al otro, a desarrollar facultades capaces de resolver pro-
blemas, a ser creativos y, sobre todo, a tener un sutil sentido de responsabilidad social.
Por esa razn, muchas escuelas Waldorf-Steiner han desarrollado en los Grados Superiores programas
integrados que, paralelamente al abanico habitual de asignaturas, ofrecen una variedad de instrucciones
prcticas en campos como la carpintera, estudios medioambientales, electrnica, trabajo en metal, diseo
y confeccin, hostelera, atencin infantil, etc. Se pone nfasis en el trabajo en proyectos y eso se combi-
na con una gama de oportunidades para experimentar con el trabajo prctico. Estas actividades cultivan la
transferencia de habilidades en el aprendizaje por medio de la accin, trabajo en equipo y aptitud social.
En este sentido, la escuela se convierte en una preparacin real para la vida si proporciona a los individuos
oportunidades de convertirse en personalidades libres que puedan reconocer y aceptar las tareas que la vida
les presenta, con las facultades anmicas del pensar, sentir y querer integradas por la actividad de su yo.
En nuestros pases, donde el sistema de examen pblico impregna toda la etapa de los Grados
Superiores, o incluso los de Primaria o bsica, la cuestin de las habilidades para la vida y el desarrollo
del compromiso y la motivacin reales a menudo se ve soterrada por el efecto de estrechez que provocan
los exmenes en el horizonte del joven. Estas escuelas trabajan intensamente para encontrar le equilibrio
correcto, incluso en la conciencia de los estudiantes, que con demasiada frecuencia ven los exmenes como
la verdadera tarea. No habra que subestimar el desafo del despertar de ideales autnticos. La verdade-
ra tarea de la etapa de los Grados Superiores es trabajar con los adolescentes de una manera que puedan
preguntar: qu he de hacer para ser til en la sociedad?, en lugar de preguntar: Qu he de hacer
para hacer lo que quiero?
Hay varios aspectos relacionados con esta tarea:

a) familiarizarse con el mundo y las tareas que les demanda;


b) desarrollar un repertorio de habilidades que permitan al individuo ser creativo y adaptable en cam-
pos que van ms all de lo que ha aprendido de manera especfica
c) descubrir su propia individualidad
d) desarrollar poderes de juicio y discernimiento
e) desarrollar una voluntad tica basada en el entendimiento.

Preparados de esta manera, los jvenes podrn contribuir con libertad y responsabilidad, como indivi-
duos autodependientes, a la sociedad y a los tiempos en los que se encuentran, aprendiendo a participar en
la configuracin del futuro.

Aptitud educativa

La educacin Waldorf-Steiner pretende combinar el cultivo del intelecto con el de las cualidades imagina-
tivas y la formacin del carcter. Por lo tanto, las actividades artsticas y prcticas se consideran de igual
valor que la transferencia de conocimiento. Cada uno de estos mbitos de experiencia debera estar inte-
grado. La educacin no es solamente un asunto de instruccin intelectual: es un proceso integral. Tampoco
debera estar restringida al conocimiento especializado, sino que debera buscar la implicacin del ser
humano entero. Los alumnos y los maestros pueden considerar que han tenido xito, si logran desarrollar
78
en la misma medida el intelecto, y una variada riqueza de vida emocional y volitiva, y si provocan un sen-
timiento de libertad, igualdad y fraternidad. Las personas entonces no rechazarn los desafos que plantea
la vida ni reaccionarn a las crisis con resignacin. En lugar de eso ayudarn a encontrar significado y bus-
carn y recorrern nuevos caminos. Dar forma a cada clase ser un arte de la educacin que presupone
un maestro creativo que est en constante proceso de desarrollo. En este sentido, educacin quiere decir
ensear el tema correcto de la manera conveniente en el momento oportuno.
Si los maestros logran entender las leyes del desarrollo humano y trabajar con ellas, entonces sern
capaces de leer al ser humano. Los diversos fenmenos fisiolgicos y psicolgicos que tienen lugar a
medida que el joven madura deben estar vinculados con el ser humano en su conjunto. Eso podemos com-
pararlo con la planta, cuya totalidad solo puede ser observada en toda la secuencia de su ciclo vital. Cuando
una persona ha aprendido a leer al ser humano lo suficiente para poder basar su accin educativa en ese
entendimiento, ayudando as al joven en el conjunto de su ser, podemos decir que se ha hecho competen-
te en educacin, ha alcanzado la aptitud educativa. Puede asumir plena responsabilidad para la educacin
en la escuela. Entonces el currculo ya no es un simple plan de estudios que ha de seguirse al pie de la letra,
sino que emerge de las condiciones necesarias para el desarrollo en cada etapa especfica.

7.5 Noveno curso - Visin general

En HISTORIA, la atencin se enfoca hacia el perodo que va de los siglos XVI al XX. El objetivo es hacer
que los alumnos se familiaricen con las principales ideas de este perodo. Las grandes ideas e ideales pro-
vocan nuevas evoluciones (la Revolucin Francesa, las guerras americanas de la independencia y la cons-
titucin, la Revolucin Rusa). Las ideas tambin pueden ser poderosos instrumentos del mal, como lo
demuestra la historia del Tercer Reich. Todo eso ejemplifica los problemas que los mismos jvenes tienen
en la etapa de noveno curso: que el camino del ideal hacia su realizacin presupone una percepcin de la
realidad, y que la violencia y el fracaso pueden ser una consecuencia del rigor moral y del idealismo fan-
ticos.
Los ltimos espacios vacos desaparecen del mapa europeo del mundo, y comienza la conciencia que
busca abarcar el orbe entero. Las clases principales de historia intentan despertar el inters de los jvenes
por el mundo. Tambin necesitan entender las fuerzas histricas que se expresan en la situacin global
actual. A principios del nuevo milenio, el final de la guerra fra y de sus conflictos derivados en Asia y
frica, a la vez que las persistentes fuerzas de desintegracin que se produjeron al final del colonialismo,
han dejado un mundo complejo, donde el joven necesita orientarse. La globalizacin de la economa mun-
dial y de los sistemas de comunicacin est creando una nueva fase en la historia mundial, por la cual los
estudiantes tienen un fuerte inters. Su creciente familiaridad con los medio electrnicos y especialmente
internet ha de situarse en un contexto global.
En FSICA se tratan importantes aspectos de la invencin y los descubrimientos humanos, incluyendo
la mquina de vapor, la locomotora, los motores de combustin y lo derivado de la electricidad, la bombi-
lla de luz, el telfono, la calculadora, la televisin, el lser y el ordenador (algunos de estos pueden haber-
se tratado en octavo curso). Los alumnos de noveno curso se confrontan con la tecnologa racionalmente
planificada de los siglos XIX y XX: Muchas de estas tecnologas han revolucionado la movilidad de la
gente y su capacidad de comunicacin. Un tema importante es la relacin entre las mquinas y el tipo de
conciencia que acompaa su uso. El impacto que estos inventos tuvieron en la vida cotidiana es importan-
te, igual que lo es su sustitucin por herramientas y sistemas cada vez ms modernos. Los estudiantes estn
penetrando en la era postindustrial y eso ha de incluirse en su perspectiva.
Tambin es importante para los alumnos averiguar cmo eran los individuos que llevaron a cabo inven-
tos especficos y cules eran sus ideas e intenciones. Con estos ejemplos pueden captar la TECNOLOGA
como pensamiento humano que se ha hecho realidad a travs de ella. Una ojeada al taller de estos proce-
sos de pensamiento y a la biografa de los inventores ofrece a los alumnos imgenes que pueden provocar
su entusiasmo, evitando las implicaciones morales y el pesimismo cultural de hoy da.
En MATEMTICAS, ocupan el escenario principal las ecuaciones hasta al clculo de probabilidades.
Ello ofrece una buena prctica en el pensar lgico y formal. Se realizan todo tipo de ecuaciones de segun-
do grado y clculos de superficie y volumen.
En GEOMETRA, los slidos platnicos y las superficies planas ofrecen la oportunidad de hacerse im-
genes interiores de procesos, antes de dibujarlos. La manera de describirlo es fundamentalmente la de la
seccin diagonal con proyeccin vertical paralela, que es fcil de construir y de ver espacialmente. Ahora
aparecen tambin las secciones cnicas. Eso es nuevo, comparado con octavo curso. La elipse, la parbo-
la y la hiprbole se desarrollan utilizando ejercicios dinmicos.
79
En BIOLOGA, contina el tema empezado en octavo curso: el sistema del esqueleto y de los mscu-
los humanos y los rganos sensoriales, es decir, los sistemas por los que el ser humano puede experimen-
tarse a s mismo en la existencia fsica. Progresando con aquello que empezaron en octavo, los alumnos
pueden ahondar ahora mucho ms en la estructura y la funcin de los huesos. Aduearnos de ellos y supe-
rar con ellos la gravedad es uno de los elementos en los que los jvenes estn constantemente ajetreados.
Todo el tema de la postura humana vertical tiene un lugar central en esa edad. Eso complementa la expe-
riencia de los rganos de los sentidos, que permiten al joven extenderse ms all de su propio cuerpo, que
a menudo es experimentado como demasiado pequeo.
En GEOGRAFA en los Grados Superiores, la comprensin de la Tierra como conjunto comienza en
noveno curso con el estudio de la corteza mineral de la Tierra. La comprensin de las fuerzas de la perso-
nalidad, an desordenadas, y la creciente capacidad de formar juicios, recin despertada, se dirigen hacia
los fenmenos geolgicos. Una comprensin profunda del fundamento fsico sobre el que se edifica nues-
tra existencia con sus procesos tectnicos y geomorfolgicos, ofrece orientacin y sentido, por el hecho
mismo de que la estructura del paisaje es el resultado de fuerzas dinmicas en su mayora subterrneas. El
contraste entre los procesos imperceptibles, pero inexorables, de la erosin y la dinmica de la actividad
volcnica, ofrecen a los estudiantes una imagen de formas extremas de cambio. El proceso de nivelacin
y acumulacin de sedimentos ofrece un punto intermedio entre estos dos polos. Los extremos dinmicos
y las escalas cronolgicas son polaridades que reflejan la manera en que el joven experimenta el mundo.
En QUMICA, se estudia la manera en que nacen las sustancias: procesos de combustin, resultados de
la carbonizacin, la descomposicin de la materia orgnica que lleva a la formacin de humus, cmo se
forman los combustibles fsiles y los procesos metablicos en las plantas. La destilacin permite a los
alumnos experimentar cmo las sustancias se evaporan y vuelven a hacerse tangibles, un proceso de cla-
rificacin y de purificacin como los que ellos mismos estn experimentando interiormente en esta poca.
El ESTUDIO DEL ARTE se convierte en asignatura por derecho propio en los Grados Superiores, y es
muy importante para en el noveno curso. Ofrece un equilibrio a los mundos inorgnicos de la fsica y la
qumica con sus leyes rigurosas, mostrando a los alumnos un mundo diferente donde los seres humanos
son libres de crear su propio orden. Conocer grandes pinturas y esculturas despertar su gozo por el arte y
les ensear que ese es un reino donde los seres humanos pueden experimentar la libertad. En las escue-
las europeas se exploran los orgenes de la tradicin occidental desde antiguo Egipto, pasando por Grecia,
Roma, el arte paleocristiano, la Edad Media y el amanecer del Renacimiento italiano. El tema principal es
el arte como reflejo de la conciencia humana cambiante.
El DIBUJO es ahora exclusivamente de claroscuro, el dibujo de SOMBRAS EN BLANCO Y NEGRO
(tambin es posible hacer, adems, trabajos de linleo e imprenta), que refleja la polaridad en que estn
situados los alumnos del noveno curso. Tratando conscientemente de esta polaridad al hacer este trabajo
experimentan qu es lo que necesita su alma en estos momentos. Es especialmente importante explorar la
transicin de la oscuridad a la claridad y las cruciales reas grises de transicin que hay en la vida.
La LENGUA MATERNA tambin incluye dos elementos32. Un perodo de clase principal se ocupa de
los orgenes del drama y del teatro. Desde sus comienzos sagrados, la tragedia y la comedia tienen sus
aspectos espirituales. Es importante experimentar a esta edad la transicin de lo sagrado a lo profano. El
drama debera tener un aspecto terico e histrico, y a la vez habra de ser una habilidad prctica a apren-
der en los talleres dramticos y de representacin teatral. Shakespeare, sus dramas y personajes principa-
les proporcionan estudios de personalidad al ms alto nivel. La sutileza de su lenguaje y sus muchos nive-
les de sutileza y significado en las imgenes y metforas, abre al estudiante al mbito metalingstico y al
pensamiento humano. All pueden establecer conexiones interiores con el espritu del lenguaje y, por lo
tanto reestructurar conscientemente un nexo con la espiritualidad que la pubertad ha oscurecido o del que
incluso los ha separado totalmente.33 El lenguaje literario como lenguaje connotativo, anormativo y sub-
jetivo. Capacidad de narrar. Desarrollo del camino de lo pico, lo lrico y lo dramtico, mostrando el aspec-
to tripartito de la literatura.
El humor permite a los alumnos distanciarse un poco de su propia situacin y ver las cosas desde una
variedad de perspectivas diferentes. Eso implica un estudio exploratorio de la naturaleza humana y de la

32.- El currculo original alemn incorpora la sugerencia de Steiner de que las biografas de Goethe y Schiller eran
apropiadas para el noveno curso. Con nfasis en la amistad entre estas dos personalidades, que fue ms all de la mera
simpata y que tenian fuentes profundas, cuyo elemento clave era el mutuo reconocimiento espiritual que cada uno
encontr inspirador. La amistad que a la vez inspira y deja libre es crucial en esta edad, y convendra encontrar otras
oportunidades en nuestra lengua para despertar dicho ideal.
33.- Estas consideraciones sobre Shakespeare estn presentes nicamente en la versin inglesa, aunque pueden orien-
tarnos, y no hace falta excluir al Shakespeare universal. (N. del Tr.)
80
psicologa. Tambin reduce hasta un nivel soportable la agudeza de la crtica y autoconocimiento. El rer
es una manera individual de empezar a enfrentarse a lo que le pasa a uno mismo. Las diversas emociones
de empata, compasin y llanto, rerse de alguna cosa y rerse con ella, tambin pueden tratarse desde un
punto de vista social y psicolgico. Cuando se estimulan estas cualidades anmicas de una manera estti-
ca, los alumnos de noveno curso pueden experimentar ampliamente la tensin de polaridades y las posibi-
lidades que hay de resolverlas y redimirlas. Tambin se vive la polaridad entre el humor y el terror, en el
trabajo con obras de Italo Calvino, Eduardo Mendoza, Robert Louis Stevenson, H.G.Wells, Ray Bradbury,
Roal Dahl, Alberto Moravia, Vargas Llosa, Jorge Luis Borges, Julio Cortzar. En lo pico: la novela o el
relato corto, abordando el narrador, el personaje, el tiempo, el espacio, los tonos. En la lrica puede hacer-
se una primera aproximacin a las figuras estilsticas y a la creacin potica, libre y sin premisas previas.
En teatro, pueden trabajarse obras cortas de autores clsicos, como Los Pasos de Lope de Rueda, Los
Entremeses de Cervantes, o los Autos sacramentales de Caldern de la Barca.
Encontrar la propia eleccin requiere prctica, as como lo hacen las habilidades prcticas de alfabetizacin.
Los libros, informes, habilidades de estudio, ensayos, uso de la sintaxis y del estilo, permiten a los estudiantes
dominar sus capacidades de escribir y hablar, y encontrar una nueva relacin consciente con el lenguaje. El
proceso de distanciamiento del propio entorno cultural incluye tambin la lengua materna. Eso puede llevar a
un argot o lenguaje in entre los jvenes donde se prefieren expresiones tomadas de otras fuentes lxicas no
tan evidentes. El efecto de choque de este lenguaje sobre los adultos es gran parte del proceso.
Esta tendencia a separarse del propio lenguaje heredado puede ser una ventaja para las LENGUAS
EXTRANJERAS. Los alumnos aprenden nuevas maneras de pensar y expresarse que no son habituales en
su propio idioma, y disfrutan distancindose de las cosas de ese modo. Los textos de lectura pueden ser
biografas de inventores, ingenieros, artistas y de otras grandes personalidades de la poca que se tratan en
las clases de historia. Admirando a los individuos que han avanzado a sus contemporneos en el camino
de conquistar la Tierra, los jvenes alcanzan un grado de madurez en sus propios ideales y objetivos.
Aprender sobre los temas que afectan a otras culturas tambin contribuye a ampliar las perspectivas de los
adolescentes. El hecho es que, en nuestros tiempos, la necesidad de entender al otro, al extranjero, al refu-
giado de otra cultura, otorga un especial significado a la enseanza de las lenguas extranjeras. Todo el
aspecto cultural del moderno aprendizaje de lenguas es muy importante a una edad en que los jvenes se
ven atrados hacia el elemento propio del alma de su pueblo, adoptan ms intensamente su acento regio-
nal local y comienzan a identificarse con las tendencias machistas que se expresan en la cultura adoles-
cente, a menudo anclada en prejuicios locales, apoyo del equipo de ftbol del lugar, etc., etc.
La GRAMTICA se repite sistemticamente con una visin amplia, y los elementos que los alumnos
han estado practicando, abren el camino para nuevas posibilidades de comprensin. El camino en el apren-
dizaje de lenguas extranjeras se ha trasladado de la inmersin e imitacin, que utilizaba el aprendizaje
memorstico, y ahora lleva a la necesidad de entender. Por lo tanto, la revisin sistemtica de todos los
aspectos de la gramtica en noveno curso se concentra en trabajar conscientemente con reglas, estructuras,
comparacin de modismos, etc. Esta es la edad en que un libro de gramtica se convierte en una herra-
mienta til en la enseanza. Antes, este tipo de libros son ms tiles como puntos de referencia y recorda-
torio de elementos que ya se haban aprendido. Igual que las clases de la lengua materna, ha de haber un
equilibrio entre humor, biografas, el uso cotidiano de la lengua y exactitud en la expresin. Es crucial que
las clases de lengua permanezcan en el corazn de las experiencias orales. La literatura y la gramtica sir-
ven al objetivo primordial de proveer recursos para dar apoyo al habla y a la comunicacin de los estu-
diantes en la lengua extranjera. Ese es un gran desafo tanto para los maestros como para los alumnos, pero
es muy satisfactorio cuando tiene xito, y aburrido cuando no lo tiene.
Las clases de MSICA parten de un punto de vista similar. Conociendo las biografas de grandes msi-
cos, los alumnos comienzan a desarrollar un inters por sus compositores inmortales. Es una buena idea estu-
diar paralelamente a dos grandes compositores a la vez ,como por ejemplo, Mozart y Beethoven, o Haendel
y Bach para la msica barroca. Escuchar las obras de los grandes compositores puede llevar a descubrir las
diferencias entre los estilos barroco y clsico. Trabajando con estas composiciones, ya sea vocal como ins-
trumentalmente, se lleva a los alumnos a descubrir no solamente nuevas honduras del sentimiento, sino tam-
bin la gramtica del lenguaje musical, a sentir y mostrar cmo se modulan las claves, y as a entender todo
lo que tenga que ver con la metamorfosis del estilo barroco al clsico. Los jvenes quieren entender todo lo
que se relacione con la metamorfosis, y si eso va unido con el arte, puede ayudarles a encontrar claridad en
su propio proceso de reconstruccin. Desde el noveno curso en adelante, los alumnos cantan en el coro de
los Grados Superiores y/o interpretan algn instrumento en la orquesta de los Grados Superiores.
En la EURITMIA, a travs de poemas y composiciones musicales del siglo XX y artistas contempor-
neos, se lleva a los alumnos de noveno curso hacia el movimiento y la coreografa de una manera racional
y casi comercial. Los estudiantes deberan hacerse conscientes de los elementos formales en la euritmia,
81
aprender a coreografiar formas convenientes para los diferentes estilos de msica o poesa, para los ele-
mentos gramaticales y lingsticos, para las diferentes claves, etc. Tambin debera haber oportunidad de
experimentar otras formas de danza, incluyendo el baile formal de saln. En todo ello, los jvenes habr-
an de ser plenamente conscientes del elemento artstico, y tendra que incluirse tambin una buena chispa
de humor. Si se quiere que la euritmia implique realmente a los jvenes deberan tener la oportunidad de
ver representaciones profesionales regularmente y sentirse motivados para ver las representaciones que
hacen los cursos undcimo y duodcimo. Los estudiantes tendran que poder tener la vivencia de cmo los
dems toman la euritmia en serio.
La HORTICULTURA en noveno curso puede hacerse en forma de clases principales de largo plazo o de
un proyecto (experiencia de trabajo en el campo, crear paisajes, crear caminos, construir tramos de escalo-
nes, levantar vallas, etc.) o bien puede llevar a un perodo de trabajo de agricultura o silvicultura. Durante
dos o tres semanas, los alumnos conviven con familias de agricultores y granjeros y participan en todas las
labores que tengan lugar en la granja y en el campo. Adems de muchas otras cosas nuevas, experimentan
la naturaleza como el elemento que estructura el da a da y la vida entera. Las tareas dependen de la opor-
tunidad y la localidad disponibles para la escuela. El elemento importante es el encuentro con el esforzado
trabajo fsico real y la necesaria sabidura prctica de las herramientas, los procedimientos de trabajo y de
seguridad, y el trabajo de equipo que acompaa a estas actividades. La economa agrcola es tambin un
tema importante, adems de revelar el verdadero valor del trabajo y la administracin del nuestro entorno.
En carpintera y ensamblaje se estudian y aplican las junturas sencillas. En confeccin, los alumnos
hacen sus propios patrones y despus se hacen camisas, chaquetas, etc. El trabajo en batir el cobre y en la
confeccin de cestas llevan a producir objetos similares por medios de manufactura muy diferentes, por
ejemplo, boles o recipientes por un lado, y cestas de todo tipo, por el otro. Con ellos se crea un espacio
interior desde el exterior por medio de un trabajo esforzado. En todas estas MANUALIDADES, los alum-
nos aprenden a experimentar la naturaleza del material, cmo se logra, cmo se procesa y trabaja. Los
aspectos econmicos y ecolgicos del trabajo artesanal deberan estar siempre integrados en el trabajo
prctico, sin perder nunca el vnculo entre paisaje, materia prima y proceso laboral. Sobre todo deberan
producirse objetos que respondan a una necesidad real en el mundo y que no sean una simple demostra-
cin de piezas prcticas. Lo mismo es aplicable a la TECNOLOGA DE LA INFORMACIN. Todos los
alumnos deberan aprender el procesamiento bsico de textos y usarlo para propsitos prcticos como son
la presentacin de un trabajo, el diseo y la confeccin de las pginas de una revista, etc.
A los alumnos que, por alguna razn, no participan en el programa acadmico entero, se les ofrecen cla-
ses alternativas de cariz prctico o social. A estos estudiantes habra que ofrecerles la oportunidad de des-
arrollar un inters especializado con responsabilidades especficas dentro de la escuela. Eso puede incluir
ayudar en el Jardn de Infancia, cocinas, departamento de mantenimiento, teatro escolar, etc. En cualquier
programa que la escuela sea capaz de ofrecer es importante que los estudiantes experimenten que su tra-
bajo es valorado, y que deben responsabilizarse cada vez ms por l.

7.6 Objetivos docentes para el noveno curso

A finales del noveno curso, los alumnos deberan comenzar a:

Mostrar inters por el mundo que les rodea, por motivacin propia,; adquirir conocimiento sobre lo
que les interesa para la recogida independiente de informacin y registro de los hechos
Mostrar estructura en su pensamiento y ser capaces de hacer deducciones lgicas causales; pasar del
juicio basado en el sentimiento (octavo curso) al juicio basado en la observacin y el entendimien-
to. Aplicar procesos analticos a un nexo global y descubrir los principios implcitos
Saber cmo hacer la transicin de la idea al ideal, y del ideal a la aplicacin prctica, y pasar del des-
cubrimiento (cursos sptimo y octavo) a la creacin y la invencin. Implicar su voluntad en el mbi-
to de los ideales
Apreciar la tecnologa como quinto reino, el reino de la cultura, creado por el ser humano: descu-
brir en la tecnologa el pensamiento convertido en realidad del mundo
Entender la transicin entre polaridades en diferentes mbitos de la vida y especialmente en las artes
Entender que el arte y la ciencia reflejan cambios histricos en la conciencia cultural y que los artis-
tas y cientficos tienen visiones del mundo que se expresan en su obra respectiva
Aprender a trabajar y ser capaces de aprender a travs del trabajo. Tener experiencia directa del mxi-
mo posible de reas de la vida prctica
Ser capaces de trabajar en un equipo y de resolver juntos los problemas que salgan
82
7.7 Dcimo curso - Visin general

En qu se diferencia el dcimo curso del noveno? Las personalidades se individualizan ms a travs del
trabajo. Han de darse pasos con el fin de que la propia actividad de los alumnos les ayude a encontrarse a
s mismos. La claridad del pensamiento y la creciente habilidad de generar juicios debera ayudar a los
alumnos a salirse de la naturaleza inestable de las fuerzas emocionales de simpata y antipata. De ah el
esfuerzo en asumir analticamente las leyes que pueden entenderse con el pensamiento.
Las sugerencias de Steiner por el currculo de BIOLOGA eran hacer que se entienda al ser humano
como entidad individual. al ser humano fsico con sus rganos y funciones orgnicas relacionadas con
alma y espritu34. El punto de partida es la morfologa, desde la cual se puede pasar gradualmente a una
consideracin fisiolgica y psicosomtica de los rganos. Eso puede incluir una comparacin del cerebro
y del sistema nervioso con el corazn y la circulacin. La relacin del cerebro con las percepciones, el pen-
samiento y la memoria ofrece una base para tratar la consciencia y sus aspectos ticos. La relacin del
corazn y del sistema circulatorio con la experiencia emocional es importante. De esta manera los jvenes
entran en contacto con una parte de ellos mismos donde se produce la interaccin de los procesos de des-
arrollo a los que estn tan intensamente expuestos a esta edad.
En GEOGRAFA, la visin holstica se ampla ahora para abarcar el manto acutico y areo de la Tierra,
a la vez que las zonas climticas y las otras esferas, incluyendo la corteza terrestre y las que estn en la
atmsfera con su interaccin y sus movimientos. De esta manera continuamos construyendo el fundamen-
to para entender la biosfera y la ecologa. El objetivo es capacitar a los alumnos para hacerse ms cons-
cientes de la Tierra como organismo vivo que reacciona con la mxima sensibilidad a la interferencia en
sus ciclos y ritmos.
En HORTICULTURA, el cultivo y la propagacin se sitan ahora en primer plano. Si se imparte clase
especfica de horticultura en dcimo curso, se ensean los misterios del arte de injertar. Pero igual que pas
en noveno curso, donde un perodo prctico en agricultura puede sustituir a la asignatura de horticultura,
en dcimo curso puede haber un perodo de silvicultura prctica. No hace falta considerar ese perodo
como una alternativa, puede ser perfectamente complementario al de horticultura, permitiendo ahondar en
su comprensin. A esta edad tambin es importante que los estudiantes tengan experiencia directa del tra-
bajo en una variedad de profesiones. Un perodo de experiencia laboral prctica puede sustituir al perodo
prctico de silvicultura.
Las clases principales de HISTORIA llevan a primer plano un aspecto claramente vinculado con la geo-
grafa: la evolucin humana y cultural regida por la tierra y el paisaje. Esta es una oportunidad para explo-
rar la prehistoria humana, desde la aparicin del homo sapiens y la revolucin paleoltica de hace unos
40.000 aos. Eso puede incluir un estudio de la elevada cultura artstica de la era glacial, seguida por el
perodo mesoltico de transicin, a finales de la ltima era glacial. El desarrollo de la agricultura y la fun-
dacin de los primeros asentamientos permanentes muestra no solamente un importante viraje en la eco-
noma de los pueblos prehistricos, sino sobre todo un giro radical en la conciencia humana. Desde enton-
ces se puede describir el establecimiento de las civilizaciones urbanas, con sus teocracias, templos, el uso
de la escritura, burocracias, leyes y estructuras sociales jerrquicas. Tambin se pueden abordar importan-
tes avances en tecnologa a la vez que las consecuencias de la urbanizacin, como sucede con la transfe-
rencia de las enfermedades de los animales a los seres humanos. El enfoque principal de estos estudios
debera ser una comparacin de los modos especficos en que las diferentes culturas reflejaran sus circuns-
tancias geogrficas naturales, y el modo en que estaban estructuradas las complejas sociedades humanas.
Se experimentan los lazos entre los seres humanos y la Tierra, y la evolucin del ser humano que se va
individualizando gradualmente, saliendo del grupo, ya sea del clan, la tribu o la nacin.
Las clases principales de LENGUA MATERNA tienen aspectos similares a las de historia, tratando de
la transicin entre el mito y la literatura, desde las formas culturales preliterarias como son el mito, la
leyenda y el ritual religioso, hasta los orgenes de la literatura con su viraje de la experiencia colectiva a
la individual. Otro tema combina la lingstica con la diccin potica y la esttica, donde se exploran el
origen y la estructura del lenguaje.
El ESTUDIO DEL ARTE hasta ahora ha implicado sobre todo las artes visuales. Ahora se aaden la poe-
sa y el lenguaje como arte, transfiriendo el nfasis del arte en el espacio al arte en el tiempo. Las leyes for-
males de la poesa -ritmo, sonido e imagen- se investigan y practican en ejemplos de pica, lrica y dram-
tica (las clases principales de poesa y mtrica). Un segundo bloque de clase principal puede dedicarse a la
continuacin del estudio de la pintura tratando del arte hacia el norte de los Alpes (de Durero, Holbein,

34.- Encuentros con los maestros la Escuela Waldorf de Stuttgart, encuentro del 17-6-121 GA 300. No traducido
83
Grnewald, van Eyck hasta Rembrandt). Por todas partes salen a luz los principios formales de la compo-
sicin y de cmo estructurar un cuadro, para corresponder con la necesidad de los alumnos de dcimo curso
de captar las cosas con su entendimiento. En el arte plstico, la PINTURA es reintroducida con ejercicios de
color diseados para desarrollar un vocabulario de color y convertirse despus en motivos con los que se
pueden expresar atmsferas y estados de nimo. A esta edad tambin se puede explorar el arte de la
IMPRENTA. La lgica implicada al planificar las imgenes y los diseos, que necesitan ser dibujados de
forma invertida (de espejo), o en el que se crea una figura compuesta usando diversas planchas o bloques,
desafa los poderes mentales de los estudiantes a la vez que incrementa la precisin necesaria implcita en
este trabajo. La confeccin de productos impresos puede ser aplicada a una gran variedad de medios.
La EURITMIA sostiene la poesa y el uso del lenguaje utilizando ejemplos convenientes en los que el
grupo se mueve como un conjunto. Los alumnos deberan configurar sus propias formas eurtmicas.
En LENGUAS EXTRANJERAS, el humor tambin desempea su papel. Es divertido captarlo con el uso
directo de la lengua (sin traduccin). El estudio de textos humorsticos, chistes y modismos pueden ampliar
los horizontes sociales, psicolgicos y culturales de los adolescentes. Los alumnos tambin comienzan a
desarrollar un sentimiento del estilo. Cada vez se utiliza ms la literatura en versiones ntegras. El uso de
la gramtica como herramienta puede ser apreciado por el gozo que sienten los alumnos con el pensamien-
to claro. Los estudios comparativos de gramtica, usando la lengua materna y las lenguas extranjeras pue-
den incrementar la conciencia de cmo el espritu del lenguaje se expresa por medio del genio de las diver-
sas almas nacionales. La historia del desarrollo de varios idiomas puede aumentar la comprensin de la
conciencia cambiante que subyace en la evolucin del lenguaje. Ser capaces de presentar argumentos a
favor y en contra en la lengua extranjera reclama la habilidad de pensar en ese lenguaje.
En las clases de MSICA el objetivo es ofrecer a los alumnos un fundamento sobre el que puedan des-
arrollar una autntica apreciacin de la msica. Los ejemplos se practican en trabajo coral y con una
orquesta de cmara. Se explora la armona con ejemplos musicales. Las clases principales en matemticas,
fsica, qumica, geometra y agrimensura tienen puntos de partida similares. En FSICA, el principio for-
mador es especialmente evidente. En ningn lugar son las leyes de la naturaleza tan evidentes como en la
mecnica clsica. Los alumnos pueden pasar del experimento a la observacin, hasta las leyes, las frmu-
las y el clculo, sin perder la claridad. Se aprenden la claridad en la observacin, la lgica en la extraccin
de conclusiones, la habilidad de relacionar causa y efecto, y el ejercicio del pensar.
Uno de los objetivos del dcimo curso es entrar en la vida prctica. El uso del ngulo rectngulo tiene
una amplsima gama de aplicaciones en este curso. La relacin de la perpendicular con la horizontal ofre-
ce un marco conceptual para muchas tareas prcticas que implican la observacin precisa y el sentido
comn. En la agrimensura, el ngulo recto constituye el marco para los clculos tericos, igual que lo hace
en el dibujo tcnico. En el TRABAJO EN MADERA, como en la mayora de construcciones, proporciona
los conceptos de plomada, escuadra y nivel. En CORTE Y CONFECCIN de prendas de vestir todas las
estructuras individuales se relacionan con el ngulo rectngulo del tejido. Incluso en las piezas de cermi-
ca hechas con el torno, el proceso de centrar el barro pide una conciencia de la perpendicular en relacin
con el plan horizontal de la plancha. En el TRABAJO EN METAL, la forja de hierro y el trabajo en el yun-
que para transformar el metal en una variedad de formas, por la aplicacin rtmica del martillo, requiere la
aplicacin exacta de fuerza y conocimiento del material.
Las clases principales de AGRIMENSURA ofrecen una magnfica oportunidad de enfrentarse con la
Tierra, o una pequea parte de ella, midindola y dibujndola. Despus de este perodo prctico de una o
dos semanas, los alumnos conocen esa pequea parte como la palma de la mano. La agrimensura requie-
re tres niveles de medida, estimacin de sentido comn, medida del terreno usando varas, cadenas, cintas
mtricas y clculos tericos basados en las lecturas tomadas con teodolito y mediciones. Los tres sistemas
deben estar integrados para crear una comprensin tridimensional que ser expresada en una serie de dibu-
jos de seccin. Habiendo aplicado estas habilidades tcnicas en geografa, saben perfectamente lo que hay
en aquel lugar y tambin han aprendido a trabajar con precisin.
El contenido principal de las primeras clases de MATEMTICAS en dcimo curso es la trigonometra,
que se aplica en agrimensura. El coseno forma parte tambin de la fsica cuando hay que hacer clculos.
Un trabajo ulterior en las leyes matemticas lo ofrecen los clculos rtmicos, subiendo hacia potencias
mayores y logaritmos. En dcimo curso, las matemticas deberan estar relacionadas con los asuntos prc-
ticos de la vida cotidiana. El mbito de los nmeros irracionales y de la inconmensurabilidad, de los que
se puede derivar la ley de la proporcin urea, apunta hacia un tipo diferente de ley formativa aplicable al
ser humano, y es ms apropiada para el undcimo curso.
En QUMICA, los alumnos trabajan en las polaridades del cido-alcalino, y en la cristalizacin de sales.
Estas clases principales estn relacionadas directamente con las clases principales de geometra, donde se
trabajan y dibujan los slidos regulares y semirregulares y sus leyes de simetra.
84
En TECNOLOGA se explora la transicin de la materia prima al material procesado y al producto, por
ejemplo en el camino que recorre la fibra pasando por el hilado y todo el proceso textil. Este principio se
aplica tambin a la madera, donde todo el ciclo de la madera desde la plantacin y el cultivo de los rbo-
les, pasando por el talar, serrar, secar, cepillar, etc., culmina en el acoplamiento de piezas de madera que
se aprende en dcimo curso. Tal y como sucede con la agrimensura y los otros temas prcticos, los obje-
tos que hacen los estudiantes les ayudan a corregirse, por el simple hecho de ser una prueba objetiva de lo
que han hecho. Es importante que se hagan objetos tiles. Adems, se pueden tratar otras aplicaciones tc-
nicas en la vida prctica, como los engranajes de una bicicleta, cmo funciona el sifn del inodoro mante-
nimiento de vehculos y tecnologa de la informacin. El dcimo curso es el mejor perodo para explorar
la tecnologa del reciclaje donde empieza de nuevo el ciclo de la materia prima hasta al producto acabado.
La TECNOLOGA DE LA INFORMACIN es una parte de la tecnologa que requiere un debate respon-
sable sobre cmo estos elementos afectan al ser humano. A este tema pertenece el entender qu es la infor-
macin, cmo es y cmo se ha almacenado, y los aspectos sociales que conlleva el tener acceso a ella. A
ello pertenece tambin una breve historia de la palabra grabada y de los clculos matemticos. Se describen
los principios bsicos de cmo funciona un ordenador. En base a lo que han aprendido en fsica y matem-
ticas, es til que los alumnos de dcimo curso trabajen con los bloques bsicos de construccin de los cir-
cuitos para producir mquinas donde puede aprenderse el principio bsico del hardware informtico.
Tambin un perodo prctico en PRIMEROS AUXILIOS se corresponde con la necesidad que tienen los
alumnos de sentirse implicados en actividades prcticas que tengan sentido. La confianza interior crece
cuando se puede reaccionar al estmulo del momento y saber cul es la accin correcta a realizar.

7.8 Objetivos docentes del dcimo curso

Los estudiantes deberan empezar a:

Lograr objetividad y claridad en el pensar; extraer conclusiones con lgica y causalidad, ser capaces
de formar juicios de sentido comn a la vez que formular conceptos
Reconocer leyes naturales usando el pensar analtico; aplicar herramientas conceptuales a situacio-
nes prcticas
Entender cmo se producen los procesos complejos estudiando su origen y sus principios bsicos
Trabajar con precisin y aplicar lo que han aprendido para responder a las necesidades prcticas de
los que les rodean
Asumir cada vez ms responsabilidad por su propio trabajo y comportamiento, y ser capaces de
tomar decisiones y llevarlas a cabo basados en su propio entendimiento; hacerse opiniones y ser
capaces de explicarlas y justificarlas

7.9 Undcimo curso - Visin general

Una visin global de los temas sugeridos por el currculo de undcimo curso muestra que temas como el
ir ms all de lo perceptible, encontrar el equilibrio interior entre polaridades, procesos y renovacin,
son comunes a todos los contenidos impartidos en las diferentes asignaturas. Si el noveno curso se dedi-
caba a expandir los horizontes, y el dcimo quera averiguar de dnde vienen las cosas, el undcimo curso
tiene que ver con llegar a comprenderlas.
Temas de este tipo se presentan en las clases de MATEMTICAS, por ejemplo, en la geometra analti-
ca, en los conceptos de infinito y contraespacio, y en la integracin de la geometra con el lgebra y la arit-
mtica. Las leyes de la geometra euclidiana estn integradas en la geometra proyectiva. Considerando los
elementos infinitamente lejanos (el plano infinito, la lnea y el punto) los alumnos pueden aprender a pen-
sar sobre el infinito. En el estudio de las vibraciones, se pone en movimiento el contenido de la trigonome-
tra de dcimo curso, creando una base para entender la teora ondular como trasfondo de todas las varieda-
des de transmisin inalmbrica de datos en el bloque de fsica de undcimo curso. La trigonometra esfrica
extiende y ampla la trigonometra plana. Como sucede con muchas asignaturas de undcimo curso, se com-
binan las materias experimentadas y elaboradas separadamente, y comienzan a aparecer vnculos.
Aspectos similares salen a luz en BIOLOGA, donde el tema es el estudio de las clulas y del micros-
copio, adems del estudio de la ecologa. Todo lo que aqu se entienda a partir de los elementos microsc-
picos es complementado siempre por visiones de la biosfera macroscpica. Los alumnos probablemente
ya conocen este proceso de volver las cosas del revs desde su trabajo en geometra proyectiva.
85
En QUMICA, la tarea es ofrecer una visin general observando el carcter individual de los elemen-
tos en el modo en que interactan las sustancias qumicas. En conexin con ello, tambin se puede tratar
el sistema peridico. Es presentado no como un principio de ordenacin preexistente, sino como un mode-
lo conceptual particular que abre el camino a describir diversas leyes y relaciones.
Otros aspectos semejantes se pueden encontrar en FSICA. En el undcimo curso avanzamos hacia los
campos electromagnticos, radiaciones y radiactividad, y las teoras sobre la naturaleza de la materia. Vistos
lgicamente como sistemas separados, parecen ser contradictorios, pero sealan tambin hacia el inimagi-
nable mbito de la realidad. La fsica y la qumica pueden verse ahora como una unidad coherente.
Los ciclos y procesos de progresin y renovacin son tambin temas en las clases de HISTORIA, que ahora
se ocupan de la herencia de la antigedad que contribuy al desarrollo y expansin del Cristianismo y el Islam.
Interrogantes sobre el significado de la vida y del dolor, como se describen, por ejemplo, en la epopeya de
Perceval, se pueden encontrar otra vez no slo en la historia cultural de la Edad Media (que se trata en und-
cimo curso) sino tambin en el estado interior de los mismos alumnos. Los elementos esenciales en esas cla-
ses principales de historia son la anttesis y los procesos que tienen lugar en la lucha por superarlos. Se pue-
den ver estas polaridades en los conflictos entre el Papa y el Emperador, la Iglesia y el Estado, el Cristianismo
y el Islam, la monarqua y los seores feudales, el campesino y el amo, la ciudad y el campo, etc.
La LITERATURA se plantea preguntas del individuo y de la sociedad de modos que a menudo desaf-
an la concepcin del mundo convencional en boga. En cierto sentido, la gran literatura es siempre prof-
tica y original, pero raramente da respuestas. Ms bien estimula al lector a ir ms all de s mismo. Abre
el alma a la experiencia extraordinaria. Eso es exactamente lo que necesita el joven de undcimo curso.
Parzival, el texto medieval de Wolfram von Eschenbach,35 lleva el lector a un viaje a travs del fraca-
so individual, el dolor, y las heridas que uno mismo provoca, la oportunidad perdida, culpa y desintegra-
cin; y conduce finalmente al desagravio y la redencin. Es una historia nica sobre la bsqueda de uno
mismo que se relaciona con el camino interior del adolescente. El hecho de que est basado formalmente
en un contexto cultural no familiar permite que salgan a primer plano los arquetipos psicolgicos.
Los temas que se tratan en el mito de Parzival pueden ser transportados a la literatura de los siglos XIX
y XX. Las preguntas sobre la imaginacin, sobre el individuo entre la naturaleza y la crianza, la fuente de
lo artstico y de lo sublime, y la amenaza del materialismo, son temas que expres el perodo Romntico.
Este perodo en el arte y la literatura hace vibrar una cuerda en el alma de los jvenes con la edad del und-
cimo curso. Ah pueden trabajarse escritores como Larra, Espronceda, Bcquer, Zorrilla, Rosala de
Castro, Jacint Verdaguer. El estudio de las biografas de los escritores romnticos ms relevantes puede ser
de gran inters para ellos.
En LENGUAS EXTRANJERAS, los grandes poetas y dramaturgos llegan al primer plano. Los temas de
las clases de lengua materna tambin se pueden tomar de una manera adecuada, y quiz la clase haga una
representacin teatral en una de las lenguas extranjeras.
En las clases principales de GEOGRAFA hay dos aspectos a considerar. Por un lado, los alumnos ya
pueden trascender los lmites de lo que han sido capaces de imaginar hasta ahora. Eso puede hacerse vol-
viendo hacia tradiciones cartogrficas ms antiguas y haciendo que ellos mismos calculen y dibujen dife-
rentes proyecciones del globo. (A veces se imparte astronoma como clase principal separada. Otra vez eso
va ms all de lo que puede ser imaginado para la Tierra). Por otro lado, los jvenes de undcimo curso
comienzan a buscar su propia posicin psicolgica y social, su hogar interior. Podemos contribuir a ese
proceso estudiando la geografa desde el punto de vista de la economa mundial. Eso los hace conscientes
de otra esfera que la humanidad en su conjunto crea para s misma. Como criaturas culturales y econ-
micas, los seres humanos estructuran el espacio y desarrollan una conciencia cada vez mayor de ese espa-
cio. Las relaciones econmicas globales y los principios que las sostienen igualmente pueden revelar la
presencia de fuerzas ciegas, egostas y explotadoras, a la vez que el concepto de mutualidad, conciencia
ecolgica y cooperacin.
Las clases de TECNOLOGA tratan el tema de la energa y materia. Se abordan en detalle los diver-
sos medios de produccin de energa (generadores de combustible slido, generadores nucleares, genera-
dores hidrulicos y elicos, energa solar) y se discuten las consecuencias de la produccin irresponsable
de energa. En ningn otro mbito es ms obvia la inalienable necesidad de que se sostenga el mundo
donde vivimos que en el de la produccin de energa. Los lazos con la fsica, la qumica y la ecologa son
evidentes. El elemento materia de la tecnologa es tratado en temas como el estudio de la manufactura
y procesamiento del papel, incluyendo todo lo que tiene que ver con la industria papelera, con los medios
de comunicacin que hagan uso del papel, adems de la cuestin del reciclaje.

35.- Vase: Wolfram von Eschenbach - Parzival - Biblioteca Medieval Siruela, Ediciones Siruela S.A., 1999, Madrid.
86
El paso del dcimo al undcimo curso en TECNOLOGA DE LA INFORMACIN entra en procesos
que ya no pueden ser detectados con los sentidos. La relacin entre causa y efecto que se trat en dcimo
curso, siguiendo paso a paso procesos de trabajo, se dirige ahora a situaciones que slo pueden entender-
se a nivel de pensamiento. Las observaciones en electrosttica tienen lugar en un mbito que no es percep-
tible por los sentidos, sino que ha de ser imaginado. Los semiconductores y su tecnologa ofrecen el tras-
fondo a la fsica y a la tecnologa.
Las clases de ESTUDIO DEL ARTE tambin sacan a luz una serie de vnculos. Las semejanzas y las
diferencias en las diferentes artes llevan hacia una confrontacin entre la pintura y la escultura por un lado,
y la msica y la poesa por el otro. Conceptos opuestos, como son las cualidades apolneas y dionisacas
o las tendencias estilsticas del Impresionismo y el Expresionismo, se convierten en motivos a tener en
cuenta sobre el papel del arte como expresin de la lucha por la conciencia humana y la verdad. Esa explo-
racin puede hacerse de una manera interdisciplinaria relacionando los acontecimientos en literatura, artes
plsticas y msica.
En escultura y modelado, as como en euritmia, los estudiantes intentan expresar actitudes o estados
anmicos (pregunta, respuesta, conversacin, gozo, tristeza, angustia) en gestos del cuerpo humano. El
cuerpo como espejo del alma se descubre a travs del gesto. La tarea consiste en descubrir el elemento
objetivo en el reino de lo subjetivo.
En las clases de EURITMIA estas exploraciones implican practicar con ejemplos de estados anmicos
apolneos y dionisacos en poesa y msica, tratando caractersticas estilsticas, y alentando los alumnos a
hacer sus propios juicios. La poesa y la msica deberan combinarse para formar un elemento nico. La
manera en que los nios viven en su propio movimiento se haba perdido en la pubertad. Ahora puede recu-
perarse a un nuevo nivel y se puede configurar en gestos y movimientos que expresan la identidad de cada
joven.
Un perodo de TRABAJO SOCIAL PRCTICO puede ser una importante culminacin para el undci-
mo curso. Durante tres semanas, los alumnos trabajan en hospitales, clnicas, hogares o escuelas para dis-
capacitados. Esta oportunidad les permite experimentar a otras personas que tienen necesidades mayores
que las que ellos puedan tener. Tambin les puede mostrar de qu manera ellos mismos, en cualidad de
individuos, pueden llevar un rayo de luz a la oscuridad vital de otros, aunque suela suceder que los que
reciben la ayuda, de hecho, tienen mucho ms que ofrecer. Se puede desarrollar un nuevo nivel de percep-
cin social. Una de las cualidades fundamentales aprendidas con este trabajo es la tolerancia, tanto frente
a las debilidades y los defectos de los dems, como de las propias limitaciones, y eso es an ms impor-
tante. Las posibilidades de desarrollo a largo plazo pueden surgir a partir de estas experiencias.

7.10 Objetivos docentes del undcimo curso

Al final del undcimo curso los estudiantes deberan comenzar a:

Adquirir objetividad en sus sentimientos y aumentar as la capacidad para formar juicios de gusto,
estilo y tacto social
Introducir movilidad en su pensamiento, lo que va ms all de la causalidad lgica de su pensar en
dcimo curso y que ahora puede sintetizar y relacionar diferentes factores dentro de una visin glo-
bal. Eso implica tambin ser capaces de pensar sobre fenmenos infinitos y no perceptibles con los
sentidos
Tener un sentido de responsabilidad social dirigido por ellos mismos
Ser capaces de vincular e integrar fenmenos relacionados en una comprensin ms holstica

7.11 Duodcimo curso - Visin general

La pregunta interior de los jvenes de 18/19 aos es diferente de la de los de 16/17. Quieren saber: Como
ser humano individual, cmo puedo tener algn impacto en los asuntos sociales, econmicos y tcnicos?
cul es mi lugar en el mundo?
El currculo del duodcimo curso rene todo lo que se ha ido desarrollando a lo largo de los doce aos
escolares. Su intencin es integrar en una imagen global el aspecto ms importante de la educacin
Waldorf-Steiner: la naturaleza evolutiva del ser humano y el lugar de la humanidad en el mundo.
En BIOLOGA, todo el conocimiento y las habilidades adquiridas a lo largo de los aos se renen en una
visin global. En este aspecto, la biologa ocupa una posicin especial en comparacin con las ciencias inor-
87
gnicas. Normalmente, hay dos clases principales de biologa en este ltimo ao escolar: la botnica y las
plantas superiores, por un lado, y la zoologa de todo el reino animal culminando en una visin del ser huma-
no. En su periplo a lo largo de Primaria, Secundaria y los Grados Superiores, los alumnos han recorrido un
camino que comenz con el ser humano que les era familiar y avanz gradualmente hacia los diferentes rei-
nos de la naturaleza, hasta al reino mineral. En la parte final de los Grados Superiores se ha recorrido el
camino opuesto, desde las formas biolgicas ms sencillas pasando por los diversos reinos de la naturaleza
hasta llegar al ser humano. Eso permite descubrir la idea del desarrollo como leitmotiv para la vida.
La GEOGRAFA tambin conduce hacia una visin unificadora. Los alumnos estn a las puertas de la
madurez adulta y por lo tanto orientan su atencin hacia la situacin actual del mundo y su futuro perso-
nal. Estn dispuestos a dar otra mirada a algunas de las cuestiones de los derechos que han sido tratadas
en aos anteriores, incluyendo los que salen en el contexto de otras asignaturas. El centro principal de la
clase puede ser la diversidad cultural de la humanidad, sus razas, culturas y realidades sociopolticas. De
esta manera, se da un paso adelante en los temas que se haban tocado en sptimo y octavo, esta vez con
el objetivo de entender las fuerzas culturales y espirituales que han dado forma a la Tierra. Se podra hablar
del manto cultural o culturoesfera de la Tierra.
De una manera similar, los alumnos de duodcimo curso deberan captar los estilos individuales de habla
y pensamiento en las LENGUAS EXTRANJERAS que estn aprendiendo, y descubrir los impulsos cultura-
les importantes expresados en esas lenguas, sobre todo mediante la literatura original. Eso lleva a entender
de una manera cualitativa fundamental las contribuciones que cada cultura aporta a la historia del mundo y,
consecuentemente, conduce a una mejor comprensin de la propia cultura y lenguaje propio del alumno.
Unos de los objetivos de las clases de MSICA es reconocer, entender y describir el lenguaje intrnse-
co del siglo XX. Los alumnos debern hacerse sus propios juicios en lo que se refiere a la msica contem-
pornea. El repertorio de diferentes tipos de msica en nuestra poca refleja la actual situacin de la huma-
nidad, tal como se expresa en mltiples individualidades y corrientes culturales.
Las clases de LENGUA MATERNA ofrecen una oportunidad de experimentar ejemplos de literatura
contempornea en esa lengua, y en traducciones de la literatura universal. Un elemento central en esta
exploracin es cmo la literatura refleja la cambiante conciencia cultural e individual. Se pueden tomar los
clsicos de la literatura universal que sirvan de ejemplo de la experiencia universal y personal/cultural de
nuestra poca.
Las sugerencias del currculo Waldorf-Steiner ofrecen para la historia un elemento que se corresponde
con los ofrecidos por geografa. Los alumnos intentan adquirir una comprensin cualitativa de la estructu-
ra interior y de la evolucin peridica de las culturas. Se plantean preguntas como: Qu caracterizaba la
cultura grecolatina? De qu manera la Edad Media fue diferente de la poca moderna? Cmo se definen
los perodos histricos? Se pueden encontrar las mismas etapas de evolucin cultural en regiones geogr-
ficas como el extremo oriente en comparacin con Europa? En estas clases principales es importante mos-
trar cmo los acontecimientos histricos son un aspecto exterior de procesos evolutivos interiores.
Eso lleva a una comprensin del propio punto de vista y tambin al conocimiento del hecho que, por
sus propios actos positivos o negativos, cada individuo est creando historia. Viendo cmo los individuos
pueden influir en su entorno, uno se hace consciente de la responsabilidad individual. La enseanza de his-
toria en duodcimo curso, complementada por la sociologa, experimenta un cambio de enfoque. Hasta
ahora, la estructura haba sido cronolgica. Ahora se estudian diferentes perspectivas, procesos y temas
que alcanzan largos perodos de tiempo. El cambio de posicin permite a los alumnos obtener cierta com-
prensin de la filosofa y de los mtodos de la historia como ciencia.
Los ESTUDIOS SOCIALES deberan llevar ahora a la educacin poltica de una manera que fuera pura-
mente terica. Dada la desconfianza general que los jvenes sienten ante el mundo de la poltica, es impor-
tante resaltar la posibilidad de despertar un inters activo en los procesos polticos. Un punto de partida
puede ser un trabajo de grupo sobre varas situaciones (por ejemplo, un caso de la Corte Suprema, nego-
ciaciones de un convenio colectivo, presentacin de una ley en el Parlamento), adems de excursiones para
visitar instituciones polticas y, en la medida de lo posible, tener la oportunidad de hablar con polticos
sobre su trabajo y sus ideas. El material a alcanzar incluye el desarrollo del Estado, ley y economa desde
la Revolucin Francesa hasta finales del siglo XX. Se puede estudiar, por ejemplo, el desarrollo de los
derechos de los ciudadanos y los Derechos Humanos. Se analizan los conflictos este-oeste y norte-sur.
Tomando ejemplos y estudiando con ms profundidad, los alumnos se hacen una imagen global de la civi-
lizacin y la cultura humanas. (Estos estudios pueden tomar tambin la forma de clases de especialistas,
empezando en noveno curso, fuera de la estructura de las clases principales).
Introduciendo y estudiando varios modelos de procedimiento en QUMICA, las clases principales de
qumica quieren avanzar desde el acercamiento analtico tradicional a una forma de qumica orientada ms
hacia los procesos, donde la metamorfosis sea el centro, por el estudio fenomenolgico y cualitativo de los
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diferentes tipos de protenas. Los alumnos aprenden a observar y entender aspectos cualitativos que acom-
paan a los cuantitativos mensurables. La bioqumica es particularmente importante y ofrece la oportuni-
dad de presentar la qumica como algo que puede aportar elementos de curacin a la humanidad en lugar
de envenenar el ambiente.
La TECNOLOGA, o bien puede continuar los resultados de las clases de qumica poniendo nfasis en
la tecnologa qumica, o bien avanzar en la tecnologa informtica comenzada en undcimo curso. Para la
primera opcin, un ejemplo sera el estudio de los plsticos, su fabricacin y uso en la industria, o bien tra-
bajo de laboratorio sobre problemas de contaminacin, recogida y reciclaje de basuras, etc. Si se organiza
un perodo prctico en industria en duodcimo curso, puede ser seguido por un debate sobre la salud en el
puesto de trabajo. En relacin con eso pueden investigarse nuevas tecnologas y se las puede poner a prue-
ba para averiguar su eficiencia. Si el nfasis es en la tecnologa informtica, los alumnos escriben progra-
mas que deben ser tiles en situaciones industriales. Eso les permite experimentar cmo el ser humano no
es el esclavo de la mquina, sino el espritu que le da forma.
Igual que pasa con la qumica, la FSICA tambin es tratada fenomenolgicamente. Habiendo entrado
en los mbitos de la fsica no perceptibles por los sentidos en el curso anterior, los alumnos de duodcimo
investigan ahora un nuevo camino en el campo de la ptica. La aplicabilidad de la teora de los quantums
al microcosmos y de la teora de la relatividad al macrocosmos se combinan en relacin a la experiencia
humana. Comenzando con el sentido de la vista y aplicando los pensamientos a los hechos conocidos rela-
tivos a la luz, se intenta encontrar una relacin con la verdadera naturaleza de la luz. Paralelamente, las
clases de arte pueden implicar el trabajo con la teora de los colores de Goethe a travs del pintar. La cues-
tin del propio punto de vista se convierte ahora en central. Las preguntas que surgen incluyen la posicin
singular del ser humano en el cosmos.
En pintura y en modelado, las clases de PLSTICA ofrecen tambin la oportunidad de trabajar con la
parte del cuerpo humano que expresa mejor el elemento individual: la cabeza. Practicando pintura, mode-
lado y escultura en piedra, los alumnos dan a su cabeza una forma y una expresin facial inequvocas. Ese
trabajo puede llevarles a preguntar: Es el cuerpo humano una expresin de alma y espritu?
En EURITMIA se sigue una orientacin similar. La tarea es encontrar una forma conveniente para el
gesto bsico en una pieza musical o un poema, de manera que su representacin, como conjunto, demues-
tre la caracterstica y la cualidad interior de la obra de arte. En una representacin de euritmia para la
comunidad escolar, los jvenes deben mostrar que pueden expresar su propia personalidad por medio del
movimiento y del gesto.
En undcimo curso, en la geometra analtica, el camino recorrido iba desde la geometra como repre-
sentacin a la geometra como clculo algebraico. Ahora, en MATEMTICAS de duodcimo curso, la clase
va en la direccin opuesta. Por medio del anlisis, los alumnos comienzan con clculo puro y avanzan
hacia la experiencia del clculo integral y diferencial. Aprendiendo el concepto de cociente diferencial,
los alumnos entienden una nueva dimensin de las matemticas. Adems de ser capaces de aplicarla, los
alumnos tambin deberan entenderla y experimentarla. Slo cuando se ha producido eso, se puede intro-
ducir el dibujo. Derivando la forma de la ecuacin y la de la forma, intentamos generar en los alumnos una
actividad interior y una comprensin de lo que es cualitativo en las matemticas. Eso es esencial para
entender la fsica aplicada. En este aspecto, tambin se puede mostrar que las ecuaciones del mismo tipo
pueden ser utilizadas de muchas maneras en la fsica aplicada, como, por ejemplo, en ptica, electricidad,
mecnica, astronutica, etc. Entendiendo la base del clculo integral, los alumnos reconocern que, en el
mbito de las matemticas superiores, un proceso matemtico puede corresponder a otro opuesto que abre
todava un nuevo nivel de entendimiento matemtico del mundo.
Segn lo que se haya hecho en undcimo curso, puede haber un segundo ciclo de clase principal en
geometra proyectiva, ya sea en la perspectiva, ya sea en la geometra esfrica. Si se toma de esta manera,
la geometra proyectiva lleva a una comprensin de la aplicacin del dibujo en perspectiva en las clases
principales de arquitectura y en el viaje artstico. La geometra esfrica puede llevarnos ms hacia la astro-
noma o ms hacia la Tierra.
Otra posibilidad para una segunda clase principal en matemticas sera combinar matemticas, botni-
ca, astronoma, embriologa y geometra en un panorama global, en un estudio de los principios de la
forma. Eso depende mucho del estado general de madurez de la clase.
Durante el perodo INDUSTRIAL PRCTICO en duodcimo curso, los alumnos estn ajetreados con un
concepto de tolerancia totalmente diferente del que se encontraron en su perodo social prctico de und-
cimo curso. En la industria, la tolerancia con la que nos encontramos puede concentrarse en la exactitud de
la maquinaria en el proceso de produccin de una factora industrial de trabajo con metales. Durante ese per-
odo prctico en industria (algunas semanas) los alumnos tienen diferentes experiencias relacionadas con el
trabajo, con la gente con la que estn trabajando, y consigo mismos. El objetivo de este perodo prctico es
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descubrir la vida econmica e industrial desde abajo hacia arriba. Los alumnos experimentan lo que quie-
re decir trabajar con otro hacia un objetivo industrial comn. Aprenden sobre las oportunidades y problemas
de nuestro mundo moderno con su divisin del trabajo. Pueden observar cmo un error en una parte del pro-
ceso afecta al proceso de produccin global. Tambin pueden tener la oportunidad de aprender cmo utilizar
con precisin una mquina industrial, cmo comprobar materiales y llevar a cabo otros controles. Por su pro-
pia experiencia aprenden la inmensa fuerza que hay que aplicar para crear un espacio entre las polaridades
del trabajo y el ocio para hacer un trabajo mental creativo y consciente. De esta manera, el perodo prctico
cumple muchas tareas educativas distintas. Una alternativa al perodo prctico industrial sera ocupar tempo-
ralmente un puesto de trabajo en una empresa o formar parte de una industria de servicios. El ncleo de estos
proyectos es experimentar el aspecto tico del trabajo y servir a las necesidades de los dems.
La REPRESENTACIN TEATRAL de duodcimo curso demuestra la responsabilidad de cada uno por
el conjunto y muestra como los esfuerzos hacia una tarea comn pueden provocar mucho ms de lo que
podramos haber imaginado tomando la suma de las capacidades individuales. Por ltima vez, la clase
experimenta su potencial como conjunto, poniendo en marcha una gran representacin teatral, una pera,
un musical, un espectculo de variedades y chistes, etc. Se ha de tratar con la lengua, los gestos, la msi-
ca (posiblemente euritmia), direccin, escenografa, iluminacin, hacer los programas, carteles, adems de
repetir las representaciones varas veces, quiz con un casting doble.
Algunas escuelas Waldorf-Steiner redondean los doce aos con importantes PROYECTOS INDIVI-
DUALES. Cada alumno acoge un proyecto que durar todo el ao, y que consiste en un tema prctico/arts-
tico y un tema terico (abarcando diferentes materias). Eso se va trabajando a lo largo de todo el ao, para-
lelamente al trabajo habitual en la escuela, con la ayuda de un tutor o supervisor de proyecto. Los
resultados prcticos de estos proyectos son expuestos en una exhibicin o representados en una sesin por
la tarde o por la noche. Los alumnos hablan en pblico sobre la parte terica y eso se sigue con un deba-
te. Hacer estas presentaciones de una manera adecuada es otro aspecto del trabajo del duodcimo curso.
En sintona con el elemento del duodcimo curso que busca combinar muchos temas y puntos de vista,
el tema principal en el arte es la ARQUITECTURA como el arte universal por excelencia, donde todas las
artes pueden trabajar juntas para formar una obra de arte integral. Un tema importante en este curso son
las consideraciones filosficas sobre el ESTUDIO DEL ARTE Y LA ESTTICA. Un estudio de la
FILOSOFA y un estudio comparativo de las religiones del mundo puede ofrecer una visin global de las
aspiraciones espirituales de la humanidad.
El trabajo en duodcimo curso, que representa los doce aos de educacin Waldorf-Steiner, intenta con-
tribuir al objetivo de conocer al ser humano en el sentido formulado por Rudolf Steiner a 1920:

Conociendo el mundo, el ser humano se encuentra a s mismo,


y conocindose a s mismo, se le revela el mundo.

7.12 Objetivos docentes del duodcimo curso

Al acabar el duodcimo curso, los estudiantes deberan ser capaces de:

Tener una visin integrada del ser humano, la sociedad humana y la naturaleza
Articular, explicar y relacionar sus propios puntos de vista en una variada gama de temas que los preo-
cupen
Mostrar un buen grado de aptitud o competencia social
Mostrar inters por cuestiones del destino humano
Reconocer y ser capaces de describir cualidades por la observacin sensorial y la revisin de los hechos
Moverse desde las partes hacia una percepcin del conjunto en contextos prcticos, sociales y concep-
tuales
Mostrar la movilidad interior de pensamiento para avanzar y retroceder dentro de un proceso, con el fin
de poder entender el conjunto y ser capaces de articular la idea que hay detrs del proceso
Comenzar a establecer nexos y vnculos interiores entre fenmenos que expresan la actividad de los
principios formativos y creadores que hay al mundo, revelando as la interaccin entre espritu, forma
visible y materia.
Entender la diferencia entre observaciones causales, analticas y teleolgicas
Considerar la relacin entre ley, necesidad, libertad y responsabilidad
Pensar por ellos mismos y actuar partiendo de su propia comprensin, a la vez que asumir la responsa-
bilidad por sus propias acciones.
90
8.0 EL CURRCULO VERTICAL
Prlogo:

Es necesario insistir en que la educacin Waldorf Steiner vive en un proceso de constante renovacin tanto
en lo que respecta al contenido como al mtodo. Por eso, cada maestro ha de seguir haciendo investiga-
cin educativa basada en lo que percibe como etapa de desarrollo alcanzada por sus alumnos en una clase
en particular, o como cambios en el mundo a medida que avanza. Este era el sentido con el que Rudolf
Steiner dio el asesoramiento educativo y las sugerencias para el currculo a los maestros de la primera
escuela Waldorf en Stuttgart. Los podemos encontrar en los ciclos de conferencias conocidos como El
estudio del hombre como base de la pedagoga (GA 293), Metodologa y didctica (GA 294) y Coloquios
pedaggicos y conferencias curriculares (GA 295).36
Steiner contaba con la imaginacin docente de los maestros, con su responsabilidad hacia las indivi-
dualidades en desarrollo de sus alumnos y con su compromiso incondicional hacia todo lo que fuera nece-
sario a nivel docente.

En la escuela Waldorf seguimos determinados mtodos pedaggicos, pero tambin tenemos la mxima
libertad posible. Todo nuestro currculo est determinado por lo que sea espiritualmente necesario,
pero por otra parte los maestros tienen la mxima libertad posible para hacer lo que consideran apro-
piado.37

Podemos encontrar una orientacin en los procedimientos pedaggicos determinados por lo que es
espiritualmente necesario en El estudio del hombre antes mencionado y que contina siendo una fuen-
te inagotable de la que pueden extraerse impulsos educativos en las reuniones entre maestros y en el estu-
dio individual. Por otra parte, esos impulsos surgen a partir del modo en que trabaja el maestro en el con-
tenido de sus clases.

Hemos de acercarnos al currculo de un modo que nos permita encontrarnos en posicin de poder
recrearlo en nuestro interior, en cualquier situacin, de manera que bastara con mirar a los nios de
7, 8, 9 o 10 aos para poder deducir qu es lo que deberamos hacer en cada ao respectivo.38

El siguiente marco curricular tiene esta intencin. Si se convierte en una simple tradicin que hay que
seguir al pie de la letra, se alejar de las intenciones de la educacin Waldorf -Steiner. Por otra parte, tam-
bin es importante no introducir cambios de una manera subjetiva o arbitraria, sin una previa investigacin
cuidadosa y responsable. Lo que aqu se presenta como abanico de posibles contenidos docentes se basa
en la prctica que se ha demostrado por s misma y est basada en la experiencia con los nios.

Listas de control:

Integradas en las secciones que abarcan la enseanza de lengua (materna y extranjera) y las matemticas,
se ofrecen directrices para resmenes o listas de control que pueden utilizar los maestros con el fin de
seguir de cerca los logros de cada uno de los nios. Estas listas describen lo que la mayor parte de los alum-
nos de nivel medio de habilidad sern capaces de hacer, entender y repetir al final de el ao escolar sea-
lado. Esos rendimientos seran el nivel mnimo. Listas de control similares se estn desarrollando para
otras asignaturas. Lneas directrices que constituyen una referencia para el maestro. No pretenden servir
de criterio para insinuar ningn tipo de xito o fracaso, sino que simplemente pretenden ser una orienta-
cin para el maestro.
Es perfectamente posible que cada escuela establezca sus propias lneas directrices de las cosas que hay
que alcanzar, si las pueden justificar. Las que presentamos aqu pueden ser utilizadas como punto de refe-
rencia. Todos los maestros experimentados saben que, al comenzar, entre los nios puede haber algunos
con precocidad o con retraso. Hay muchos casos de nios que parecen haber desarrollado despacio las
habilidades intelectuales, de lectura y escritura, o las numricas, pero que ms adelante se han distinguido

36.- Versin castellana en la Editorial Rudolf Steiner. Fundamentos de la Educacin Waldorf. Madrid.
37.- Rudolf Steiner: La educacin y la vida espiritual de la nuestra poca. GA 307, Agosto de 1923, en una exhibi-
cin de los trabajos de los alumnos.
38.- Rudolf Steiner: Metodologa y didctica. GA 294 Conferencia del 5-9-1919
91
precisamente en estas y otras habilidades. Habramos de tener siempre en cuenta este punto antes de hacer
juicios. El objetivo de las lneas directrices de rendimiento no es etiquetar a este o aquel nio como defi-
ciente en algn campo, sino simplemente tener un punto de referencia hacia el que orientarse y con el que
pueden compararse los rendimientos individuales en una etapa determinada.
Hacemos una distincin importante entre contenido de enseanza y logros mnimos. Hay muchas expe-
riencias que los nios deberan tener, para que les ayuden en su desarrollo global. A pesar de todo, hay
algunas cosas que hay que dominar si se quiere avanzar en una habilidad determinada.
En ciertos aspectos, estos requerimientos mnimos no estn relacionados con la edad; ms bien perte-
necen a la lgica interna de la asignatura. No es fcil progresar en aritmtica, por ejemplo, si an no hay
el conocimiento bsico de las cadenas y tablas numricas, o si todo ello est demasiado fragmentado para
ser til. Si un individuo, por la razn que sea, no ha dominado estos elementos bsicos, habr que ofrecer-
le clases de apoyo, estrategias de recuperacin u otras ayudas con el fin de avanzar en la comprensin y
uso de la aritmtica bsica. Es en este sentido que se ofrecen las siguientes lneas directrices.

NOTAS CURRICULARES DE RUDOLF STEINER


1. Despus de la pubertad es esencial que los temas prcticos se conviertan en parte integral de las
clases. El ser humano ha de conocer, en la escuela y no en la fbrica, el significado de la moderna
poca tecnolgica.
2. Eso ha de ser equilibrado con el lado esttico de la educacin. Las impresiones de belleza son el
nico elemento que puede unir a los seres humanos con su infancia e incluso con la eternidad. Esas
impresiones son necesarias para proporcionar no slo la valenta para franquear los lmites del
conocimiento, sino tambin para ofrecer un contenido de fe basado en la experiencia. Esas impre-
siones aumentan el valor del trabajo y justifican el ocio. El conocimiento puede llevar al ser huma-
no hacia lo divino; los impulsos volitivos son siempre una semilla en proceso germinal. A travs
de la belleza, la imagen se llena con toda la magia de la realidad, pero no plantea las exigencias
que plantea la voluntad.
3. Los vnculos con el espritu se cortan si la belleza no est presente para mantenerlos. La belleza
une el Yo con el cuerpo.
(De notas escritas por Rudolf Steiner y mencionadas por Johannes Tautz en su libro:
Lehrerbewusstsein im 20 Jahrhundert (La consciencia del maestro en el siglo XX), 1995, Dornach,
Suiza).

92
la conciencia necesaria para el uso de las matem-
ARITMTICA Y ticas. Esta experiencia fsica es el fundamento y la
MATEMTICAS garanta de una inmersin saludable en la etapa de
las operaciones formales (Piaget). La regla de
proceder de la mano al corazn y a la cabeza
(que es lo que significa toda la capacidad de
Cursos primero a octavo experiencia del nio antes mencionada) permite a
Aspectos y objetivos principales los nios poner en juego sus propias capacidades.
Es evidente que las preguntas mejores y ms fruc-
Las matemticas en la escuela Waldorf estn divi- tferas sobre conceptos y explicaciones vienen de
didas en tres etapas. En la primera, que incluye los alumnos que no hacen preguntas utilizando un
primeros cinco cursos, las matemticas se desarro- intelecto rpido, sino de aquellos que tienen la
llan como una actividad vinculada ntimamente capacidad de sentirse implicados con el senti-
con el proceso vital del nio, y va avanzando del miento, y eso permite que llegue la claridad al
interior al exterior. En la segunda etapa, que abar- pensar.
ca los cursos sexto a octavo, se pone nfasis en el A este acercamiento a las matemticas en la
aspecto prctico. Del noveno curso en adelante se Escuela de Primaria deberamos aadir algo ms,
produce la transferencia hacia un punto de vista que no depende del elemento del movimiento. Me
racional. As escribe Hermann von Baravalle, el refiero a la cualidad, podramos decir la identidad,
primer maestro de matemticas que tuvo la Escuela de los nmeros individuales.
Waldorf de Stuttgart, sobre el tratamiento de esta En ese caso acentuamos una aproximacin cuan-
asignatura, en su libro: La enseanza de las mate- titativa a los nmeros, y como resultado de una
mticas y el plan de estudios Waldorf. breve pausa en el movimiento e incluso basada en
el movimiento mismo, hemos de situar nuestra
introduccin en los conceptos numricos cualitati-
La primera etapa vos junto a los de cantidad. Nos acercamos a estas
cualidades cuando examinamos muchos ejemplos
Hay dos interrogantes que deben responderse: donde el nmero en cuestin est realmente activo
1. Cmo deberan tratarse los primeros concep- en el mundo. Como es el caso, por ejemplo, con el
tos matemticos? nmero 5 en los ptalos de una rosa. Aqu aprove-
2. Cul es la base psicolgica sobre la que edifi- chamos el deseo del nio de preguntarse sobre lo
carlos? que hay detrs del mundo y de las creaciones huma-
nas, es decir, de buscar lo que hay detrs de los
Primera pregunta: El escrutinio cuidadoso mues- fenmenos. El cientfico nuclear W. Heitler se refi-
tra que la enseanza de conceptos aritmticos y ri a ello cuando dijo en una conferencia: Uno diri-
geomtricos est vinculado con la conciencia y la ge la atencin a los fenmenos cualitativos, a las
actividad del organismo motriz del nio. Contar es caractersticas que tienen algo que ver con la tota-
un movimiento interior que permite observar el lidad de los objetos observados. Steiner recomen-
movimiento exterior. Ernst Schubert lo llama el d tomar eso como punto de partida para una intro-
contenido sensorial de la enseanza matemtica. duccin a conceptos numricos: Gradualmente,
Los resultados de la investigacin de Piaget sobre hemos llegado al punto en el transcurso de la civi-
el desarrollo de la inteligencia en los nios tam- lizacin en que podemos trabajar con los nmeros
bin sealan en esta direccin. En la etapa de de manera sinttica. Tenemos una unidad, una
operaciones concretas (12 o 13 aos) los nios segunda unidad, una tercera, y mientras las conta-
an realizan movimientos cuando quieren vincular mos de una manera aditiva luchamos por unirlas
dos cosas. De una forma u otra, estos movimientos mutuamente; de forma que una est al lado de la
estn conectados con los objetos fsicos de los que otra a medida que contamos. Pero podemos estar
los nios prcticamente an no pueden liberarse. bien seguros de que, interiormente, los nios no
Eso nos lleva a la segunda pregunta: si el des- acaban de entender eso. Los seres humanos primi-
arrollo de los conceptos matemticos tiene lugar tivos no contaban de esta manera. El contar comen-
en la fase esttica y concreta, nuestro objetivo no zaba con la unidad que representaba el todo, la glo-
deber ser generalizar y abstraer, sino concre- balidad. El 2 no era una repeticin exterior de la
tar y considerar casos individuales. Eso define unidad, sino que estaba incluido en ella. Se daba el
los medios que permitirn evitar que los nios se 2, y el 2 estaba contenido en el 1. Entonces se divi-
enfrenten con estructuras lgicas abstractas, y da, y llegbamos al 3, y el 3 estaba contenido en el
podremos hacer uso de toda su capacidad de expe- 1. Traducido a trminos modernos, si escribisemos
riencia para las matemticas. Podemos referirnos el nmero 1 no podramos salirnos del 1, por ejem-
aqu al dibujo de formas donde se nutre y ejercita plo hacia el 2. Era una imagen interior orgnica
93
donde el 2 sala de la unidad y este 2 estaba conte- Los nios pueden experimentar tambin seguri-
nido en ella, igual que el 3 y los dems nmeros. La dad en la correccin de las soluciones a los proble-
unidad lo alcanzaba todo y los diferentes nmeros mas. De esta manera obtienen cierta independen-
eran divisiones orgnicas de la unidad.39 cia. Por esta razn, las matemticas son una
Este camino real de considerar los nmeros actividad adecuada para liberar a los nios de las
lleva hacia los nmeros escritos, hacia los smbo- cadenas de la autoridad, incluso si al principio
los. No son una mera imagen como la que utiliza- dependen de la ayuda del maestro.40
ramos para introducir las letras, sino imgenes de Un objetivo final de la educacin que no deber-
cualidades numricas. La imagen pertenece al ser amos menospreciar, y que est vinculado con lo
del nmero concreto, no a la forma simblica exte- antedicho, es que el clculo no es posible sin una
rior. En este punto sealamos otro elemento de prctica regular, y eso lo convierte en un medio
esta enseanza orientada cualitativamente. Hoy excelente para educar la voluntad.
en da, especialmente cuando observamos los Ya haremos una presentacin explcita de la ter-
resultados de la visin cuantitativa del mundo en cera etapa en el apartado Cursos noveno a duo-
la catstrofe y la destruccin ecolgicas, es cada dcimo. Aspectos y objetivos principales.
vez ms importante hacer un comienzo como este La geometra como parte de la enseanza de las
cuando enseamos matemticas. matemticas comienza en quinto y sexto curso y
Empezando por las cualidades concretas de los se ensea en clases principales separadas. Una de
nmeros y trabajando con las propiedades del las intenciones principales de este tema es des-
movimiento al contar y calcular, los nios desarro- arrollar y alimentar la habilidad de visualizar el
llan una especie de inteligencia que busca y espacio.
encuentra el camino hacia la realidad. La seguridad controlada del movimiento dirigi-
Eso nos lleva hacia la segunda etapa: la aproxi- do y la estimacin de las proporciones y relaciones
macin a la enseanza de las matemticas que practicadas en la geometra dibujada a mano alza-
hemos mencionado antes. Aqu hemos de tratar da, han sido bien preparadas por el dibujo de for-
con el uso prctico del clculo. mas durante los cursos primero a cuarto.
Si el clculo se ha practicado a fondo durante la El establecimiento de habilidades y hbitos pro-
primera etapa del modo que hemos indicado, el cedimentales, cognitivos y de actitud vinculados
clculo aplicado adquiere tambin un matiz cuali- en parte a las diferentes asignaturas se va alcan-
tativo. Las fuerzas de inteligencia que son utiliza- zando de manera cada vez ms compleja de acuer-
das por las matemticas comerciales, y tambin el do con la edad correspondiente.
porcentaje y el inters, tienen igualmente un
valor, pero pueden retener un matiz para la com- El alumno debera aprender poco a poco a des-
probacin y el juicio equilibrado. Hay que clarifi- cubrir, captar mentalmente y aplicar las propie-
car el significado humano de lo que se elabora dades geomtricas y las correspondientes solu-
mentalmente en este mbito, y eso es algo factible. ciones prcticas que se han extrado.
En este aspecto habra que mencionar la sugeren- El trabajo con instrumentos de dibujo geomtri-
cia que hizo Rudolf Steiner de incluir elementos de co debera llevar a una construccin clara y
contabilidad en las clases de matemticas. Para ver exacta.
qu idea hay detrs de esta propuesta, habramos Habra que desarrollar paciencia, cuidado y pre-
de preguntar qu habilidades pueden desarrollarse cisin, adems del trabajo creativo autnomo
por medio de la contabilidad. Slo entonces vere- disfrutando con el dibujo.
mos cmo de esta manera puede darse un apoyo
decisivo a un mtodo tico de ejercer el comercio.
Cursos primero a tercero
Todos estos temas pueden llevarnos hacia otros
objetivos docentes: la movilidad interior nos con-
Criterios y motivos principales:
duce hacia la habilidad imaginativa cuando se trata
de resolver problemas matemticos. La dinmica de la actividad de la voluntad tendra
Con la vivencia de las cualidades de los nmeros que interiorizarse por medio de las experiencias que
los nios experimentan confianza y seguridad: el provoca el contar. Habra que despertar la motiva-
nmero, el mundo y el ser humano se pertenecen cin con la descripcin mediante imgenes de las
mutuamente.
40.- B. Ulin: Finding the Path: Themes and Methods
39.- "El saludable desarrollo del ser humano" GA 303. for the teaching of Mathematics in Waldorf Schools.
Conf. del 31-12-1921 Reeditado por la Editorial AWS, 1991 (Encontrando el camino: Temas y mtodos
Antroposfica Argentina con el ttulo: "El segundo sep- para la enseanza de las matemticas en las escue-las
tenio". Waldorf).
94
cualidades de los nmeros. Este aspecto dual es Contar hasta 110.
importante. Por un lado educa los sentidos corpora- Aprender de memoria de las tablas de multipli-
les por la experiencia del movimiento y los ejerci- car hasta al 7 y por medio del ejercicio rtmico.
cios de coordinacin, desplegando las posibilidades Introduccin de las cuatro reglas bsicas con los
motrices (tanto de la motricidad gruesa como de la nmeros del 1 al 20 y tambin la representacin
fina). Por otra parte, interioriza dichas actividades escrita de estas operaciones (empezar con la
en la actividad anmica (por ejemplo el clculo). En notacin para la suma: 7 es 3 + 4).
ese caso, el medio principal para lograrlo es el uso Enigmas numricos. Adivinar nmeros.
de imgenes. Por medio de las imgenes, los nios Primeros ejercicios en clculo mental.
pueden captar interiormente qu es lo que se preten-
de. La presentacin lgica puramente simblica Segundo curso
nunca puede lograr eso. (Y an as convendra ser
siempre conscientes de que el clculo se dirige Continuacin de los ejercicios de clculo mental.
hacia un mundo carente de imgenes, a diferencia Ampliacin del clculo y la prctica de las cua-
de la introduccin de las letras del alfabeto). Para tros reglas bsicas con los nmeros del 1 al 100.
poder manejar nmeros cuantitativos con libertad, Ejercicios de clculo combinado.
ha de crearse un espacio numrico interior donde Primera aproximacin a las relaciones numri-
aprendamos a movernos, primero rtmicamente, cas nmeros de reyes y nmeros pedige-
variando los patrones numricos. Eso se logra, entre os (nmeros primos).
otras cosas, educando y desarrollando la memoria Aprendizaje memorstico de las tablas de multi-
mediante el aprendizaje rtmico y motriz de las dife- plicar hasta al 12.
rentes tablas, por ejemplo, dando palmadas, pasan- Escritura de las operaciones practicadas de
do saquitos de judas o saltando puestos estando en manera analtica y sinttica.
filas, etc. Inicialmente parece importante aproxi- A lo largo del segundo curso, las operaciones de
marse al clculo de la manera ms concreta y visual clculo se deberan invertir (p.ej.: 3+4 = 7)
posible, y considerar el principio metodolgico de ir
de la totalidad a las partes. Eso implica que se Tercer curso
produce el vnculo correcto entre el pensamiento
analtico y el sinttico. El trabajo con los tempera- Clculo mental.
mentos habra de configurarse en el sentido que le Operaciones con los nmeros del 1 al 1020 o al
dio Rudolf Steiner en el cuarto coloquio, en su ciclo 1100
Coloquios pedaggicos y conferencias curricula- Escritura de sumas y restas usando las diferen-
res (GA 295). Al final del tercer curso, los alumnos tes posiciones (valor de la posicin que ocupan
deberan ver y captar claramente los nmeros con las cifras).
plena confianza, como mnimo hasta el 1020. Eso Escritura de multiplicaciones con nmeros de
no implica slo la cantidad o extensin, sino tam- dos cifras (valores de dos posiciones).
bin la cualidad de los nmeros. Escritura de divisiones utilizando nmeros de
una nica cifra como divisor.
Tablas de multiplicar hasta 15 y multiplicacio-
Sugerencias de contenido: nes por 10 hasta 900.
Memorizacin de nmeros cuadrados como
Primer curso secuencia.
Profundizacin del aprendizaje de los ritmos
En las clases de matemticas se hace una aproxi- (individualidades de los nmeros en su relacin
macin analtica en el sentido antes mencionado multiplicativa mutua).
por Rudolf Steiner. Comenzando con el nmero 1 Pesas y medidas (tema prctico) y operaciones
como unidad, los nmeros del 1 al 10 deberan con simples problemas prcticos.
desarrollarse de una manera cualitativa (vase
Criterios y motivos principales) que estn conte-
nidos como multiplicidad dentro de la unidad. En Resumen y lista de control
los nmeros escritos se puede comenzar tambin de los cursos 1 a 3
con los nmeros romanos que son menos abstrac-
tos que los rabes.41 O bien se pueden introducir NMEROS
los nmeros rabes con imgenes tal como se hace La mayor parte de los nios con capacidad media
con las letras del alfabeto. sern capaces de:
1 tener un conocimiento operativo de las cuatro
41.- Vase: "La educacin basada en la naturaleza reglas bsicas y de sus smbolos + - x ) (inclui-
humana" GA 311 conferencia del 16 de agosto de 1924 das las cuatro reglas de forma oral y escrita)
95
1 apreciar las cualidades de los nmeros 1 al 12 anterior armona entre los mundos interior y exte-
1 entender los nmeros romanos del I al X y los rior se ha roto.
nmeros rabes del 1 al 100. Esa transformacin psquica se refleja en el
1 contar de 1 a 100 currculo de matemticas cuando, en cuarto curso,
1 conocer cadenas numricas hasta al 10 los nios comienzan a trabajar con fracciones. De
entender la diferencia entre nmeros pares e esta manera, en su enseanza se encuentran con
impares algo que ellos han experimentado en s mismos.
1/3 tener un conocimiento operativo de las tablas No es esencial que los nios puedan manipular
de multiplicar hasta la del 12 fracciones con rapidez. Lo es mucho ms que pue-
1/3 aplicar el clculo mental de forma narrativa dan experimentar con intensidad esas fracciones
usando las habilidades antes mencionadas externas. En este aspecto, el desarrollo histrico
2 conocer relaciones entre los nmeros del 1 al del clculo de fracciones en Egipto puede dar al
20 maestro ideas docentes interesantes y significati-
2/3 reconocer, analizar y contar los nmeros hasta vas. Para hacer justicia al tema de las fraccionas se
1000. recomienda usar los siguientes tres mtodos como
2/3 trabajar con tablas como divisin (24 dividido introduccin: ir de la totalidad a las partes, de las
entre 6 y 4). partes a la totalidad, y establecer el principio de
2/3 conocer patrones en las tablas de multiplicar equivalencia. Despus de eso se practican las cua-
10, 9, 5, 4, 11 tro reglas con fracciones, y se hace la mismo con
2/3 usar el valor de las cifras hasta cuatro posicio- simplificacin, expansin y descomposicin del
nes (millares, centenas, decenas y unidades). denominador en factores primos.
2/3 situar las cifras en sus columnas, por.ej Luego vienen las fracciones decimales como apli-
19 74 cacin prctica. Una vez que se ha cruzado la fron-
+2 +2 tera de la divisibilidad, los nios pueden descubrir
lo prcticos que son los clculos en quinto curso.
3 ser capaces de recitar en grupo e individual- Segn Steiner, el objetivo es el siguiente: En
mente las tablas de multiplicar hasta la del 12. quinto curso queremos continuar con las fraccio-
nes y los decimales y dar a los nios todo lo que
los permita calcular libremente con nmeros ente-
DIBUJO DE FORMAS ros y fraccionarios.42
dibujar la lnea recta, curvas, formas lineales, En cuarto curso, el dibujo de formas se va con-
simetra con un eje vertical. virtiendo en geometra elemental. Entonces se
1/3 dibujar formas geomtricas comunes a mano puede volver a empezar con la polaridad lineal
alzada. bsica de crculo y lnea recta. Con el fin de que
3/4 dibujar reflejos geomtricos sobre ejes hori- los alumnos reciban una imagen ms intensa posi-
zontal y diagonal. ble de estas formas, se recomienda que no comien-
cen usando comps ni regla, sino que dibujen a
mano alzada.
MEDIDA Aunque estamos tratando con los elementos ms
2/3 usar dinero para facturas sencillas y calcular el bsicos de las primeras clases de geometra, es
cambio importante que los alumnos sientan algo de esa
3 decir la hora usando horas, medias horas y dimensin vinculada con cuestiones existenciales
cuartos en un reloj de 12 horas por encima y ms all de las prcticas y utilitarias.
Eso se hace mucho ms fcil si, adems del hecho
3 calcular sumas sencillas prcticas, por ejem-
de manipular reglas y mtodos, se siente la belleza
plo, cuantas botellas de leche hay en una caja
de la forma y las relaciones rigurosamente regula-
que contiene seis por seis, los ladrillos que hay
das de la geometra.
en una pared o en el suelo, etc.
3 calcular sumas sencillas, medidas de longitud, En relacin con las historias del antiguo Egipto
capacidad y peso. en las clases de historia, se puede introducir la

42.- Rudolf Steiner: Segunda conferencia, del 6 de sep-


Cursos cuarto y quinto tiembre de 1919, en "Tres conferencias sobre educacin
Waldorf" del 11 al 18 de mayo de 1919. Incluidas en el
Criterios y motivos principales: ciclo Geisteswissenchaftliche Behand-lung sozialer und
pdagogischer Fragen. GA 192. No traducido. Existe
Cuando llegan a los 9 aos, los nios sufren un la versin inglesa de las tres conferencias con el ttulo:
cambio decisivo. Su estrecha relacin con el A Social Basis. Three Lectures on the Curriculum,
mundo que los rodea se modifica y se aleja. La Steiner Schools Fellowship (N. del T.)
96
cuerda pitagrica con nudos como primera aproxi- Tambin puede utilizarse una escuadra y una regla
macin al teorema de Pitgoras. para dibujar lneas paralelas precisas.

Empezando con la construccin de un crculo,


Sugerencias de contenido: descubrimiento de las principales figuras geo-
mtricas: tringulo, hexgono, cuadrado,
Cuarto curso rombo, paralelogramos, octgono.
Divisin y trazado de lneas en un crculo de 24
Clculo mental.
puntos.
Prctica del clculo escrito usando nmeros
Construccin del bisector perpendicular, bisec-
ms elevados.
cin angular, perpendiculares.
Introduccin a las fracciones: experiencia de la
Construccin de diferentes tringulos: equilte-
fraccin como parte de un conjunto. De la parte
ro, issceles, escaleno, rectngulo.
al conjunto, la fraccin como comparacin
Los diferentes ngulos: agudo, obtuso, llano.
(relacin con la multiplicacin), semejantes y
Crculos tangentes a un tringulo, dentro (ins-
diferentes.
crito) y fuera (circunscrito).
Transformacin de fracciones impropias a
Teorema de Pitgoras; visualmente, utilizando
nmeros mixtos y a la inversa.
la cuerda de nudos (los egipcios la usaban para
Introduccin a las fracciones decimales. construir sus pirmides. Granos que cubren un
Revisin: las cuatro reglas y la multiplicacin y rea, teorema dibujado usando tejas romanas
divisin escritas con valores posicionales dife- (en un tringulo issceles).
rentes. Mosaico (o teselado) que implique la construc-
El dibujo de formas a mano alzada lleva hacia el cin minuciosa de lneas paralelas.
dibujo geomtrico. Crculo, cuadrado, tringulo Construccin exacta del pentagrama/pentgono.
issceles y tringulo rectngulo. Divisin del
crculo en 4, 5, 6, 8 y 12 partes iguales. Eso se
hace probando diferentes posibilidades y reali- Resumen y lista de control
zando conjeturas. El color y la imaginacin pro- de los cursos 4 y 5
vocarn diferentes modelos.
La mayor parte de los nios con capacidad media
podrn:
Quinto curso
Prctica constante de la aritmtica mental. NMEROS
Revisin: las cuatro reglas con nmeros naturales. 4 llevar a cabo los cuatro procesos numricos
Combinacin de las cuatro reglas. con confianza
Clculo con fracciones: Expansin y reduccin 4 leer y entender los nmeros hasta seis cifras.
de fracciones equivalentes (descomposicin en 4 conocer las tablas de multiplicacin hasta la
factores primos). de 12 desde una secuencia.
Ilustracin y comparacin de fracciones. 4 hacer multiplicacin larga con nmeros que
Clculo con decimales. Consolidacin de los lleguen hasta al 122 como multiplicador.
mtodos de fraccionamiento. 4 encontrar factores de un nmero dado.
Tabla de valor posicional, introducida cualitati- 4 identificar nmeros primos menores de 100.
va y rtmicamente por medio del movimiento. 4/5 responder preguntas ms complejas de clculo
Introduccin de la relacin de los decimales con mental que impliquen una combinacin de
las posiciones de las cifras. procesos (por.ej. el tren de Las Rozas tarda 35
Medir utilizando decimales. minutos, pero sali con 14 de retraso.
Reconocimiento de la relacin entre los nme- Cundo lleg? O bien: dupliqu un nmero,
ros decimales y las fracciones decimales. aad 8 y obtuve 32, cul era el nmero?)
4/5 hacer divisiones largas usando el resto y esti-
La tarea realmente nueva de quinto curso consiste mando respuestas aproximadas.
en aprender a usar con precisin un comps, aun- 4/5 encontrar el mnimo comn mltiplo y el
que algunos maestros prefieren esperar hasta mximo comn divisor.
comienzos de sexto curso. Las formas que se hab- 5 hacer uso de los cuatro procesos con fraccio-
an dibujado en cuarto curso pueden construirse nes que incluyendo nmeros mixtos y fraccio-
ahora con ms precisin. Los nios, de manera nes impropias.
natural, pondrn colores a estas formas parecidas a 5 entender cmo usar la notacin decimal, las
flores y de esa manera crearn tambin un vnculo fracciones decimales y el intercambio entre
evidente con la clase principal de botnica. decimales y fracciones comunes.
97
5 llevar a cabo los cuatro procesos con decimales. A medida que los nios se acercan a la pubertad,
5 usar divisiones y multiplicaciones largas utili- su vida emocional se expande de muchas maneras.
zando la coma decimal. Las matemticas pueden ofrecer un apoyo impor-
5 aplicar la regla de tres (si. entonces. y por lo tante en esta etapa de la vida. Nadie les pide su
tanto. ) para problemas prcticos. opinin ni sus ideas subjetivas. Las matemticas
atraen su atencin no slo hacia el material num-
rico, sino especialmente hacia su pensar propio. Si
MEDIDA los alumnos logran familiarizarse y sentirse segu-
ros con las leyes matemticas, aprenden a tener
4 registrar informacin como altura, peso, volu-
autoconfianza. Cuando ello se logra los jvenes
men, etc.
estn cerca de llegar al objetivo ms importante en
5 trabajar con medida mtrica incluyendo la
la enseanza de las matemticas: adquirir confian-
estimacin.
za en el pensar.
5 trabajar con aspectos de tiempo que incluyan
Pero ahora este pensamiento se puede conectar
el reloj de 24 horas.
de una manera unilateral y egosta con su mentor,
5/6 calcular velocidades medias. el yo humano, y eso lleva hacia el egosmo. Es
esencial relacionar el pensamiento con los intere-
GEOMETRA ses del mundo en situaciones necesarias de la vida
prcticas. A pesar de todo, es importante que el
5 dibujar formas geomtricas a mano alzada; esfuerzo en resolver problemas no lleve a la resig-
diferentes tipos de tringulos, rectngulos, nacin del no puedo hacerlo; porque entonces
cuadrilteros, polgonos y crculos. las clases de matemticas llevan a lo contrario de
5 dividir crculos en 17, 16 20 partes, derivan- lo que pretenden. En lugar de gozo y confianza,
do figuras regulares como el pentgono y el generan aburrimiento y desesperacin. No hay
hexgono. prcticamente ninguna otra asignatura que sea
equiparada a la capacidad de erudicin e inteligen-
cia como las matemticas. Abandonar o tener
Cursos sexto a octavo problemas en esta asignatura equivale a abando-
narlo todo en general, y simplemente ser estpi-
Criterios y motivos principales: do.
Por esta razn, las clases de habilidad mixta exi-
Hasta ahora, la formacin de conceptos sobre el gen mucho del maestro en lo que respecta al mto-
mtodo dado en forma de imgenes se arraigaba do o a las posibles medidas de recuperacin.
en un acercamiento al alma del nio. A partir de Durante la etapa de maestro de clase, lo que hagan
ahora, despus de los 12, los nios gradualmente los alumnos habra de ser diferenciado, aunque
pueden crear orden a partir de lo que se ha logra- todos deben tratar las cuestiones matemticas bsi-
do con su habilidad para experimentar la lgica cas. El trabajo con problemas prcticos ofrece un
interior. Este paso lo vemos ejemplificado en el rico caudal de actividades para los alumnos y pue-
lgebra: nos lleva de la actividad del clculo a la den incluso convertirse en una habilidad para la
observacin de los procesos y de all al descubri- vida, capaz de abrir diversas vas hacia el mundo
miento de relaciones generales. real del trabajo. Trabajar con ejercicios matemti-
cos, para vigorizar el pensamiento, promueve una
El objetivo de la frmula algebraica de calcu- conexin activa con estas reas. Las actividades
lar con las letras del alfabeto, es expresar los prcticas llevan a los alumnos hacia la vida y la
procesos inteligibles, formales. Este es un avan- realidad, y a una descripcin de estas conexiones
ce general en el desarrollo del nio, para el que bsicas.
slo se formula el mtodo: con este medio se El clculo implica una educacin de la voluntad
facilita la transferencia del pensamiento ligado en el mbito del pensamiento. Por eso, ms o
a la imagen al pensamiento conceptual. El pro- menos a partir del sexto curso, se aaden clases
ceso: la delineacin de un problema (inters) prcticas a las clases principales.
concreto, la solucin del problema, la evidencia La precisin y la belleza de las formas geomtri-
de la validez del mtodo de resolucin y final- cas son los maestros que les conducirn hacia una
mente la posibilidad de aplicar la regla descu- conciencia ms despierta. Lo que se ha experimen-
bierta. Todo eso sera experimentado por los tado por la admiracin a la geometra de quinto
nios en muchas situaciones.43 curso debera elaborarse en el pensamiento en los
cursos sexto, sptimo y octavo, donde se buscarn
43.- Ernst Schubert, Der Mathematikunterricht in der 6. y formularn reglas geomtricas. Los alumnos
Klasse an Waldorfschulen. Teil I. Algebra tambin han de experimentar adecuadamente las
98
comprobaciones geomtricas. A medida que des- Las cuatro reglas con racionales y sus conexio-
arrollan sus formas individuales de lenguaje y nes.
expresin es importante para ellos poder experi- Introduccin de parntesis.
mentar algo de ese tipo: libre de emociones y rela- Decimales recurrentes, y ms adelante en el valor
cionado slo con lo que debera ser. En octavo Plena comprensin y comparacin de los luga-
curso puede usarse el nuevo tema de las secciones res decimales y las cifras significativas.
cnicas para aproximarse al problema del infinito, Inters compuesto.
como se haba hecho antes con las paralelas. El Datos estadsticos sencillos expresados de
infinito an no ha sido definido especficamente. forma grfica y las deducciones que se derivan
de ella.
Sugerencias de contenido:
LGEBRA
Sexto curso
Ecuaciones simples, incluyendo parntesis,
Continuacin del clculo mental. fracciones y nmeros negativos. Su aplicacin
Revisin: clculo con nmeros naturales, frac- prctica a la resolucin de problemas
ciones positivas y decimales. Creacin y transformacin de frmulas
Mtodo unitario, con proporcin directa e inversa. Potencias y races de nmeros. Valor exacto de
Porcentajes. las races cuadradas
Aplicacin de porcentajes al comercio: inters, Razn y proporcin
descuento, cambio, beneficio y prdida, IVA, Clculo de las reas de figuras delimitadas por
introduccin general al uso de frmulas por lneas rectas y por arcos circulares
medio del inters simple. Tipos de cuadrilteros y sus simetras, encami-
Diagramas de barras y pictogramas. nando hacia una teora simple de conjuntos
Comprobacin geomtrica de sumas de ngulos
del tringulo, usando materiales recortados, y
GEOMETRA
transportadores
Comprobacin de lo anterior por medio del reas de las formas geomtricas por medio de
clculo. la construccin y el clculo
Construccin precisa de ngulos utilizando rea del crculo, y su uso para calcular el valor
comps y transportador de ngulos. de , recortando el crculo en fragmentos
Construccin de tringulos a partir de una des- Pitgoras; teorema; comprobacin del rea.
cripcin. Formas y estiramientos de formas sencillas.
Tringulos congruentes; los cuatro casos princi- Tangentes a los crculos.
pales de congruencia. Transformacin de pentgonos. Construccin
Traslaciones; propiedades de los movimientos del decgono y de otros polgonos.
de tringulos y cuadrilteros; tringulos en el Dibujo en perspectiva. (Puede vincularse con la
mismo sector de un crculo (resaltado por el clase principal de historia moderna).
color). Teorema de Tales.
Formas foliares de tringulos y crculos.
Curvas custicas, envolvente de un cardioide. Octavo curso
Formas congruentes, construccin de ngulos REVISIN
iguales. ngulos complementarios, suplementa-
rios y otros. Fracciones.
Construccin de tringulos con alturas, ngulos Cuadrados y races.
y bisectores laterales. Ecuaciones.
Problemas prcticos.
Sptimo curso
LGEBRA
Continuacin de la prctica en el clculo mental.
Revisin: las cuatro reglas en los nmeros natu- Propiedades conmutativa, asociativa y distribu-
rales y racionales positivos. tiva en lgebra. Los factores de diferencia entre
Contabilidad bsica. los cuadrados y su aplicacin a problemas prc-
Introduccin a los enteros negativos (por medio ticos.
del clculo de la deuda). Volmenes de cubos ortoedros, pirmides, pris-
Las cuatro reglas con los nmeros negativos. mas, cilindros y conos. Densidad y peso de los
Ampliacin hasta abarcar todos los racionales. objetos slidos.
99
Sistemas de ecuaciones lineales y problemas. 7/8 calcular inters compuesto, tarifas hipoteca-
Operaciones con parntesis dobles en las expre- rias, impuestos sobre la renta (IRPF)
siones algebraicas. 6/7 hacer clculos de tiempo y velocidad
Breve aproximacin a los balances contables y 7/8 calcular la ventaja mecnica en mquinas sen-
a las hipotecas. cillas, por ejemplo, poleas, palancas
Sistemas numricos. Aritmtica binaria.
Trabajo estadstico incluyendo media, mediana
DATOS
y moda
Grficas de curvas ms complejas. Resolucin 6 presentar informacin mediante pictogramas;
de sistemas de ecuaciones lineales por medio de usar grficas circulares, de barras, lineales
grficas. (cambio de moneda extranjera)
7 usar grficos algebraicos
GEOMETRA
Lugar geomtrico de la lnea y del plano. GEOMETRA
Lugar geomtrico y cnicas definidas geomtri- 6 hacer uso preciso de comps, regla, escuadra y
camente. cartabn. Construccin de las figuras geom-
Homotecias, giros y simetras. tricas principales
Propiedades angulares del crculo (ngulos en el 6 hacer uso de la perspectiva a mano alzada
mismo crculo, cuerdas de interseccin). 6/7 usar el transportador
Construccin de los 5 slidos platnicos regula- 6/7 dibujar traslaciones, simetras y giros
res y sus vistas (planta, alzado y perfil).
6/7 conocer el teorema de Pitgoras y sus aplica-
Dibujo exacto en perspectiva incluyendo la sec- ciones
cin urea.
7 usar herramientas para dibujar perspectiva
Discusin de las frmulas de los lados y alturas lineal
de los tringulos como parte del desarrollo de la
7 conocer las propiedades de los tringulos,
investigacin en el teorema de Pitgoras.
lneas paralelas y lneas de interseccin
Opcional: ngulos interiores y exteriores de un
7 conocer y aplicar frmulas para las reas de
polgono.
las formas geomtricas regulares, incluyendo
Figuras semejantes, especialmente tringulos.
tringulo, crculo, paralelogramos, derivacin
y uso
Resumen y lista de control de 7/8 calcular reas de formas irregulares
los cursos 6 - 8 - Nmeros

La mayor parte de los nios con capacidad media Cursos noveno a duodcimo
podrn:
Criterios y motivos principales:

NMEROS El punto central de la actividad matemtica es


resolver problemas. Aqu lo importante es el pro-
6 convertir los porcentajes en fracciones y vice- ceso de resolver los problemas, y no lo que obte-
versa nemos como resultado. Si ese es nuestro foco cen-
6 hacer estimacin de resultados redondeando el tral, las matemticas en la escuela se comentan
nmero previo al clculo preciso sobre las dos bases de las matemticas: la inspira-
6 hacer matemticas comerciales; balances: cin (induccin) como comienzo, y la conclusin
beneficio y prdida, descuento, comisin, IVA lgica (deduccin) en una etapa posterior de la
y contabilidad, cuentas bancarias actividad matemtica.
6 calcular medias incluyendo la velocidad El objetivo ms importante ser desarrollar la
6 leer coordenadas (por, ej. por la lectura de capacidad de los alumnos para pensar en un
mapas) amplio abanico de aproximaciones hasta que
6 usar letras en las frmulas ellos mismos lleguen a la conclusin lgica,
7 conocer la potencia de los nmeros aportndoles confianza en s mismos y en su pro-
7 resolver razones y escalas pio pensar.
7 usar el lgebra como solucin general para Otro objetivo justificado es preparar a los alum-
problemas especficos nos para aplicar los mtodos de clculo a la vida
7 hacer uso de los enteros negativos y positivos cotidiana y darles el fundamento para su posterior
7/8 saber cmo trabajar con races cuadradas educacin.
100
Es de gran valor para el principal objetivo plan- Noveno curso
tear problemas en contextos cada vez distintos: es
ms importante que la divisin en temas, como Criterios y temas generales:
lgebra, funciones, etc., el plantear preguntas de
diversas maneras heursticas con el fin de desci- Con la introduccin de combinaciones y especial-
frar un problema. mente cuando se empieza con probabilidad -temas
Los alumnos pueden ensayar su habilidad de con los que a menudo comienza el noveno curso-
adivinar, probar variaciones en una investigacin y los alumnos pueden tener la vivencia de que el pen-
practicar en la formacin de hacer teoras. Si se sar, puede extenderse por encima de lo que nos viene
quiere encontrar una clave para la solucin se dado y puede dominar estos casos generales, les
puede simplificar el problema; del mismo modo, ofrece una herramienta prctica para el pensamiento
hacer analogas o a generalizar la cuestin puede lgico formal, de manera que, incluso sin condicio-
ser de gran ayuda para hacerse una idea del tema nes especiales preparadas en los cursos inferiores,
recurrente. pueden hacer una reentrada. El estudio de las
ecuaciones, que se extiende y profundiza, ofrece un
Si hay una gran proporcin de resolucin creati-
buen campo de trabajo para sus crecientes habilida-
va de problemas, las matemticas pueden tener un
des formales, gracias a sus transparentes mtodos de
gran valor para el desarrollo de los alumnos en
solucin. Adems, hay todo tipo de series que llevan
este perodo. Se da la oportunidad de observar su
a los alumnos a ahondar ms en su estudio.
propio pensamiento de varias maneras: buscar
puntos de partida, escoger ejemplos o contraejem- El posterior estudio de los tringulos con este
plos, llevar investigaciones sistemticas y ofrecer nuevo enfoque ofrece un medio para experimentar
resultados. Aprenden a analizar y a juzgar las con- pruebas sencillas, donde se ponen en prctica las
diciones. cosas que ya se han aprendido (por ejemplo, las
reglas de congruencia del octavo curso). El mtodo
La cualidad artstica de la educacin Waldorf-
es analtico, y va desde lo concreto a lo general,
Steiner es evidente sobre todo en las matemticas.
desde la construccin geomtrica a la prueba. En
Se puede crear un dilogo fructfero con los alum-
geometra, el trabajo en las secciones cnicas, que
nos y entre ellos. El currculo indica objetivos y
puede haber comenzado antes y que se puede
contenido pedaggico y los asuntos propios de l,
ampliar despus, ofrece una variedad de mtodos de
pero la manera como se hacen las clases es inde-
construccin para crear ideas mviles que tambin
pendiente del conocimiento que se requiere de los
son obtenidas por un mtodo riguroso. En la cons-
alumnos. En este aspecto es una ventaja que el
truccin de una de las curvas principales (elipse,
maestro gradualmente vaya hacindose una colec-
hiprbole, parbola) vuelve a aparecer claramente el
cin de problemas preparados para una determina-
tema del infinito, que ha estado latente desde el sexto
da clase.
curso. Al mismo tiempo, los ejercicios deberan lle-
Es importante que a los alumnos se les permita var a los alumnos a experimentar claramente las tres
hacer conquistas interiores de valor general. El dimensiones. Se puede comenzar con el cubo, que
mximo valor lo obtienen de los resultados que visiblemente representa la dimensionalidad. Desde
ellos mismos intuyeron al principio y que despus aqu se pueden desarrollar los slidos ms variados.
fueron capaces de demostrar. Se hacen ejercicios para transformarlos en etapas, de
Como el pensar es una expresin de la actividad manera que los alumnos aprendan a hacerse una ima-
de nuestro yo, las matemticas ofrecen oportuni- gen de una manera fluida. Las visiones oblicuas del
dades muy especiales para el desarrollo interior y plano se utilizan para representrselos.
el autoconocimiento de los alumnos. Mediante biografas de matemticos (por ejem-
En geometra, que puede ensearse como asig- plo, Pascal, Fermat, etc.), los alumnos descubrirn
natura separada dentro del marco de las matemti- qu es lo que crearon las personalidades cuyos
cas, en estos cursos se aplica lo siguiente: pensamientos estn utilizando ahora.
Las incursiones peridicas en los nmeros irra-
Los alumnos tendran que practicar mtodos de cionales e inconmensurables, con sus polaridades,
construir en espacio 3D preparan para la unin entre aritmtica y geome-
Aprender a pensar en procesos, generar y expo- tra en la geometra analtica del undcimo curso.
ner hbitos de pensamiento y de comprensin, y En el momento apropiado se puede introducir la
as introducir ms apertura y movilidad a su calculadora.
pensar La riqueza del posible contenido no permite
Se practica e investiga para su aplicacin la abordar todos los temas de una manera abarcante.
representacin de la realidad espacial, como Lo importante para el noveno curso es el cmo.
perspectiva, proyecciones ortogrficas y de otro Depende de cmo se reavivan los ejemplos repre-
tipo. sentativos de las reglas generales.
101
Sugerencias de contenido: Extensin de las series de nmeros para incluir
las aproximaciones de fracciones continuas de
HABILIDADES COGNITIVAS las races
EN EL LGEBRA ELEMENTAL Si es posible: races de ndices 1 a 25 para frac-
Revisin de: ciones continuas y sus series numricas
Cuadrados y raz cuadrada
Nmeros naturales, integrales y racionales Tringulos equilteros y raz cbica
Reglas de divisibilidad, mcm (mnimo comn Pentgono regular y raz quinta
mltiplo) y MCD (mximo comn divisor) Derivar la frmula para los lados y las diagona-
Nmeros primos. Abordar la pregunta de cun- les del pentgono
tos hay
Clculos con cuatro reglas de los polinomios y
Geometra
de las fracciones
Cuadrados y races Revisin del trabajo con tipos de ngulos
Nmeros irracionales y los nuevos temas del Teorema del segmento alterno
mbito de los nmeros reales Uso del tringulo para revisar congruencia,
Proporcin directa e inversa en relacin con la semejanza y divisin proporcional
vida prctica (porcentaje e inters) Uso de paralelas; los cuatro centros principales
de un tringulo y la recta de Euler
lgebra: Las diferentes formas del teorema de Pitgoras,
extensin del teorema
Sistemas de ecuaciones lineales con 2 y 3 incg-
Revisin y profundizacin del clculo del rea
nitas
(tringulo, ngulo recto, cuadrado, rombo, para-
Segn la habilidad de la clase: ecuaciones de
lelogramos, trapecio, deltoides, transformacin
segundo grado (pueden hacerse en dcimo curso)
de rea)
Investigacin del crculo (circunferencia, rea,
Combinaciones: el nmero ( pi)
Permutaciones Volmenes de los slidos (cubo, cuboides, pris-
Variaciones ma, pirmide, cilindro, cono, esfera)
Opcional: elementos bsicos de probabilidad Cnicas enfocadas desde el lugar geomtrico y
procedentes de factores que usen combinaciones otras curvas (Cassini, Descartes). (Tambin se
Elementos de teora de los nmeros (bases, podra tratar en dcimo curso)
especialmente los de base 2 -sistema binario-, Una variedad de slidos o cuerpos planos, nor-
teniendo en cuenta los ordenadores) malmente mediante una clase principal de geo-
metra descriptiva
Teorema del binomio: Diagonales
Slidos platnicos y arquimedianos
Coeficientes del desarrollo de las potencias de Prctica de simetras basada en los slidos pla-
un binomio tnicos sencillos: cubo, octaedro, tetraedro,
El tringulo de Pascal dodecaedro, icosaedro y sus duales
Clculo con cuadrados y races, una ojeada a la Prctica en la visualizacin de espacios por medio
raz cbica de ejercicios descriptivos para ayudar en tareas de
Trucos para simplificar el clculo sin ayudas dibujo, a la vez que la descripcin separada de
electrnicas basadas en el teorema del binomio relaciones espaciales y mtodos de construccin
Diseo de un sencillo tipo de caracteres alfab-
Clculos algortmicos: ticos impresos
Opcional: La constante divisin de la seccin
Fracciones continuas y su uso para simplificar urea (aplicacin a la arquitectura, naturaleza y
las fracciones ser humano). (Tambin recomendado para el
Series de fracciones convergentes para la sec- dcimo curso)
cin urea (ver nmeros irracionales)
Opcional: el algoritmo de Euclides para calcular
mcm y MCD con ejemplos prcticos Dcimo curso

Inconmensurabilidad en la aritmtica y la geometra Criterios y temas generales:

Extensin del mbito de los nmeros para Habra que conducir a los alumnos del conoci-
incluir los irracionales miento a la comprensin (Rudolf Steiner). Eso
102
implica una aproximacin totalmente nueva al Desarrollo de la ecuacin general de segundo
mtodo educativo. grado
La trigonometra ofrece un amplio campo de El significado de los determinantes
actividad para ello. En las funciones de los ngu- Opcional: desigualdades lineales y cuadrticas
los los alumnos descubren una estructura de rela-
ciones completamente nueva y el uso prctico que
Potencias con ndices enteros y racionales, loga-
puede hacerse con ella. Habra que experimentar la
ritmos
aplicacin de los clculos matemticos. Eso es
posible gracias al trabajo paralelo ofrecido por la Revisin de mtodos, nmeros ndices naturales
fsica (onda de seno en la esttica, parbolas para Series con ndice 2 3
proyectiles) y el conocido proyecto de agrimen- Extensin del mbito del ndice sobre los nme-
sura, que permite mostrar las ideas en la prctica, ros racionales, enteros y reales
donde los alumnos miden y dibujan una pequea Desarrollo de logaritmos y creacin de una tabla
rea de terreno. Con ello se aprende la precisin, y de base 2, 3 y10
son los problemas -no el profesor- son los que Clculo con tablas de logaritmos (brevemente,
aportan la correccin a los jvenes. como prctica en el uso de tablas)
De forma parecida, en otra clase principal, los Propiedades conmutativa, asociativa y distribu-
alumnos aprenden el especial significado de las tiva
proyecciones tcnicas normales. Las diversas posi- Reglas de los logaritmos
bilidades de crear imgenes pueden ser vistas como Resolucin de ecuaciones exponenciales
su comienzo. Como continuacin de la perspectiva Resolucin de ecuaciones logartmicas
se trabajan en el dibujo las proyecciones espaciales Las curvas logartmicas y exponenciales
y algunos elementos de geometra proyectiva. Opcional: escalas logartmicas en la ciencia,
Un rea final en la aritmtica es la de los logarit- espirales de Arqumedes, espirales logartmicas
mos como culminacin y etapa final de este des- (ejemplos morfolgicos de la naturaleza, volu-
arrollo. tas). La biografa de Euler
Ahora se utilizan las calculadoras con ms fre-
cuencia.
En lgebra, se tratan las ecuaciones de segundo Sucesiones de nmeros (o posiblemente en undci-
grado, en caso de no haberlo hecho antes, y se des- mo curso)
arrollan los diversos mtodos de solucin y las fr-
Primer contacto con las sucesiones, especial-
mulas.
mente las montonas, por ejemplo, las sucesio-
Las matemticas en dcimo curso habran de tener nes aritmticas, geomtricas, exponenciales, las
un carcter intensamente prctico. Por lo tanto, se series de Lucas y de Fibonacci
puede recuperar la contabilidad empezada en spti- Aplicacin al clculo del inters y varios mtodos
mo curso y se puede pasar a la contabilidad de par-
tida doble. Los alumnos se hacen ms conscientes
de los procesos comerciales y de la manera en que TRIGONOMETRA PLANA
se desarrollan los negocios, y eso implica que ahora (aplicacin en el proyecto de agrimensura)
pueden recapacitar sobre estas cosas. Se percatarn
de la interdependencia y se harn evidentes las Revisin de tringulos semejantes y divisin
implicaciones de responsabilidad social. proporcional por paralelas, y su extensin a la
imagen por medio de formas concntricas
semejantes
Sugerencias de contenido: Sistemas de medir los ngulos: grados, gradien-
tes, radiantes
Igual que vimos en noveno curso, hay ms mate- Seno, coseno, tangente (cotangente)
rial con el que se puede tratar aqu: Resolucin de ejercicios bsicos en un tringu-
lo rectngulo y su extensin hasta incluir figu-
ras planas y slidos
LGEBRA
Funciones trigonomtricas en un crculo de
Ecuaciones de segundo grado radio la unidad
Uso de funciones trigonomtricas en el tringu-
La expansin cuadrtica lo general dividindolo en dos ngulos rectn-
Desarrollo y uso de las frmulas generales gulos
Desarrollo y comprobacin de la frmula de la Deduccin del teorema del coseno (reconoci-
raz de Vieta (puntos principales de una grfica miento del caso especial del teorema de
cuadrtica) Pitgoras)
103
Uso de estas tcnicas para calcular en agrimen- Con la trigonometra esfrica el estudiante puede
sura experimentar una ampliacin de la trigonometra
Deduccin del teorema del seno plana. Igual que pas con la geometra analtica,
Representacin grfica de funciones trigonom- eso crea un lazo entre la aritmtica y la geometra.
tricas Y como tiene lugar en muchas reas, el undcimo
curso ve cmo se juntan reas de estudio anterior-
TRABAJO GEOMTRICO SOBRE mente separadas: han de crearse nexos.
EL CRCULO Y LA LNEA Un nuevo nivel de pensamiento se yergue ante
los alumnos conforme trabajan con series hacia la
Prueba de construccin de la seccin urea suma de series infinitas. En los porcentajes se des-
Construccin de la seccin urea cubre un nuevo proceso como pasos hacia el cero.
Si es posible: la seccin urea en el ser humano El clculo de media vida ofrece un vnculo con
(Durero, le Corbusier). Vase en noveno curso la fsica atmica en undcimo curso, y eso lleva
hacia preguntas muy actuales.
ELEMENTOS DE GEOMETRA Otra vez, la geometra habra de exponerse en
PROYECTIVA una clase principal separada (si lo permite el hora-
rio) y el maestro puede escoger una seleccin de
La cuestin del paralelismo y del punto infinito temas del repertorio disponible, de acuerdo con la
sobre una lnea recta habilidad de la clase.
Opcional: El crculo como curva de divisin;
resolucin de problemas de tecnologa
Experiencia peridica aplicada a la mecnica en Sugerencias de contenido:
la industria (por ejemplo, acoplamientos, mane-
jo de maquinaria) SUCESIONES Y SERIES
Llevar un libro y diario de la cuenta bancaria Introduccin a las sucesiones y series aritmti-
Hojas de balance y presupuesto de la casa cas y geomtricas infinitas (si no se ha hecho en
Registro de un proyecto completo dcimo curso)
Opcional: proyecto de contabilidad de partida
Desarrollo del siguiente trmino y de la frmu-
doble
la de la suma de trminos y sus aplicaciones en
la ciencia y la industria
Undcimo curso Si es posible: establecer conexiones entre fr-
mula parcial de las progresiones aritmticas de
Criterios y temas generales: orden superior y coeficientes binomiales
Encontrar un valor claramente delimitador y
Los mbitos de la geometra y el lgebra que hallar la suma de una serie
hemos tratado separadamente hasta ahora se re-
Ejemplos grficos de series geomtricas
nen en la geometra analtica. Los alumnos descu-
Desarrollo de la frmula del inters compuesto
brirn cmo las formas geomtricas tienen su
como caso especial de series geomtricas: apli-
correspondencia en las ecuaciones y cmo las nue-
cacin a una variedad de problemas, desde la
vas formas geomtricas pueden ser definidas por
naturaleza hasta a los negocios (vida media,
ecuaciones. Se tratan las lneas rectas como si fue-
patrones de crecimiento, etc.)
ran el recorrido de un movimiento y se elaboran
Descubrimiento del nmero e
funciones. Tambin se establecern formalmente
vectores siguiendo su introduccin en la clase de
fsica de dcimo curso. El asesoramiento que haga FUNCIONES (o bien en duodcimo curso)
el profesor sobre la madurez de la clase establece-
r hasta donde se quieren tratar los vectores. La idea de las funciones de Leibniz
Las leyes de la geometra euclidiana ascienden a Dominio y extensin
otro nivel en la geometra proyectiva. Habra que Grficas de funciones
concebir la infinidad trabajando a travs del ele- Primeras funciones inversas
mento de infinito (punto, lnea y plano infinitos).
Con eso los alumnos alcanzan una extensin de su LGEBRA Y GEOMETRA ANALTICA
espacio de pensamiento.
En un estudio de oscilaciones, se pone en movi- Contexto histrico
miento la trigonometra del dcimo curso ofrecien- Introduccin a las coordenadas cartesianas y
do un fundamento por el trasfondo de la teora de polares y a sus nexos
las ondas de la comunicacin por radio (fsica, Punto, distancia y lnea en los sistemas mencio-
undcimo curso) nados
104
Ecuaciones lineales en sus diversas formas y GEOMETRA ESFRICA
sus representaciones planas utilizando coorde-
nadas Polo y planos polares de la esfera, introduccin
Aplicacin del clculo a los problemas geom- a la geometra no-euclidiana sobre una esfera
tricos (interseccin de dos lneas, clculo de El axioma de las paralelas
puntos especiales en un tringulo) Representacin grfica de crculos mximos y
Introduccin a los vectores desde la fsica (si no mnimos sobre una esfera
se ha hecho en dcimo curso) Bi-ngulos esfricos
Descubrimiento de las frmulas circulares Clculo del rea de la superficie y volumen de
Investigacin de la relacin posicional entre cr- una esfera
culo y lnea (cuerda, tangente, lnea externa, Construccin de un tringulo esfrico mediante
polar) tres dimensiones definidas (reglas de congruen-
Descubrimiento de la base para la ecuacin tan- cia), suma de ngulos en un tringulo esfrico
gente y reconocimiento de la importancia del Construccin de tangentes en los puntos del
determinante. De esta manera se entra en con- tringulo sobre una esfera
tacto con:
Nmeros complejos como solucin a ecuacio- GEOGRAFA MATEMTICA
nes de segundo grado
Opcional: ngulos de interseccin del crculo y Clculo del ngulo y de la distancia entre los
la lnea, separacin entre factores lineales, des- crculos mximos y del ngulo en uso
cubrimiento de las frmulas para la elipse, Desarrollo del teorema del seno en la geometra
hiprbole, parbola, especialmente sus tangen- esfrica
tes o asntotas (tambin puede hacerse en duo- Opcional: el teorema del coseno en la geometra
dcimo curso) esfrica
Medidas derivadas geogrficamente (metro,
Todas las soluciones deberan hacerse con clcu- milla nutica, nudo)
lo y con grficas Tringulo polar

OSCILACIONES (base matemtica para la clase ASTRONOMA MATEMTICA


principal de electricidad en undcimo curso)
Representacin grfica del sistema del horizon-
Revisin de las unidades circulares, grados y te y de la posicin estelar en el espacio
radiantes El sistema ecuatorial (declinacin de ascensin
Descripcin de funciones trigonomtricas en recta)
trminos cartesianos y tambin grficamente Si es posible: construccin de un sextante nuti-
Oscilaciones fsicas abordadas desde el punto co; el sol a lo largo del ao; clculo del tiempo
de vista mecnico (local, zona horaria, sideral; clculo del calen-
Si es posible: representacin utilizando coorde- dario, el ao platnico, ritmos lunar y solar)
nadas polares, formulacin matemtica de can- lgebra booleana de interruptores; el concepto
tidades fsicas (amplitud, frecuencia, longitud de o (or) e y (and) se puede mostrar con
de onda, perodo, fase, modulacin de frecuen- interruptores en paralelo y en serie
cia, oscilacin). Incluye el teorema de la adi- Teora de conjuntos
cin, y la frmula algebraica de las ondas. Lgica matemtica
Aplicacin: clculo y representacin de corrien- Opcional: lgebra booleana (introduccin de
te trifsica. tecnologa de la informacin (puede hacerse en
otros cursos))

Aproximacin a la geometra proyectiva segn


el nivel de madurez de la clase (posiblemente en Duodcimo curso:
duodcimo curso)
Criterios y temas generales:
GEOMETRA PROYECTIVA
Este curso debera dar un importante paso adelan-
Elementos infinitos te sobre lo que se ha logrado en undcimo curso.
Concepto de dualidad Si en geometra analtica el undcimo curso se
Teorema de Desargues desplaz de lo visual hasta el lgebra, en duodci-
Teorema de Pascal mo curso se hace a la inversa. En el clculo, los
Figuras armnicas bsicas, simetras armnicas alumnos deberan pasar del elemento puramente
105
numrico a una experiencia de la diferenciacin e Una ojeada a los principios del siglo XVIII con
integracin. Deberan captarse los lmites de las el desarrollo histrico de los clculos infinitesi-
series como representantes de un proceso infinito. males de Newton y Leibniz
Los alumnos deberan entender esta nueva dimen- Extensin del nexo entre funcin y grfica por
sin de las matemticas trabajando con el concep- medio de funciones elementales
to de cociente diferencial: el cociente de dos
series de diferencias que tienden hacia el cero pro-
ANLISIS MATEMTICO
duce algo totalmente nuevo. Eso no bastara con
aplicarlo, sino que habra que captarlo y experi- Desarrollo de cocientes entre diferencias
mentarlo del todo. En el clculo, las ecuaciones Descubrimiento de los cocientes diferenciales
deberan ser tan transparentes que se tuviera la Trabajar con las reglas de diferenciacin de los
sensacin de qu es lo que pasa en las ecuacio- polinomios, funciones recprocas, funciones
nes. Solo entonces habra que mostrar la grfica radicales y funciones trigonomtricas
sensorialmente visible del clculo. Encontrar la Derivadas como funciones que miden el creci-
forma a partir de la ecuacin, reconocer la forma miento y su expresin en los conceptos de velo-
de la ecuacin. As se cultiva la actividad interior cidad y aceleracin.
de los alumnos y una comprensin de las relacio- Producto, cociente y reglas de la cadena
nes funcionales y del aspecto cualitativo en las Opcional: derivadas como funciones inversas
matemticas que, en el fondo, es indispensable La relacin entre la funcin inicial y su deriva-
para entender realmente la fsica actual. Vinculado da, mostrada grficamente
con eso tambin se puede mostrar qu funciones Discusin sobre las curvas de funciones polin-
de este tipo pueden ser utilizadas de una forma micas de grado 2, 3 y 4 y las funciones recprocas
decisiva en la fsica aplicada: ptica, electricidad, Aplicacin a diversas reas de trabajo, inclu-
mecnica y mocin. Cualidad y cantidad van de la yendo la tecnologa
mano. La funcin exponencial (e), logaritmos natu-
Mientras se trabajan las reglas bsicas de las rales (posible extensin del conocimiento habi-
integrales, los alumnos habran de reconocer que tual de estos)
tambin hay un mtodo matemtico (diferencia- Definicin de la frmula de una funcin segn
cin), una polaridad en las matemticas superiores las caractersticos de sus grficas
que permite concebir el mundo matemticamente Mximos y mnimos con ejercicios de la indus-
para llegar a un nuevo nivel. tria, ptica (principio de Fermat)
Segn lo que se haga en undcimo curso, la geo-
metra proyectiva puede edificarse sobre la pro-
yeccin central (perspectiva), o puede ir elaborn- INTEGRALES
dose la geometra esfrica. La geometra
Derivadas, y el retorno a la funcin original
proyectiva se puede ir trabajando de una manera
como procesos matemticos opuestos
que genere un vnculo que permita entender las
Desarrollo de integrales para las funciones poli-
aplicaciones en la perspectiva a vista de pjaro,
nmicas
y para dibujar perspectiva en la clase principal de
Funciones integrales como funcin en el lmite
arquitectura en un posible viaje artstico. La geo-
superior de una integral definida
metra esfrica puede abordarse desde un ngulo
El concepto de funciones originales y las inte-
ms de representacin o de anlisis, y tender ms
grales indefinidas
hacia la astronoma o hacia la Tierra (tambin en el
Flujos de campo
contexto de la geometra proyectiva).
Diversas reglas de integracin (integrales bsi-
Otra posibilidad para una segunda clase princi- cas)
pal de matemticas consiste en reunir matemti-
Principales reglas de clculo integral y diferen-
cas, botnica, astronoma, embriologa y geome-
cial
tra en una gran imagen. La tentativa, sin embargo,
reas delimitadas por curvas en un plano y
debera depender mucho de la madurez de la clase.
otras aplicaciones
Opcional: cuerpos de revolucin
Sugerencias de contenido:
GEOMETRA
INFINITSIMOS (ver tambin undcimo curso)
Revisin de conceptos de funcin, elaboracin Geometra proyectiva y euclidiana de afinidad,
sobre el continuum numrico constructiva y analtica
(independencia de los nmeros reales) Ilustracin de punto y lnea
106
Elementos invariantes Opcional: sntesis de matemticas, astronoma,
Ilustracin de conos (analtica, solo en posicin botnica, embriologa y geometra. Nmeros
elemental relativa a coordinadas) complejos. Probabilidad y estadstica (si no se
Invariantes ha hecho en noveno curso)
Introduccin a los elementos de la teora de gru- La distribucin de Laplace, etc.
pos tal como se ven en las ilustraciones La regla de adicin y multiplicacin
Visin del desarrollo de las matemticas basada Distribucin binomial
en la historia de sus personalidades importantes Puesta a prueba de las hiptesis
(Felix Klein, David Hilbert, George Boole,
Moritz Cantor, etc.)

107
das y acompaadas por las extremidades en forma
CIENCIAS de actividad o imitacin.
NATURALES En cualquier estudio de las ciencias naturales
hay que fundamentarse en estas intensas experien-
cias, pero la vida moderna no ofrece mucho tiem-
po para que los nios estn presentes activamente
Aspectos y objetivos generales en el entorno natural y vivo. Un Jardn de Infancia
Waldorf-Steiner crea la base de esa presencia de
Toda la estructura del currculo Waldorf-Steiner en diferentes maneras:
su conjunto es profundamente ecolgica. Eso lo La celebracin de las fiestas anuales hace que
confirma el mtodo educativo mismo, que va del los ritmos de la Tierra, la Luna y el Sol sean parte
conjunto a las partes, y anima a los nios a mante- integral de la conciencia infantil en el mundo.
ner la ms amplia perspectiva en sus estudios a
El tiempo que transcurre en el juego creativo
cualquier edad. As por ejemplo, en el Jardn de
(trabajando con madera, lana, agua y arena, por
Infancia hay conciencia activa de las estaciones,
ejemplo) conlleva una riqueza de experiencias
en Primaria y Secundaria un sentido de la sabidu-
sensoriales que sirve de base para la observacin
ra revelada por las complejas relaciones entre las
precisa en los aos posteriores.
plantas y los animales, en los Cursos Superiores,
El cuidado que el maestro tiene por la belleza y
una apreciacin del hecho de que el pensar analti-
el orden del entorno en el Jardn, en el interior y en
co y el holstico contribuyen de manera diferencia-
el exterior, promovern esas mismas cualidades en
da en la comprensin de los procesos vivos.
los nios. Eso tambin penetrar ms hondamente,
Los temas que se tratan en los diferentes cursos
nutriendo una actitud respetuosa y precisa en sus
de ciencias naturales se relacionan orgnicamente
investigaciones de la naturaleza cuando sean
con el currculo a lo largo de toda la escuela, y
mayores.
nutren subconscientemente el sentido de unidad
dentro del conjunto. Las historias, los cuentos de hadas, los versos y
Tal como pas con otros aspectos del plan de las actividades artsticas desarrollan las facultades
estudios Waldorf-Steiner, como por ejemplo el imaginativas; sin ellas los fundamentos del mto-
escribir o el leer, lo que podra reconocerse como do cientfico son estriles y se atrofia la cualidad
aprendizaje en el sentido convencional se hace holstica del pensamiento necesaria para compren-
evidente ms tarde que en los otros mtodos edu- der la complejidad del mundo vivo.
cativos. Sin embargo, tal como pasa con la escritu-
ra y la lectura, el retraso en esas habilidades es Cursos primero a tercero
slo aparente, porque una observacin ms prxi-
ma descubrir que se estn preparando las semillas La atmsfera subyacente de estos cursos est rela-
en el terreno de la conciencia primigenia, con el cionada con los temas relevantes en ciencias natu-
fin de que las facultades germinen y crezcan rpi- rales. Las historias que se escogen para estas eta-
damente en los aos posteriores. Es difcil evitar pas del desarrollo reflejan la relacin cambiante
estas metforas de crecimiento para explicar la del nio con el mundo de la vida.
riqueza y profundidad del currculo y del proceso En los cursos primero y segundo, las historias
docente. que se ofrecen estn llenas de temas vinculados
Tambin cabe destacar que mucho antes de que con transformaciones, la rana que se convierte en
emergieran a la conciencia pblica los temas del prncipe, la muerte de la serpiente y la aparicin de
medio ambiente, el currculo Waldorf-Steiner la princesa, etc., que permiten a los nios entender
haba establecido la base para el cultivo de una el lenguaje de los animales y ser conscientes de
conciencia ecolgica en los nios. otros seres -gnomos, hadas-, que guardan secre-
tos o protegen la vida. Estos elementos imaginati-
vos no son arbitrarios, sino que ponen los funda-
Jardn de Infancia
mentos para una saludable relacin afectiva hacia
Como hemos mencionado en la seccin sobre los las complejidades de las relaciones entre animales
primeros aos, la educacin Waldorf-Steiner per- y vegetales y las cualidades ocultas de la biosfera
cibe el nio pequeo como un ser con una con- estudiadas en los Cursos Superiores con la poste-
ciencia cualitativamente distinta de la del adulto, o rior facultad del pensamiento claro.
incluso, de la del nio un poco mayor. No hay En tercer curso, las historias de la Creacin ofre-
separacin o distancia entre uno mismo y el cen una imagen holstica de los orgenes de la
mundo. La conciencia est insertada mucho ms Tierra, plantas, animales y seres humanos. Otras
en el entorno y dentro de lo que atrae la atencin, historias relatan cmo determinadas personas,
con impresiones sensoriales intensamente absorbi- hroes o santos, cultivaban una relacin especial
108
con el mundo animal (por ejemplo, San Francisco). dolo en una mera categora como caducifolio.
En las clases principales de horticultura, los nios Por intelectualmente correcta que pueda ser esta
descubren cmo el granjero trabaja con las fuerzas ltima definicin, el nfasis en la categorizacin,
de la naturaleza. Adems de arar, sembrar y reco- que es tan comn con el uso de claves para iden-
ger, hay que mantener vallas y setos, hay que pro- tificar las especies, las definiciones de mamfero,
teger a las ovejas, ha de drenarse la tierra y hay que reptil, etc., y el estudio de especimenes aislados y
quitar las malas hierbas. disecados con una llamada unilateral al pensa-
Todo eso constituye y genera el preludio hacia miento analtico. La empata natural que tienen los
un estudio ms consciente del mundo vivo en los nios por el mundo vivo, el fundamento del pensar
aos posteriores, a la vez que confirma, incons- holstico se ve socavado cuando estos estudios se
cientemente, que una ecologa que respete y cuide hacen prematuramente.
la Tierra tiene su fundamento tico en el desarrollo La geologa de sexto curso, los temas de nutri-
moral de los seres humanos. cin y salud de sptimo y el estudio del cuerpo
humano que se hace en octavo, proceden cada vez
ms de las propias observaciones de los nios. El
Cursos cuarto a octavo nfasis se hace sobre los fenmenos en la medida
en que pueden ser experimentados (por la observa-
Hay un umbral bien marcado en el desarrollo inte-
cin directa o la descripcin del maestro) ms que
rior del nio de nueve aos. y en cuarto curso eso
sobre las teoras que puedan ser habituales en la
se manifiesta en que los nios experimentan un
ciencia contempornea.
distanciamiento frente a los dems y el mundo que
les rodea. Las facultades imaginativas an estn La horticultura como actividad va desde el cui-
ntimamente llevadas por el relato, pero en el con- dado general por las plantas que hay en el aula
tenido hay que tener ahora una definicin ms pre- hasta al cultivo de una parcela donde se pueden
cisa. Las observaciones y descripciones del mundo hacer crecer flores y legumbres, se puede hacer
vivo que combinan el detalle preciso con un senti- compost y pueden ejercerse responsabilidades
do del carcter de la planta o del animal y el entor- para con la Tierra, despertadas de una manera
no donde viven establecen un puente hacia los cur- prctica. Clases semanales pueden acompaar
sos sexto, sptimo y octavo. todas las clases principales de ciencias naturales
hasta octavo curso.
As, por ejemplo, la caracterizacin de una vaca
en cuarto curso puede permitir que salga a la luz la
particular cualidad del animal a partir de los deta- Cursos Superiores
lles de su forma fsica, sus movimientos, su dieta y
toda su manera de vivir. La mirada, los movimien- El umbral entre la pubertad y la adolescencia hace
tos, la manera de masticar, los dientes, las partes nacer las facultades del pensamiento de una mane-
del estmago, el poder digestivo que crea la rique- ra nueva. Mientras que las primeras manifestacio-
za de la leche de su fuente inverosmil, el naci- nes de la adolescencia tienen rasgos intensamente
miento y desarrollo del ternero, todos estos rasgos fsicos y emocionales, el pensamiento que se des-
caractersticos ejercen mucho ms efecto que si pierta es el elemento que gua el joven hacia la cla-
nos limitamos a definir la vaca como un mamfe- ridad en los grandes temas de identidad y signifi-
ro herbvoro. Permiten establecer una relacin cado que gradualmente se le presentan delante:
emocional con la vaca, que no es ni sentimental ni quien soy yo? para qu es la vida?
fantasiosa, sino una saludable unin de la facultad El nfasis de las ciencias naturales en los cursos
artstica emotiva con la observacin exacta. Esto noveno y dcimo recae sobre el cuerpo humano y
puede incluir el modo en que el comportamiento los procesos que proporcionan la base fsica para
de un animal puede reflejar cualidades interiores la conciencia, salud y reproduccin. Una biologa
como codicia, lealtad, orgullo, astucia y determi- reduccionista que afirma o implica que el cuerpo
nacin. En esta etapa del desarrollo del nio, un humano es una mquina, el ser humano un animal
paso apropiado hacia la objetividad es que los y la condicin humana un resultado de aconteci-
nios reconozcan que ser humano quiere decir ser mientos del azar, no satisface en absoluto las pre-
consciente de estas cualidades y mantenerlas en ocupaciones ms profundas y las preguntas ms
equilibrio. inexpresadas del adolescente. Las teoras en boga,
Ensear a los nios de quinto curso sobre el no son ms que eso: teoras. Son relativamente
roble, por ejemplo, con sus caractersticas y gestos recientes y aunque se presenten como verdades
nicos, a travs de la descripcin vvida, la pintu- cambiarn inevitablemente. Por eso, al ensear a
ra y la poesa, conduce sus propias experiencias los adolescentes la tarea no debiera consistir en
hacia una precisin en la observacin que no sugerir que estas teoras son verdad. Son modelos
degrada la naturaleza esencial del roble convirtin- y deberan ser tratados como tales. Mientras tanto,
109
los adolescentes necesitan ejercitar sus capacida- brazos humanos para abrirse ampliamente provie-
des de pensamiento que florecen, intentando nen de este hecho.
entender los procesos que tienen lugar dentro del La caracterizacin de animales determinados,
cuerpo, reconociendo su complejidad y sus miste- como ya hemos descrito antes, permite descubrir
rios, y enfrentndose a los temas que surgen con el que este principio tambin tiene que ver con los
progreso de la medicina. rganos del cuerpo. Por la simple observacin,
Paralelamente a estos estudios, el trabajo prcti- puede verse claramente que el sistema metablico
co con la planta y el animal debiera incluir estu- es llevado hacia un extremo en el caso de la vaca
dios de campo que dan al currculo de ciencias o de otros rumiantes. Los sentidos estn especial-
naturales un nfasis ecolgico directamente vincu- mente agudizados en el hiperactivo ratn o en
lado con el medio ambiente. otros pequeos roedores -un ratn tiembla con
En los cursos undcimo y duodcimo, la facultad sensitividad nerviosa. La forma de la cabeza se ve
de pensamiento del adolescente se ha fortalecido y resaltada en el erizo de mar, mientras que su
ha madurado para hacerse ms comprometido por pariente prximo, la estrella de mar se muestra
las ideas. El currculo de ciencias naturales aborda ms como un animal de extremidades. La inten-
este hecho con un estudio de la botnica y la zoo- cin no es impartir estas comparaciones como teo-
loga donde juega un gran papel la teora actual ra, sino utilizar este acercamiento para unir lo que
sobre las clulas, la gentica y el darwinismo. Este se presenta como agobiante diversidad y relacio-
nfasis se ve reflejado en el estudio de la teora narlo con el ser humano de una manera artstica y
atmica, la dualidad onda/partcula de la luz y la significativa.
astronoma en las clases principales de fsica y Por encima de todo, los nios deben adquirir un
qumica. El pensamiento de los jvenes ya es lo sentimiento de lo que es realmente humano gracias
suficientemente maduro para apreciar que existen a la postura corporal erecta, la libertad de brazos y
puntos de vista cientficos alternativos a los que manos, y el poder de la palabra y de la autocon-
acostumbran a salir en los libros de texto o en las ciencia.
divulgaciones populares de ciencia y tecnologa. Rudolf Steiner dio muchos ejemplos para ilustrar
Con una aproximacin histrica a las ideas cient- cmo la dinmica tripartita inherente en la fisiolo-
ficas y a las consecuencias de la tecnologa, pue- ga del cuerpo humano se puede ver disgregada y
den llegar a reconocer que toda ciencia sana ve manifiesta de una manera unilateral en el mundo
cmo las teoras nacen y mueren a medida que se animal. Sus escritos ahondan esta aproximacin
van explorando nuevos fenmenos. para incluir el fundamento espiritual del ser huma-
El plan de estudios de ciencias naturales en una no y ofrecen al maestro el contexto ms amplio
escuela Waldorf-Steiner puede llevar a los jvenes posible a partir del cual puede ensear, adems de
a una comprensin clara de la teora cientfica con- proporcionar ejemplos para utilizar en el aula.
tempornea, a una conciencia de los asuntos
humanos y del medio ambiente y de los temas pro-
vocados por la tecnologa, as como a dejarlos con Sugerencias de contenido:
una actitud mentalmente abierta hacia el futuro de
ambos. La polaridad de la cabeza humana y de las extre-
midades con la forma mediadora del tronco
Una pequea seleccin de animales familiares y
Cuarto curso no familiares para usar como base para las
caracterizaciones y relaciones mencionadas
Criterios y motivos generales: antes. Por ejemplo, la vaca, el ratn y el len (o
animales de familias similares) ilustran diversas
El enfoque de esta clase principal es la cualidad tendencias, como lo hacen tambin el pulpo, el
nica del ser humano, que est ampliamente libre caracol y el erizo de mar desde un mundo total-
del comportamiento instintivo del mundo animal y mente diferente. Es mucho mejor crear una
cuyo cuerpo carece de los rasgos especiales que variada experiencia con unas cuantas criaturas
permiten a los animales vivir tan imbricados en su animales bien escogidas que intentar abarcar
entorno. La autoconciencia de la condicin huma- muchas, con el peligro que conlleva convertir la
na se logra en parte por el equilibrio armonioso de clase en un simple estudio de la naturaleza,
los rasgos fisiolgicos que encontramos como por muy valioso que ello pueda ser.
especializaciones dentro del mundo animal. As lo Las diferentes extremidades animales ilustran el
reflejan, por ejemplo, el brazo humano y su mano: tema antes descrito en relacin con la mano
su libertad de accin y movimiento deriva de las humana, etc.
articulaciones y dedos no especializados. La posi- La mano y el brazo humanos como imagen de la
cin del pulgar y dedo ndice y la habilidad de los libertad humana -no la fisiologa de las articula-
110
ciones y huesos, sino el gesto y la realidad prc- tificacin sistemtica de las especies interrumpe la
tica de su movimiento. De manera similar, el clida familiaridad que los rboles y flores locales
pie, el fmur y la columna del ser humano en deberan engendrar en esta edad. Aunque deban
relacin con la postura erecta, llevan hacia el nombrarse las partes de la planta, el nfasis en la
tema de la singularidad en el ser humano. polaridad y el contraste entre la raz y el tallo, la
Ejemplos de cmo las limitaciones del cuerpo hoja y la flor, la semilla y el fruto, nutre mucho
humano son compensadas por las conquistas ms los intereses del quinto curso que los detalles
tecnolgicas y culturales. De la pala al aero- en el libro de texto habitual.
plano, la invencin humana alcanza lo que el El estudio de las plantas requiere observacin
comportamiento instintivo del tejn o del pausada y precisa, un sentido del movimiento que
pjaro ya realiza con sus extremidades espe- se produce en el crecer, la apreciacin de las trans-
cializadas. formaciones de la forma y la metamorfosis de los
Animales que reflejan facultades psquicas fun- rganos. Los estudios de Goethe sobre la planta y
damentales y facultades interiores: la perspecti- la investigacin reciente que ha tomado la misma
va del guila desde las alturas; el poder volitivo direccin son una amplia fuente de material para
del toro; equilibrio de fuerza, agilidad grcil y conducir los nios a un acercamiento holstico de
audacia en el len, etc. este tipo.

Estas caracterizaciones del mundo animal conti-


nan en los cursos 5, 6, 7 y 8, con la eleccin de Sugerencias de contenido:
temas relacionados con animales, yendo de la
caracterizacin al estudio de observacin de la Los paisajes locales familiares y los tipos de
naturaleza, a medida que se va acercando el pensa- plantas que all crecen; es importante que los
miento causal del octavo curso. El nfasis contina nios aprendan los nombres comunes de las
aplicndose a las cualidades, contrastes y relacio- plantas y rboles locales
nes de los animales con el ser humano y entre ellos Los contrastes de diferentes regiones de la
mismos, con observaciones que evitan la habitual Tierra: desierto, bosque, tundra, la progresin
insistencia darviniana en interpretar todo el com- desde los polos hasta el ecuador y en la ascen-
portamiento animal como una estrategia de sin de una montaa en los trpicos
supervivencia. Algunos de los principales tipos de plantas (por
ejemplo, hongos, lquenes, musgos, helechos)
considerados ms como gestos de forma en
Quinto curso relacin con la planta de flor que como compa-
raciones pormenorizadas y consideraciones
Criterios y motivos generales: evolutivas
Observacin de cmo germinan y crecen las
Esta es la pubertad relativamente pacfica antes de semillas, y nuevamente con ms nfasis en la
la tempestad de la adolescencia. La elegancia y la forma y el gesto que en los detalles tcnicos
armona son visibles cuando los nios corren o Los conceptos de raz, tallo, hoja y flor descu-
hacen gimnasia. Es un perodo apropiado para el biertos por sus polaridades en diferentes plantas
estudio de las plantas, cuyo crecimiento y movi- Los rboles como comunidades vegetales y ani-
miento tiene una tranquila belleza de forma, gesto males y su relacin con el clima, el terreno y el
y color. Los sentimientos de respeto, gratitud e paisaje. Un proyecto a largo plazo puede consis-
inters necesitan impregnar esta clase principal y tir en comenzar un vivero de rboles que podra
ahondan en la sensibilidad de los nios hacia la mantenerse a lo largo de los cursos siguientes
Tierra como organismo vivo. para culminar con el trasplante del rbol a algn
Cada planta ha de observarse en el contexto de sitio adecuado.
su relacin con el paisaje, el terreno y el clima.
Una simple planta en un tiesto, o an peor, corta- Lo que aqu se ha empezado debera continuar en
da y examinada bajo el microscopio, habla de ais- los cursos 6, 7 y 8, vinculndolo de manera natu-
lamiento y fragmentacin, y estos estudios forman ral y prctica con el currculo de horticultura. La
parte de los Cursos Superiores. Los nios de esta geografa y la geologa tambin proporcionarn
edad necesitan apreciar la gama de formas vegeta- oportunidades para ello. En lo que respecta a la
les que hay sobre la Tierra, los gestos de especies continuacin de las clases de zoologa, los aspec-
vegetales tpicas, la relacin con los insectos y el tos del mundo vegetal que se han escogido y el
terreno, y el desarrollo de la semilla en la flor y el mtodo de enseanza se encontrarn con un pensa-
fruto. Aunque la observacin y la denominacin de miento ms causal a medida que se acerque el
las plantas deberan jugar su papel, cualquier iden- octavo curso.
111
Zoologa ofrece todas las oportunidades de ampliar la apre-
ciacin por el clima, las zonas vegetales y los aspec-
Tomando la metodologa del cuarto curso, se pue- tos econmicos del cultivo de las plantas, mientras
den estudiar algunos tipos de animales con ms que el inicio en el trabajo en madera les aporta una
detalle, mostrando cmo se producen polaridades experiencia de las cualidades de diferentes maderas.
dentro de un grupo en forma de especializaciones. Desde el sexto curso, el currculo de horticultura
Pueden incluir: implica a los nios con el mundo de las plantas de
una manera directa y prctica. Debe haber una o
AVES dos clases semanales que puedan continuar hasta
en los Cursos Superiores. El nfasis recae en el
Ave de presa con sus intensificados sentidos de cuidado del terreno, y el cultivo y cosecha de flo-
la vista y del odo, incluyendo guilas, ratone- res y legumbres. Las oportunidades variarn segn
ros, halcones, cerncalos y mochuelos la localizacin de la escuela y los recursos dispo-
Aves carroeras como buitres y cuervos nibles, pero el principal objetivo es mantener y
Pjaros cantores desarrollar la relacin de los nios con el mundo
Aves acuticas, como cisnes, ocas, patos; pjaros vegetal. La realidad prctica de la rotacin de cul-
marinos como albatros, gaviotas, petreles, cormo- tivos, el compostaje, el control de plagas y el
ranes; zanquilargos como los cazadores de ostras, almacenamiento en invierno se van tratando a lo
urracas; adems de pinginos y pjaros buceadores largo de los aos y con proyectos de largo plazo,
Aves terrestres: gallos, avestruces, ems como el cuidado de rboles donde las semillas ger-
minadas en los primeros aos pueden plantarse en
los cursos de los Cursos Superiores.
CARNVOROS
Osos
Zoologa
Grandes felinos; comparar el len como genera-
lista con los guepardos como especialistas, feli- MAMFEROS
nos de bosques tropicales, como tigres; de las
montaas, como el gato salvaje y la pantera El elefante - como animal social muy inteligen-
Lobos y zorras te con un desarrollo especializado de la trompa
(como mano) y la oreja- relacin con los huma-
nos
HERBVOROS Delfines y ballenas - como animales ocenicos
Cabras de montaa, machos cabros inteligentes y sociales
Ciervos, comparar los cuernos con la formacin Las focas - como mamfero acutico especial-
de los cuernos mente adaptado (formacin de sangre altamente
La jirafa y el antlope con sus anatomas espe- oxigenada)
cializadas y hbitos de pastoreo El canguro - como marsupial con una forma de
Hipoptamos, cerdos y rinocerontes a pie muy avanzada
Puede hacerse un estudio de los animales que
tienen pequeas camadas e invierten tiempo REPTILES
para criar a sus cachorros y de los que las tienen
ms numerosas y un perodo ms corto de crian- Serpientes - cualidad dominante de la estructura
za intensa. vertebral
La tortuga - cualidad dominante de las placas
drmicas endurecidas
Sexto curso

Criterios y motivos generales: PECES

El estudio de los minerales se halla en el corazn Describir algunos peces tpicos de agua dulce y
mismo de este curso mientras que los nios se salada
encuentran con el umbral de la causalidad y su Migracin del salmn y la anguila
pensar quiere averiguar de qu manera una cosa
afecta a la otra como causa. Se puede explicitar MOLUSCOS, BRAQUIPODOS, BIVALVOS Y
la relacin entre la estructura de la planta, el entor- GASTERPODOS
no y los ciclos estacionales de la vida.
La geologa proporciona la base fsica de los tipos Mejillones, ostras marinas comunes. Caracoles
de terreno, flora y fauna de montaa. La geografa de mar
112
Gusanos - la lombriz de tierra en relacin con la La responsabilidad para consigo mismo incluye
horticultura respeto por el otro. De una manera apropiada para
la clase durante este tiempo ha de cultivarse la
conversacin sobre las responsabilidades implica-
INSECTOS
das en las relaciones sexuales y el hecho de ser
En relacin con los estudios de botnica - ciclo padres, adems del dilogo sobre temas como la
vital de la mariposa contracepcin y el amor. Eso podra comenzar
En relacin con la horticultura - escarabajos, simplemente explicando la base de la menstrua-
cochinillas, etc. cin o podra desarrollarse a travs de un dilogo
Aproximacin tripartita a los insectos; tipos sobre los medios de comunicacin y las revistas
metablicos: escarabajos; tipos neurosensoria- para adolescentes.
les: mariposas; tipos rtmicorespiratorios: abe- La contribucin de la clase puede ser ms fruct-
jas fera si el maestro tutor ha tenido conversaciones
Ciclo vital de las abejas - incluyendo la apicul- en las reuniones de padres a lo largo de los cursos
tura - miel, cera, etc. 4, 5 y 6, de manera que haya una conciencia, com-
Las hormigas y sus colonias prensin y respeto entre los padres, sobre las dife-
rentes maneras en que ellos tratan estos temas en
casa, y los diferentes niveles de conciencia que tie-
Botnica nen sus hijos. Detrs de estos temas estn presen-
PLANTAS CON FLOR tes los profundos interrogantes de la libertad, el
instinto y la naturaleza del ser humano.
Monocotiledneas - lirios con sus bulbos y rizo-
mas
Plantas crucferas Sugerencias de contenido:
Gramneas, umbelferas, flores papilionceas,
grupos de las cicorceas y compuestas Cuidar los sentidos: conocimiento prctico
Flores labiadas y otros compuestas como ejem- sobre la visin ocular (por ejemplo, leer con
plos de concentracin en la inflorescencia buena luz), escuchar (MP3, discmans, walk-
Rannculos y rosas y sus mltiples variantes mans y discotecas), probar y oler (sabores y per-
fumes sintticos), tacto (tejidos sintticos y aler-
La progresin de estas plantas florales se puede gias)
seguir a lo largo del ao. Se puede hablar del des- Cuidar los pulmones: conocimiento bsico del
pertar y del dormir estacionales del ao corazn y la circulacin con el suficiente detalle
para que sea prctico (por ejemplo, proteccin
de la trquea por los flagelos, la relacin ntima
Sptimo curso entre el aire y la sangre a travs de las delicadas
membranas de los alvolos), pero no con el
Criterios y motivos generales:
objetivo de un estudio anatmico
A esta edad, el nfasis en el ser humano que se Cuidar la dieta: conocimiento bsico del siste-
hizo en los cursos cuarto y quinto se convierte en ma digestivo. Sin embargo, igual que antes,
un foco consciente. poner nfasis sobre lo que hay que hacer para
Una clase principal sobre salud y nutricin pro- apreciar los factores de salud duradera (por
porciona lo que Rudolf Steiner describi como la ejemplo, necesidad de fibra para estimular las
ltima oportunidad de trabajar sobre un instinto paredes intestinales, necesidad de ritmos en la
saludable de lo que es bueno o nocivo para comer comida, evitar ejercicios y baos despus de
y para la nutricin de los sentidos. Ahora necesita una comida abundante); protenas, carbohidra-
consolidarse el papel y la influencia de los padres tos, grasas, minerales y vitaminas, pero integra-
que ha guiado a los nios ms jvenes antes de que do en el concepto de que la salud del cuerpo
se establezca la actitud ms adolescente. Tambin entero es algo ms que la mera suma de estos
hay oportunidad para abordar temas de higiene elementos constitutivos en un equilibrio cuanti-
personal y sexualidad antes de que llegue la etapa tativo; otras filosofas de la nutricin (vegetaria-
adolescente de la autoconsciencia aguda. na, macrobitica, vegetariana estricta, etc.);
La nutricin a travs de los sentidos, los pulmo- comida biolgica, comida rpida, el tema de las
nes y la ingestin de alimentos relaciona esta clase dietas para adelgazar, el papel del ejercicio
principal con todo el entorno y con la responsabi- regular, etc.
lidad que el joven va desarrollando para con su La necesidad del dormir y un da equilibrado en
salud. actividades
113
Enfermedades relacionadas (por ejemplo, cn- Estudiar la estructura del ojo y/o del odo es otra
cer de pulmn, enfisema, obesidad, anorexia, manera de hacerse consciente de cmo el exterior
diabetes) se convierte en interior, transformndose a travs
Abuso de sustancias: alcohol, nicotina y las que de su forma y funcin.
parezcan ms relevantes para la clase y su expe-
riencia (opiceos, alucingenos, etc.); la natura-
leza fundamental de la adiccin (sea a la cafe- Sugerencias de contenido:
na, al chocolate, al azcar, o a hbitos tales
La forma y las funciones de la columna verte-
como morderse las uas) y los pasos para reco-
bral y su relacin con la postura erecta
nocerlo y cambiar
La forma del pie, su arco y su relacin con la
Plantas medicinales (por ej. manzanilla, calndu-
postura erecta
la, etc.) y sus usos en ungentos, infusiones, etc.
La proporcin urea y su relacin con el esque-
Salud e higiene personales: sudar, cuidado de los
leto
dientes y la respiracin, piel, cuero cabelludo (y
Las polaridades y contrastes de forma en los
las manipulaciones de los medios de comunica-
huesos de la cabeza, del pecho y de las extremi-
cin a su alrededor); lavarse las manos, tocar la
dades
comida y su relacin con la salud (por ej. bacte-
La relacin de los huesos y los hombros en las
rias, piojos, gusanos intestinales, etc.)
articulaciones mayores y los principios de
palanca implicados
Octavo curso Estudio de las formas de determinados huesos,
por ejemplo, contrastar las vrtebras, fmur, etc.
Criterios y motivos generales: Forma y funcin del ojo y/o del odo humanos

A esta edad el nio experimenta tal transformacin


CIENCIAS NATURALES EN LOS
en su ser global que podemos hablar incluso del
CURSOS SUPERIORES
final de la infancia. Rudolf Steiner describe esta
fase de la vida como madurez para la tierra. A la Cursos noveno a duodcimo
vez que se producen aceleraciones de crecimiento
y madurez corporal, se abren nuevas dimensiones Criterios y motivos generales:
psicolgicas de largo alcance, con una prdida de
orientacin en lo que se refiere al propio hogar, la La cuestin esencial de la enseanza en los Cursos
escuela y las amistades. La disonancia entre los Superiores no consiste en desplegar la enorme
procesos psicolgicos y los corporales hace surgir cantidad de contenido de las ciencias naturales en
del inconsciente los interrogantes que palpitaban una parrilla o tabla horaria, sino en tener en cuen-
en su interior y que llevan a los jvenes a atrave- ta: qu es lo que sirve mejor al proceso de des-
sar el umbral del noveno curso. arrollo de la adolescencia? Qu papel pueden
La tarea educativa consiste en acompaar este tener las ciencias naturales en ayudar a los jvenes
importante paso en la maduracin y el foco en el en el descubrimiento de s mismos y en su com-
cuerpo fsico exterior. prensin del mundo? Los alumnos no estn all
Llamando la atencin sobre el cariz muerto para la asignatura, antes bien la asignatura est
del esqueleto mineral de una manera artstica y para los alumnos. La adolescencia implica un gran
prctica, hace que los jvenes pongan sus cimien- nmero de preguntas ocultas de las que ahora los
tos en sus nuevas experiencias corporales. No es jvenes se hacen conscientes, y deben darse opor-
preciso que los detalles del esqueleto sean muy tunidades en el Currculo para que ellos puedan
precisos y pormenorizados; es mucho ms impor- expresarlas.
tante mostrar cmo los huesos se confrontan con la Un rea de inters inmediato para el adolescen-
gravedad y la resisten con la postura erecta o la te, y que contiene un gran potencial para plantear
transforman en movimiento (por ejemplo el singu- preguntas fundamentales sobre la vida, la muerte y
lar arco nico del pie o la curva de la columna, la la condicin humana, es el estudio de lo que con-
mecnica de la locomocin) y cmo tienen ahora vencionalmente llamamos biologa. Pero la biolo-
relevancia las matemticas (por ejemplo, la pro- ga implica el estudio de organismos y eso despier-
porcin urea) y la fsica (por ejemplo, el papel de ta la expectativa de que el verdadero conocimiento
los principios de la palanca). El gesto de los hue- del ser humano se produzca por el estudio del
sos concretos (por ej. el fmur) puede relacionarse cuerpo fsico humano, sus partes y procesos cons-
con toda la arquitectura del esqueleto si el dibujo y titutivos, clulas y genes, etc., que se acumulan
el modelado mantienen vivo el elemento artstico para llegar a formar una persona. La biologa
a partir de la observacin. implica animales y vegetales, y la biologa huma-
114
na acostumbra a considerarse como un estudio Undcimo curso
particular de un organismo particular, una especie
de mamfero cuya naturaleza se puede explicar En undcimo curso la capacidad de pensamiento
como la de cualquier otro animal - reproduccin, de los jvenes ha madurado para formar el funda-
supervivencia, etc. Un animal superior, pero ani- mento de la habilidad de juzgar que fcilmente
mal en definitiva. puede verse nublada por las pasiones y extremos
de la adolescencia o influenciada por la presin de
los compaeros.
Cursos noveno y dcimo Teniendo el pensamiento un poco ms en sus
manos, los jvenes estn preparados para enfocar-
El ttulo de ciencia humana ya abre la posibili- se en las ideas e ideales de la ciencia contempor-
dad al hecho de que un estudio de esta ndole nea, como la teora de las clulas y la gentica
pueda incluir todas las experiencias humanas, (paralelamente a la teora atmica en el plan de
desde la autoconciencia, genio creativo y senti- estudios de geologa). Si se hace un acercamiento
mientos interiores, contusiones, sudor, digestin. histrico se genera un contexto para las teoras que
Este acercamiento puede involucrar los cursos muestra cmo aparecieron partiendo de las ideas
noveno y dcimo, y la cuestin de si los seres anteriores, gracias a personalidades individuales y
humanos evolucionaron de los animales ha de a experimentos clave.
mantenerse abierta para ser estudiada en los cursos El estudio de la botnica ofrece un buen funda-
undcimo y duodcimo en lugar de tratarla siem- mento para ello, con trabajo prctico sobre clulas
pre como una verdad asumida. vegetales y el uso del microscopio, y con la gen-
Paralelamente a las clases de ciencia humana tica prctica mediante la germinacin de semillas.
(10/12 semanas a lo largo de los dos aos en blo- El estrechamiento de visin de la vida que se pro-
ques de 3/4 semanas) en noveno y dcimo curso se duce con el microscopio ha de equilibrarse con
estudian otras ciencias. una perspectiva macroscpica. El estudio del pai-
saje y de las zonas vegetales principales de la tie-
El noveno curso necesita involucrarse en trabajo rra puede ofrecrnoslo, y para trasladarnos de un
de campo prctico, con observaciones y proyectos reino al otro la geometra proyectiva puede sernos
que ponen nfasis en el cultivo y renovacin de la de gran utilidad. La historia de la ciencia tambin
tierra - compostaje, plantacin de rboles, ocupar- ofrece un contexto en el que aparece en primer
se de estanques y cercados, por ejemplo. Eso ser- plano el pensar analtico y clasificador (p.ej.:
vira entonces de base para los estudios en el aula Linneo), producindose un salto hacia adelante en
que podran mantener sus vnculos con todo el el conocimiento de las plantas y una tecnologa
contexto del entorno de donde salieron. que avanz de los fertilizantes a la ingeniera
En dcimo curso se responde a las crecientes gentica, pero que, al mismo tiempo, redujo su
capacidades mentales con estudios de laboratorio relacin con la biosfera a un mosaico de factores,
de tipo ms convencional, donde el control sobre perdiendo la visin holstica del conjunto.
diversas variables en el crecimiento de las plantas Los problemas medioambientales son el resulta-
o la relacin del agua con el terreno concentra la do directo de una determinada manera de pensar
formacin de hiptesis y el concepto de demostra- sobre el mundo vivo que puede contrastarse con la
cin experimental. El hecho de posponer hasta al de Goethe, en un estudio de su mtodo y acerca-
dcimo curso el habitualmente prematuro nfasis miento a las plantas que resalta la observacin
en la hiptesis, medida y demostracin permite exacta, manteniendo el contexto de la planta en su
que la claridad intelectual no se alcance a costa de entorno y su relacin con el conjunto.
perder una perspectiva mucho ms amplia sobre el El estudio de la botnica proporciona tambin la
mundo vivo. base para considerar la teora de la evolucin en
Otra caracterstica en el estudio de la ciencia en general y la de Darwin en particular, un tema que
noveno y dcimo curso es la introduccin de bio- se abordar en duodcimo curso.
grafas donde los cientficos pueden aparecer
como seres humanos reales con los que los alum- Duodcimo curso
nos pueden identificarse. As, en lugar de los
camafeos de cartn de los libros texto, emergen las Para que un currculo de ciencia sea holstico hay
cualidades que hay que tener en la verdadera que volver a situar en el centro al ser humano a la
investigacin cientfica: dedicacin resuelta, hora de investigar la naturaleza de la vida. ste ha
pasin y observacin meticulosa, inspiracin, pen- sido un tema implcito a lo largo del Currculo
samiento creativo y divergente, cooperacin con Waldorf-Steiner desde el Jardn de Infancia, arti-
otros, encuentros y conversaciones fortuitas, ade- culado de maneras apropiadas a la edad de los
ms de habilidad prctica y pensamiento claro. nios.
115
Ahora, en duodcimo curso, el tema ha de reto- piel (y racismo), cuidado de los ojos, gafas,
marse y hay que ahondar en l al mximo, de ceguera, sordera (cmo nos relacionamos con
manera que los aspectos medioambientales y eco- los que son sordos y ciegos? cmo les trata la
nmicos puedan hallar su contexto en cuestiones sociedad?)
fundamentales sobre la naturaleza del ser humano
y la evolucin de la Tierra. Las cuestiones socia-
ESTUDIO DEL SISTEMA RTMICO -
les, polticas y ticas estn en el corazn mismo de
CORAZN Y PULMONES
la educacin ambiental y todos los temas curricu-
lares del duodcimo curso son relevantes. El foco El latido del corazn y la respiracin son experien-
en duodcimo curso es la zoologa. La inmensa cias corporales directas y comportan temas de
variedad de vida animal se examina considerando salud relevantes para un adolescente (p.ej.: fumar,
la arquitectura de los grandes filums biolgicos. estado fsico).
Cada filum establece un nuevo grado de emancipa- La circulacin cardiaca central y perifrica se
cin (por ejemplo del agua por parte de los repti- deben estudiar con la misma intensidad, con el
les, etc.) y de conciencia (p.ej.: amebas, colonias corazn y los capilares como polaridades. La cir-
de insectos, delfines). El tema de la evolucin y el culacin sangunea no es un sistema acotado, y el
pormenorizado estudio del darwinismo llevan modelo de bomba que se utiliza habitualmente
inevitablemente al tema de la responsabilidad de para el corazn no es suficiente para entender la
los seres humanos para con la Tierra y la vida, circulacin de la sangre o la sensibilidad del cora-
ahora que tienen el poder comercial de explotarla zn en las emociones y los ritmos circadianos de
hasta su extincin, y el poder tecnolgico para los sistemas hormonales y nerviosos.
manipularla hasta el nivel gentico. El mecanismo
darwiniano ofrece un poder clarificador dentro de Estructura y funcin del corazn, venas, arterias
un cierto abanico de fenmenos, pero est arraiga- y capilares
do en el pensamiento reduccionista y en la tica La embriologa del corazn y la circulacin
victoriana; y los jvenes han de salir de la escuela Estructura y funcin de la circulacin pulmonar
con un claro sentido de los lmites de este paradig- y sistmica
ma y el conocimiento seguro de que siempre se Composicin y funcin de la sangre
estn cultivando nuevas maneras de interpretar la Estructura y funcin de los rganos respiratorios
naturaleza por parte de pequeos grupos de cient- Enfermedad pulmonar - enfermedad del fumar
ficos. La historia de la ciencia muestra que los y de la industria, contaminacin del aire
jvenes reemplazarn las ideas comunes durante
su vida adulta. La naturaleza del ser humano ha de Eso puede llevarnos a considerar muchos asuntos
recibir la mxima consideracin: un simio desnu- de tica y de derecho, tales como:
do o una individualidad espiritual revestida con un
cuerpo fsico? El cambio de actitudes en la proteccin de los
trabajadores a lo largo del ltimo siglo
Nuestra implicacin personal a la hora de com-
Noveno curso prar productos de otros pases donde los niveles
de seguridad y salud estn muy por debajo de lo
Sugerencias de contenido: que hoy esperaramos
Las leyes actuales sobre la edad en que pueden
La base se elabora con algunos ejemplos extrados comprarse cigarrillos
de un amplio repertorio de temas que se podran Los fumadores pasivos
escoger para una clase en particular. El conflicto de los nios que tienen padres
fumadores
ESTUDIO DE LA PIEL Y DE LOS Los derechos de los no fumadores en cualquier
RGANOS SENSORIALES comunidad
Contaminacin del aire y el hecho de que el aire
Estructura de la piel, ojo, oreja, rganos del no reconoce fronteras nacionales
olfato, tacto, movimiento y equilibrio. Los ado- Transfusin de sangre, trasplantes de corazn,
lescentes estn explorando los lmites interiores pulmn y de otros rganos: la realidad de que
y exteriores. Tambin estn intensamente ocu- las protenas ajenas son rechazadas por el siste-
pados con su apariencia externa y sus sentidos. ma inmunitario nos lleva al tema de los grupos
La piel y los rganos sensoriales tienen un inte- sanguneos, nios con rhesus, vacunas, SIDA y
rs natural para ellos. la naturaleza global de cualquier enfermedad
Salud y asuntos sociales: sudor, manchas, cor- Enfermedad y salud: los lmites de la teora de
tes, magulladuras, huellas dactilares, color de la los grmenes que no tiene en cuenta la parte
116
que representa el sistema inmunolgico y el Formacin y crecimiento del hueso, envejeci-
grado en que ste se fortalece por su exposi- miento y enfermedad de los huesos
cin a la enfermedad. Podran algunas enfer- Salud personal en la postura (p.ej.: sentarse y
medades (p.ej.: las infantiles tpicas y los res- levantarse)
friados comunes) ser realmente necesarias?
Cul habra de ser el papel de la medicina,
tumbar al invasor o fortalecer el sistema ESTUDIO DE LOS SISTEMAS NERVIOSO Y
inmunitario? Es salud equivalente a ausencia HORMONAL
de enfermedad? Este es otro tema en el que los adolescentes que no
hayan llegado a dcimo curso tienen dificultad
Dcimo curso para captar ms que un simple modelo de cable
elctrico-computadora. Pasa lo mismo con el sis-
Sugerencias de contenido: tema endocrino, donde los rudimentarios modelos
de intercambio qumico pueden impedir cual-
La base se elabora con algunos ejemplos extrados quier apreciacin real de las sutiles y poderosas
de un amplio repertorio de temas que se podran interacciones de las glndulas y los rganos.
escoger para una clase en particular.
La madurez creciente de los jvenes de dcimo Estructura del cerebro y del sistema nervioso
curso va acompaada de una nueva estabilidad en central, fluido cefalorraqudeo.
su pensamiento. Pueden seguir procesos ms com- Funcin nerviosa - inadecuacin del modelo de
plejos y abstractos como los que tienen lugar en el cable elctrico/telefnico, limitacin del mode-
aparato digestivo donde las diferentes sustancias lo de nervios motores y sensoriales
nutritivas estn siendo sometidas a una secuencia ltimas investigaciones sobre la funcin cere-
de descomposiciones por la accin de diferentes bral. Inadecuacin del acercamiento del trazado
enzimas. El estudio del sistema metablico puede de mapas cerebrales y de la analoga con el
ser un desafo apropiado para ellos. ordenador
La anatoma y fisiologa de los sistemas seo y Las preguntas abiertas: memoria, pensamiento y
muscular han recibido cierta atencin en octavo consciencia
curso, pero sera mejor dejar este tema para dci- Las glndulas endocrinas - sensibilidad del
mo. Dejar el estudio del esqueleto para este curso cuerpo a las hormonas (p.ej.: crecimiento,
permite tambin hacer estudios comparativos con excrecin); especial influencia de la pituitaria;
animales, que provocan consideraciones evoluti- ovulacin y menstruacin
vas que pueden tratarse ms profundamente en
esta edad.
ESTUDIO DE EMBRIOLOGA

ESTUDIO DEL SISTEMA La influencia hormonal lleva de una manera natu-


METABLICO ral al estudio de la embriologa humana, un rea
muy amplia para dcimo curso y que a su vez
Alimentacin y nutricin - incluyendo valores requiere la madurez emocional e intelectual que
culturales y filosficos (p.ej.: macrobitica, han alcanzado la mayor parte de los alumnos a
vegetarianismo, etc.) final del curso. La capacidad de seguir el desarro-
rganos y bioqumica de la digestin - la nutri- llo de diversas caractersticas simultneamente, de
cin como un proceso activo y no una simple apreciar las transformaciones de forma y medida,
filtracin de una serie de elementos qumicos de relacionarse con las responsabilidades y asun-
Hgado, vescula biliar pncreas, bazo: la diabe- tos implicados en las relaciones sexuales y el
tes desde un punto de vista mdico y social hecho de ser padres, exige que los alumnos hayan
Riones - no una simple filtracin, sino una salido de una fase general de conocimiento e inte-
reabsorcin activa y selectiva rs sexual. Gran nmero de jvenes en dcimo
curso habrn establecido alguna relacin seria, y
ESTUDIO DEL SISTEMA SEO para los que no lo han hecho, el estado anmico
que predomina en un dcimo curso implica que los
Anatoma y fisiologa del esqueleto y los ms- dos sexos se pueden sentir cmodos haciendo pre-
culos - polaridades de forma y funcin; los fac- guntas y expresando sus opiniones sin temor a las
tores fsicos que permiten la posicin erecta y la groseras que an predominan en noveno. Sin
libertad de las manos embargo, aunque se asuma que todos los jvenes
Estudio comparativo de crneos humanos y de de esta edad estn plenamente familiarizados con
mamferos los hechos tambin puede sorprender el hecho
117
de encontrarse con que tambin hay confusiones y LA CLULA VEGETAL
malentendidos. Si la atmsfera de la clase princi-
pal es de autntico respeto por el cuerpo en des- Un estudio de sus caractersticas principales
arrollo de cada individualidad nica, las preguntas La importancia del citoplasma en relacin con
profundas pueden salir a luz en el joven, junto con el ncleo
el sentido de admiracin por la manera cmo la Mitosis y meiosis
concepcin, gestacin y nacimiento tienen lugar Reproduccin sexual y asexual
sin muchas complicaciones. Fronteras entre planta y animal (p.ej.: Euglena,
El desarrollo del nio y la idea de que continua- Chlamydomonas)
mos creciendo interiormente a lo largo de toda
nuestra vida, con nueva crisis y nuevas oportunida- GENTICA
des, puede ayudar a equilibrar la imgenes que los
jvenes pueden hacerse del crecer cuando se tie- Caractersticas de algunos de los filums ms
nen 18 o 21 aos. El conocimiento del hecho de importantes: algas, hongos, lquenes, musgos,
que su padre y su madre pueden sufrir el paso fsi- herbceos, conferas, plantas con flor
co y psicolgico de la menopausia y la crisis de la
madurez puede contribuir a que encuentren una ECOLOGA
nueva relacin con sus padres. Tambin ayudara a
cambiar su percepcin de la gente mayor, que tiene El rol de las plantas en la fotosntesis, descom-
unas necesidades interiores no tan fcilmente per- posicin y nitrogenacin en los ciclos del carbo-
cibidas como las exteriores, que son ms evidentes. no y nitrgeno y en la hidrosfera
Relacin con los animales (p.ej.: semillas, her-
Embarazo y nacimiento - cambios fsicos y bvoros, polinizacin)
emocionales experimentados por el padre y la
madre
Implantacin y desarrollo del embrin desde la RELACIONES PLANTA/INSECTO
concepcin para irse acoplando a las membra- Ejemplos de relaciones nicas de interdepen-
nas del entorno dencia
Concepcin, aborto, investigacin embriolgi-
ca, madres de alquiler y temas semejantes
Primeros tres aos de desarrollo fsico y emo- PLANTA Y PAISAJE
cional; adquirir la postura erguida y caminar, La valiosa naturaleza de la estructura del terre-
hablar y recordar no y su comunidad de organismos
Desarrollo del nio, personalidad y tempera- rboles, hierbas y erosin del terreno a peque-
mentos a y gran escala
Qu quiere decir ser adultos? Diversidad en los bosques y hbitats animales
Vejez Monocultivo y uso excesivo del pastoreo

Undcimo curso LA TIERRA COMO BIOSFERA

Sugerencias de contenido: La consideracin de la Tierra como conjunto con-


trarresta la unilateralidad del microscopio y de los
La base se elabora con algunos ejemplos extrados detalles genticos
de un amplio repertorio de temas que se podran
escoger para una clase en particular. ESTUDIOS BOTNICOS DE GOETHE
Introduccin histrica y prctica a un acercamien-
HISTORIA DEL MICROSCOPIO
to goetheano a la observacin de la planta y el pai-
Desde los primeros fabricantes de lentes holande- saje. Investigacin actual en la misma lnea
ses (p.ej.: Lievenhoek) hasta al microscopio elec-
trnico. El microscopio de escaneado electrnico AGRICULTURA Y SILVICULTURA
revela la riqueza de formas, incluso con una
ampliacin de 50000. La experiencia en la prepa- Consideracin del grado en que el cultivo del
racin de las muestras permite a los alumnos des- mundo vegetal ha sido distorsionado por otros
arrollar una apreciacin ms crtica de la amplia- valores (p.ej.:consumismo) y cmo la distribucin
cin, claridad y color de las imgenes que se ven de los recursos vegetales (p.ej.: alimentos, made-
en los libros, etc. ra) para todo el mundo est sometida a factores
118
comerciales y polticos (p.ej.: la patente de genes y del calamar que se anticipa al ojo de los mam-
la tecnologa terminator) feros mucho antes de la evol
ucin de stos
artrpodos - la compleja estructura de los
Duodcimo curso enjambres y las colonias, metamorfosis y
reconstitucin de los organismos vivos
Sugerencias de contenido: equinodermos - el desarrollo embrionario de la
estrella de mar muestra que la simetra lateral
Algunos ejemplos del amplio abanico de temas (fundamental en la arquitectura de los animales
que se podran escoger para alguna clase en parti- superiores) se desarrolla antes de que lo abrume
cular: la simetra radial
Podra continuarse con alguna parte de la botni- Desarrollo de los vertebrados desde el punto de
ca de undcimo curso, pero el foco principal del vista de una creciente de emancipacin del
duodcimo curso es la zoologa, con una introduc- entorno; por ejemplo, regulacin del calor e
cin a los filums principales y su diversidad. interiorizacin de rganos como los pulmones
Tambin habra que aprovechar la oportunidad Evolucin, incluyendo una apreciacin histri-
de seleccionar caractersticas pormenorizadas que ca del desarrollo de la Interpretacin darwinista
afectan a temas clave en la teora biolgica y plan- de la evolucin, el registro fsil y anomalas
tean preguntas fundamentales sobre la relacin de como la de Burgess Shale
los seres humanos con el mundo animal. Desarrollo embriolgico comparado y la polari-
Algunos ejemplos: dad entre desarrollo precoz y retardado
espongiarios: (esponjas) - el tamizado de una Cuestiones ticas de la intervencin biolgica y
esponja a travs de una malla de nailon y su mdica en la vida humana, animal y vegetal
habilidad para regenerarse como colonia con Conservacin y responsabilidad humana en la
forma y funcin administracin de los recursos biolgicos de la
celentreos: (hidras) - la habilidad de la babosa Tierra - aspectos filosficos, econmicos, pol-
de mar para ingerir hidras sin hacer estallar los ticos y sociales de la degradacin medioam-
nematocitos, y despus utilizar estos nematocitos biental. La tarea de la educacin y la urgencia
en sus propias pieles como mecanismo defensivo de cambiar actitudes. El papel del turismo y del
moluscos - la inesperada complejidad del ojo consumismo en los hbitats del mundo.

119
mundo que le rodea, por el largo proceso de asu-
EDUCACIN FSICA mir la postura erecta e ingresar as en el mundo, la
Juegos, gimnasia, deportes corriente de movimiento es el medio a travs del
cual el espritu del individuo entra en el mundo.
Esta corriente de movimiento, en esencia, es de
naturaleza espiritual. Es una fuerza que literalmen-
Aspectos generales y objetivos te moviliza al nio y lo sita en una relacin signi-
ficativa con el mundo. A travs del movimiento, el
El objetivo global del currculo de Educacin individuo entra fsicamente en el mundo y su ins-
Fsica es apoyar el proceso central de integrar al trumento primordial es el cuerpo fsico.
ser anmico y espiritual con el organismo corpo-
ral por medio del movimiento.
Este aspecto ayuda al desarrollo del sentido El movimiento como continuum
cinestsico del nio, su conciencia espacial, el
sentido del equilibrio interior y exterior, el sen- El currculo de educacin fsica acompaa y ayuda
tido del propio bienestar corporal a travs del a conformar el camino individual hacia el organis-
control de la motricidad gruesa y fina. El curr- mo motor y facilita convertirlo en centro seguro
culo de educacin fsica intenta ayudar al nio a que nos permita llegar al mundo. Dado que este
formar y distinguir la conciencia y el control proceso es un continuum y es individual, el curr-
global sobre su organismo motor y ayudarle a culo debera respetarlo y no restringirlo o delimi-
concentrar sus energas en los puntos conve- tarlo artificialmente en etapas especficas. En este
nientes en el momento adecuado, permitindole sentido, ha de ser un sistema totalmente abierto
as dirigir estas fuerzas de una manera significa- que responda a la percepcin de las necesidades
tiva. cambiantes de los nios, en lugar de un sistema
l pretende ayudar al nio a transformar la acti- acotado que prescribe lo que ha de hacerse y cun-
vidad del organismo motor, llevando movilidad do. Las indicaciones sugeridas aqu estn dividi-
interior al pensamiento, sentimiento y voluntad, das en grupos de edad, simplemente como puntos
facilitando as una expresin ms completa de de referencia, y en ningn sentido deben conside-
la intencin del individuo. rarse vinculantes para determinados cursos.
El currculo acta para apoyar el camino evolu- Tres factores informan, pero no determinan, este
tivo del nio de manera apropiada a su edad. proceso:
La naturaleza del organismo de movimiento
hace que primero se haga una imagen de la comprensin de la naturaleza arquetpica del
accin, antes de llevar a cabo el movimiento desarrollo infantil,
fsicamente. Hay una relacin muy ntima entre comprensin de la naturaleza del movimiento
el organismo cinestsico o motor y la imagina- como tal,
cin. Eso hace que el mtodo docente exija que las circunstancias, recursos y posibilidades
se d a los nios imgenes significativas, apro- exteriores.
piadas a la edad, como impulso para el movi-
miento o la actividad.
Dando apoyo al desarrollo del organismo motor El cultivo del movimiento en el entorno prees-
se crea una base para interacciones y habilida- colar
des sociales, tomando conciencia de los dems
en relacin con uno mismo, promoviendo as la En el entorno preescolar la tarea educativa es dar
capacidad social. apoyo al establecimiento de estructuras y secuen-
El currculo de educacin fsica pretende soste- cias de comportamiento y convertirlas en hbito
ner y complementar otros aspectos del plan de (que lo incluye todo, desde el hecho de vestirse,
estudios. comportarse bien en grupo, escuchar a los dems,
limpiar y recoger despus del juego). Todos estos
El currculo de educacin fsica involucra el pro- hbitos educan el organismo motor de maneras en
ceso evolutivo central en el que ha de implicarse las que se ve un sentido. Por medio de actividades
cada ser humano, es decir, el de penetrar en el prcticas y trabajo apropiado a la edad en el Jardn
cuerpo fsico, hacerlo propio y expresarse a travs de Infancia, los nios aprenden actividades arque-
suyo. Este proceso comienza en el vientre de la tpicas, y los movimientos que les pertenecen,
madre y contina intensamente a lo largo de la como cocer pan, poner la mesa, realizar pequeas
infancia. Desde el primer enfoque de los ojos y del manualidades, hacer cosas en el jardn, etc. El pro-
girar la cabeza, pasando por el aprendizaje del ceso de crecer desde la periferia adentrndose en
ponerse de pie, manipular las manos y asir el el organismo corporal, desde las puntas de los
120
dedos de las manos y los pies hacia dentro, es for- el nio comienza la escolarizacin formal, la imi-
talecido por los juegos de dedos, los gestos que tacin contina siendo una parte importante del
acompaan las canciones y el habla, saltar, dibujar, aprendizaje, tambin en el movimiento; pero el
pintar, etc. En todas estas actividades, el nio proceso experimenta un cambio considerable. En
aprende por imitacin tanto la intencin interior lugar de tomar parte en lo que hace el adulto
del adulto como de las actividades mismas. Por lo (aprendizaje implcito) ha de estimularse al nio a
tanto, la imaginacin se ve estimulada, como si actuar a partir de la imagen interior que l mismo
dijramos, desde fuera. El contenido imaginativo se hace de la tarea a realizar. Eso quiere decir que
est en la actividad misma. la enseanza tiene lugar a travs de imgenes. El
En el entorno preescolar, los elementos clave maestro atrae la imaginacin del nio (habitual-
consisten en ofrecer un sentido de seguridad y mente) con una imagen verbal y el impulso a
continuidad, un contexto significativo para encon- actuar proviene de la manera cmo el nio entien-
trarse, trabajar y jugar en grupo. Hay que estable- de y traduce la imagen. Dicho de otro modo, los
cer un equilibrio nuevo del movimiento sonoro y nios imitan el gesto o el impulso de la imagen que
de la percepcin del sonido para hablar y escuchar. ellos han creado en su interior, estimulados por las
El ritmo es el equilibrio vivo entre interior y exte- palabras del maestro. Por decirlo de alguna mane-
rior, y consiste en la repeticin de lo similar, y no ra, se invita a los nios a encaramarse a la imagen
la mera repeticin de lo mismo. El ritmo implica y a formar parte de ella. El nio realmente slo
progresin, avanza hacia delante. La destreza puede moverse cuando se ha dado una imagen. Sin
manual y la agilidad del pie tardan aos en estable- ello, los movimientos estn desenfocados, son
cerse, pero son los requisitos previos esenciales autocomplacientes o amorfos. Los movimientos
para la movilidad interior. Muchas actividades en que hacen los nios son una respuesta a imgenes
casa y en el Jardn de Infancia contribuyen al des- discontinuas, fragmentadas, como las que se trans-
arrollo de todas estas cualidades. miten en la televisin, que reflejan fielmente estas
cualidades negativas.
Tal como pasa con el hecho de trabajar a travs
La transicin hacia la escuela de imgenes, la educacin fsica se va orientando
cada vez ms hacia una tarea, es decir, se enfoca y
Los nios entran a la escuela cuando estn prepa- sita en un contexto ms delimitado. En un lugar
rados para la enseanza formal. En la educacin donde hay conejos y zorras, la tarea de los conejos
del movimiento la transicin est marcada por es huir y la de la zorra es atraparlos. La lgica del
varios cambios de nfasis. En las actividades como contexto ya viene dada: eso es lo que pueden hacer
el dibujo de formas, el dinamismo del movimiento los conejos y las zorras. Definir los parmetros por
es interiorizado gradualmente desde el movimien- medio de las reglas del juego igualmente enfoca la
to exterior en el espacio a la habilidad de reflejar tarea. La corriente de movimiento se puede canali-
el movimiento en el interior hasta que puede ser zar mediante sencillas instrucciones directas,
traducido sobre el papel por medio del brazo y de como corre hacia aquellos rboles, salta sobre
la mano, en forma de lneas, que son los rastros el arroyo, sube a la roca !
del movimiento mismo. La capacidad de leer Otro elemento en los primeros aos escolares es
estos movimientos desde el papel es una prepara- hacer que, en los juegos, los nios tengan oportu-
cin importante para el proceso de leer texto. El nidades de dejar la seguridad del grupo, de ser per-
dibujo de formas, las letras y los nmeros exploran seguidos y de separarse. Al principio ha de ofre-
en dos dimensiones lo que se haba experimentado cerse un elevado nivel de seguridad en lugares
a nivel del espacio en tres dimensiones. La lecto- seguros. Despus, gradualmente, a lo largo de los
escritura, como tal, es la habilidad de traducir el primeros ciclos, los lugares seguros menguan, se
movimiento interior de los pensamientos y senti- hacen ms espaciados y el desafo aumenta. La
mientos en una forma estructurada (escritura y tensin y la excitacin forman una parte importan-
secuencias numricas) y tambin a la inversa: la te de ese desafo a dejar el lugar seguro. La tensin
habilidad de recrear en el alma el movimiento que intensifica la atencin y el enfoque, a la vez que es
ha sido congelado en las letras. una experiencia que despierta. Juegos como las
pisadas de la abuela, en mltiples variaciones, son
ejemplos bien clsicos. Los nios son sacados del
El enfoque educativo lugar seguro y han de procurar que no los atrapen.
La posibilidad de correr a ponerse seguros conti-
La imitacin es movimiento traducido. En los aos na siendo importante. El ritmo entre excitacin y
de preescolar es un proceso irreflexivo. Una vez relajacin es tambin un elemento clave. Las
que el nio puede formar imgenes mentales aut- reglas de los juegos proporcionan un andamiaje
nomas, la imitacin ha de transformarse. Cuando dentro del cual los nios pueden aceptar el riesgo
121
que estn preparados y dispuestos a asumir. El desarrollados por Fritz von Bothmer el primer
maestro puede extender o contraer el alcance del maestro de Gimnasia en la primera escuela
andamiaje segn haga falta. Waldorf. Estn descritos en su libro Gymnastische
Otro elemento en la educacin fsica en los dos Erziehung (la educacin gimnstica) o el de la
primeros cursos de Primaria es el ritmo. El ritmo Sra. Alheidis von Bothmer, La gimnasia
tiene muchas dimensiones en toda la vida de una Bothmer.*
clase, pero son especialmente importantes los jue-
gos de saltar y dar palmadas, que tambin educan
la coordinacin y secuenciacin de las manos; [Cursos primero y segundo *
ejercicios con bolsas de basura que implican pasar,
lanzar y coger. Cuando las canciones, rimas o A partir de las imgenes de las narraciones el nio
tonadillas acompaan estos ejercicios, el movi- aprende a introducirse en todos los posibles roles.
miento se mantiene ligero y estrechamente ligado Paralelamente, el nio se ir familiarizando con
a la respiracin. La msica tambin proporciona muchas habilidades corporales
una experiencia de grupo, donde la cancin lleva
el peso de la actividad y est menos enfocada en el Posibles contenidos de clase:
individuo. En estas actividades se practica la coor-
dinacin, la destreza, la orientacin espacial, el Bailar en corro, juegos de cantar y saltar, juegos de
ritmo, el aprender a seguir instrucciones y la con- atrapar y dar volteretas. El elemento fundamental
fianza gradual. es el crculo. Correr, saltar, hacer equilibrios, sal-
Dado que todas estas actividades pueden ser tar la cuerda, caminar con zancos y otras habilida-
incorporadas en la experiencia holstica del nio des].
cuando aprende a travs de la clase principal, las
clases de idiomas y manualidades, no es preciso *Los textos entre corchetes corresponden a la edi-
tener clases especficas de educacin fsica en el cin alemana de Tobas Richter, escrito por
horario escolar de los dos primeros aos. Sin J.Hrner.
embargo, los maestros de educacin fsica deber- * La gimnasia Bothmer. Alheidis von Bothmer.
an trabajar estrechamente con sus colegas para Editorial Rudolf Steiner. Madrid
aconsejar y dar apoyo a la educacin motriz a lo
largo del currculo.
Tercer curso
La esencia de su enfoque docente es la observa-
cin directa en el aula o el gimnasio. A partir de Aspectos generales y objetivos
ah, emerge la posibilidad de responder directa-
mente a la situacin de los nios adaptando las Si antes la educacin en el movimiento era una
actividades y la manera en que se despliegan sus parte integral de la clase principal, el tercer curso
necesidades reales. La clave se encuentra en la implica una progresin hacia la educacin fsica
manera en que el nio se involucra en el desafo y ms formal, a menudo acompaada con una intro-
la distancia en que este reto se sita frente a l, o duccin de clases especficas dedicadas al movi-
dicho de otro modo: hasta dnde han de ir los miento e impartidas por especialistas. Aunque este
nios ms all de s mismos para superarlo? Eso es paso se haga ms pronto o ms tarde, la transicin
aplicable para toda enseanza, pero especialmente a perodos ms formales de educacin fsica es
en lo relativo a la educacin fsica. importante.
En los prrafos siguientes se perfilan los elemen- Esta transicin implica una serie de cambios en
tos del currculo y los ejercicios clave. Los detalles el enfoque educativo que ponen el fundamento de
de los juegos y ejercicios mencionados y sus ml- la metodologa de cursos posteriores. Estos cam-
tiples variaciones pueden encontrarse en la litera- bios incluyen:
tura recomendada.44 A menos que se diga lo con-
trario, los juegos mencionados en el currculo La separacin gradual entre el movimiento y el
estn descritos en el libro de Kim Brooking-Payne, hablar, cantar o escuchar. Se anima a los nios a
Games Children Play (Los juegos que juegan los enfocarse en el movimiento, es decir, a no con-
nios). Los ejercicios de Gimnasia Bothmer men- tinuar hablando con el maestro o los dems
cionados en el currculo solo se mencionan por su nios mientras se realiza la actividad.
nombre, y se refieren a los ejercicios especficos Cambio de contexto desde el aula a una sala de
juegos o un gimnasio. Ello ofrece ms espacio y
44.- Brooking-Payne, K. Games Children Play. How un nuevo equipamiento. Los nios han de
Games and Sports Help Children Develop. Hawthorn comenzar a sentirse en casa en el nuevo espacio
Press 1996 y familiarizarse con su equipamiento especiali-
122
zado, aspectos de seguridad, reglas sociales de Estas imgenes implican el tipo de suspensin
comportamiento, vestido apropiado, higiene. El voluntaria de la incredulidad por parte de los
equipamiento gimnstico es presentado a los alumnos que caracteriza el juego mismo, a la
nios de una manera imaginativa y orientada al vez que dejan al individuo esencialmente libre.
juego, de manera que se familiaricen con l En una etapa posterior, los mismos nios pue-
antes de usarlos para ejercicios formales (las den sugerir imgenes que abarquen el juego o
paralelas se pueden usar como puentes, los col- las tareas implicadas.
chones como islas, paredes y piscinas; los Las actividades de los grupos y las cualidades
potros como caballos, etc.). de las tareas involucran a los nios en su orga-
Un aspecto clave del punto anterior es aprender nismo trmico. Eso quiere decir actividades en
a ser un grupo coherente dentro de un espacio las que se despierta una intensa simpata, y el
muy amplio, reunirse en corros para discutir y acercamiento del maestro a los nios habra de
presentar las tareas que han de hacerse, o dejar ser campechano, abierto, alentador y generoso.
el grupito para entrar de nuevo en el espacio y
volver despus. Este ritmo de reunirse, separar-
se en la actividad y volver otra vez a la base es Sugerencias de contenido
fundamental para las prcticas del currculo de
educacin fsica y es crucial para el desarrollo La Primera Ronda de Bothmer, Venimos, veni-
de la capacidad social. mos. que implica correr en crculo, haciendo las
Las dimensiones morales de la educacin del actividades y gestos descritos en el texto, como
movimiento se establecen por la dinmica de galopar, trotar, saltar, hacer pasos rtmicos y
los juegos. La separacin del grupo por parte detenerse.
del individuo, la formacin de grupos separa- Practicar el volver a un corro para recibir ins-
dos, a veces rivales, plantea la cuestin de cmo trucciones y volver despus de la actividad.
vuelve a reunirse el grupo entero y los indivi- Juegos de correr y atrapar, todos contra un
duos que lo componen. El hecho de separarse, adversario, por ejemplo, atascado en el barro,
interactuar y volverse a reunir destaca la impor- tiburones y pulpos, atrapar al dragn.
tancia de las relaciones y su fundamento tico. Juegos de la jungla, usando imgenes como
Eso se ve facilitado por las reglas del compro- abrirse paso por la jungla, encaramarse a los
miso, las reglas de los juegos. En muchos aspec- muros del castillo, navegar sobre un barco en
tos, las reglas son el juego. Se requieren muchas plena tempestad, etc., trepar por una serie de
habilidades ticas y sociales, como honestidad obstculos formados por el equipo del gimna-
(realmente me pill o no? pis la lnea o no?), sio, representando desafos del mundo exterior,
compromiso (dar apoyo a mi grupo, procurar que no acostumbran a estar disponibles para los
hacer lo mejor para alcanzar el objetivo), tacto nios de hoy da y que implican encaramarse,
(con cunta fuerza puedo asir a mi adversario? arrancar a correr, saltar obstculos, rodar, arras-
qu he de hacer para jugar sin hacer dao a mi trarse por espacios reducidos, hacer equilibrios,
oponente? cundo se acaba el juego?), recono- etc.
cimiento de la autoridad apropiada (aceptar el
criterio de otros jugadores, o del maestro o rbi-
tro), ser justo, cooperar, etc. Tercer curso
La separacin progresiva del grupo por parte del
individuo y el cultivo de la habilidad para actuar Criterios y objetivos docentes:
en solitario o con otros es un objetivo primario
de la asignatura, y eso experimenta una serie de La ligereza es el hecho esencial de esta edad, el
etapas. En tercer curso se pone el nfasis en la motivo es caminar hacia fuera, mirar en el
experiencia del nosotros, es un sentido colec- mundo. Se resalta el nosotros. Todava no hay
tivo del grupo que sale hacia el mundo para un trabajo individual en ejercicios concretos. Las
enfrentarse a desafos grupales. condiciones del nimo y de la imaginacin vincu-
Las tareas se anuncian haciendo uso de imge- lan la imaginacin con la realidad.
nes verbales con intensa imaginacin. Estas
imgenes (tenis que caminar sobre este puente Posibles contenidos de clase:
estrecho, pero hay que procurar no caer en la
boca, llena de dientes, de los tiburones ham- Ejercicios y juegos revestidos en pequeas histo-
brientos que hay all abajo!) resaltan el desafo, rias, caminar y saltar libremente siguiendo ritmos
proporcionan reglas sencillas, generan el calor sencillos transmitidos por el lenguaje. Gimnasia
de la excitacin y ofrecen una aproximacin de corro (Bothmer; juego libre e imaginativo en
imaginativa y altamente efectiva a la disciplina. los aparatos, ir rodando, juegos de crculo, correr y
123
atrapar (R.Kischnik, Was die Kinder spielen. 250 lograr una meta especfica. Ejemplos tpicos
Bewegunsspiele fr Schulkinder, Stuttgart 1999)] incluyen playa y agua, dentro fuera, espantap-
jaros, cazadores y liebres.
Juegos que implican alguna imagen de confron-
Cuarto curso tacin con fuerzas negativas, por ejemplo, ban-
didos de ro, mandbulas de tiburn.
El nfasis se reorienta del nosotros al yo en el sen- Juegos que involucran escuchar y prestar aten-
tido de: yo estoy aqu y t ests all. Eso implica cin, por ejemplo, canguros y cangrejos, de
tambin experimentar las polaridades, como soar cambio de papel, situaciones de sorpresa.
y estar despierto, dbil y fuerte, seguridad y peli- Juegos sencillos de lanzar y atrapar en situacio-
gro, o creacin y destruccin. El ritmo de estas nes cada vez ms difciles (por ejemplo mien-
polaridades resalta el elemento respiratorio de tras se hace equilibrio sobre un banco).
contraccin y expansin. El principio de separa- Actividades que introducen desde juegos acu-
cin se hace ms intenso en lugares que involucran mulativos a softball (igual que el bisbol, pero
a la persona contra el grupo. Todava hay ms ten- con pelota ms grande y bate ms fcil) y sus
sin en juegos donde los nios necesitan despertar principios bsicos (por ejemplo, relojes, trenes
de la imagen en la que el maestro ha sumergido el y estaciones, bisbol sueco.
juego y donde son atrapados o pillados los que Pueden reintroducirse juegos de patio, tenis de
todava suean. frontn, el tejo, las canicas, juegos de reflejo
En esta edad los nios pueden comenzar a des- como nudillos, mandbula de cocodrilo, tabas,
afiar regularmente la autoridad del adulto o a sen- tres en raya, saltar y parar, etc.
tirse aislados del contexto de grupo. En este punto Desafos ms difciles de la selva.
cobran importancia los aspectos sociales y morales
del aprendizaje y del respetar las reglas. A medida
que el individuo se va haciendo cada vez ms [Cuarto curso
consciente de su propio espacio, tanto desde un
punto de vista literal como interior, el plan de estu- Criterios y objetivos docentes:
dios necesita responder empezando a educar el
sentido del nio para las cualidades de las dimen- Ir pasando del nosotros al yo. El nio se sien-
siones espaciales: arriba y abajo, izquierda y dere- te bien en el juego libre. Desde ah debera ir
cha, delante y detrs, y su integracin por medio pasando discretamente a la ejercitacin ms indi-
de la actividad propia. vidual. La palabra hablada rtmicamente contina
jugando un importante papel armonizador. Todo el
ser del nio ha de estar presente en el movimiento.
Sugerencias de contenido

La Segunda Ronda de Bothmer, el ejercicio Posibles contenidos de clase:


estoy de pie, camino, corro. donde se introducen
e integran, de una manera ms ldica que for- Gimnasia en corros, ligeros saltos rtmicos, ejerci-
mal, la experiencia de los elementos arquetpi- cios con pelota, cuerda de saltar y cincho. Juego
cos de la conciencia espacial y los planos de libre, ir jugando con los aparatos, volteretas (ade-
movimiento. Una secuencia ymbica (corto- lante y atrs), hacer la rueda, juegos de atrapar,
largo) se utiliza para conferir un ritmo intenso al correr y dar volteretas.]
ejercicio. Los movimientos con fuerte cadencia
resaltan un elemento rtmico diferente. El nio Quinto curso
experimenta la propia actividad de situarse a s
mismo en su propio espacio. Esta edad marca el corazn de la infancia, el lti-
En Gimnasia los nios son introducidos a ele- mo ao antes de que comience la aparicin de la
mentos ms formales. El maestro hace su pubertad. El nio vive intensamente en los proce-
demostracin delante de los alumnos. Todava sos de la sangre y en la dinmica entre la pulsacin
se utilizan imgenes para describir los elemen- y la medida respiratoria. A los nios les gusta
tos de los ejercicios, como volteretas hacia deambular por las calles de aqu para all, de una
delante y hacia atrs. manera indisciplinada con la misma intensidad
Ejercicios con pelota, cuerda de saltar y el aro. que buscan la disciplina comedida del movimien-
Jugar con los aparatos. Hacer la rueda. to rtmico. Tambin les gusta que se les ponga a
Juegos de acoso que involucran perseguir y prueba. A esta edad se valoran a la vez el coraje y
atrapar, rpidos cambios de rol, como de perse- la precaucin, el riesgo y la circunspeccin. La
guidor a perseguido, juegos que se enfocan al prdida de la inocencia infantil ha de compensarse
124
con una poderosa captacin de la realidad. El Posibles contenidos docentes:
ritmo en el movimiento es importante en esta edad.
Es necesario que haya un equilibrio entre levedad Gimnasia: Ir pasando de la Gimnasia en corro a
y gravedad, imaginacin e intelecto, desafos indi- la vivencia del ritmo a partir del mismo movimien-
viduales y grupales. Mantener el centro mientras to. Caminar y saltar rtmicos; primero pequeo
se produce una rpida alternancia de ritmos forta- escalonamiento vinculado todava a la fantasa. Ir
lece la autoactividad del nio. Esta es una impor- pasando gradualmente del libre juego con los apa-
tante etapa de transicin antes de que se introduz- ratos a tareas especficas concretas.
can juegos de equipo. Sin la habilidad de mantener En todos los juegos todava dar preferencia a los
el centro, de mantenerse en su propio espacio, es que tengan un trasfondo imaginativo.
mucho ms difcil abarcar el sentido posicional en
juego de equipo y vemos el fenmeno de los dos
equipos siguiendo la pelota aqu y all como un Sexto curso
grupo entero.
El antiguo ideal olmpico en Grecia es un leitmo- La experiencia psquica de los nios de esta edad
tiv del quinto curso. Los juegos originales eran penetra en los hombros que mantienen un equili-
rituales donde el individuo buscaba expresar los brio entre lo slido y lo lquido. El ser humano
poderes creativos de los dioses. Los ideales de ver- busca un nuevo nivel de equilibrio en esta edad,
dad, belleza y bondad deben impregnar las activi- cuando los procesos fsicos de la pubertad provo-
dades, y los cinco ejercicios clsicos: correr, saltar, can un rpido crecimiento de las extremidades que
lanzar el disco, lanzar la jabalina y la lucha libre lleva a una especie de torpeza, y tambin se ve una
reflejan los movimientos interiores arquetpicos mayor diversidad de estructuras fsicas entre los
que generan un fundamento para la educacin nios de una clase que la que se produce a cual-
moral. quier otra edad. La posicin vertical es importante
En esta etapa se hacen ejercicios con imgenes y requiere un equilibrio interior de fuerzas. El ele-
ms realistas y prcticas y los nios ya no se man- mento del juego va aflojando, y se procura cultivar
tienen en el crculo. Se colocan delante de los el principio de las ejercitaciones especficas, exac-
maestros en hileras. titud, claridad de forma, orden y estructura en los
ejercicios. Sale a primer plano el elemento de
Gimnasia Bothmer: el ejercicio del latido ligero
objetividad por medio de la medida, los marcajes
que implica a una interaccin rtmica entre ligere-
en los juegos y en el hecho de considerar al maes-
za y pesantez.
tro como rbitro. Los alumnos pueden estar de pie
Gimnasia: tendencia a ejercicios ms individua-
en hileras, ordenados por alturas con los ms altos
les, salto de la rana, salto de tijereta, salto sobre el
detrs.
caballo usando el trampoln, hacer volteretas ade-
Gimnasia Bothmer: tringulos; el elemento prin-
lante y atrs sobre barras paralelas, volteretas late-
cipal es la expulsin desde la levedad y la transi-
rales, equilibrio, balanceo, saltar cada vez con ms
cin hacia una verticalidad vigilante. Los ejerci-
obstculos (por ejemplo, con los ojos cerrados). Se
cios de barras fortalecen la experiencia de
introducen los cinco ejercicios griegos clsicos.
verticalidad en relacin al estiramiento a la vez
Juegos: en esta edad hay una transicin entre
que se est firmemente en pie sobre la tierra.
juego y deporte. Los juegos tpicos son la casa del
Gimnasia: se pueden ir estructurando posiciones
gato y el ratn; pato-puerto-playa.
convenientes de los ejercicios, hacer la vertical, o
Nadar: muchas escuelas introducen clases regu-
desde la vertical hacer volteretas, voltereta con
lares de natacin a esta edad. Primero irse acos-
salto de carpa, vueltas de campana, saltar agacha-
tumbrando al agua y despus saltos sencillos, zam-
do, trabajo sobre barras, anillos, donde hay que
bullidas (todava como juego).
poner cada vez ms conciencia de salud y seguri-
dad. Atletismo al aire libre, incluyendo disciplinas
Quinto curso de correr y salto de longitud.
Juegos: transicin a deportes de equipo. Eso
Criterios y objetivos docentes: requiere la preparacin de las siguientes habilida-
des: que haya ganadores y perdedores, oponentes
El mundo del espacio todava no puede captarse ms listos, a veces contacto fsico, mantener mar-
conceptualmente. Pero tambin ofrece la posibili- cajes. Los juegos de esquivar la pelota son una
dad de educar y desarrollar fuerzas. El nio querra buena preparacin que involucra contacto,
moverse igual que la corriente sangunea circula encuentro directo (que te lancen directamente una
por las venas. Ni demasiado rpida ni demasiado pelota). Los juegos tpicos incluyen: pelota en la
lenta. Tiene una relacin expresa con los movi- pared, softball, baln prisionero, baln quemado,
mientos circulares. juegos de pelota por encima de redes, etc.
125
Se puede resaltar el elemento artstico con los con su entorno, ha de ser consciente de las dimen-
juegos malabares y el dibolo, entre otros siones y lmites del campo. Eso requiere una buena
En el nadar, ampliacin de las capacidades, integracin sensorial. Una de las razones del por
nuevos estilos de natacin, saltos al agua qu los deportes de equipo no se introducen antes
en el currculo es el peligro de que esta concepcin
exacta de las relaciones espaciales pueda inhibir la
Sexto curso imaginacin. Si los alumnos de esta edad no tienen
establecido con fuerza un sentido de la imagina-
Criterios y objetivos docentes: cin, de la habilidad de hacerse imgenes interio-
La actividad de las glndulas sexuales que se va res, pueden verse inundados y agobiados por las
desplegando lleva a una mayor diferenciacin de fuerzas emocionales que se despiertan en su inte-
los sexos y a una relacin directa entre moviliza- rior en esta etapa de la pubertad. Cuando estas fuer-
cin y crecimiento muscular. La tensin y relaja- zas irrumpen sin la capacidad de canalizarlas, se
cin como elemento bsico de la dinmica muscu- puede producir una considerable angustia emocio-
lar se encuentran en el centro. Eso se puede vivir nal. El elemento imaginativo y la capacidad de
especialmente en el caminar ms holgado. hacerse imgenes mentales trabaja para canalizar y
Habilidad en la interaccin ptima de los grupos poner orden en los arrebatos de emocin.
musculares y coraje son centros de gravedad de Gimnasia Bothmer: Los movimientos cadencio-
todas las disciplinas. Comienzo de la instruccin sos llevan a una experiencia de centro y periferia.
sistemtica en atletismo y gimnasia con aparatos. El individuo encuentra su propio ritmo y descubre
el momento de impulso hacia el movimiento. El
ejercicio llamado El ritmo complementa el ejer-
Posibles contenidos docentes: cicio Cada en el espacio que haba sido creado
especficamente para aduearse de la experiencia
Gimnasia: El tema principal es la fuerza de la ver-
espacial en la pubertad. Bothmer sugiri, en ori-
ticalidad, arriba y abajo.
gen, que el ejercicio Saltar al centro debera
Aparatos: Elevaciones y giros, hacer el pino con
hacerse antes que el de Cada en el espacio. Eso
las manos o con la cabeza, saltar aga-
depender mucho de lo que los maestros implica-
chado.
dos consideren oportuno.
Atletismo: aprender a correr bien, salto de longi-
tud, lanzamiento de la pelota. Gimnasia: La voltereta, caer desde un plinto
Juegos: Baln quemado, baln prisionero, etc. sobre colchones, aprender a gozar del peso con
Natacin: Ampliacin de las facultades, nuevos muchos ejercicios cadenciosos y pendulares, como
estilos de natacin, zambullidas colgar de las barras y usar movimiento en caden-
Artstico: Ejercitar la habilidad en los malabaris- cia para experimentar el nuevo centro de gravedad
mos, dibolo, etc.] (ahora por el crecimiento longitudinal que se pro-
duce a la pubertad), saltos de longitud y de altura,
volteretas con las manos, saltos con piernas abier-
Sptimo curso tas en la longitud del plinto, hacer la vertical, etc.
Se puede practicar la lucha en varas formas, como
Criterios y objetivos generales: la lucha india, grecorromana, etc.
Juegos y deporte: los juegos se utilizan como
Los alumnos tienen ahora la fuerza, viveza y flexi- calentamiento para el deporte. La mitad de la sesin
bilidad para moverse rpidamente de una actividad est ajetreada con entrenamiento, aprender y practicar
a otra. Esta movilidad es una expresin del hecho nuevas tcnicas. Las habilidades individuales se sepa-
que ya tienen un buen desarrollo muscular, pero ran y se enfocan de manera especfica. Los deportes
todava no estn plenamente involucrados con las principales incluyen baloncesto, hockey, softball y
propiedades estticas del esqueleto seo. Esta es tenis. En atletismo: carrera, incluida el campo a tra-
una edad en la que los nios expresan su desarrollo vs, a menudo vinculada con la orientacin usando
motor por medio de los ligamentos y los tendones. mapas y cursos sealados; adems de salto. Los
Tienen la capacidad de separarse del grupo lo alumnos debern comenzar a jugar en torneos.
suficiente para estar preparados para el desafo del
deporte competitivo. Son capaces de mantener el
punto de vista individual, que no solamente les per- Octavo curso
mite asumir y mantener una posicin, sino tambin
la perspectiva de comenzar a supervisar el juego y Aspectos y objetivos generales:
sus tcticas. Para poder participar realmente en
deportes de equipo el alumno ha de ser capaz de A esta edad los alumnos se encuentran con todo el
hacerse una imagen clara de dnde est en relacin peso de su cuerpo fsico y su sentido del movi-
126
miento penetra en la estructura del esqueleto. Se la competicin que se considera un importante ins-
sienten a la vez graves y cargados por el nuevo trumento pedaggico. La competicin es un ele-
peso de su cuerpo, y llenos de energa por su nueva mento usado y controlado por el maestro para cul-
fuerza fsica. Les hacen falta muchas oportunida- tivar el trabajo en grupo, como catalizador para
des de explorar y experimentar esta nueva combi- estimular la participacin, para empujar a los indi-
nacin de peso y fuerza, y por lo tanto debera viduos a nuevos niveles de consecucin, para sacar
haber ms nfasis en el movimiento de la motrici- lo mejor de los individuos invocando su potencial.
dad gruesa que en la tcnica refinada. Desde un Los marcadores continan siendo saludables en la
punto de vista fsico y del movimiento, esta edad medida en que estn insertados en un entorno segu-
marca realmente el final de la infancia. ro y de confianza donde hay disponibles, cuando
A esta edad pueden introducirse muchas activi- hacen falta, redes de seguridad emocional y literal.
dades al aire libre, incluyendo escalada en roca,
montaismo, esqu, etc. En todos estos ejemplos,
las actividades ofrecen sus propios desafos con- Noveno curso:
cretos, segn sean los recursos locales de la escue-
la. Lo que ahora cobra importancia, aparte de los Criterios y objetivos generales:
aspectos de autosuficiencia y supervivencia de los
deportes, es la relacin con el medioambiente. Los A esta edad los estudiantes necesitan aprender a
alumnos deben aprender que las actividades al aire responsabilizarse por las consecuencias de sus
libre son ms gratificantes cuando estimulan su propias acciones. Hay que afrontar y atravesar el
experiencia de la naturaleza. El deporte nunca ha plano frontal de la voluntad, el encontrarse y cote-
de contribuir a la degradacin del ambiente, ni jarse con el mundo. Literalmente, el individuo
habra que desarrollar la actitud que considera debe zambullirse y abrirse paso en el futuro con un
como objetivo la simple superacin del medio paso nuevo y consciente. Eso requiere coraje y
natural. nuevos niveles de conciencia. Se ha de superar una
A esta edad se deben respetar especialmente las cierta pereza que a menudo es la expresin de
diferencias de gnero. Las manifiestas diferencias incertidumbre emocional. El estudiante de esta
en la fuerza fsica y e tamao han de reconocerse edad necesita dejar atrs la infancia y mantenerse
en el deporte de contacto y en los recursos de ener- erguido sobre sus propios pies.
ga, totalmente diferentes en los dos gneros. Hay En los Cursos Superiores ha de haber ms movi-
una necesidad de equilibrio entre actividades inte- miento que el que permiten los horarios escolares,
gradas y separadas. Las actividades integradas tie- y la manera de lograrlo es promover clubes
nen un carcter muy diferente pero esencial. A los extraescolares donde los estudiantes simplemente
dos gneros hay que darles su propio tiempo; los tienen ms tiempo para desarrollar sus habilida-
chicos necesitan explorar los lmites de su fuerza y des, y donde estudiantes con habilidades especfi-
poder, y hacer ejercicios de fuerza y posicin; las cas pueden desarrollar todo su potencial, cosa que
chicas necesitan proteccin en la intimidad corpo- a menudo no es posible en situaciones con la clase
ral de muchos ejercicios gimnsticos que involu- entera, porque en el aula la prioridad es el elemen-
cran que se las agarre o en posiciones expuestas, y to social incluyente. Los adolescentes tambin
les hacen falta ms ejercicios de direccin del necesitan una alternativa sana a actividades de
movimiento con forma. movimiento menos apropiadas, como las artes
Gimnasia Bothmer: marciales o el deporte extremo. En ltimo trmino,
el ejercicio de Saltar al centro proveer de actividades con sentido permite que los
Gimnasia: continuacin del sptimo curso, si jvenes encuentren una alternativa a actividades
bien los ejercicios tienen una diferente calidad menos tiles que de otra manera les atraeran. Las
dado el desarrollo de los alumnos. Se continan las competiciones y los encuentros regulares con otras
volteretas y saltos con las manos. La principal escuelas son tambin importantes.
diferencia del octavo curso es que los alumnos a Gimnasia Bothmer: el ejercicio de la Cada es
menudo son ms vacilantes y les hace falta recoger un ejemplo de lo que necesita el estudiante de
ms conscientemente la dinmica de sus fuerzas noveno curso, involucra un enfrentarse con el
antes de lanzarse a una voltereta. En el entrena- mundo, un caer o saltar literal en el espacio que
miento de circuito se aprenden tcnicas correctas y tiene enfrente, una cada en la gravedad, un atrave-
apropiadas a la edad. Hay un nfasis en el estado sar el presente y el futuro con paso consciente y
fsico y el desarrollo de la fuerza, por ejemplo, por certeza. Otros ejercicios a esta edad pueden incluir
medio de presiones. el llamado Ritmo de dos crculos entrelazados -
Juegos y deporte: Se continan deportes practi- camino frontal.
cados en sptimo curso y se introduce el balonvo- Gimnasia: el nuevo nfasis recae en la supera-
lea, balonmano. Hay una graduacin comedida de cin consciente de obstculos por el coraje y la
127
focalizacin interior. Continan las volteretas ade- habilidad de hacer juicios y selecciones. Hace falta
lante y atrs, saltos ms difciles, trabajo con el una cierta capacidad de decisin para seguir un
suelo, barras paralelas, saltos con las manos, etc. camino escogido entre alternativas competidoras y
Carreras de duracin, desestabilizadoras. El gesto arquetpico de lanzar
Chicos: seguir resaltando la fuerza y la postura, la jabalina expresa muy bien este hecho. La sime-
pero que ahora sea un movimiento ms consciente tra y el equilibrio de derecha-izquierda son ele-
Chicas: De la forma del movimiento al movi- mentos clave que hay que ejercer a esta edad.
miento fluido Muchos deportes, como el cricket, ofrecen la opor-
Deportes: Se avanza en los deportes ya introdu- tunidad de desarrollar habilidades que requieren
cidos y se pone ms nfasis en las temporizaciones un gran sentido de simetra, en el bateo y en los
y en la aplicacin ms focalizada. bolos, por ejemplo. Ambos necesitan que la latera-
lidad se mantenga en equilibrio global. Lo mismo
sucede con muchos juegos de raqueta como el
Dcimo curso tenis y el bdminton. Se pueden practicar exactitud
y precisin. En la mayor parte de deportes hacen
Criterios y objetivos principales: falta, como habilidades esenciales : reflejos rpi-
A esta edad los estudiantes necesitan desarrollar dos, percepcin aguda para una apertura, un senti-
una nueva conciencia de su entorno. La actividad do por la tctica, y un control global, a esta edad
arquetpica del lanzamiento de disco encarna los estudiantes son lo suficientemente maduros
muchas de las cualidades que los jvenes de dci- para tenerlas todas en consideracin. Los estudian-
mo curso necesitan desarrollar: el encuentro con el tes tambin necesitan poder responsabilizarse cada
objeto, establecer un dilogo con el mundo, entrar vez ms de los deportes con una comprensin ms
dentro de uno mismo, pero emergiendo y proce- profunda de las reglas y de los aspectos de salud y
diendo del centro a la periferia sin prdida del seguridad.
equilibrio interior, dar alguna cosa al mundo pero Gimnasia Bothmer: El ejercicio de la jabalina, y
siguiendo las consecuencias, manteniendo el nexo. tambin la altura creciente (guila) y la extensin
El elemento clave es establecer dilogo con el creciente.
mundo. Toda esta actividad tiene que ver tambin Deportes: continuacin de los deportes ya
con encontrar un objetivo y unirse con l. comenzados con nfasis en la habilidad tctica.
El currculo del dcimo curso en adelante esen-
cialmente ahonda en lo que se ha establecido
antes, practicando y desarrollando tcnica y apti- Duodcimo curso
tud.
Criterios y objetivos generales:
Gimnasia Bothmer: El ejercicio del disco, y tam-
bin el caminar con los brazos haciendo crculos A esta edad el joven debera ser capaz de alcanzar
(caminar horizontal): todos estos ejercicios tienen una libertad en los planos del espacio y a travs de
una intensa relacin con la conciencia del plano ello lograr una integracin del pensar, sentir y que-
horizontal y el mismo centro. rer. Debera poder hacerse y tener la vivencia de
Gimnasia: continuacin de lo que se ha hecho una visin global de todo el abanico de posibilida-
antes resaltando el intento de encontrar un ritmo des en la conciencia del espacio y, con ella, alcan-
en el flujo de movimiento y una experiencia de la zar la habilidad de ver el bosque y no solamente
posicin erecta. A esta edad puede ser importante los rboles.
un elemento esttico, y los movimientos pueden Gimnasia Bothmer: La forma humana se experi-
verse cada vez ms como una secuencia integrada. menta en sus tres cualidades espaciales que culmi-
Deportes: Continuacin de los que se han intro- nan en el ejercicio de la cruz.
ducido resaltando ahora ms el juego social que Juegos y deporte: Se deben practicar hasta un
implican. alto nivel de habilidad los deportes hasta ahora
introducidos. Es interesante hacer que los estu-
diantes pasen de nuevo por todo el currculo de
Undcimo curso
educacin fsica de los diversos aos escolares,
Criterios y objetivos generales: jugando los juegos y practicando todo el reperto-
rio de ejercicios otra vez, dndoles la oportunidad
A los 17 aos los jvenes necesitan crearse objeti- de recapacitar en los procesos de desarrollo
vos e ideales hacia los que aspirar. Eso requiere la implicados.

128
impulsos y pasiones. Este mundo de deseos, ini-
ESTTICA cialmente catico e indisciplinado es confrontado,
ESTUDIO DEL ARTE mediante el arte, por un mundo ordenado de for-
mas y armonas regulares.
Pero no es solamente este nuevo mundo de
impulsos el que los asedia, porque ahora tambin
Cursos noveno a duodcimo se enfrentan al mundo y a s mismos con ideales
elevados, nobles objetivos y otras exigencias. Las
Criterios y objetivos generales: grandes obras de arte pueden ofrecer cierta res-
puesta inicial a su deseo de perfeccin, por lo
El objetivo de esta asignatura es despertar el inte-
menos a travs de imgenes que pueden satisfacer
rs y la comprensin de los estudiantes por el arte.
su anhelo por el ideal y
Trabajar con el arte tambin ayuda a desarrollarse
puede despertarse el pensamiento de que tal vez
y ahondar ciertas habilidades psicolgicas, inclu-
lo aparente de la imagen est revelando una reali-
yendo un aumento de los poderes de percepcin y
dad espiritual.
la capacidad de hacerse juicios. Hay tres aspectos
principales que involucran los cuatro cursos de los Los temas del mundo del arte que se tratan en
Cursos Superiores: estos cuatro cursos emergen de los requisitos y
necesidades interiores de los jvenes, si bien la
1. Hacer ms sutiles las percepciones sensoriales y seleccin del tema depende totalmente del profe-
educar una manera ms intensa y consciente de sor.
ver y escuchar por medio de las artes visuales.
Eso implica activar todo un repertorio de expe-
riencia sensorial incluyendo la transformacin Noveno curso
de los sentidos inferiores (sentidos del equili-
brio, vital y movimiento) en sentidos verbal e Criterios y temas generales:
intelectivo como fundamento para cultivar un Las artes visuales (las artes del espacio) de la
pensamiento vivo. pintura y la escultura son el foco principal en este
2. Desarrollar la habilidad de juzgar las cualidades curso. El estudio de las grandes obras de arte pre-
estticas de todas las artes, tanto espaciales tende despertar el gozo y el entusiasmo por la
como temporales. Educar la capacidad de perci- belleza y grandeza del arte. Los sentimientos se
bir diferencias cualitativas sutiles. Desarrollar hacen ms sutiles y refinados, la observacin se va
un vocabulario de conceptos y una terminologa haciendo ms despierta a medida que los jvenes
para tratar de cualidades artsticas como forma, aprenden a ver. Inicialmente, las cuestiones de
volumen, tono, color, movimiento, etc. composicin y forma simplemente se insinan. El
3. Adquirir conocimiento del arte, de la historia desarrollo del sentido esttico comienza por ser
del arte y su desarrollo en relacin con la evolu- educado conociendo y experimentando las grandes
cin de la conciencia humana. obras de arte.
El estudio del arte se presenta como una nueva Otro aspecto consiste en considerar qu es lo
asignatura al principio de los Cursos Superiores, ms caracterstico de los tres grandes perodos his-
como respuesta a los cambios fsicos y psicolgi- tricos escogidos: Qu consideraban bello los
cos que estn experimentando los jvenes y las antiguos egipcios? cmo experimentaban la
preguntas y necesidades que aparecen como resul- belleza los griegos? ?cul era el ideal y el concep-
tado de ello. Ahora que las materias cientficas to de belleza durante el Renacimiento? Viendo
reciben un nuevo nfasis, el estudio del arte ofrece como fue evolucionando el arte, se puede entender
una especie de equilibrio. En contraposicin a un cmo evolucion la humanidad. Las etapas
mundo donde rigen leyes naturales inmutables, el Egipto-Grecia-Renacimiento pueden verse como
arte aporta la visin de un reino donde se puede pasos reveladores en la evolucin de la conciencia
desplegar la libertad humana. occidental.
A los 14-15 aos los estudiantes comienzan a
sentir la pesantez del cuerpo y entran en contacto Sugerencias de contenido:
ms ntimo con las fuerzas de la gravedad. Las
imgenes que el arte les da pueden ofrecer una ANTIGUO EGIPTO
experiencia opuesta de ligereza, e incluso de leve-
dad. Su vida psquica tambin asume otro carcter La descripcin de las especiales condiciones geo-
conforme avanza la pubertad. Se vuelven ms inte- grficas del pas (el valle del Nilo, el desierto) pue-
riorizados, ms personales, ms cerrados en s den proporcionar la base para entender la cultura
mismos: les inunda todo un mundo de deseos, egipcia. Es sobre todo una cultura de la muerte
129
(aunque plena de un sentido por la vitalidad de la Los ejemplos que se utilizan deberan limitarse a
vida) y el arte egipcio est intensamente ligado a estudios clave, para evitar que los alumnos se vean
ello. Las estatuas (en pie, sedentes, arrodilladas, inundados con una profusin de imgenes que
agachadas) muestran al ser humano como parte del puede llevar a una inflacin de la expectativa y a
reino de la permanencia. Los relieves y pinturas la superficialidad. Es mejor tratar un cuadro por
slo hacen visible lo esencial. La arquitectura clase para hacer un estudio intensivo, mostrando
(mastaba, pirmide, templo) puede mostrarse slo quiz algunas obras relacionadas como breve con-
perifricamente, como el gran marco donde tienen tinuacin en la clase siguiente. Teniendo en cuen-
su lugar las esculturas y pinturas. Es importante ta el volumen de imgenes que los jvenes deben
establecer que la escritura sagrada de los jeroglfi- digerir estos das, el hecho de estar sentados en un
cos conforma un fundamento conceptual y un aula oscurecida viendo diapositivas puede conver-
canon para la arquitectura, pintura y escultura. Un tirse en algo muy pasivo (y adormecedor). Los
arte de este tipo se ha de leer, y marca una etapa maestros han de encontrar maneras creativas de
cultural significativa hacia la cultura de la escritu- superar eso si queremos que los estudios de arte
ra y la aparicin de la lectoescritura. involucren la autoactividad de los estudiantes y no
se limite a entretenerlos con cultura, por muy inte-
lectual que sea.
ANTIGUA GRECIA

De nuevo, la descripcin del paisaje y de cmo se Dcimo curso


experimenta ofrece un buen comienzo (la multipli-
cidad de islas, valles y bahas aisladas entre s por Criterios y temas generales:
las montaas y el mar, el templo en el paisaje, la
proximidad a la naturaleza cuando se venera a los EL ARTE DE LA POESA Y
dioses). Se estudia la escultura griega mostrando EL LENGUAJE
su desarrollo a travs de sus diversos estados esti-
Esta clase principal se concentra en el poder de la
lsticos: arcaico, clsico (severo, suave), helensti-
palabra hablada, de su uso en el arte, y de su abuso
co. Se trata de mostrar este desarrollo como un
en la transmisin de ideologa. El estudio del arte
proceso (en contraste con la intemporalidad de
de la poesa explora los medios por los cuales la
Egipto): el potencial de brotacin de los tiempos
poesa y el lenguaje pueden convertirse en una
arcaicos, que despus se despliega, florece y
forma de arte. El tiempo se experimenta ahora
madura en los tiempos clsicos, con la sobreelabo-
como una dimensin que participa en la formacin
racin, marchitamiento y amortiguamiento de
artstica. Por primera vez se trata la polaridad de
tiempo posteriores. En este curso, para Grecia, la
las artes espaciales y las artes temporales. Ver
arquitectura tambin se trata como trasfondo unifi-
y or se experimentan como dos tipos de experien-
cador, ms que como tema separado.
cia fundamentalmente distintos en su aspecto cua-
litativo, si bien ligados ntimamente. Ahora, la
RENACIMIENTO forma y el estilo salen a primer plano. Los jvenes
han de aprender que se puede dar forma y estruc-
Como introduccin puede mostrarse el arte paleo- tura a los sentimientos por medio de la poesa.
cristiano (catacumbas, los mosaicos de Ravena). Esta clase principal puede comenzar examinan-
Habra que impartir algn sentido por las formas do los orgenes del lenguaje y su naturaleza esen-
artsticas tpicas medievales como los retablos con cial como medio de comunicacin, como repre-
fondo dorado, tallas en madera, esculturas de las sentacin simblica y como revelacin de
catedrales, ilustracin de manuscritos, como prepa- cualidades que hay en el mundo. Se exploran
racin para las innovaciones del perodo medieval fenomenolgicamente la relacin entre el movi-
tardo. La Edad Media con su actitud de separarse miento y el lenguaje, por una parte, y el lenguaje
del mundo no es particularmente interesante para los y el pensamiento, por la otra. Las diferencias y
alumnos de noveno curso, y por lo tanto basta con transiciones entre lo oral y la lectoescritura son un
describirla brevemente. Despus de la transicin tema importante.
entre el arte medieval tardo y el principio del Sin embargo, el tema principal es el estudio del
Renacimiento, Giotto, Ghiberti, Brunelleschi, arte de la poesa, sus varios metros y esquemas de
Masaccio, Donatello, Ucello y Piero de la Francesca ritmo. Se estudian ejemplos de formas poticas
pueden mostrarse como representantes de un nuevo como pica, oda, soneto, balada, lrica, etc., usan-
inters por el mundo (descubrimiento de la perspec- do ejemplos de la literatura y de la creacin de los
tiva lineal, etc.). La vida y la obra de Leonardo, mismos alumnos. Una manera de hacerlo es tomar
Michelangelo y Rafael proporcionan el clmax de la un texto bsico, como una fbula, por ejemplo, y
clase principal. reproducir su contenido en una variedad de estilos
130
poticos tan variados como el haiku japons o el grabado en aguafuerte) que puede vincularse con
limerick (verso pentaslabo humorstico irlands). ejercicios prcticos en estas disciplinas. Solo prac-
Todo el repertorio de estados anmicos creados por ticando estas tcnicas, aunque sea de forma simpli-
estos estilos fascinarn y enternecern a los alum- ficada, se clarifican los medios y los aspectos con-
nos. Esta es una tarea que igualmente llama la ceptuales. Los principios bsicos de la inversin
atencin de los estudiantes dotados de habilidades de imgenes con la superposicin de diferentes
para la escritura y los que no lo estn, porque la planchas o etapas en la imprenta desafan el pensa-
poesa es esencialmente una habilidad oral, y es un miento de los estudiantes y su sensibilidad artsti-
medio que no depende de la ortografa correcta ni ca. Copiar el trabajo de los maestros en dibujo a
siquiera de un vocabulario amplio. Es importante lpiz puede revelar la estructura de las imgenes.
que cada estilo se evale objetivamente, viendo Estudiar una secuencia de planchas de un motivo
qu estado de nimo provoca y expresa, si es dra- en etapas gradualmente modificadas, como hace
mtico o cmico, hondamente interiorizado o Rembrandt (aguafuertes de autorretratos, por
superficial, etc. ejemplo), puede revelar la gama de estados de
Tambin se pueden explicar las posibilidades de nimo y de formas de expresin abiertas al artista.
la asonancia, aliteracin, onomatopeya y sus efec- Figura clave en estos siglos es Velzquez.
tos en el estilo potico. Y tambin puede estudiar- Habra que estudiar el significado social y cultu-
se el efecto de las palabras de origen etimolgico ral de la capacidad de reproducir obras de arte y la
distinto tales como la diferencia entre palabras de relacin del arte con los libros, y eso llevara a pre-
origen germnico, latn, griego o rabe, por men- guntas relacionadas con los modernos medios de
cionar algunos ejemplos principales. Eso puede reproduccin grfica y su significado en el rol del
llevar a un estudio de la moderna poesa expresio- arte en la sociedad.
nista, donde el significado de las palabras a menu-
do se encuentra subsumido por la cualidad tonal de
los sonidos. Vinculado con estos temas, est el Undcimo curso
estudio del argot, los clichs y el poder de las pala-
bras en la publicidad, en el uso poltico y en los Criterios y temas generales:
medios de comunicacin en general.
Esta es una clase principal que debera estimular A medida que los jvenes se van interiorizando a
a los estudiantes a llegar a intensos niveles de cre- esta edad, la msica es un nuevo tema que les
atividad en el reino del lenguaje. beneficia (Hegel la llamaba el arte de la pura inte-
rioridad). Se imparte ya sea como una clase prin-
cipal separada o en combinacin con pintura o lite-
CLASE PRINCIPAL DE PINTURA Y ratura. En este ltimo caso cobran peso las ideas
GRFICAS ms generales y los alumnos perciben horizontes
ms amplios. La manera en que la pintura y la
Esta clase se enfoca en las tcnicas y poder expre- escultura contrastan con la palabra y la msica
sivo de un amplio abanico de artes grficas, ade- puede tomarse como un motivo de estudio, por
ms de la pintura. Aqu tambin salen a primer ejemplo.
plano tcnica, composicin y estilo. Siguiendo el
deseo de conocimiento que tienen los jvenes, el
nfasis se traslada del conocer al reconocer, del ver Sugerencias de contenido:
(o escuchar) al entender. MSICA

Si se dedica una clase principal a msica (normal-


Sugerencias de contenido:
mente impartida por el profesor de msica) se dan
Si hay el suficiente espacio en el horario de clases ejemplos de cmo la msica ha evolucionado his-
principales, podra haber una segunda clase dedi- tricamente y los estudiantes aprenden a analizar
cada a la pintura. Uno de los principales motivos forma y estilo cuando escuchan. Se muestra cmo
podra ser contrastar los motivos principales del la msica es nica entre las artes en el hecho de
arte del Renacimiento y el Barroco del norte y del que es forma que tiene lugar en el tiempo.
sur. Se pone nfasis en los grandes maestros del Se puede ofrecer una visin global de la historia
arte del norte en los siglos XVI y XVII: Durero, de la msica desde las culturas antiguas hasta hoy,
Grnewald, Holbein, Rembrandt. No olvidemos incluyendo los modos griegos, la msica en las igle-
dentro del claro-oscuro a Zurbarn. Otro tema sias medievales, desde el gregoriano a la polifona,
importante es el estudio de las nuevas tcnicas de trovadores y juglares, el nacimiento de la pera, el
reproduccin grfica usadas por muchos de estos Barroco - Bach y Hndel; el desarrollo de la tonali-
artistas en sus grficos (xilografa, placas de cobre, dad - Haydn, Mozart; mecenazgo musical, la revo-
131
lucin Romntica y el nacimiento del artista como universal, el marco aqu debera ser una visin
creador individual - Beethoven; el Romanticismo global de la totalidad de las artes. A pesar de
en la msica - el desarrollo de la sinfona, el con- todo, la arquitectura es el tema principal del duo-
cierto, la gran pera, etc.; las vidas de grandes com- dcimo curso. Slo cuando han llegado a esta
positores en el siglo XIX; la ruptura de la tonalidad edad, los jvenes pueden comprender realmente
en el siglo XX, atonalidad, sistemas de doce tonos; la arquitectura. Su cuerpo, o mejor dicho, el ele-
ejemplos de composicin del siglo XX. mento esttico de su esqueleto se ha desarrolla-
El concepto de las cualidades contrapuestas apo- do hasta un nivel en que pueden sentir su
lneas y dionisacas de Nietzsche se puede aplicar camino de penetracin en las leyes estticas y de
a la msica. (Algunos ejemplos de estas polarida- construccin de la arquitectura y entenderlas
des incluyen: pentatnico/cromtico, sonido/melo- interiormente.
da, Hndel / Bach, Debussy/ Wagner). La arquitectura se enfoca como el arte universal
El hecho de observar los fenmenos artsticos que incluye e integra todas las otras artes en este
desde la perspectiva de la polaridad apolnea/dio- mbito. Eso puede llevar a la idea de la obra de
nisaca tambin puede ser de ayuda en otras artes, arte total u omniabarcante. Relacionado con ello se
por ejemplo, comparando el impresionismo y el puede intentar satisfacer el anhelo de conocimien-
expresionismo en la pintura o la poesa. to de los alumnos de duodcimo curso, hablando
de la filosofa del arte (esttica) en un captulo
PINTURA separado.

Esta clase principal comienza con los romnticos


Caspar David Friedrich, Constable, Turner, Goya, Sugerencias de contenido:
Blake, se mueve hacia el neoclasicismo y acaba lle-
vando a la pintura moderna. El primer nfasis recae La arquitectura se considera en la especial posi-
en el impresionismo y el expresionismo. El camino cin que ocupa entre las artes. Su desarrollo se
conduce despus a los grandes innovadores enfocar desde tres puntos de vista: forma y
(Czanne, Gauguin, Munch, van Gogh, Monet) estructura artstica, construccin tcnica y funcin
hasta la escuela de los Blaue Reiter, el clasicismo social. Se mostrarn los grandes pasos en la evolu-
entre los pintores modernos. La consideracin de cin de estos elementos usando ejemplos. Varias
estos artistas y sus pinturas debera incluir siempre lneas que podramos seguir en estas consideracio-
el contexto cultural ms amplio. Igual como la nes, por ejemplo, la aparicin y evolucin de los
polaridad impresionismo/ex-presionismo va espacios interiores; espacio y edificio, las cualida-
unida con el aspecto apolneo/dionisaco que des del espacio (por ejemplo, su orientacin longi-
encontramos en la msica, nuestra visin tambin tudinal o central), el carcter de un espacio como
puede incluir otras polaridades estticas ms gene- expresin de una actitud religiosa, etc. La evolu-
rales, como: clsico/romntico, escultura/msica, cin de la arquitectura habra de reflejar las etapas
msica/ pintura, ojos/odos, espacio/tiempo, etc. culturales e histricas en la evolucin de la con-
Si la msica y la pintura se trata en una clase ciencia a humana. Evidentemente, el estudio de la
principal combinada, un camino fructfero de acer- arquitectura tendra que llevar directamente hacia
camiento puede ser examinar la estrecha relacin el presente.
entre msica y pintura, descubrimiento por artistas Un viaje para ver arte puede ser muy enriquece-
de los siglos XIX y XX (Gauguin, Debussy, dor para el duodcimo curso. Si se quiere evitar ser
Scriabin, Klee, Kandinsky y otros). meros turistas de consumo de arte, conviene que
los jvenes hagan algo ellos mismos, por ejemplo,
dibujar los edificios que contemplan, o incluso
Duodcimo curso
tomar parte en algn pequeo proyecto social. Un
Criterios y temas generales: viaje as debera ser la culminacin de los cuatro
aos de estudio del arte. Italia es, naturalmente,
De acuerdo con la necesidad de este ao de tra- una opcin muy popular en Europa, pero hay
tar el material de clase desde un punto de vista muchas otras posibilidades.

132
pues, como arte, la euritmia aspira a ser fiel a las
cualidades objetivas inherentes en la lengua o la
EURITMIA msica que est expresando. Aunque la euritmia es
un arte escnico, tiene importantes aspectos edu-
cativos y teraputicos, porque practicando sus ele-
mentos cultiva una integracin y una armoniza-
Cursos primero a duodcimo cin del organismo motor con el mbito afectivo y
esttico del alma. La euritmia tambin est hacien-
Aspectos generales y objetivos para los do una contribucin cada vez ms importante en la
cursos primero a octavo educacin de adultos y tambin la podemos encon-
trarla en el puesto de trabajo, donde los empleados
Cuando se fund la escuela Waldorf original, reconocen la valiosa contribucin a los procesos
Steiner incluy desde el comienzo la euritmia sociales y al desarrollo personal. La euritmia es un
entre las asignaturas centrales. Como materia elemento clave en la formacin inicial del maestro
totalmente nueva y que es enseada exclusivamen- dentro del movimiento de escuelas Waldorf y con-
te en las escuelas Waldorf-Steiner, la euritmia tina como parte regular de la formacin perma-
ocupa una posicin nica dentro del currculo. nente del maestro.
Aplicada de la manera conveniente a las diferentes La forma ha salido del movimiento y el movi-
edades y en diferentes fases evolutivas, es una miento entra en reposo en la forma. El cuerpo
ayuda importante para el desarrollo humano. La humano ha sido formado para el movimiento y por
euritmia es un arte del movimiento que involucra l, y sirve para revelar el yo como ser que habla.
al ser humano entero, integrando el movimiento En el acto de hablar y escuchar se estimula activa-
corporal con movimientos que salen del interior mente el organismo del movimiento, como produc-
del alma, creando as una relacin armnica entre tor y como receptor de los impulsos sonoros. En el
el elemento anmico y espiritual, por una parte, y habla, el movimiento es enfocado y condensado
el corporal, por la otra. hasta el punto en que se convierte en energa acs-
A diferencia de la gimnasia, que tiene unos obje- tica que se manifiesta auditivamente en los sonidos
tivos distintos en lo que respecta a aduearse del hablados. El alma, con sus pensamientos, senti-
cuerpo, ponerlo en forma, hacerlo gil, armonioso mientos e intenciones, configura la forma, la
y libre, el elemento importante de la euritmia es estructura y el contenido de lo que se habla. En la
que es esencialmente un proceso artstico. La gim- euritmia, el movimiento interior que hace nacer el
nasia tiene que ver con el hecho de que el ser habla es transformado y exteriorizado en la forma
humano en conjunto se relaciona con las leyes fsi- del movimiento exterior. El cuerpo se convierte en
cas que gobiernan el espacio: las de levedad y las un instrumento para hacer visible este movimiento.
de gravedad, y el equilibrio que el ser humano Cuando los seres humanos escuchan la palabra
establece entre ambas polaridades. La euritmia hablada, se activa su organismo motor y comienza
tambin trabaja con las polaridades de levedad y a moverse en el alma; cuando ellos mismos
gravedad, no fsicamente, sino en su aspecto nti- hablan, el ser interior se hace activo en el movi-
mo, esencial, por medio de la experiencia interior miento. Steiner era capaz de percibir las intencio-
del alma, que podemos llamar movimiento animi- nes de estos movimientos interiores que surgen del
zado, y por lo tanto es ms afn a la danza que a la ser humano que habla y escucha. A partir de ello
gimnasia. dibuj un lenguaje de gestos que realiza el ser
El elemento que convierte la euritmia en un arte humano entero, un lenguaje visible. Brota de
es doble. El hecho de que, por una parte, el alma una semilla dentro del ser humano, y conforma y
haya de participar en la manera en que se hacen los educa el cuerpo como medio, como instrumento de
movimientos y que, por otra, los movimientos expresin. En el nio pequeo, y probablemente
estn basados en leyes objetivas experimentadas en etapas tempranas de la evolucin humana, el
por el alma. El aspecto esttico se hace evidente habla, el canto y los movimientos humanos eran
con el juicio artstico que se practica cuando hay una unidad que lo abarcaba todo. A lo largo de la
que interpretar la naturaleza del contenido escogi- evolucin del individuo y de la humanidad estos
do para ser representado en euritmia, normalmen- elementos se separan. La tarea de la euritmia es
te poesa o msica. El artista selecciona varios reintegrarlos en una nueva sntesis superior.
temas a partir de un repertorio de elementos musi- La euritmia es la articulacin en movimiento y
cales, estilsticos, lingsticos, estados de nimo y gesto (que incorpora otros elementos como el
coreografas, y hace una representacin. Cuando color, en el vestuario y la iluminacin) de la
decimos que el alma participa, queremos decir que corriente motriz elevada a una forma consciente a
se estimula la vida afectiva y, a partir de este movi- travs del alma. Es un lenguaje del movimiento con
miento interior, sale su movimiento exterior. As su propio alfabeto que incluye gestos arquetpicos
133
que representan los sonidos hablados, tanto vocales de una pieza musical. Naturalmente, la euritmia no
como consonantes, y los tonos y los intervalos de traduce todos y cada uno de los elementos presen-
las escalas musicales. Tiene su propio vocabulario tes en una poesa o pieza musical. Lo que hace es
que alcanza gestos complejos como expresin de seleccionar aquello que expresa la interpretacin
estados del alma, colores o cualidades distintivas escogida, igual que un pintor que, de toda la pale-
del pensar, sentir o querer. Por otra parte, la eurit- ta, escoge un espectro de colores para expresar
mia tiene una sintaxis formal en la forma de los ele- ciertas cualidades o atmsferas de su tema.
mentos de su coreografa, movimientos en el espa- La euritmia es enseada en grupos, si bien, como
cio que integran los elementos de los tonos o terapia, es practicada habitualmente en situaciones
sonidos individuales y los elementos lxicos en fra- individuales. Necesita sus propios espacios espe-
ses, oraciones y melodas coherentes. Estos ele- cializados, y, en lo posible, con un suelo de made-
mentos sintcticos tambin pueden ser utilizados ra. La arquitectura del espacio ha de proporcionar
para expresar la equivalencia de las formas grama- la suficiente anchura para el movimiento de grupo
ticales, como interrogacin, afirmacin, imperativo a la vez que ha de ofrecer una sensacin de espa-
o cualidades determinativas, como por ejemplo, las cio interior libre de distracciones exteriores. Estas
claves mayor y menor en la msica. salas requieren un esquema de color que no dis-
El gesto de cada vocal expresa el sonido y la colo- traiga, sino que pueda crear un estado de calma y
racin de una cualidad anmica especfica (sorpresa, concentracin. Las clases de euritmia suelen ir
admiracin, autoafirmacin, miedo, gozo, etc.). El acompaadas por un pianista, aunque en las clases
movimiento de cada consonante muestra una fuerza de los ms pequeos tambin se utilizan a menudo
especfica que crea formas y diferencias. Los seres otros instrumentos. Los nios necesitan calzado
humanos, especialmente los nios, cuando estn apropiado, normalmente un tipo de zapatilla de
abiertos a sus experiencias, entran en los movimien- gimnasia o de danza, que se agarre al suelo y que
tos variables de las fuerzas formativas vivificado- a la vez permita que el pie sienta el suelo. Como
ras. En el viento que silba, por ejemplo, pueden arte escnico, la euritmia utiliza tnicas de seda
experimentar el sonido representado por la letra que permiten libertad de movimiento y a la vez
S, en el movimiento de las ondas en el agua la revelan las sutilezas del movimiento, especial-
W, o en los movimientos de crecimiento y des- mente en los velos que cubren los brazos. Como
pliegue de las plantas pueden captar la L. Cada quiera que el nfasis recae en que el espectador
sonido de la lengua se expresa de una forma arque- vea el movimiento entero, la expresin facial y la
tpica caracterstica y en un movimiento especfico. parte fsica del cuerpo ejercen un papel secunda-
El movimiento rtmico del habla es otro elemen- rio. En la escuela, los nios slo se ponen las tni-
to que se muestra en la mtrica de un verso (por cas cuando han de hacer alguna representacin y
ejemplo, el hexmetro), la subida y la cada, la las clases de euritmia suelen hacerse con la vesti-
repeticin de sonidos (ritmo), etc. El ritmo de los menta cotidiana y las zapatillas de euritmia (aun-
movimientos del habla vive en el dinamismo de la que eso vara en cada escuela).
respiracin. Respirar es contraer y expandir, frenar
y soltar.
Objetivos docentes
La forma fsica humana est llena de leyes y
relaciones musicales en las proporciones del Podemos decir que los objetivos de la euritmia
esqueleto, y eso la hace capaz de sentir los elemen- dentro del currculo son puramente pedaggicos.
tos formativos en la msica. Steiner ense cmo En un sentido formal, la sociedad no requiere el
se podan expresar las notas y los intervalos en los conocimiento de la euritmia, y nadie ha de hacer
gestos, haciendo as manifiesta la msica como ningn examen de euritmia. Sin embargo, los
canto visible por medio de gestos corporales, objetivos de la euritmia estn en el corazn mismo
especialmente con los brazos impregnados del ele- del currculo Waldorf. La educacin Waldorf-
mento anmico.45 A s, por ejemplo, el sentimiento Steiner sin euritmia no justificara su nombre.
interior producido cuando omos el intervalo de Como nuevo arte de movimiento y que actual-
cuarta puede traducirse en un gesto formado por mente slo se ensea en las escuelas Waldorf-
los brazos y las manos. Eso no es simplemente una Steiner, a menudo no es muy entendida por la
respuesta subjetiva, sino que es intrnseco al orga- comunidad escolar ms amplia. Una parte impor-
nismo fsico. El elemento artstico emerge en la tante del trabajo de los profesores de euritmia es
experiencia interior que acompaa el proceso y en trabajar para incrementar esta comprensin impar-
la aplicacin del gesto en un momento especfico tiendo cursos para profanos en las comunidades
escolares, conversaciones y demostraciones. Su
45.- Vase: Rudolf Steiner, La euritmia como canto valor va siendo reconocido gradualmente, dadas
visible GA 278. Cuadernos Pau de Damasc. Barcelona las presiones cada vez ms dramticas a que est
134
sometido el ser humano en crecimiento. No habra tambin disposicin a permitir que los otros ten-
que subestimar la contribucin de la euritmia para gan su propio espacio. La mutualidad de los
armonizar los procesos de desarrollo, para integrar procesos sociales es una cualidad que la eurit-
las esferas del pensar, sentir y querer, y para culti- mia cultiva a muchos niveles.
var un sentido esttico. El hecho de experimentar representaciones de
Teniendo en cuenta la contribucin vital que la euritmia hechas por otros alumnos, o por grupos
euritmia puede hacer en la evolucin del nio, los profesionales de adultos, puede actuar a un
responsables de su desarrollo hacen un considera- nivel no intelectual que slo puede ser captado
ble esfuerzo para instruir a ms personas con ms por un medio artstico. La euritmia no es leda,
efectividad para que enseen euritmia. Todava sino experimentada de una manera holstica,
hay muy pocos profesores cualificados y capaces siempre que el espectador est abierto. Los
de trabajar con esta forma de arte en las escuelas. nios de todas las edades pueden entrar en este
Como tal, su desarrollo ulterior es hoy una priori- mbito de experiencia a travs de buenas repre-
dad en la comunidad de escuelas Waldorf-Steiner sentaciones de euritmia, que pueden ir ms all
por todo el mundo. del escenario, y encontrarse con una respuesta
desinhibida en la audiencia por medio de un rico
El objetivo de la euritmia es armonizar la natu- tapiz de experiencias sensoriales. Pueden recibir
raleza anmica y espiritual del nio con su orga- imgenes vigorosas y vivas que el alma es capaz
nismo corporal, haciendo que el cuerpo sea un de digerir. Como todas las buenas artes, la eurit-
instrumento ms flexible y responda mejor a las mia proporciona un alimento sutil pero podero-
intenciones del alma so para la vida del alma.
El hecho de practicar los elementos del movi-
miento eurtmico ayuda a los nios a tener los Como quiera que la euritmia slo puede ser ense-
movimientos ms grciles, coordinados, atentos ada por profesores que han pasado por una for-
y a sentirse ms cmodos consigo mismos. La macin bsica en euritmia de cuatro o cinco aos,
euritmia ayuda tambin a revelar bloqueos y seguida de una ampliacin en euritmia aplicada a
obstculos dentro del organismo motor. Para el la pedagoga, en las siguientes exposiciones no
ojo experto del maestro, lo que los nios revelan hace falta dar una explicacin pormenorizada de
en sus movimientos puede contribuir a hacerse los ejercicios. Para explicarlo todo de una manera
una imagen global del potencial de los nios y a abarcante a los que no son euritmistas, habra que
averiguar lo que habra que hacer para liberarlo. escribir un libro entero! Las indicaciones que aqu
Aprendiendo el vocabulario gestual de los soni- se ofrecen deberan ser inteligibles a euritmistas
dos y tonos musicales en la euritmia, los nios con prctica, que saben, por ejemplo, qu quiere
establecen un nexo interior con las cualidades decir caminar frontalmente un ocho armonioso.
inherentes del lenguaje y de la msica, un pro- Para el lector general, la introduccin pretende
ceso que implica a todo el ser humano a la vez explicar brevemente cul es la tarea educativa de
que apoya al desarrollo de la alfabetizacin lin- la euritmia. El siguiente currculo de euritmia es
gstica y musical. simplemente una sinopsis de posibles actividades.
El trabajo artstico hecho con la coreografa de Usando imgenes de los cuentos, el euritmista
poesa, texto en prosa, narracin y msica instru- puede involucrar muchos gestos de sonidos en
mental ahonda en los nios la apreciacin estti- atmsferas distintas. Los seres elementales, elfos,
ca de la literatura y de la msica de una manera gnomos, etc., son figuras que pueden introducirse
vivencial, y es un mtodo que complementa a travs de la narracin. El texto puede incluir ver-
otras aproximaciones dentro del currculo. sos y canciones infantiles. La msica pentatnica
Trabajar con formas geomtricas y sus transi- con la lira o la flauta puede acompaar a la eurit-
ciones en el espacio tridimensional ayuda a los mia. Los movimientos de contraccin y expansin
nios a tener una experiencia ms amplia de los en el crculo y a su alrededor proporcionan el gesto
principios de la forma geomtrica y a cultivar principal de crecimiento.
un sentido interior de orientacin. Los ejercicios con barra de cobre pueden practi-
Cuando trabajan en grupos, los nios deben carse desde el primer curso para destacar y ampli-
concentrarse en su propio movimiento, a la vez ficar la experiencia interior que el nio tiene de su
que desarrollan la capacidad social para sentir movimiento y orientacin corporales y espaciales.
los movimientos del grupo como conjunto. Estos ejercicios estn diseados con el objetivo
Cuando ambos funcionan, gozan de su partici- teraputico de que el nio adquiera confianza inte-
pacin en este flujo natural de movimiento. Ser rior haciendo que pueda centrarse en su propio
capaz de moverse de una manera armoniosa y equilibrio. En algunos casos, como los ejercicios
coordinada en compaa de los dems requiere que implican dejar caer, o lanzar y agarrar, se pro-
no solamente percepciones perifricas, sino duce un efecto despertador que fortalece el coraje
135
del nio. En los ejercicios de grupo hay muchos Siguiendo la estructura de la clase principal, las
aspectos sociales. breves historias de animales ofrecen ahora un
El cundo y el cmo hay que introducir estos punto de partida, practicando y perfeccionando
ejercicios depende en gran medida del criterio del distintas maneras de dar pasos. Pueden empren-
propio maestro individual. derse tareas ms difciles, como por ejemplo, que
los nios caminen siguiendo ciertas formas imagi-
narias en el suelo, rodendose unos a otros. La
Jardn de infancia
atmsfera del intervalo de quinta contina siendo
La atmsfera de los cuentos de hadas genera el el fundamento en la euritmia musical en este
trasfondo para las clases. La transicin al primer curso. Es un elemento que acompaa las clases
curso de Primaria est marcada por la introduccin ms que el hecho de ser descrito en todos sus com-
de la forma y estructura geomtricas basadas en la ponentes.
lnea recta y la curva.
Sugerencias de contenido
Primer curso Continuacin del material empezado en primero
Continan el crculo y la lnea recta: ahora
Criterios y motivos principales:
nacen dos crculos. Las formas se practican
Siguiendo la experiencia imaginativa de los nios, empezando y volviendo al mismo punto. O
se desarrollan las formas espaciales y los movi- empezando, dando la vuelta y volviendo al
mientos de los brazos. El crculo de los nios es mismo punto
experimentado como el Sol, o como el jardn Ejercicios en pares de opuestos. Por ejemplo,
del castillo. La lnea recta es el puente dorado ejercicios educativos como yo y t, nos-
o la escalera mgica, etc. La forma arquetpica otros, o formas en espejo (nios colocados
del crculo es el punto de partida para las clases de unos frente a otros)
euritmia, y todos los movimientos comienzan Lo mismo en msica. Danzas breves en dos cr-
desde el crculo y vuelven a l. El contenido de la culos con pares de opuestos
clase est entrelazado en un conjunto narrativo, y Continan los ejercicios de destreza
los distintos elementos confluyen mutuamente. En La ronda de las estacionas es acompaada con
una situacin ideal, la clase fluye como un movi- poemas
miento integrado, articulado por una imagen glo-
bal intensa y clara.
Tercer curso
Sugerencias de contenido: Criterios y motivos principales:
Caminar lneas rectas y curvas, espirales, lem- Las formas y los gestos de euritmia estn ahora
niscatas o estructuras en forma de ocho (sin que estructurados para acompaar el desarrollo psico-
los nios se crucen entre ellos) lgico de los nios que, a los 9 aos, experimentan
Los gestos de los brazos para las vocales y con- una diferenciacin ms intensa entre ellos mismos
sonantes estn insertados en la narracin y por y su entorno. Los nios aprenden a hacerse ms
lo tanto son imitados inconscientemente. Eso independientes en el espacio que les rodea. Sin
fortalece los movimientos naturales y la capaci- embargo, para evitar que se separen demasiado, un
dad de imitar ejercicio primordial es la contraccin y la expan-
Cortas melodas pentatnicas, y el movimiento sin, que amortigua esa especie de cada que
del intervalo de quinta acompaan las historias estn experimentando. Ahora se hacen movimien-
Varios ritmos de caminar, correr, saltar, golpear tos en formas ms complejas, como espirales,
con los pies en el suelo, etc. tringulos y cuadrados. Los ritmos se van diferen-
Se cultivan habilidades de motricidad fina por ciando, tanto en el trabajo hablado como en el
medio de ejercicios de destreza, como distinguir musical. Se hace ms distincin entre los elemen-
entre izquierda y derecha, delante y detrs. tos del lenguaje, movimientos y ejercicios. Hacia
finales de curso (o en cuarto curso), van aflorando
a primer plano los intervalos mayores y menores
Segundo curso
de tercera, como preparacin para la primera
Criterios y motivos principales excursin hacia el trabajo musical. Los sonidos de
la lengua son ahora reconocidos como tales, y
La totalidad simbolizada por la forma del crculo separados de las imgenes verbales globales. De
se polariza, por medio de un dilogo de opuestos. esta manera los nios pueden aprender ahora las
136
formas individuales de las vocales y las consonan- Sugerencias de contenido
tes. Estos procesos pueden continuar en cuarto
curso, o pueden ser aplazados hasta entonces. Se representan en formas del espacio elementos
gramaticales del lenguaje (sustantivos, verbos,
activo y pasivo)
Sugerencias de contenido: Se contina con las formas en espejo, ejercicios
de barras que reclaman rapidez y destreza
El tema de las artes y oficios y de los artesanos se Ejercicios de concentracin
relacionan con los de la clase principal. Se explora la aliteracin en la diccin potica
Movimiento de pasos rtmicos para poemas y por medio de movimiento y ritmo
msica Terceras en mayor y menor
Tambin pueden mostrarse formas geomtricas, Aprender a escuchar, mover y reconocer el
como por ejemplo el tringulo y el cuadrado a ritmo y el movimiento del tono.
modo de juego Ejercicios de escuchar con intervalos
Distintos movimientos por motivos especficos, Los primeros gestos para notas especficas, la
como los cuatro elementos, tierra, agua, aire y escala en Do mayor
fuego Hacia el final de este curso, los nios deberan
Reconocer la pregunta y la respuesta en la msi- estar centrados en las seis direcciones del espacio
ca y el habla (espiral de pregunta y respuesta) (derecha-izquierda por medio del mayor y el
Se espera que los nios reconozcan ahora algu- menor, arriba y abajo por medio del tono, delante
nos de los gestos del lenguaje y detrs mediante el ritmo).
Se practican las vocales
Continuacin de los ejercicios de destreza y
concentracin Quinto curso
Experimentar la tercera mayor y menor (aunque
Criterios y motivos principales
no ser definida hasta cuarto curso)
Contina el trabajo con formas gramaticales. El
nfasis principal entonces busca configurar el
Cuarto curso gesto de un sonido o de una palabra. Se pueden
practicar, experimentar y entender la belleza, el
Criterios y motivos principales
ritmo y la forma del lenguaje. Se descubre y se
Una vez que los nios han cruzado el umbral de la experimenta conscientemente la geometra de la
mitad de la infancia nos hace falta desarrollar y forma humana en la estrella de cinco puntas que
practicar nuevas fuerzas psicolgicas de imagina- tambin se ha recorrido en cursos anteriores. Los
cin y de tica con ellos. Paralelamente a las cla- nios recorren esta forma para experimentarla
ses de su lengua materna, su experiencia homog- espacialmente. Se utilizan textos de antiguas cul-
nea del lenguaje tambin adquiere elementos de turas como vnculo con las clases de historia. Se
diferenciacin en la euritmia, conforme aparecen acoge el estado anmico de la respectiva cultura
componentes gramaticales. De esta manera, los antigua y se lo explora a travs de su forma y gesto
nios acogen la gramtica no solamente con su caractersticos. Por primera vez, tambin puede
intelecto, sino tambin con sus sentimientos y con hacerse en euritmia poesa de la clase de lengua
su impulso a la accin. Ahora, el movimiento en extranjera. Se practican melodas de dos partes en
un crculo orientado hacia el centro a menudo se la euritmia musical. Los ejercicios de concentra-
intercambia por el movimiento hacia delante que cin y destreza (por ejemplo, rpida orientacin en
otorga un sentimiento distinto del espacio. A el espacio por medio de distintos elementos de
medida que se desarrolla la independencia, eso se forma) son estimulantes y vivificadores.
acompaa con todo tipo de ejercicios de destreza
y concentracin, y ejercicios de intervalo (mayo- Sugerencias de contenido
res, menores, intervalos de tercera). En la eurit-
mia, la accin viene antes que la comprensin, de Formas ms complejas (varas lemniscatas, for-
manera que cualquier comprensin de la voz acti- mas de estrella) que culminan formas dionisa-
va y la pasiva en las clases de gramtica, y del cas, por ejemplo, formas de yo, t, l, ella
mayor y el menor en las de msica slo se intro- Otras formas gramaticales
ducirn durante el quinto curso. Ahora puede Formas practicadas con orientacin frontal
empezar la euritmia musical propiamente dicha, Textos de antiguas culturas. Exploracin del
ya que los nios experimentan al ser humano carcter de las diferentes pocas culturales a tra-
como un instrumento. vs de msica, gesto y movimiento
137
Lenguas extranjeras en la euritmia de la palabra Se estimula a los nios a encontrar sus propias
Continuacin de los ejercicios de concentracin transiciones de un gesto al otro
y destreza Ejercicios de escucha, por ejemplo, identificar
Diversas escalas mayores intervalos, modos mayor y menor
Melodas y cnones de dos partes Todas las formas gramaticales
Caminar todos los ritmos - especialmente los Ejercicios de concentracin ms difciles que
griegos involucran, por ejemplo, secuencias de pasos y
Ejercicios especficamente pedaggicos ofreci- palmadas.
dos por Rudolf Steiner. Por ejemplo, la danza de
la paz y la energa, la danza de los planetas
Sptimo curso

Sexto curso Criterios y objetivos principales


Igual que sucede con sus clases de lengua mater-
Criterios y motivos principales
na, ahora, en la euritmia, los nios pueden experi-
Paralelamente a las clases de geometra, se practi- mentar los matices ms sutiles de la expresin lin-
can en el espacio diversas transformaciones y vira- gstica, por ejemplo, las oraciones condicionales
jes de formas geomtricas (tringulo, cuadrado). y los diversos ejercicios sobre estados de nimo
Estos ejercicios apoyan la creciente capacidad de como tristeza, alegra, seriedad y sobre todo felici-
orientacin y abstraccin de los nios. A esta edad dad. Las transformaciones ms complejas en geo-
se desequilibra gradualmente la unidad de movi- metra ofrecen una experiencia de estructura desde
miento que antes exista de una manera natural. Los fuera. Los ejercicios para la posicin erecta se
ejercicios de ritmo y simetra, y de intervalo musi- hacen ms conscientes y continan realizndose
cal pueden ser una ayuda para recrear la coordina- de diversas maneras hasta duodcimo curso.
cin. Los ejercicios con la barra de cobre ayudan a
los nios a formar una imagen interior coherente de Sugerencias de contenido:
sus propias dimensiones del espacio, que les ayudan
no solamente en la coordinacin, sino tambin en la Se amplan los elementos de la forma gramati-
integracin de su organismo motor en un perodo cal por medio de gestos dramticos
donde el rpido cambio y crecimiento fsico puede Posicin del pie, de la cabeza, si y no, en prepa-
llevar a una prdida del sentido de sus fronteras fsi- racin para los gestos anmicos de octavo curso
cas. Ahora surge el elemento dramtico en la eurit- Versiones complejas de desplazamientos en el
mia de la palabra, y eso puede usarse para enrique- pentgono, hexgono, heptgono y octgono
cer y ahondar la vida interior de los nios. La octava Ejercicios de concentracin, de pie y de barra
se expresa como un impulso en el movimiento Escalas mayor y menor
general en los ejercicios de caminar, saltar y hablar, Formas de intervalo
y tambin en la msica. Todos los ejercicios deben Piezas humorsticas
involucrar la coordinacin de secuencias de movi- Fraseo de la msica / poesa
miento y cuidar la exactitud. El tema romano, de Comps / ritmos
estructura y ley, que caracteriza el plan de estudios Ejercicios pedaggicos, por ejemplo, Mira
de sexto curso, se refleja en la euritmia por un fuer- dentro de ti, mira el mundo.
te nfasis en todas las formas gramaticales.
De sexto curso en adelante hay que cultivar
consciente y deliberadamente los aspectos sociales Octavo curso
de la euritmia.
Criterios y objetivos principales:

Sugerencias de contenido Todas las maneras de expresar los elementos espa-


ciales y anmicos se combinan en poemas dram-
Elementos de forma gramatical, ejercicios de ticos ms prolongados. Se llevan las leyes funda-
barra mentales de los movimientos eurtmicos hasta un
Transformacin de formas geomtricas practi- punto donde ser posible continuar elaborando los
cadas con orientacin frontal Cursos Superiores de una forma nueva. Las bala-
Prctica de escalas musicales en el gesto eurt- das y las piezas humorsticas, con sus estados y
mico polaridades intensamente contrastados, se corres-
Gestos de intervalo, especialmente de la octava, ponden con la situacin interior del alumno en esta
con las correspondientes formas espaciales, al poca. Por otra parte, los nios estn sumergidos
caminar, saltar, etc. en las agonas de la pubertad, con nuevas expe-
138
riencias para el alma. Se van independizando de leyes del espacio, gravedad y levedad, luz y oscuri-
los padres, tienen sus propios sentimientos y son a dad, contraccin y expansin, alegra y tristeza, etc.
menudo caticos. Los gestos anmicos muestran la Las clases mismas deberan estar estructuradas
realidad de estos movimientos y estados anmicos. usando contrastes intensos, por ejemplo, de las cla-
Todos sentimos la risa, el conocimiento, pero ves mayor y menor, armona y disonancia.
tambin la desesperacin o la codicia! En la eurit-
mia musical pueden trabajarse formas para grupos
mayores, y eso cultiva la vivencia social. La ten- Noveno curso
sin en el intercambio entre mayor y menor es
compatible con esta fase de sus vidas. Criterios y temas generales:
La dinmica del habla, msica, movimiento en
Sugerencias de contenido: el espacio, conocer las polaridades
Algunos poemas y poetas
Gestos anmicos realizados con los brazos Percibir y utilizar conscientemente la estructura
Baladas, piezas humorsticas, msica que utili- y la geometra del propio cuerpo
ce uso de las formas de intervalos Ejecucin y formacin independiente de gestos
Formas dionisacas de pensar, sentir y querer Nuevo elemento: dar forma a armonas
Trabajo intensivo en el mayor y el menor Disonantes menor / mayor
Transformaciones geomtricas, ejercicios de
barras Sugerencias de contenido:
Ejercicios de concentracin en muchas varian-
tes Los alumnos han de hacer sus propias formas y
Ejercicios pedaggicos, por ejemplo: Lo exte- crear formas colectivas compartidas (coreogra-
rior ha ganado. fa)
Volver a trabajar elementos bsicos
Trabajo intensivo en el caminar tripartito,
Cursos noveno a duodcimo haciendo que fluya y se posponga
Ritmos libres, luz y oscuridad, alto y bajo, etc
Aspectos y objetivos generales En la euritmia tonal los estudiantes trabajan
Cuando empiezan los Cursos Superiores tendra simultneamente con las diferentes voces en
que haber un cambio evidente en el mtodo. Se msica
reemprenden los ejercicios practicados, son eleva- Acordes
dos cada vez ms a la conciencia y se reestructu- Movimientos meldicos intensos
ran a travs del conocimiento. Se coreografan y Comps / ritmo
elaboran libremente textos y piezas musicales apli- El verso de la maana puede incorporarse a la
cando las leyes propias de los movimientos. El euritmia
objetivo es doble. Por un lado, hay que aprender a Recapitulacin de todos los ejercicios pedag-
ejercer y experimentar la euritmia como un arte gicos hechos en los cursos anteriores, pero con
expresionista. Los dos puntos de vista se relacio- mayor conciencia
nan ntimamente.
En los ejercicios educativos hay una transicin Dcimo curso
entre los ejercicios de concentracin y el movimien-
to ms dinmico. El movimiento en el espacio ha de Criterios y temas generales:
transformarse de formas rigurosamente geomtricas
en otras ms libres y artsticas. En lugar de copiar lo Entender e incluir los contrastes del ser humano
que hace el profesor, se espera que los alumnos y el mundo, forma individual y crculo
vayan aplicando cada vez ms su propia motivacin Creciente agilidad exterior e interior
interior y la habilidad de crear formas. Tendran que Establecer el vnculo con los temas de la clase
aprender a usar los distintos elementos de una principal: poesa, historia (culturas antiguas)
manera atenta e independiente. Para el noveno Aprender a expresar las experiencias anmicas
curso ese enfoque debera conseguir que los alum- por medio de gestos
nos observasen: Qu debemos expresar nosotros La dinmica se ve complementada por las acti-
mismos? y qu experimentamos de nuestro entor- vidades psicolgicas de pensar, sentir y que-
no? Eso incluye la relacin de nuestro cuerpo fsico rer en sus expresiones respectivas
con el espacio que nos rodea. La clave del noveno De la danza al movimiento festivo
curso es el contraste. Como sucede en gimnasia Dinmica musical, continuacin y diferencia-
Bothmer, pueden ir creando una conciencia de las cin de lo que se ha aprendido en noveno curso
139
Sugerencias de contenido: Movimientos de color
Formas silenciosas
Ejercicios en polaridades
Caminar tripartito El lenguaje del gesto
Gestos dramticos Practicar las cualidades de las notas e intervalos
Seleccionar y practicar conscientemente las for- en base a los elementos fundamentales aprendi-
mas bsicas para nuevos temas dos
Formas para los pronombres, para la poesa pica, Posiciones del pie y de la cabeza en relacin con
lrica y dramtica. Formas de versos y de rimas la gramtica y los ambientes anmicos
Trabajo en obras musicales ms largas Ejercicio pedaggico: Yo pienso la palabra.
Formas clsicas (p.ej.: rond)
Formas de grupos que hay que trabajar juntos
Pueden hacerse ejercicios de barra con un enfo- Duodcimo curso
que ms esttico
Criterios y temas generales:
Undcimo curso Visin global de todas las posibilidades de expre-
sin ofrecidas por la euritmia
Criterios y temas generales:
Los mismos alumnos crean y elaboran formas
Independencia en la formacin de movimientos: colectivas, iluminacin, disfraces (la obra de
forma individual / entorno arte total)
Control sobre el propio cuerpo como instrumen-
Moverse libremente y formacin del espacio
to del alma
invisible que hay detrs, y que slo puede lle-
narse aplicando la propia conciencia. Diferenciacin entre movimiento, actitud y
Trabajo estilstico gesto
Expresin musical del bathos y pathos en la
euritmia Sugerencias de contenido:
Vincularlo con los temas de la clase principal: en
la historia del arte, especialmente la polaridad Ejercicios en todos los estilos
apolnea dionisaca; y en relacin con las clases Ejemplos de trabajo con poesa y msica
de arte: gestos y formas de ambientes cromticos moderna
Polaridad
La euritmia como expresin de la relacin del
Astronoma: movimientos planetarios
ser humano y el mundo
Trabajo solista
Interpretacin musical ms difcil Entender la euritmia como un arte moderno
La euritmia como sntesis de impresionismo y
expresionismo
Sugerencias de contenido:
El zodaco y el movimiento planetario
Movimientos planetarios; poemas en varios Las doce disposiciones anmicas expuestas por
estilos Rudolf Steiner

140
La especial posicin de la filosofa en relacin a
las humanidades y las ciencias
FILOSOFA Bsqueda de planteamientos filosficos que
surgen en otras materias como lengua materna,
artes, religiones, historia.

Duodcimo curso
El ser humano cognitivo:
Hay muchas oportunidades de explorar las cuestio-
Interrogantes fundamentales en filosofa, teor-
nes filosficas en el contexto de otras asignaturas
as del conocimiento (escisin sujeto/objeto).
como historia, arte, ciencia, literatura, religin y
Intentos de respuesta por parte de:
hasta cierto punto las lenguas extranjeras. La clase
El Racionalismo Crtico
principal de filosofa en duodcimo curso ofrece
El Positivismo
una oportunidad de explorar las cuestiones y mto-
dos filosficos fundamentales. Un punto de partida El Escepticismo
es establecer el hecho de que la humanidad ha esta-
do motivada por ideales a lo largo de la historia y de El ser humano en la accin:
que estos ideales a menudo expresan las concepcio-
nes cambiantes del mundo. As crea una base para La cuestin de la libertad humana
todo conocimiento real. Los conceptos muy com- valores absolutos y relativos
plejos e importantes son accesibles a todo el mundo La libertad en diferentes pensadores: Scrates,
si son presentados de una manera apropiada. Platn, Kant, Nietzsche, Jaspers, Steiner.
La responsabilidad del cientfico
El individualismo tico
Criterios y objetivos generales:

Los temas filosficos emergen de una manera natu- Seleccin de temas:


ral en muchas asignaturas de los Cursos Superiores.
La filosofa crea el vnculo con otras clases imparti- Filosofa de la historia:
das por el profesor de literatura o historia. Los jve- La historia de la conciencia humana tal como se
nes de 18 a 19 aos estn especialmente abiertos a manifiesta en los interrogantes filosficos plan-
las cuestiones filosficas. Quieren explorar lo que teados
han aprendido desde un punto de vista superior. El La educacin del gnero humano: Lessing
hecho de encontrarse uno mismo aumenta sus Del origen y objetivo de la historia: Karl Jaspers
dimensiones, las perspectivas personales se amplan
para incluir a la humanidad como un todo. La filo- El lenguaje filosfico:
sofa en duodcimo curso es ms que un simple
aprendizaje acadmico y seco, es el amor por la Comparacin entre antiguas y modernas teoras
sabidura como implica su nombre. del lenguaje (p.ej.: Humboldt, Whorf, Chomsky,
Pinker)
La naturaleza del lenguaje a partir de la propia
Criterios y temas generales:
experiencia del alumno (con un tenue acerca-
miento a la moderna poesa lrica (vase la asig-
Las diferentes filosofas pueden sugerir una variedad
natura de lengua materna)
de respuestas a cuestiones humanas bsicas. Los
estudiantes aprenden a reproducir, clasificar y eva-
luar diferentes corrientes de pensamiento filosfico Antropologa filosfica:
haciendo diversos anlisis de textos, coloquios
abiertos y ensayos escritos. Estas tareas pretenden La esencia del ser humano en las diversas cultu-
proporcionar un contexto para las primeras respues- ras y religiones
tas a las propias preguntas de los alumnos, a menu- El problema de la separacin de sexos
do inconscientes. Como dice Kant: ms que apren- El problema de la muerte
der sobre filosofa, deberamos aprender a filosofar. La tragedia de las limitaciones humanas

Sugerencias de contenido: Esttica:

Introduccin: Materia y sustancia en el arte


Cartas sobre la educacin esttica de la huma-
Origen de los interrogantes filosficos nidad: Schiller (pasajes seleccionados).
141
Filosofa del Estado: Consideracin de las utopas: Platn, Thomas
Moro, Carlos Marx
Comparacin de diversas visiones del Estado, la
ley y el poder en la historia de la filosofa:
Platn, Aristteles, Maquiavelo, Rousseau

142
subjetivo para que las cualidades intrnsecas
puedan captarse en la actividad cognitiva.
FISICA
3. Por consiguiente, la enseanza de la ciencia en
la escuela Waldorf parte de las cualidades sen-
soriales. En este aspecto, incluso podra descri-
brsela como un mtodo intensamente orientado
Aspectos generales y objetivos principa- hacia los sentidos. Eso juega un papel importan-
les a partir de sexto curso te y tiene un aspecto pedaggico higinico.
Disfrutar de una manera viva en el proceso de
El principal objetivo de la enseanza de la fsica es cognicin es algo realmente curativo en el estu-
captar el ncleo de la ciencia que sea relevante diante de 12 a 14 aos, e incluso puede aliviar la
para el ser humano y presentarlo de una manera tendencia demasiado intensa a preocuparse por
imaginativa que recurra a las emociones. Eso quie- s mismo.
re decir desarrollar una facultad de observacin de
los verdaderos gestos de la naturaleza. En realidad, Pero la visin fenomenolgica del mundo, la for-
las clases de ciencias comienzan a una edad en la macin creadora de relaciones de pensamiento con
que el nio alcanza la habilidad para ver el mundo los acontecimientos naturales requieren todava
de una manera causal y han de servir para cultivar ms. No habra que hacerlo slo como una hones-
esta facultad del pensamiento. Eso puede produ- ta tentativa pedaggica de llegar a una adquisicin
cirse de una manera que permita desarrollar un del conocimiento centrada en el ser humano, sino
pensamiento cualitativo que en todo momento que implica incluso una discusin epistemolgica
considera los nexos cambiantes que existen entre de las ideas bsicas del mtodo emprico de la
el ser humano y el mundo. ciencia.
Cuando limitamos la ciencia a medida, nmero y La teora del conocimiento de Rudolf Steiner
peso (como hizo Galileo), es decir, al aspecto caracteriza la participacin activa del individuo en
puramente cuantitativo, hemos perdido la cuestin el mundo. En sus libros bsicos sobre el tema La
sobre la esencia de los fenmenos naturales. Teora del Conocimiento. y la Filosofa de la
Durante el advenimiento de la poca moderna, el libertad, Rudolf Steiner describe la conexin
hombre empez a preguntarse cmo controlar la entre la percepcin sensorial y el pensamiento:
naturaleza y acab considerando ese control como Todo nuestro ser funciona de manera que en rea-
si fuera lo esencial. Esta tendencia ha estado vin- lidad afluye hacia los elementos de cada cosa
culada con el desarrollo de la visin de modelos observada desde dos lados; desde el lado de la
causales, porque slo podemos dominar los proce- percepcin y desde el lado del pensamiento.
sos naturales cuando somos capaces de explicarlos
causalmente. Si al principio eso no es posible, los La enseanza de la ciencia en la escuela Waldorf
fenmenos se reducen a procesos explicables con- intenta hacer justicia a esta regla fundamental.
ceptualmente.
El peligro es que estos conceptos de modelos de
la naturaleza impuestos cuantitativamente y que lo Cursos sexto a octavo
reducen todo a partculas, son tomados por los
alumnos como si fuesen realidad objetiva. A partir Aspectos generales y objetivos principales
de esta experiencia, por ejemplo, un currculo que
se formul en 1977 ya nos advierte: Cuando El conjunto de la enseanza de la Fsica no parte
empezamos a ensear, es esencial hacer uso de de las teoras o modelos, sino del fenmeno expe-
modelos que no sean demasiado perfectos. Debe rimentado y observado. All donde se presentan
haber fenmenos elementales que no pueden oportunidades, se deberan mostrar contrastes para
explicarse con los modelos utilizados. Slo as los hacer comparaciones. Aunque las disciplinas aisla-
alumnos comprenden el principio de la insuficien- das de esta asignatura estn definidas, sera bueno
cia de modelos. no tratarlas aisladamente, sino cultivar los aspec-
tos comunes a otras asignaturas all donde aparez-
A pesar de todo, lo ms valioso desde un punto
can de una manera interdisciplinar. Es obvio, pues,
de vista pedaggico son los siguientes principios:
que siempre que se ofrezcan y sean apropiadas a la
1. En lugar de modelos de los que no se puede edad de los alumnos, se deberan presentar sus
tener una vivencia, deberamos pensar en proce- relaciones con el arte y la tecnologa.
sos que se basan en la percepcin real. De sexto curso en adelante, la escuela intenta
2. Ha de empezarse por despertar en el nio una proporcionar una variada experiencia de fenme-
relacin emocional con los fenmenos. nos fsicos sobre los que se edificarn conceptual-
Despus, esto tendr que elevarse desde el nivel mente los cursos de los Cursos Superiores.
143
Sexto curso El concepto de polo norte y sur
El concepto de atraccin y repulsin magntica
Posible contenido docente: El campo magntico de la Tierra
La experiencia de los fenmenos es sencilla, expe- Se trata de la electricidad con referencia a los
rimentos muy claros llevan al alumno al reino de fenmenos de atraccin y repulsin en la elec-
la fsica. trosttica, usando cargas obtenidas por friccin
Con ese fin, podemos situar la acstica al princi-
Los estudios sobre el calor consideran el contraste
pio. Se ofrecen posibles vas de entrada, por ejem-
entre
plo las dos siguientes:
a) Introduccin a los fenmenos acsticos bsi- Calor y fro
cos (vibracin, tono, tonalidad) Se demuestran las fuentes de calor y fro, y se
b) Comenzando con instrumentos musicales tratan con la posibilidad de crear refrigeracin
familiares, los alumnos pueden reconocer las (sin detalles tcnicos)
vibraciones como el equivalente fsico del Se observan ms de cerca la combustin y la
tono. friccin como fuentes de calor
Se presenta la relacin entre el cuerpo que
resuena y el volumen, el tono y tonalidad
Sptimo curso
Intervalos en el monocordio
Transmisin de sonido Posible contenido docente:
Resonancia
Despus de haber tratado los contenidos de acsti-
De una forma o de otra, los alumnos aprenden las
ca, ptica, termodinmica, magnetismo y electrici-
cualidades fsicas y fisiolgicas de la laringe
dad, la mecnica se convierte en el elemento
(vase biologa en octavo curso)
docente central, donde se comienza por estudiar
De las experiencias en pintura pasan a
las palancas. Aqu se evidencia que el concepto es
Estudios del color quien domina. En palabras clave, el contenido
ptica sencilla (por ejemplo, estudios sin teo- sera el siguiente:
ra)
Las palancas en diversas variaciones: brazo de
El punto de partida es el contraste entre luz y
esfuerzo y brazo de carga
oscuridad
Balanza digital (que es decimal y sensitiva)
La observacin de superficies de color ilumina-
das provoca contraimgenes dentro del ojo, y Plano inclinado
stas llevan hacia el concepto de colores com- Cabrestante
plementarios (teora de los colores de Goethe) Poleas, bloque y garrucha
Se muestran y demuestran los colores y las som- Cua, tornillo, acoplamientos, engranajes
bras de color adems de las condiciones en las
que aparecen. Deberan tratarse las combinaciones de estas
Los fenmenos de color derivados en un medio mquinas bsicas con el objetivo de llegar a
opaco cuando son iluminados desde atrs y entender cmo trabaja el reloj impulsado por el
desde el lado. peso.
El objetivo en los estudios del color es la obser- Desarrollo de frmulas para la palanca y el
vacin de los mrgenes cromticos en las fron- plano inclinado
teras entre blanco y negro, tal como se ven en el
Como resumen, la regla dorada de la mecnica
prisma.
(p.ej.: el incremento de fuerza se obtiene por la
Los mrgenes de color aparecen en la frontera
mayor distancia recorrida, conocida formal-
entre el lado blanco y el lado negro
mente como razn de velocidad)
Adems de los colores, las sombras constituyen
un rea de estudio aparte
Se presenta el magnetismo comenzando por la ACSTICA
magnetita que aparece de una manera natural
Se responde a la pregunta cmo se magnetiza Placas de Chladni (se pueden tratar tambin en
una cosa? y qu materiales tienen poderes sexto curso)
(ferro)magnticos? Disco rotativo con agujeros y propulsin area
Se presentan los imanes ordinarios y se muestra Gramfono
la brjula (sin cubierta). Eso lleva a coloquios Dirigir el sonido. Ecos (tambin puede tratarse
sobre: en octavo curso)
144
PTICA Contenido de humedad del aire y formacin de
nubes, punto de roco
Observacin de reas de presin alta y baja (con desarrollo de
Sombras e imgenes (combinado con el dibujo) frentes en el tiempo)
Imgenes de luz sobre planos y espejos curva- Vas de los ciclones
dos Mapas y predicciones meteorolgicas
La cmara estenogrfica comparada con el ojo La fuerza del viento de acuerdo con la escala de
humano (tambin se puede tratar en octavo Beaufort, vientos especiales como el Mistral,
curso) Fehn, vientos alisios, monzones y tifones.
La cmara oscura Fenmenos climticos como el clima martimo
y continental, tropical, subtropical y polar

CALOR En hidrodinmica se investiga, por ejemplo:

Conductividad Cambio de estado de los lquidos, slidos y


Termmetros gases, evaporacin.
Punto de anomala del agua y su significado
para la naturaleza (tambin se puede tratar en
MAGNETISMO noveno)
Sistemas de tuberas de agua caliente y fra,
Declinacin e inclinacin del campo magntico
conveccin, radiacin
terrestre
Medio de conduccin y aislamiento en varios
Los fenmenos bsicos del magnetismo
materiales
Aparatos elctricos en relacin con el flujo de
corriente
Aplicaciones tcnicas: hornos elctricos, calde- PROCESOS Y LEYES DE ELECTRICIDAD
ras, planchas para la ropa, fusibles
Indicaciones de los peligros de la corriente elc- Efecto trmico y efecto qumico de las corrien-
trica y de los relmpagos tes elctricas
Propiedades de conduccin de varios materiales
y tambin toma de tierra
Octavo curso El efecto magntico de una corriente y sus apli-
caciones:
Posible contenido docente: motor elctrico, dinamo (posiblemente genera-
dor, en todo caso habra que tratarlo con ms pro-
Las nuevas reas de la hidrosttica, hidrodinmica, fundidad en los Cursos Superiores), medida (la ley
aerosttica y aerodinmica con un cariz intensa- de Ohm)
mente prctico pasan a primer plano en esta edad.
En detalle:
Cursos noveno a duodcimo
El principio de Arqumedes (para agua y aire)
Flotabilidad hidrosttica (presin de profundidad) Aspectos y objetivos principales de la fsica en
Vasos comunicantes (bsculas hidrulicas) los Cursos Superiores
Submarinos
Peso especfico de los cuerpos slidos, lquidos Las clases de ciencias de sexto a octavo haban sido
y gaseosos impartidas por un maestro tutor que imparta muchas
Estabilidad (p.ej.: de los barcos) otras asignaturas. La relacin de la asignatura con el
Presin esttica (en el agua, comparada con el ser humano se present en sus aspectos fisiolgicos,
aire) econmicos y ecolgicos. Generalmente, el punto de
Principio de la bomba hidrulica (que lleva partida eran los experimentos. Las investigaciones
directamente al martillo hidrulico) deban ser sencillas para que los nios pudiesen
Flujo laminar y turbulento recordarlas en casa. En la medida de lo posible se
Remolinos y resistencia (en el agua y el aire en animaba a los nios a observar fenmenos fsicos.
relacin con las formas resistentes por donde Se organizaban experimentos y demostraciones de
pasan) fenmenos y los alumnos continuaban la tarea entre-
gando descripciones escritas independientes.
En el rea de meteorologa (que a menudo se ense- En las clases de ciencias de los Cursos
a con la geografa de la clase principal, y parte de Superiores las impresiones basadas en la experien-
ella se trata tambin en dcimo curso, vase el cia de los cursos anteriores son organizadas toda-
currculo de geografa) se puede hacer lo siguiente: va ms por el pensamiento, y finalmente son cap-
145
tadas como leyes. En este proceso habra que pro- Ser capaces de juzgar el componente real en los
teger a los alumnos de valorar teoras medio enten- modelos
didas sobre su propia experiencia y su juicio con- Producir informes independientes de lo que se
forme van edificando su imagen del mundo. Como ha enseado
consecuencia debera ser evidente que el conteni- Observar las cosas en su globalidad (observa-
do terico, que hoy se acostumbra a considerar cin holstica) y presentar su vinculacin con la
como la base de las asignaturas -y por tanto a vida humana
menudo es situado a comienzos de los programas
de enseanza- en la Escuela Waldorf solo es ense-
ado en los Cursos Superiores. Por consiguiente, COMPRENSIN, EVALUACIONES
el modelo del tomo slo es tratado en undcimo y Y ACTITUDES
duodcimo curso. All donde aparecen las teoras Disposicin a comunicarse y cooperar en la
en la enseanza, deberan elaborarse por lo menos observacin, la investigacin y la experimenta-
como mbitos de pensamiento sobre los fenme- cin
nos, como sucede, por ejemplo, con la teora at- Reconocimiento de la diferencia entre investi-
mica que proviene de las leyes cuantitativas de la gacin cuantitativa y cualitativa y sus resultados
qumica, la emisin de luz, etc. De otro modo, el Comprensin del significado de los procesos
mundo que rodea a la humanidad parece no tener dinmicos y de retroalimentacin (relaciones
ningn sentido si lo comparamos con un modelo que provocan cambios) y su desafo para el pen-
elaborado, y la capacidad de juzgar se retira cuan- samiento humano
do se confronta con el contenido dado.
Llegar a tomar conciencia de los asuntos
Los objetivos de la enseanza de la fsica en los medioambientales y de energa en base a su pro-
Cursos Superiores seran los siguientes: pia comprensin
Comprensin del hecho de que el mtodo fsico
CONOCIMIENTO Y COMPRENSIN DE de pensamiento ha de modificarse constante-
mente
Fenmenos fsicos fundamentales y las tentati- Comprensin del hecho de que la ciencia, inclu-
vas de describir sus procesos yendo la fsica, representa una parte importante
Dimensiones fsicas y conceptos definidos de la cultura humana.
-teniendo en cuenta los aspectos relevantes en La habilidad de juzgar en profundidad la infor-
el ser humano- y las leyes principales para macin y las presentaciones de los medios de
medir y definir las ecuaciones; estimaciones del comunicacin de masas
orden de magnitudes de los resultados fsicos Ordenacin de los diversos mtodos de investi-
Comprensin del fundamento fsico de los apa- gacin cientfica y su significado para interpre-
ratos tcnicos tar los resultados
Conocimiento de las principales lneas de des- Evaluacin de la sabidura de la naturaleza. Y
arrollo en fsica y las biografas de los cientfi- tambin como ejemplo de esfuerzo humano
cos ms relevantes
Conocimiento de la idea de los modelos fsicos
y su capacidad de prediccin Noveno curso

Criterios y objetivos docentes generales:


HABILIDADES Y DESTREZAS
Se conduce a los alumnos en el proceso de experi-
Observar con precisin y formular observaciones mentacin para que puedan entender los procesos
Llevar a cabo experimentos sencillos e interpre- del mundo que les rodea, especialmente los de la
tar sus resultados tecnologa. Por ello se practica el pensamiento y el
Construir conceptos independientes a partir de juicio inquisitivos especialmente en las cosas prc-
observaciones ticas del mbito de tecnologa. La manufactura de
Construir experimentos independientes para materiales debera figurar particularmente en la
hacer observaciones descripcin del experimento. Normalmente, slo
Reconocer incertidumbres y evaluar su influen- se da una formulacin matemtica para la regla en
cia el caso de algunos ejemplos, como sucede con
Presentar grficamente las medidas y evaluarlas ejercicios que tengan que ver con el rea en cues-
Comprender los procesos fsicos con ayuda de tin, donde es posible hacer clculos con sentido,
leyes conocidas y donde el alumno puede adquirir un sentimiento
Reconocer las posibilidades y limitaciones de la de las cantidades. Habra que ahondar en la com-
fsica cuando haya que describir la realidad prensin de la fsica y sus mtodos y habra que
146
dar una visin del contenido fsico de los objetos y Tecnologa del marcar telefnico con disco
tecnologa cotidianos. Significado comercial de algunas tecnologas de
comunicacin
El aparato de FAX
Posible contenido docente:
Fotocopiadora
Transformador
Para el Doppler acstico se pueden utilizar las
Introduccin a la diferencia de potencial,
sugerencias de Rudolf Steiner:
corriente, resistencia
Transmisor de Morse (telgrafo) El tratamiento de la mocin relativa de las estre-
Timbres y repetidores llas binarias con la ayuda del efecto Doppler
Lavadora (tambin puede hacerse en las clases principales
de geografa)
CALOR Y MOTOR
OTROS POSIBLES TEMAS
Se suele elaborar a partir de las sugerencias de
Rudolf Steiner, encaminadas a comprender la Principio del motor elctrico
mquina de vapor, pero se puede tratar un desarro- Comparacin de la eficiencia de diversas
llo ms contemporneo mquinas
Biografas de importantes fsicos o presentacio-
La investigacin de la presin del aire de Otto nes alternadamente independientes por parte de
von Guericke los alumnos sobre Watt, Guericke, Papin,
Desarrollo histrico de la mquina de vapor y su Morse, etc.
importancia en la evolucin de Europa Necesidad de energa opcional e investigacin
La funcin de la caldera en las maneras de ahorrar energa
Comparacin del valor trmico de algunos com- Comparacin de las fuentes de energa fcil-
bustibles (en situaciones ideales de combustin) mente asequibles
En lo que respecta a las leyes bsicas respecti- La energa solar y su posible significado en el
vas se puede llegar a la primera y segunda ley futuro (podra tratarse en los cursos dcimo y
de la termodinmica. undcimo, vase el currculo de tecnologa)
El hidrgeno como posible portador de energa
El desarrollo en nuevas reas de tecnologa podra
llevar, por ejemplo, hacia los siguientes temas:
Cero absoluto, la escala de Kelvin Dcimo curso
La turbina de vapor
Criterios y objetivos docentes generales:
Refrigeradores y la funcin contrastada de la
bomba de calor Los alumnos experimentan la relacin con su
Motor de combustin interna - 4 tiempo, 2 tiem- entorno cada vez con mayor conciencia y, por lo
po, diesel. Si es posible el motor Stirling tanto, se encuentran en tensin entre los altos ide-
Radiacin ales y la incertidumbre de lo que es apropiado. En
Propulsin de cohetes muchos temas se puede plantear la pregunta de los
orgenes. Con conceptos transparentes y funda-
mentales en mecnica se puede intentar dar clari-
ELECTRICIDAD Y ACSTICA
dad consciente y seguridad de diversas maneras.
Aqu se empieza con las sugerencias de Rudolf Para llegar a la matematizacin de la fsica se la
Steiner de presentar todo lo que haga posible trata de una manera emprica. Los alumnos pueden
entender el telfono experimentar satisfaccin en la preponderancia de
proposiciones obtenidas con las matemticas,
Introduccin o recapitulacin de los conceptos usando observacin y medida (por ejemplo, en la
de diferenciacin potencial, corriente y resisten- trayectoria parablica de un objeto que se ha lan-
cia (vase octavo curso) zado).
La ley de Ohm con ejemplos que impliquen cl- Descubrimiento de los principios, proporciones
culo y condiciones con ecuaciones de cantidades.
Introduccin del concepto de trabajo elctrico, Los alumnos adquieren una visin viva y cons-
de salida de corriente elctrica y sus unidades ciente del gran momento crucial en la ciencia del
Clculo de los gastos de electricidad Renacimiento tardo y el nacimiento de la fsica,
Funcin del telfono, acstica y electrnica- con la lucha con cuestiones histricas decisivas
mente como las encontramos en las biografas de perso-
147
nalidades significativas (Galileo, Bruno, Kepler, Ley de los momentos y del equilibrio usando los
Tycho Brahe). De ese modo captan de qu manera momentos
el ser humano, como observador, se ve captado Impulso y empuje, elasticidad
desde fuera por los hechos del mundo fsico y sus Las leyes de Kepler
leyes, y desde dentro, por las leyes de la lgica en
el pensar, por su propio desarrollo en la conciencia Opcional: Harmonices Mundi, de Kepler (o a la
y por el reconocimiento de sus propios errores. clase principal de astronoma)
Los estudiantes aprenden sobre las condiciones de Pndulos
la investigacin y ven en la luz correcta a los Ritmos en el sistema solar
grandes espritus de pocas precedentes. Movimiento ondular en mecnica
Tambin descubren el valor de aprender del error Superposicin de ondas (interferencia construc-
en toda investigacin y evolucin. As el alumno tiva y destructiva. Si no, puede tratarse en und-
experimenta cmo se produce la seguridad en la cimo curso)
comprensin, y aprende a conectarse con la Tierra
y sus leyes de una manera nueva. Se podra considerar una clase principal de astro-
noma con los temas:
Posibles contenidos docentes: La cubierta protectora de la Tierra
El sistema solar heliocntrico
Mecnica clsica
Los nueve planetas, asteroides y cometas
Cinemtica (movimiento uniforme)
El sol y sus ritmos
Medida de la velocidad Efectos solares de la Tierra - historia de la vida
El concepto de velocidad media de una estrella
Cmo representar la velocidad usando vectores Armona de los mundos, de Kepler
Paralelogramo de velocidad Sol, Luna y sus ritmos en relacin a la Tierra
El concepto de aceleracin
Opcional
Desarrollo de las leyes de movimiento para la
aceleracin constante usando un plano inclina- La seccin urea como principio rtmico de
do v=at, s=1/2at2 forma en el sistema solar
Cada libre, aceleracin provocada por la grave- Telescopios, microscopios, cmaras (ojo huma-
dad, unidades de fuerza no) ( y undcimo curso)
Movimiento vertical; horizontal y (si es posible)
movimiento diagonal
Principio de independencia (del movimiento Undcimo curso
perpendicular)
Criterios y objetivos docentes generales:
Esttica
De acuerdo con las indicaciones de Rudolf Steiner,
La ley de Hook, aplicacin a las balanzas deberan tratarse los descubrimientos modernos de
Medida y ecuaciones de fuerzas la fsica (en aquella poca eran los rayos alfa, beta
Representacin de fuerzas por medio de vectores y gama), la teora elctrica y la electromagntica,
Deformacin elstica y plstica, presin, tensin los fenmenos bsicos de la radiactividad y la evo-
Centro de gravedad de un cuerpo lucin conceptual de la fsica en los siglos XIX y
Accin y reaccin de un cuerpo sobre una pen- XX. Se investigan los campos magnticos y elc-
diente tricos en particular. Con eso, la inteligencia de los
alumnos, que ha sido educada en la observacin y
Dinmica
la medida, es dirigida hacia reas que requieren
Concepto de masa, fuerza pensamiento matemtico. A pesar de todo, el prin-
Las leyes de Newton cipio de tomar los experimentos como punto de
Ley de la conservacin de energa partida debera permanecer igual que en los cursos
Rozamiento. Friccin y cohesin estticas anteriores.
Movimiento de rotacin
La rotacin de la Tierra Posible contenido docente:
Fuerza centrfuga y centrpeta
ELECTRICIDAD
Opcional
La historia de la electricidad
Efecto de Coriolis (vase geografa en dcimo
curso) Opcional: electrosttica (revisin)
148
Concepto de campo elctrico Rayos catdicos, rayos X (detalles de la partcu-
Condensadores la subatmica, de los portadores de corriente
Los generadores de Van de Graaf (como ejem- positiva y negativa - iones, electrones) y sus
plos de electrosttica) contrapartidas en los rayos alfa, beta y gamma,
Campos magnticos inducidos por corriente osciloscopio
El principio del motor de Faraday Radiactividad, fenmenos naturales de la
Trabajo de revisin en el concepto de diferencia radiactividad, lluvia radiactiva; fisin, reactores
de potencial, carga, corriente, resistencia, pero a nucleares, istopos radiactivos hechos por el
un nivel ms general hombre, medios de deteccin (tubos Geiger-
Vnculo entre diferencia de potencial, corriente, Mller, cmaras de nube)
resistencia, fuerza Historia del desarrollo tecnolgico de la bomba
Efecto trmico de una corriente atmica (peligros, proteccin de la radiacin)
Reglas de conductividad en varios materiales Fusin atmica
Induccin: resistencia inductiva, ley de Lenzes,
Opcional: semiconductores, diodos, transistores
la fuerza de Lorenz
Efecto interruptor de la corriente de Eddy
Superconductividad Duodcimo curso
La energa como estndar de clculo (extensin
de las leyes de la energa del dcimo curso) Criterios y objetivos docentes generales:
Induccin provocada por las corrientes que
actan recprocamente, polaridad del campo En esta etapa se ha llegado a la madurez que per-
elctrico y el magntico mite que el joven tenga conciencia de cmo
Cambio en el tiempo de la corriente y diferencia adquiere los conceptos. Ahora, pueden tratarse
potencial de un condensador de carga y descar- adecuadamente las interrogantes cientficos teri-
ga cos; por ejemplo, el significado del modelo fsico
Reglas, unidades y clculo de capacidad, dielc- del pensar inductivo y deductivo. En ese caso se
trica intenta no desarrollar la fe ciega en la ciencia, sino
Descarga oscilatoria una capacidad personal de juzgar por uno mismo.
Corriente (cuantitativa) Eso puede ser una ayuda decisiva para el desarro-
Diferencia potencial y diagramas de corriente llo de la personalidad. Ello puede hacerse en pti-
para oscilaciones elctricas amortiguadas ca -si no se ha hecho ya en undcimo curso- o en
Fase en las oscilaciones elctricas el desarrollo del modelo atmico. Adems de pro-
Oscilaciones elctricas sin amortiguacin, sin- porcionar importante conocimiento bsico, habra
tetizador que hacer un sondeo de los fenmenos e ideas que
Longitud de vibracin y frecuencia; formulas de caracterizan el moderno conocimiento cientfico.
la onda de Thomson Las diferentes maneras en que la luz se encuen-
tra con la materia pueden determinar la aproxima-
cin docente.
GENERADOR DE SEALES, FRONTERAS DE Se puede utilizar el mbito de la ptica para mos-
AUDIBILIDAD trar:
Transmisores y receptores, a los que pertenecen Fenmenos que provienen de su entorno
resonancia, triodos, tubos de electrones (tubo de Pensamiento analtico en el mbito de una
rayos catdicos), espectros de emisin (conti- manera exhaustiva de observar
nuo, espectros de cable caliente); evolucin del Acercamiento sintomtico
concepto de electrn y de las investigaciones de Coloquios sobre los puntos de vista - desarrollo
Millikan, transistores del juicio
Dipolo de transmisin, leyes del dipolo, campos Establecer puentes entre ptica, hombre y arte
de vibracin electromagntica, longitud de onda Aqu es especialmente importante la enseanza
electromagntica curricular transversal
La historia de la transmisin
Emisin radiofnica. Si es posible, construccin
de una radio aplicada Posible contenido docente:
PTICA (vase relacin de octavo curso)
FSICA ATMICA
Aspectos de la ptica geomtrica
Inductores de chispa de alta tensin; emisin de Concepto de sombra y penumbra
gas (tubos de emisin) Brillo
149
El concepto de contraste y su significado para la Fenmenos cromticos de la atmsfera en la
visin naturaleza y sus causas en la difraccin, interfe-
Comparacin: ojos-clulas fotoelctricas; cuali- rencia, refraccin, polarizacin
dades-cantidades, objetividad tambin en el El arco iris y su causa; quiz indicaciones sobre
mbito de la investigacin cualitativa la seccin urea aplicada al arco iris
Postimgenes y sombras de color (contraste Efecto fotoelctrico (aplicacin tcnica)
sucesivo y simultneo) y su base fisiolgica Inmediacin de electrn, efecto cuntico de
El ojo humano y el aparato tcnico equivalente Planck
(p.ej.: lentes, apertura en una cmara), visin de Dualidad onda-partcula y su significado para la
corta y larga distancia, gafas conciencia de la fsica en el siglo XX (el des-
La ley de Weber-Fechner (propiedades de esti- arrollo de modelos en la ciencia); tener en cuen-
mulacin y percepcin ptica) y su base fisiol- ta la metodologa cuando haya que tratar con las
gica fronteras de la fsica; formacin de hiptesis
Percepcin sensorial y conciencia, ilusin sen- Los tres modelos de la luz: onda, partcula,
sorial rayo, su significado y evidencia
La teora de los colores de Goethe (colores pris- Teora de la relatividad, teora cuntica
mticos); cualidades cromticas Biografas de investigadores relevantes del
La polaridad entre el espectro verde y el rojo, su siglo XX (Einstein, Planck, Hahn, Schrdinger,
correspondencia en el ser humano y en la planta Bohr, Heisenberg)
Opcional: clorofila, hemoglobina, estructura qu- Los alumnos pueden aprender aqu sobre interro-
mica gantes de la conciencia moderna y el problema de
la ciencia y la tica.
Los fenmenos bsicos de la cromatografa de
acuerdo con Goethe; el mtodo cientfico goe- Matematizacin de la fsica y la ley de fiabili-
theano. Polaridad entre luz y oscuridad de dad
acuerdo con Goethe y su significado para la cre- Estructuras de frmulas, equivalencia entre
acin de colores por oscurecimiento, dispersin energa y masa; luz y materia
de Rayleigh
Mezcla de colores (aadiendo y retirando - uso Opcional:
de tecnologa) - diferencia en brillo
Espectros lineales en emisin y absorcin, an-
Colores espectrales y fsicos
lisis espectral; significado de las lneas espec-
Espejos planos
trales
Espejos convexos y cncavos
La medida de la diferencia en potencial por
Leyes del espejo: espejo plano (aplicacin tc-
medio de una clula fotoelctrica y la secuencia
nica)
de longitudes de onda
Microscopio, microscopio electrnico (capaci-
dad de resolucin) Experimentos de Millikan (o bien en undcimo
curso en relacin con el electrn), el experimen-
Refraccin, reflejo interior total (leyes) (ngulo
to del rayo de Rutherford, dualismo onda-part-
crtico) - microscopio de electrones (capacidad
cula en la materia
de resolucin)
Difraccin (punto de luz, lser, luz de lser, luz En ptica se pueden aadir los siguientes temas:
solar)
Longitud de onda de la luz, espectroscopio, Generacin de color usando prismas
espectrmetro Lentes, puntos focales
Polarizacin - doble refraccin (aplicacin tcni- Imgenes virtuales y reales
ca en la ptica de tensin/compresin) estructu- El significado de la recogida de luz solar usan-
ra asimtrica del espacio - concepto de isotropa do una lente de aumento o un espejo cncavo

150
ya conocemos. Es un viaje de descubrimiento.
Las regiones de la Tierra no habran de estudiar-
GEOGRAFA se como meras divisiones de la superficie terrestre,
las reas de la Tierra habran de estudiarse por su
carcter particular que es un producto de sus fen-
menos. La relacin mutua entre ellos es el elemen-
El nio muestra una motivacin y una aspiracin to que les otorga su contenido. La geografa en las
a salir hacia el mundo que le rodea, a hacerse una escuelas Waldorf Steiner implica el uso de un mto-
imagen nica del mundo como parte de la con- do comparativo.47 Por otra parte, y como seal
quista de una identidad singular. Esta es una parte Alexander von Humboldt, la geografa ha de con-
del anhelo de la humanidad y su capacidad de tener algn elemento esttico procedente de una
individuacin. Cada nio ha de integrar una ima- premonicin de cmo interacta el elemento sen-
gen del mundo con una conciencia corporal, para sual con el intelectual, llevando hacia un senti-
saber dnde est y quin es.46 miento de universalidad. Las descripciones de la
naturaleza pueden ser delimitadas en precisin y
cientficamente exactas sin necesidad de perder el
Cursos primero a tercero hlito vivo del poder de la imaginacin.48 Este
aspecto es fundamental en la educacin geogrfica.
Aspectos generales y objetivos para los cursos
La base de la enseanza de la geografa es el con-
primero a tercero:
cepto de la Tierra como totalidad morfolgica y fsi-
ca, o la Tierra como organismo. Ello implica a la vez
En el conjunto del currculo, la geografa, en todos
una conciencia de la relacin interior de las partes
sus aspectos, constituye una asignatura clave, inte-
con el conjunto y del conjunto como un ser que se
gradora. Definida en el sentido ms amplio, abar-
desarrolla. Eso destaca la importancia de la geogra-
ca muchos aspectos del mundo que nos rodea.
fa climtica donde fcilmente vemos las partes
Aprender sobre este mundo es un tema muy com-
como aspectos de todo un sistema climtico global
plejo que incluye mltiples mbitos relacionados
de toda la Tierra (las corrientes ocenicas son otro
con numerosas asignaturas. An as, la metodolo-
ejemplo relacionado con ello). Explorar los fenme-
ga de la enseanza de geografa en las escuelas
nos caractersticos de las diversas zonas climticas
Waldorf-Steiner trata esencialmente de unos temas
puede hacerse de una manera general, con indepen-
bsicos.
dencia de los lugares, como tipo (zona de tundra, o
Geografa fsica o natural zona ecuatorial, etc.) o con referencia especfica a
Geografa humana las regiones donde se producen en la realidad. Los
dos mtodos forman parte del currculo Waldorf.
Geografa interior o del desarrollo
Tambin es importante la relacin con la verda-
La primera describe sistemticamente los fenme- dera diversidad regional. Es esencial que los alum-
nos de la Tierra, su superficie, el interior y la nos puedan visualizar a la vez las similitudes con
atmsfera. La segunda considera la influencia lo que conocen y las diferencias en distancia y
humana en el entorno, sus consecuencias econ- escala con partes de la Tierra que no les son fami-
micas y las relaciones entre el carcter particular liares. Steiner resalt el siguiente aspecto:
de una regin geogrfica y el desarrollo social y
cultural de la gente que vive en ella. La tercera se Cuando tratamos con el espacio densificamos el
refiere al modo en que la conciencia que los indi- espritu y el alma del nio, le arrastramos hacia
viduos tienen de su entorno se refleja en la mane- la tierra. Si enseamos geografa de manera que
ra en que ven el mundo y en que se experimentan el nio vea lo que le estamos explicando, esta-
a s mismos en este mundo, tambin intenta averi- mos ofrecindole consolidacin interior. Pero
guar cmo evoluciona este proceso a lo largo del deben verlo realmente en el espacio. As, por
desarrollo infantil. La metodologa del currculo ejemplo, el nio ha de ser consciente de que las
Waldorf intenta integrar estos tres enfoques. cataratas del Nigara no son el ro Elba! Hemos
El ncleo de este mtodo consiste en ir de la glo- de ayudarle a comprender qu espacio tan
balidad a las partes mutuamente relacionadas, amplio se extiende entre ambos.49
empezar en el mundo conocido y proceder hacia el
desconocido antes de volver otra vez hacia el que
47.- Ibid. pg. 13
48.- Ibid. pg. 16
46.- Brierley, D.L., In the Sea of Life Enisled. An intro- 49.- Vase: R.Steiner: La estructuracin de la ensean-
duction into the teaching of geography in Waldorf za basada en el conocimiento del hombre. GA 302.
Education Anthropos Akademi, Oslo. 1998 Conf. del 14 de junio de 1921.
151
La geografa es una asignatura que puede llevar cio, la economa y la manera de vivir de las dife-
los nios a poner los pies en Tierra, y por lo rentes sociedades. Los estudios ambientales tam-
tanto, prepararlos para la madurez terrestre. bin se relacionan con las clases de lengua en
Antes de que ingresen a la escuela, e incluso en forma de ensayos comerciales y con las clases de
los primeros dos aos de Primaria, los nios tie- matemticas en forma de aritmtica comercial.
nen una conciencia relativamente soadora del Steiner consideraba incluso que las clases de reli-
mundo, como una totalidad. El hecho de aprender gin libre50 seran tambin una parte de la educa-
sobre el entorno les lleva hacia percepciones ms cin medio ambiental cuando sugiri que la
despiertas y diferenciadas. Hasta a los 7 u 8 aos mquina de vapor o algunos aspectos astronmi-
esta unidad existe por s misma, y despus hay cos podran estar incluidos en ella.
que cultivarla por medio del contacto creciente El objetivo docente general para los nios de 9 a
con el mundo. Eso incluye descripciones vivas y 12 aos es: afrontar la necesidad que tiene el nio
cromticas de las profesiones arquetpicas, de los de experimentar la realidad, es decir, el significa-
oficios y artesanas y del lugar. Estas descripcio- do global de las realidades de la naturaleza y del
nes son complementadas por actividades prcti- mundo, de manera que puedan desarrollar la
cas, como trabajos en la granja, cultivo y proce- capacidad de estimar el mundo. Este es un objeti-
samiento de cereales, construccin de casas y vo curricular transversal.
horticultura. La manera en que ello se haga Los estudios medioambientales tambin ejercen
depender de cmo es la naturaleza en la locali- un papel esencial en las asignaturas de fsica y qu-
dad o zona donde viven. La produccin y el pro- mica. Steiner consideraba importante que los jve-
cesamiento de materiales naturales es la base de nes de los cursos sptimo y octavo (1 y 2 de ESO
la economa humana y esta relacin con la natu- en Espaa) tuviesen clases de fsica sobre la vida,
raleza es un aspecto importante de la geografa. clases que les ayudasen a comprender su relacin
Si queremos ayudar a los nios a establecer una con el mundo que les rodea:
correcta relacin con la naturaleza, hemos de
ayudarles a ir ms all del conocimiento intelec-
Vivimos en un mundo hecho por los seres huma-
tual que suele obtenerse cuando se la conoce de
nos, estructurado de acuerdo con los pensa-
manera indirecta, como se hace por medios elec-
mientos humanos, un mundo que utilizamos,
trnicos, convendr que se impregnen de verda-
pero que no conocemos en absoluto. El hecho de
deros sentimientos hacia el mundo natural, senti-
que no entendamos algo hecho por los hombres,
mientos que siempre llevarn hacia la actividad y
y que, en sus intenciones y propsito, no es otra
hacia una relacin responsable entre los seres
cosa que pensamiento humano, es un hecho de
humanos y la naturaleza.
gran importancia en relacin con el destino an-
Para los cursos primero a tercero, podramos
mico y espiritual de los hombres. Lo peor de
decir que el objetivo general de aprender sobre el
todo es tener la vivencia del mundo hecho por
entorno consiste en conocer y sentirse conectado
los seres humanos sin preocuparnos de l.51
con el entorno que nos rodea y con el trabajo que
hacen los seres humanos. En cuarto curso, la dife-
Eso nos lleva, desde que el alumno ha cumplido
renciacin comienza a hacerse ms intensa. El
los 12 aos en adelante, a la formulacin de los
conocimiento local del rea inmediata se ampla
objetivos docentes generales sobre el modo en que
en el espacio (para incluir geografa, astronoma
el mundo y la vida que nos rodea influyen en los
elemental, y el estudio de los seres humanos, los
alumnos. Los nios tendran que adquirir concep-
animales y las plantas) y en el tiempo (historia).
tos, conocimiento y habilidades elementales de las
Desde cuarto curso en adelante las asignaturas se
funciones ms importantes de la vida. Eso no slo
enuncian y destacan explcitamente, pero deberan
pretende darles confianza, sino tambin satisfacer
permanecer integradas dentro de una experiencia
el anhelo de conocerlo todo sobre lo que sucede a
global del mundo que nos rodea.
su alrededor.
De esta manera, los estudios sobre medio
ambiente seran una parte de las clases de histo- En resumen, podemos decir que hasta que el
ria. As por ejemplo, se vera cmo las conse- nio cumple los 12 aos la tarea del currculo de
cuencias de la cultura grecolatina, de la Edad geografa es hacer que descienda a la Tierra y que
Media y de la historia reciente, a la vez que las despierte al mundo que le rodea. A partir de ese
repercusiones de los inventos de la Revolucin punto, se avanza a travs de la geografa cultural
Industrial, todava influyen en nuestra vida y en en sptimo y octavo curso, hasta los Cursos
nuestro medio ambiente actual. De modo seme-
jante, los estudios ambientales en las clases de 50.- Educacin en valores cristianos
geografa mostraran cmo el clima y el terreno 51.- R. Steiner: Metodologa y didctica. GA 294. Conf.
estn relacionados con el transporte y el comer- del 3-9-1919. Editorial Rudolf Steiner. Madrid
152
Superiores, donde se constata la relacin con el como si ellos mismos hablasen. Con eso no quere-
mundo como un organismo vivo global. mos decir historias o invenciones irreales, sino
En algunas escuelas, los alumnos de octavo curso narraciones imaginativas que hablen de la esencia
hacen proyectos anuales en relacin con los estu- de las cosas. Pueden ser en forma de parbolas o
dios medio ambientales que les ofrecen posibilida- leyendas de la naturaleza.
des para ahondar su conocimiento del tema de la
vida, satisfaciendo o haciendo crecer su curiosidad.
Cabra mencionar aqu los estudios ambientales Segundo curso
en los Cursos Superiores (noveno a duodcimo) tal
Criterios y motivos principales:
como se ejercitan en varios proyectos prcticos, y
tambin la asignatura de tecnologa y vida que En primer curso, los nios han aprendido a ver su
Steiner ya introdujo en 1921. Algunas escuelas entorno con nuevos ojos y han comenzado a
Waldorf Steiner han convertido este enfoque sentir lo que ese entorno les est diciendo. Ahora,
medio ambiental integrado en el fundamento para en segundo curso, experimentan cmo los seres
desarrollar formas docentes totalmente nuevas humanos estn vinculados con los reinos de la
para los Cursos Superiores. naturaleza. Son sumamente importantes los senti-
mientos que se derivan de ello, y que podramos
resumir como una identificacin activa con la
Primer curso naturaleza, un amar el mundo. Estos sentimien-
tos evolucionan hasta que los nios se hacen
Criterios y motivos principales maduros para la Tierra en octavo curso, cuando
Los nios pequeos dan por descontado todo lo pueden ser experimentados como responsabilidad.
que les rodea: las otras personas, los animales, las
plantas, las piedras, las estrellas, el sol, las estacio- Sugerencias de contenido:
nes del ao. Si podemos renovar constantemente
esta unidad de los diferentes reinos fortaleceremos Fbulas, como las de Esopo, hablan de la relacin
la confianza, la gratitud y la autoseguridad del entre los seres humanos y su entorno de forma
nio. En el estado bsico del nio en sus primeros antropomrfica. Las historias de santos, en parti-
siete aos de vida, podemos expresar estos senti- cular las de los santos clticos, expresan una cua-
mientos diciendo: el mundo es bueno. lidad similar.52 Un buen ejemplo de ello sera la
Durante su primer ao en la Escuela Primaria, figura de San Francisco de Ass, con su relevancia
los nios tendran que aprender a ver las diferen- y humildad hacia todas las criaturas, pueden servir
cias en la totalidad global de la naturaleza y, a la como criterio con el que medir las clases. Estas
vez, ir despertando gradualmente hacia la manera narraciones ponen los fundamentos de la tica.
en que las cosas se pertenecen mutuamente. Se Durante los primeros dos aos escolares, los
anima a los nios a recapacitar sobre las cosas por estudios medio ambientales son una parte integral
medio de historias, la observacin de la naturale- de cada clase. Se deja que los nios hablen de lo
za, el seguimiento de los cambios estacionales y la que pasa en la naturaleza, con qu cosas se
descripcin de experiencias que destacan cul es el encuentran cuando van hacia la escuela, qu des-
elemento especial que hay en cada cosa que ven, cubrieron en una excursin o salida, etc. Las cosas
qu es lo grande o lo pequeo, qu es lo delicado que ellos llevan a la escuela (nidos de pjaro,
o lo inmensamente poderoso en la naturaleza. hojas, conchas, frutos, piedras, cuernos de anima-
Estas narraciones y observaciones slo se abrirn les, caparazones de caracoles, etc.) pueden ofrecer
paso en los nios si se explican con alma, es el punto de partida para hablar sobre el mundo que
decir, si estn llenas de humanidad a travs de la
personificacin. Eso les lleva a sentir que no hay 52.- Aqu cabra investigar aquellos santos y hroes que
nada en el mundo que no tenga sentido o significa- han destacado por la capacidad de superarse a s mis-
do. Estas experiencias son particularmente impor- mos, de darse a los dems, de desplegar ciertas virtudes,
tantes como preparacin para la situacin real en de expandir bondad, amor, salud en su entorno, etc.; por
la que hoy nos encontramos, porque no solamente encima de cualquier tinte confesional, han de ser perso-
establecen fundamentos, sino tambin preparan el najes que seran dignos de encomio para cualquier cul-
modelo para el futuro. tura humana universal. En esta etapa se trata an de per-
sonajes, reales o no, que tienen cierto aspecto mtico,
modlico universal, y que se hallan en el imaginario de
Sugerencias de contenido: la cultura humana general. No se trata, pues, de biogra-
fas de personajes histricos relativamente modernos
Los reinos de la naturaleza, los elementos, las esta- que se trataran ms en los cursos superiores y en otra
ciones del ao, las estrellas deberan describirse atmsfera. (N.d.T)
153
les rodea. Eso no quiere decir que no deba haber panadero, sastre, zapatero, ceramista, maderero,
bloques de la clase principal especficos para estos curtidor, talabartero, hilador, tejedor o herrero
temas, sino simplemente que en primer y segundo En la medida de lo posible, los nios deberan ver
curso no es preciso hacer asignaturas separadas de algo de estos oficios por experiencia prctica.
los estudios de la naturaleza. Habra que visitar el
aula del exterior y experimentar regularmente El nfasis entre estos diversos temas posibles
todos los estados climticos y estaciones. variar segn el lugar geogrfico de la escuela.

Tercer curso Cuarto curso

Criterios y motivos principales: Criterios y motivos principales

Cuando los nios que llegan a los 9 aos experi- El imperativo de Steiner es que todas las clases
mentan una alteracin decisiva en su relacin con den conocimiento sobre la vida. La geografa
el mundo: el mundo, que era una parte de s mis- local es un aspecto importante de los estudios del
mos, se convierte en el mundo que les rodea. Los entorno. Previamente las clases han tratado sobre
nios necesitan entender y, en la medida en que aspectos generales (vnculos con la naturaleza,
puedan hacerlo a esta edad, han de captar literal- conocimiento de procesos laborales), pero ahora
mente los lazos que sienten que tienen con el enfocan la atencin de los nios en el espacio y el
mundo. En aos posteriores eso puede evolucio- tiempo. Se abre una nueva fuente de conocimiento
nar hacia una comprensin de la naturaleza, los ms concreta que abarca espacio y tiempo.
animales, los seres humanos, el trabajo y la tecno- Se muestra a los nios el entorno inmediato de la
loga. Los nios pueden comprender procesos escuela, la localidad, el pueblo o ciudad en su des-
complejos de trabajo que requieren mucho tiempo arrollo geogrfico-espacial y histrico-temporal,
para ser completados, por ejemplo, en las clases hasta al momento actual. Con estos estudios, su
en que han de construir una casa entre todos, o en relacin ms generalizada con el mundo se puede
una clase principal de horticultura que les muestra transformar en un sentido de pertenencia tanto
toda la secuencia desde arar y sembrar, hasta al social como espacial.
resultado final, que es el pan. Su inteligencia se ve
educada por la realidad concreta. Es importante Sugerencias de contenido
que en el momento en que se encuentran y sienten
aquello en lo que estn trabajando, los lazos que Observar el sol como mtodo para reconocer los
establezcan no sean rotos ni desviados por meras cuatro puntos cardinales
abstracciones racionales y factuales, sino que su Los movimientos de ascensin y descenso de
actividad los lleve a las implicaciones de largo algunas constelaciones caractersticas alrededor
alcance. de la estrella polar, y los movimientos de la luna
Dibujar a vista de pjaro la escuela o la casa del
nio y del pueblo donde se encuentra
Sugerencias de contenido:
El hecho de descender desde un punto elevado
El ser humano y la Tierra: el granjero y el traba- (cerro, torre) hasta al paisaje envolvente modifi-
jo en la granja; arar la tierra (el caballo, el arns, ca la visin de lo que uno puede llegar a ver
las herraduras, el arado), escarificar, sembrar Se describen y dibujan las rutas que algunos
(varios tipo de cereales), diferentes terrenos nios hacen hasta la escuela
(drenaje de tierra arada hmeda), cosechar, tri- Los nios pueden hacer modelos de barro o de
llar, moler, cocer, ordear y manipular la leche. papel mach del entorno inmediato y las formas
Una vez que se han introducido los mtodos tra- del paisaje
dicionales, los nios deberan ver lo que hacen Se dibujan los primeros mapas sencillos
los tractores, las segadoras combinadas, etc. Se habla de acontecimientos histricos y leyen-
Los mineros y otras ocupaciones tradicionales das que ilustren el desarrollo de la localidad
que tengan que ver con la tierra (cortador de Se examinan las diferentes maneras de labrar
csped, picapedrero, excavador de zanjas) los terrenos locales, la industria local, puestos
Hacer uso de los elementos implicados en la de trabajo e infraestructura. Descripciones vvi-
construccin de casas (secar, cocer ladrillos), das de industrias y profesiones locales tpicas
preparar el mortero, colocar ladrillos, carpinte- Una visita a la estacin local de ferrocarriles,
ra, hacer el techo puertos o aeropuertos puede ofrecer a los nios
Vocaciones arquetpicas, como pastor, caza- un sentido de cmo su propia localidad est vin-
dor, pescador, leador, quemador de carbn, culada con otros lugares, de por qu la gente
154
viaja a su localidad y de qu comodidades se Quinto curso
importan y exportan.
Criterios y temas generales
Ensear geografa a los nios en la fase central de la
Cursos quinto a duodcimo
infancia implica ofrecerles numerosos hechos uni-
dos a la experiencia. Los alumnos han de aprender
Aspectos y objetivos generales cosas sobre el mundo, pero de un modo en que los
sentimientos estn vinculados con el conocimiento
Como sucede con muchas otras asignaturas, la respectivo. Se describe una seleccin de regiones y
tarea de las clases de geografa es acompaar y paisajes de su propio pas. Lo importante es expan-
apoyar a los nios en su desarrollo fsico, psicol- dir a regiones ms amplias el estudio de la economa
gico y espiritual. Adems de eso, Steiner tambin e infraestructura que se empez en cuarto curso.
quera que la geografa ocupase una posicin cen-
tral, porque puede vincularse con muchas ms
asignaturas (biologa, fsica, qumica, astronoma, Sugerencias de contenido
matemticas, historia, etc.) y proporcionar de esta
manera un sentido de unidad. Tambin resalt el Los nios pueden ir a viajes de descubrimiento
componente moral de las clases de geografa, pues siguiendo la orilla de un ro, viajando ms all del
aprender sobre la gente que vive a nuestro lado entorno inmediato, pueden viajar a la costa o a
ayudara a los nios a amar a sus semejantes.53 regiones accidentadas.

La geografa ha de despertar en los nios un Contrastar la vida en el mar, en los cerros y en


inters por el mundo y coraje para la vida. Han de las tierras bajas
aprender a entender la Tierra como un espacio Minera y otras industrias
natural con ritmos vitales especficos que rodean a Continuacin del dibujo de mapas, utilizacin
los seres humanos, pero que tambin pueden cam- de mapas de pared, atlas
biar por la actividad econmica y cultural. El fun- Lazos econmicos y geogrficos entre el propio
damento para la responsabilidad y la conciencia de pas y los pases vecinos, resaltando la interde-
la ecologa ha de plantarse pronto. pendencia mutua
La geografa regional y fsica del propio pas o
regin ms amplia
Aspectos y objetivos generales para los
Cursos quinto a octavo
Sexto curso
El currculo va variando su nfasis de acuerdo con
Criterios y temas generales:
el desarrollo al que han llegado los nios.
Edificando el tema a partir de la geografa local de En sexto curso la geografa ofrece dos aspectos. Por
cuarto curso, los nios de quinto y sexto se acer- un, lado el pas propio se relaciona con el continente
can a la tierra observando actividades locales de al que pertenece; y por el otro, hay una breve visin
agricultura, ganadera e industria donde los seres global, pero sistemtica, de todos los continentes.
humanos trabajan en colaboracin con la naturale- Los diferentes continentes se comparan mutuamente
za en diferentes regiones, y se observan sus inter- en lo que respecta a su topografa y morfologa prin-
dependencias. Eso les ayuda en su desarrollo. En cipales (contorno, sistemas fluviales, montaas, cie-
sptimo y octavo conocen el carcter y la cultura los, climas, vegetacin, etc.) a ello pertenece tambin
de otros pueblos, especialmente en otras zonas de la astronoma en la manera cmo se relaciona con la
la Tierra. Las clases de geografa, por lo tanto, tie- tierra y las estaciones. La geologa y la botnica tam-
nen un sentido de movimiento y contramovimien- bin entran en la clase principal de geografa. La
to. Durante el perodo central de la infancia los industria y el comercio se amplan para incluir algu-
nios encuentran su hogar en la Tierra en el espa- nos ejemplos notorios all donde sean importantes
cio fsico, es decir, hay un movimiento hacia la las conexiones globales. El maestro har una cuida-
Tierra, Despus, a medida que se acerca la puber- dosa seleccin teniendo en cuenta qu es lo que quie-
tad, cuando alcanzan la madurez terrestre, se pro- re que salga en los coloquios sobre las otras zonas del
duce un movimiento hacia la diferenciacin psico- mundo en sptimo y octavo cursos.
lgica y cultural de la Tierra.
Sugerencias de contenido:
53.- Vase, Steiner, R. La estructuracin de la ensean-
za basada en el conocimiento del hombre, GA 302. a) La clase principal sobre Europa (si la escuela es
Conf. del 14 de junio de 1921. europea)
155
En las anteriores clases de geografa los alum- Ello implica que el maestro ha de seleccionar el
nos ya habrn visto paisajes y estilos de vida material para los dos cursos. Por otra parte, el
contrastados. Ahora puede verse Europa como aspecto cultural lleva a que la historia forme parte
un conjunto desde el punto de vista de la polari- de las clases de geografa: en sptimo curso en
dad, por ejemplo, viendo las influencias que tie- particular la era del Descubrimiento, incluyendo la
nen sobre el paisaje y la economa, el agua, el transicin de la cosmovisin de Ptolomeo a la de
aire, la luz, el calor, las rocas y los terrenos de Coprnico. Eso muestra a los nios que la actual
las diferentes regiones. Eso puede implicar una visin de la tierra y del universo es producto de
comparacin entre un pas de tierras bajas, una evolucin y que no es un sistema grabado en
como los Pases Bajos, con un pas alpino como piedra por siempre jams.
Suiza; o entre regiones con una economa tradi- Con el fin de que los diferentes personajes y cul-
cional vinculada al mar, como Noruega, y un turas de otras partes del mundo no permanezcan en
pas rodeado de tierra, como la Repblica el reino de las ideas, Steiner sugiri que los nios
Checa. pintasen o hiciesen algn trabajo artstico o prcti-
b) En lo que respecta a la visin global ms amplia co en el estilo de aquellas culturas. Otras clases
de la Tierra como conjunto: principales pueden ser tambin enriquecidas por
Forma y distribucin de los continentes y oca- biografas de descubridores y descripciones de
nos. Corrientes ocenicas. Relacin de las otras partes del mundo.
mareas con la luna En relacin con el tema del Descubrimiento
Cmo el cinturn vegetal depende de la posi- habra que estudiar la astronoma del cielo visible.
cin del sol y las condiciones climticas. Las Habran de hacerse observaciones y confeccionar
estaciones en relacin con la rbita de la Tierra mapas que muestren las principales constelacio-
Los fundamentos rocosos, partes antiguas y ms nes.
jvenes de la Tierra
Plegamientos geolgicos jvenes (por ejemplo,
Alpes, Himalayas, Andes). Las fallas geolgi- Sugerencias de contenido:
cas, por ejemplo, el valle del Jordn-Mar Rojo,
Como que la era del Descubrimiento es el tema de
el valle del Rdano, etc.
las clases de historia en sptimo curso, se podra
Los grandes ros, por ejemplo, el Rin, el
argumentar que Amrica sera la seleccin obvia
Danubio, el Dnieper y sus caractersticas princi-
para geografa, o Europa si la escuela est en
pales
Amrica. (De dnde venan los colonizadores?)
La selva pluviosa tropical, la Sabana, el interior
Tambin frica con su polaridad entre las culturas
de Australia, los desiertos de sal como ecosiste-
negras y las islmicas observadas como un todo. As
mas
pues, en el contenido siguiente asumiremos la
Habra que contemplar el globo como un con-
secuencia: sptimo curso = el antiguo mundo, octa-
junto desde diferentes perspectivas, por ejem-
vo curso = el nuevo mundo. El sptimo curso podra
plo, no solamente con Europa en el centro
tener incluso dos bloques principales de geografa.
Abrir nuevo terreno, deforestacin y creacin
Habra que resaltar la perspectiva histrica rela-
de hondonadas de polvo, con ejemplos claros de
cionada con el colonialismo europeo, el vinculo
erosin del terreno
entre agricultura, materias primas (algodn, arroz,
Depsitos minerales y relaciones comerciales
trigo, caf, t, etc. ) y la industria manufacturera.
Apertura de rutas de transporte (por ejemplo, el
Todo eso, a la vez, debera ser situado en un con-
Ferrocarril Transiberiano, los canales de Suez y
texto de zonas climticas globales: por ejemplo,
Panam)
arroz, goma, maderas duras de Asia; trigo de las
Evidentemente, no podemos abarcar todos estos praderas norteamericanas, lana y minera austra-
temas, pero se busca un equilibrio que ejemplifi- lianas, etc.
que el conjunto el mximo posible. Continuando a partir de la astronoma de sexto
curso habra que describir el cielo visible de noche
y deberan observarse las constelaciones. Se puede
Sptimo curso describir la apariencia y los recorridos de los pla-
netas y pueden observarse los ciclos de la luna.
Criterios y temas generales
En sptimo y octavo curso se hace la transicin de FRICA
la agricultura a la industria y el comercio, y a la
situacin cultural de las diferentes partes del Pueden caracterizarse las principales regiones
mundo. Este es uno de los cambios de nfasis que geogrficas de frica desde una perspectiva de
recomienda Steiner (conf. del 2-9-1919, GA 294). zonas climticas, topogrficas y vegetales.
156
frica del norte y occidental y las regiones Otro acercamiento a las clases de geografa en
ecuatoriales, el Sahara y el Sahel, frica orien- octavo curso es preguntarse dnde tienen lugar
tal y del sur metamorfosis, polaridades e intensificaciones en
Diferentes tipos de vida en el frica negra y en los fenmenos geogrficos.
el frica islmica en las diferentes zonas de Si Amrica es el tema de las clases de sptimo
vegetacin (por ejemplo, los pigmeos y los pue- curso, se pueden comparar Amrica del Norte y del
blos de los bosques pluviales) Sur. Eso permite desarrollar los poderes imaginati-
Continuacin de diversas religiones y socieda- vos de los alumnos. Ayuda a prevenir la infiltracin
des tradicionales africanas de ideas fijas, y lleva a un conocimiento que puede
Las influencias postcoloniales de Francia, Gran hacerse vivo y crecer. Los alumnos deberan apren-
Bretaa, Holanda, Alemania. Confrontacin der a entender cmo se produjeron las diferentes
con las concepciones occidentales del mundo. mentalidades de los latinoamericanos y de los
Ejemplos de naciones en desarrollo y su rela- angloamericanos en su proceso histrico.
cin econmica con el mundo desarrollado. Los Un posterior tema de octavo curso es el de los
problemas del hambre y la guerra civil en el ambientes y estructuras cambiantes del clima.
cuerno de frica, las tensiones entre el tribalis-
mo y los modernos intereses comerciales en
frica occidental, sociedades multiculturales en Sugerencias de contenido:
el sur de frica, etc. Introduccin a paisajes tpicos de Amrica del
Norte y del Sur, por ejemplo, mediante un viaje
ASIA imaginario. El uso de los nombres de los luga-
res para mostrar las influencias culturales
Principales regiones geogrficas; Himalayas/ Estructura del doble continente y su vida animal
Hind Kush, el subcontinente de la India, la alti- y vegetal tan diversa
planicie del Tibet/Mongolia, China del norte y Llegada de los nativos americanos y su adapta-
del sur, sudeste asitico, Tailandia, Filipinas, cin a diferentes reas geogrficas
Indonesia, Japn, Corea Las ocupaciones hispano-portuguesa y anglo-
Macropaisajes y su polaridad cultural y geogrfica francesa y sus consecuencias (riqueza mineral,
(por ejemplo, la influencia del budismo, hinduis- tecnologa, destruccin de la naturaleza)
mo, Islam y cristianismo); el sudeste asitico como Encuentros entre individuos en Amrica.
subcontinente de islas, las enormes poblaciones de Diferente estructura psicolgica de los varios
Asia oriental, los pases de la costa del Pacfico grupos sociales y tnicos. Tareas y posibilidades
como regin en rpido desarrollo y el moderno sig- de desarrollo. Los temas demogrficos en los
nificado de los tipos de economa de Asia Estados Unidos
Cmo est cambiando el papel de las poblacio- Observar y pintar las formaciones de nubes.
nes asiticas en el mundo moderno. El futuro de Interpretar y poner en un mapa lecturas meteo-
la China y de los pases de la costa del Pacfico rolgicas: lluvias, humedad, presin atmosfri-
en relacin con la economa global ca, velocidad de los vientos; incluyendo el uso
Asuntos relacionados con la explotacin del de instrumentos, como el barmetro, veleta, etc.
bosque pluvial Presin alta y baja, frentes atmosfricos,
Aspectos culturales del clima en pases del
norte y la duracin del da, estilo de vida medi-
Octavo curso
terrneo y clima; pueblos del desierto, pueblos
Criterios y temas generales: rticos, entornos tropicales

Conforme van penetrando en el mundo, los alum- Si se ha estudiado Amrica en sptimo curso, se
nos de octavo curso quieren asumir los problemas puede hacer una comparacin geogrfica y econ-
del mundo. Y a la inversa, sus propios problemas mica entre frica y Europa, o entre Europa y Asia.
adoptan dimensiones mundiales. Por eso, en las
clases de geografa habra que satisfacer el inter- Aspectos y objetivos generales de los cursos
cambio entre yo y el mundo. Por el hecho de noveno a duodcimo
ocuparse e interesarse por la vida cultural y anmi-
ca de otros pueblos, sus culturas y valores, los En los Cursos Superiores, la geografa y todas las
alumnos experimentan que las caractersticas de otras materias continan su labor de acompaar y
los pueblos pueden ser muy distintas. Eso puede sostener a los alumnos en su desarrollo fsico, psi-
ayudarles a pisar con firmeza en la bsqueda de su colgico y espiritual. En esta edad ello se promue-
propia vida psquica interior. ve observando nuestro planeta como un conjunto,
157
comenzando por la consistencia fsica de las rocas Los estudiantes deben poder sentir las tres fuerzas
y los procesos vitales de la Tierra (las zonas de dimensionales de la formacin del Valle del Rift,
vegetacin como rganos terrestres, procesos rt- por ejemplo, como algo que pueden captar con
micos dentro de la Tierra y su envoltura de agua y todo su cuerpo y no solamente con su intelecto.
aire). Despus viene la transformacin del planeta Eso requiere una enseanza vvida y participativa,
por la actividad humana (geografa humana). que cultive una imaginacin viva y plstica de las
Habra que entender la Tierra como un organismo, fuerzas de la naturaleza. Aunque el material grfi-
y eso quiere decir que hay que aclarar este concep- co ser esencial, los estudiantes primero han de
to y que ha de desarrollarse esa aproximacin con- crear sus propias imgenes interiores de los proce-
textual tomando los fenmenos como punto de sos implicados.
partida. Es conveniente evitar proporcionar cono-
cimiento puramente abstracto y sin valores, o
Sugerencias de contenido:
resaltar excesivamente las cadenas fsicas y mate-
mticas de causa y efecto. En lugar de condicio- Estructura y distribucin de los continentes y
nes, lo que hay que describir son procesos, que ocanos
despus nos lleven a la situacin cultural de la Morfologa y formacin de los plegamientos
poblacin en diversas regiones. montaosos
La geografa en los Cursos Superiores ha con- La cruz montaosa de la Tierra, los grandes
vertirse en una eco-geografa. Conviene mostrar valles de fractura, volcanes, fundiciones y cade-
ejemplos del efecto ecolgico de la actividad nas montaosas en el fondo ocenico. De la
humana sobre las diversas condiciones de vida en deriva continental a la tectnica de placas
el mundo (estaciones secas y de lluvia, estepas, Mineraloga, procesos rtmicos en la formacin
bosque pluvial, monzn y climas de la Corriente de rocas
del Golfo), los estilos de vida altamente adaptados Mirada global a la historia de la Tierra
y las prcticas industriales de las diversas socieda- Estratos geolgicos que muestran eras glaciales
des. Tambin habra que describir las consecuen- y los efectos de la glaciacin
cias que comporta el ignorar las estructuras ecol- Una visin de conjunto de las otras formas prin-
gicas y socioculturales por parte de la explotacin cipales de erosin
colonial y neocolonial. Hacia el fin de los Cursos
Superiores la geografa puede convertirse en el
estudio de la evolucin de la Tierra. Aprendiendo Dcimo curso
sobre las habilidades de las poblaciones indgenas
podemos sembrar las semillas de una asociacin Criterios y temas generales:
con la naturaleza. Conversar sobre un posible
orden social de acuerdo con la dignidad humana La visin que los alumnos de noveno curso tienen
puede abrir perspectivas para el futuro. del mundo es bastante homognea. En dcimo
curso eso comienza a fragmentarse en aspectos
posiblemente muy opuestos. Los jvenes pueden
Noveno curso perder parte de su confianza y comienzan a dudar
de las cosas. Al mismo tiempo, comienzan a descu-
Criterios y temas generales: brir su propio espacio anmico interior y, por tanto,
pueden acercarse a los fenmenos del mundo con
En noveno curso los alumnos se hacen maduros un nivel superior de sutileza. As, por ejemplo, este
para la Tierra, utilizando la expresin de Steiner, es el perodo donde se tratan los rganos ms vita-
y su cuerpo est ms sometido a la gravedad. En les en biologa, se pueden seguir los procesos de
biologa, por ejemplo, esta fase se acompaa con estos rganos que incluso llegan a tener efectos en
el estudio de la parte ms terrestre del cuerpo el mbito psicolgico. En la clase principal de geo-
humano: el esqueleto y los rganos sensoriales. El grafa se ve la Tierra como un organismo vivo con
elemento respectivo en geografa es el esqueleto procesos vitales que tienen lugar en las profundida-
de la Tierra, el mundo de los minerales y sus for- des de la Tierra, en su corteza rocosa, en sus envol-
maciones (la envoltura rocosa de la Tierra). En turas acuosas y areas, y hasta en el espacio exte-
este mbito, el factor crucial es la viveza con la rior. En todos los casos se estudian eminentemente
que pueden describirse las fuerzas geolgicas. Los los procesos ms rtmicos.
macrociclos de movimientos continentales, la for-
macin de montaas, el vulcanismo, plegamientos Sugerencias de contenido:
y terremotos se deben experimentar como proce-
sos dinmicos y no hay que reducirlos a diagramas Las envolturas de la Tierra: de la litosfera a la
o grficos abstractos y, por tanto, incomprensibles. estratosfera
158
La estructura interior de la Tierra con la perspectiva de la viabilidad de replicar efec-
Movimientos de las placas tectnicas tos similares por medio de programas modernos de
Caractersticas del agua y de cmo fluye: ros y gestin de la tierra. Habra que tratar el concepto
corrientes ocenicas como rganos vivos de la general de lo que significa salud en un ecosistema,
Tierra; intercambio entre corrientes profundas y para que quede claro que dejar la naturaleza aban-
superficiales donada a sus propios recursos no es la nica res-
Vnculos entre corrientes ocenicas y clima, por puesta, que la gente puede vivir en la tierra de
ejemplo, la Corriente del Golfo, vientos alisios, maneras sostenibles. Las clases de tecnologa a lo
el Nio, etc. largo del ao pueden aadir ms profundidad a
Interaccin entre clima y vegetacin: los ecosis- estos temas.
temas de la Tierra como rganos de un organis-
mo Sugerencias de contenido:
Movimientos y ritmos de la Tierra
Las zonas climticas de la Tierra con diferentes
tipos de paisaje como ecosistemas y el signifi-
Undcimo curso cado de la biodiversidad
La historia como secuencia de hitos econmicos
Criterios y temas generales: La riqueza mineral y su explotacin; comercio
mundial
Los alumnos de undcimo curso dan un evidente La pobreza en los pases en desarrollo creada
paso adelante en el proceso de encontrarse a s por las prcticas de explotacin
mismos. Adquieren confianza en sus propias capa- Aspectos de un sistema econmico y social
cidades de pensar, sentir y querer. Pueden empezar justo
a entender las sutiles correlaciones en la red de
Ejemplos y evaluacin de la industria ecolgica
causa y efecto, el tipo de pensamiento necesario
en la actualidad
para captar fenmenos complejos como los ecosis-
Tareas para el futuro
temas. Eso permite llevar a los alumnos ms all
Aspectos de la moderna astronoma y cosmolo-
de lo que haban sido capaces de imaginar hasta
ga (tambin puede tratarse en duodcimo
entonces. En biologa, por ejemplo, se intenta que
curso)
los alumnos observen el mundo de la clula y de
los animales unicelulares, por ejemplo, el mundo
de lo que es inconcebiblemente pequeo. En geo- Duodcimo curso
grafa puede haber una clase principal de astrono-
ma que permita a los alumnos entrar en el mundo Criterios y temas generales:
de lo que es inconcebiblemente grande. Por otra
parte, la cartografa hace justicia a la nueva capa- El horizonte de los jvenes se ampla en duodci-
cidad de los alumnos para el pensamiento abstrac- mo curso. Abarca un enfoque ms elaborado de
to, por medio de la tarea de representar el globo sus propias tareas en la vida, y tambin considera
esfrico en una superficie plana bidimensional los problemas del mundo con un mayor sentido de
(Steiner sugiri la cartografa para alumnos de esta responsabilidad. El paso hacia la madurez que
edad como una continuacin de la agrimensura de estn haciendo los jvenes ahora requiere un cam-
la clase principal). bio en la manera de impartirles la enseanza. Ellos
El tema especficamente geogrfico de este quieren una visin global, buscan lazos con otras
curso es la eco-geografia. Disciplina que estudia la materias; discuten temas sobre el estilo de vida en
interaccin entre el espacio exterior, el relieve de un mundo altamente tecnificado. Hacia finales de
la superficie de la Tierra, el clima, la vegetacin y su periplo escolar, los jvenes tendran que haber
el ser humano. Como continuacin de la clase captado que hace falta una nueva manera de vincu-
principal de geografa del dcimo curso (las envol- larse con la Tierra y nuevos modos de relacin
turas de la Tierra) esta nueva clase principal debe- humana, laboral, comunal, donde los seres huma-
ra incluir ms geografa econmica y social. Los nos guen su vida desde su tica individual; y que
estudios no debieran concentrarse slo en los pro- cada individuo ha de trabajar hacia ello.
cesos negativos como la contaminacin y la des-
truccin ecolgica, sino que tambin habran de Sugerencias de contenido:
esbozar los comienzos de un estudio de las fuerzas
evolutivas y transformadoras de la Tierra. Se pue- Ver el mundo desde el punto de vista de sus
den tratar ejemplos de la influencia positiva sobre estructuras naturales y tambin culturales
los ecosistemas de la creciente biodiversidad en Formas antiguas de la humanidad y la aparicin
algunas formas tradicionales de cultivo de la tierra del homo sapiens sapiens: el significado de la
159
evolucin humana para la biosfera: lenguaje, La tarea de superar el racismo y el nacionalis-
tecnologa, cultura, religin e historia como fac- mo. La importancia de la educacin
tores determinantes en la creacin de diferentes Ideas de Steiner sobre el orden social tripartito
pueblos y naciones. como una posibilidad. Proyectos e iniciativas de
Orgenes geogrficos y culturales de la sociedad xito. Ejemplos de comportamiento responsable
Cambios de poblacin y lo que la Tierra puede hacia la Tierra en relacin con la naturaleza y la
soportar: hambre y abundancia estructura sociocultural.

160
miento, adaptacin y desarrollo a travs de nueva
experiencia y reflexin constantes. La interaccin
HABILIDADES SOCIALES social requiere tambin la habilidad de escuchar y
entender la otra persona, y ser capaces de expresar
nuestros propios puntos de vista. Gran parte de
nuestra vida social, poltica y comercial depende del
Aspectos generales y objetivos entendimiento y de los acuerdos mutuos, a menudo
entre un nmero de socios diferentes. Las ideas
Las habilidades sociales y la capacidad de ser implicadas a veces son tambin muy complejas.
socialmente competente no son asignaturas que Desarrollar un pensamiento vivo es la clave para
aparezcan explcitamente en ningn horario esco- crear verdadera competencia social.
lar. Pero su cultivo es un objetivo central y trans- Paradjicamente, en una poca donde los
versal de toda la educacin Waldorf-Steiner. El medios de comunicacin electrnicos se estn
desarrollo del entendimiento social basado en la extendiendo de manera exponencial, parece crecer
sensibilidad hacia los dems es una facultad que la incapacidad de comunicarse claramente o des-
implica esencialmente la educacin de la voluntad. arrollar empata con los dems. Los nios necesi-
Para que eso tenga lugar, los nios deben experi- tan haber desarrollado verdaderas habilidades de
mentar un entorno donde est presente la aptitud comunicacin antes de verse expuestos a los
social en las relaciones que les rodean. Llegar a ser medios electrnicos de comunicacin.
socialmente competente depende del compromiso Otra habilidad social clave es la de la iniciativa
interior hacia el desarrollo tico de cada adulto en autodirigida y la capacidad de trabajar en algo. El
la comunidad escolar. impulso innato de los nios a ser activos ha de
La conciencia social ha de impregnar la organi- focalizarse en el juego, ha de transformarse a par-
zacin de la escuela de manera implcita y explci- tir del juego creativo en la capacidad de trabajar
ta. Eso no quiere decir necesariamente asegurar que permite al individuo reconocer las necesidades
una atmsfera de trabajo de total armona, que en el mundo y ser capaz de responder.
estara totalmente fuera de la realidad. Lo que
El tema de las habilidades sociales atraviesa
quiere decir es que cada uno trabaja para crear
todo el currculo y el mtodo educativo. En los
condiciones en las que la conciencia social est en
prrafos siguientes se ofrecen una serie de lneas
primer plano y que cuando hayan conflictos y
orientativas sobre cmo pueden promoverse las
malentendidos se traten de una manera abierta y
habilidades sociales. El maestro individual encon-
constructiva.
trar muchos otros puntos de referencia. Nuestra
Las estructuras organizativas primarias de una
intencin de incluir este tema dentro del currculo
escuela Waldorf-Steiner, el elemento central de la
es destacar su posicin central y estimular el pen-
autogestin colegiada, el trabajo consciente con
samiento sobre el tema.
los principios funcionales del orden social triparti-
to deberan ofrecer un entorno frtil donde los
nios puedan observar las habilidades sociales en Cursos primero a tercero
la prctica.
Sin embargo, el currculo tambin proporciona En pintura y en dibujo, los nios aprenden a reco-
muchas oportunidades interdisciplinares de culti- nocer que la forma sale a partir del color y que hay
var la conciencia social de maneras apropiadas a la fronteras sutiles entre los colores. Los colores son
edad. 54 explorados en sus caractersticas individuales, y se
El hecho de ser socialmente competente nunca experimentan y describen las distintas maneras en
es realmente un asunto de conocimiento 53. La que entran en contacto, recapacitando despus.
aptitud social est basada en el juicio cuerdo, que Este proceso es una base vital para entender que
requiere un pensamiento vivo fundamentado en la los procesos sociales no estn definidos con preci-
experiencia de la realidad. Captar la dinmica de los sin o que son arbitrarios en sus relaciones
procesos sociales requiere un pensamiento mvil mutuas. Los campos ms importantes de descubri-
basado en conceptos pictricos capaces de creci- miento tienen que ver con las superposiciones
donde emerge algo nuevo.
Por medio del movimiento y del dibujo de for-
54.- Estamos en deuda con el Dr. Cristoph Strawe por
ser el primero en esbozar un estudio coherente de todos
mas, los nios experimentan diferentes puntos de
los elementos sociales implcitos dentro del Currculo perspectiva, a veces enfrentndose con el mundo
Waldorf existente. Vase : Strawe, C. Developing desde dentro, a veces como si estuvieran fuera
Social Skills. Social Understanding and Social y mirasen dentro de. Encontrarse en los puntos de
Sensitivity in Steiner Waldorf Schools. en Paideia n 16 cruce y negociar derechos de paso son tambin
SSF, abril 1998. experiencias sociales importantes.
161
En el aprendizaje de la lectura y la escritura los en concreto de la mutualidad, afrontar las necesi-
nios experimentan que la relacin intrnseca entre dades y la transformacin de materias primas en
smbolo, sonido y significado no es arbitraria, que servicios tiles. Los elementos importantes a
la forma y el contenido se pertenecen mutuamen- resaltar para los nios de esta edad incluyen:
te, otra habilidad social importante.
El trabajo con los nmeros es particularmente La experiencia de que todas las actividades eco-
social en el nfasis Waldorf de ir de la totalidad a nmicas son mutuamente interdependientes. El
las partes. Experimentar la divisin como un com- granjero depende de la fbrica de tractores, esta
partir ayuda a establecer el principio de la justa depende del acero y de otras materias primas;
distribucin del valor aadido. Eso permite que stas a menudo tienen fuentes internacionales;
ms adelante el individuo piense en el salario no todos los trabajadores y sus familias necesitan
como una recompensa para el trabajo hecho, sino comer, vestir y vivienda; los servicios requieren
como una divisin acordada de lo que se ha gana- transportes; todos estos procesos requieren acti-
do mutuamente. Por otra parte, hemos de enten- vidad bancaria, seguro, abogado, publicidad,
der que todos los que han compartido el trabajo regulacin de la salud y la seguridad; y todas
de produccin y comercializacin de un producto estas actividades requieren, sobre todo, investi-
deben ser capaces de vivir del precio final de gacin y desarrollo, que es lo mismo que decir
venta, es decir, que cada margen de provecho pensamiento humano.
representa una porcin del precio final. Incluso La experiencia de que toda actividad econmica
las grandes cuestiones relativas a la contribucin est basada en la transformacin de recursos
del producto nacional bruto recolectada por el naturales de materias primas y energa, y que
Estado, por el sector cultural o por el sistema de todo eso tiene consecuencias para el mundo
la seguridad social, al final son un asunto de natural.
haber llegado a un acuerdo sobre las distribucio- La experiencia de que el proceso econmico
nes justas. 53 Otros aspectos ticos o sociales de la est reflejado en las relaciones financieras de
aritmtica involucran narraciones sobre los nme- varios tipos.
ros (vase la seccin sobre aritmtica y matemti-
cas). Los nios necesitan tener la vivencia de estos prin-
cipios primarios en situaciones reales y tangibles,
Aprender juntos a cantar y a tocar la flauta es
y no solamente como teora. A esta edad, el nfa-
una magnfica educacin de las habilidades de
sis ha de recaer en ejemplos positivos, en lugar de
escuchar y responder a los dems. Eso tambin
los numerosos ejemplos negativos de explotacin,
sucede con las clases de lenguas extranjeras
injusticia, corrupcin e incompetencia.
donde el nio aprende a entender lo que quiere
All donde sea posible, es necesario que la expe-
decir la otra persona basndose en una percepcin
riencia sea directa y moderna. Cuando se introdu-
no semntica (tono de la voz, gesto, lenguaje cor-
cen las profesiones arquetpicas del pastor, leador,
poral) y a travs del mismo hablar. Eso requiere el
pescador, etc., los nios deben ver tambin sus
cultivo de un tipo de empata especfica y un inter-
equivalentes modernos. El estudio de la localidad
cambio rtmico entre el que habla y el interlocutor.
debera incluir los lazos de la ciudad o la regin
La destreza manual aprendida en manualidades con otras regiones o partes del mundo. Eso puede
crea una base para la posterior captacin concep- implicar la visita a un aeropuerto local, para ver
tual de ideas complejas. El trabajo manual tambin qu carga y cules pasajeros llegan de qu destinos,
refuerza el intenso sentido de dependencia mutua o tambin ver qu productos hay en el supermerca-
entre las personas (el granjero que comparte la do y explorar cules son sus pases de origen.
lana y las personas que compran un traje de lana)
Se aplica la aritmtica en la vida prctica y se
y entre el ser humano y los reinos de la naturaleza.
escogen ejemplos que fortalezcan la conciencia
Esta experiencia primaria es la base no solamente
moral y social, en lugar de abstracciones o situacio-
del pensamiento ecolgico, sino tambin de una
nes hipotticas. En la lengua materna no solamente
firme captacin de los principios econmicos
se practican las habilidades de comunicacin, sino
que el estudio de la gramtica hace que las relacio-
Cursos cuarto a sptimo: nes sean ms conscientes. Quin hizo qu, a
quin, cmo, dnde y por qu? No se puede menos-
Tal como se ha descrito en las secciones sobre el preciar la relevancia del lenguaje directo e indirec-
estudio de los oficios y de la naturaleza, hay to en la responsabilidad social. Hacer un informe
importantes dimensiones sociales en los perodos fiel de las palabras y las opiniones de otra persona
que involucran agricultura, habilidades de trabajo es toda una habilidad. Escribir cartas comerciales
y construccin de casas, especialmente por lo que es algo que Rudolf Steiner recomend como ant-
respecta a los principios bsicos de la economa, doto al pensamiento sentimental y autoindulgente.
162
Si hemos saturado al nio de idealismo senti- sos econmicos modernos. Steiner destac que los
mental entre los 13 y los 15 aos, ms adelante cambios econmicos que se produjeron en Europa
el idealismo acabar hacindole asco y tendre- despus de la Reforma fueron los factores ms
mos en l a un materialista. Si queremos reunir importantes en la evolucin histrica moderna, e
a nuestro alrededor a nios con inters, y esta- involucraron la transferencia de la propiedad de la
mos impregnados religiosamente, si queremos tierra de la iglesia a manos seculares.
hablarles de la magnificencia de las fuerzas Temas como la invencin de la imprenta, el des-
divinas en el mundo., lo que les digamos les arrollo de la banca y el primer capitalismo, el
entrar por una oreja y les saldr por la otra, ascenso del teatro pblico, las nuevas tecnologas
sin que les afecte en absoluto. Pero si los nios de guerra, etc., tienen importantes implicaciones
han escrito una carta comercial por la maana, sociolgicas.
y los recibimos nuevamente por la tarde, equi- Los cursos octavo y noveno se dedican a la
pados con lo que ha salido en su subconsciente poca de las revoluciones y sus temas centrales
por medio de la carta comercial, cuando quera- son la aparicin de la identidad nacional, la cre-
mos ensearles conceptos religiosos, estarn ciente demanda de derechos y libertades indivi-
encantados, porque nosotros mismos habremos duales, los efectos deshumanizadores de la indus-
creado la disposicin anmica que pide este trializacin y de la urbanizacin. La educacin de
polo opuesto. 55 masas y los medios de comunicacin son tambin
temas importantes, cono lo son tambin las rela-
El concepto de cartas comerciales incluye un ciones econmicas que emergen de la coloniza-
amplio repertorio de cartas formales, solicitudes, cin y del mundo post-colonial. Los aspectos
pedidos, requerimiento de reservas, cartas de sociales, econmicos y de derechos de la historia
reclamacin, etc. Todo eso combina objetividad, moderna constituyen una parte importante del
claridad, terminologa precisa y conciencia de los currculo de historia.
derechos y deberes. En la aritmtica de sexto La geografa tiene una posicin central dentro
curso, la introduccin del inters compuesto y las del currculo. El nfasis principal a lo largo de toda
frmulas algebraicas genera una base similar para ella recae sobre la geografa humana. Hasta sexto
la posterior comprensin de las relaciones econ- curso habra que describir la geografa de una
micas. manera esencialmente concntrica, es decir,
En las clases de historia, que comienzan en quin- comenzando en la localidad propia y amplindose
to curso, los nios aprenden las formas de las pri- progresivamente a horizontes cada vez ms exten-
meras sociedades y su ntima relacin con su sos. La geografa fsica, que incluye topografa,
entorno especfico: Catal Huyuk en el Creciente geologa, clima, vegetacin, etc., influyen de
Frtil, Ur en Mesopotamia, Egipto y el Nilo, etc. manera profunda al nio en crecimiento. En este
Con la historia de la antigua Grecia aparece la perodo la geografa tiene que ver con tener la
polis, la ciudad-estado con sus colonias y el inte- vivencia de las fuerzas psquicas y espirituales de
rior del pas. La historia romana introduce los con- la Tierra, y con ayudar a los nios a poner los pies
ceptos de ciudadana, justicia civil y la voz del muy firmes sobre la tierra.
pueblo. La transicin de la Teocracia a la Desde los doce aos en adelante la geografa se
Repblica, y de all al Imperio, ofrece modelos hace global. Es un tema que sale y que va muy
histricos importantes de procesos sociales y pol- lejos, y que promueve la fraternidad entre las
ticos. diferentes regiones de la Tierra (D.L.Brierley. In
Las exposiciones en sexto curso sobre el perodo the Sea of Life Enisled. An Introduction to the
medieval se concentran en los tres mbitos: la igle- Teaching of Geography in Waldorf Education).
sia y sobre todo las rdenes monsticas; la caballe- Steiner resalt el significado social de la ense-
ra corts y galante; y los gremios urbanos. Todos anza de la geografa del modo siguiente:
ellos ofrecen modelos de relaciones sociales. El
encuentro entre el occidente cristiano y el Islam, Enseando al nio de esta manera lo situamos
en sus aspectos positivos y negativos, es un estu- en el espacio, y l estar interesado por el
dio importante de relaciones interculturales. El mundo, por el mundo entero. Veremos los resul-
sptimo curso y la poca de los descubrimientos tados de eso en muchas direcciones. Un nio
ofrece muchas oportunidades de explorar las coli- con el que estamos estudiando geografa de
siones culturales y captar las semillas de los proce- esta manera tendr una relacin ms amistosa
con sus semejantes que otro que no tenga ni
55.- Vase tambin, Harrer, D. Maths Lessons for idea de lo que significa la proximidad en el
Elementary Grades. AWSNA 1985, y Jarman R. espacio, porque vivir para sentir que vive
Teaching Mathematics in Rudolf Steiner Schools. junto con otros seres humanos y llegar a tener-
Hawthorn Books, 1998 los en cuenta y a respetarlos. Estas cosas jue-
163
gan un papel muy importante en la educacin que lo fue en 1919, por el hecho de que cada nio
moral de los nios, y la falta de atencin a la tiene acceso a los medios de comunicacin global.
geografa es parcialmente responsable del El presente espacio no permite una descripcin
espontneo declive del amor fraternal, amor completa de las posibilidades para cultivar las
que tendra que prevalecer entre ellos.56 habilidades sociales y la conciencia en los Cursos
Superiores. La siguiente relacin de breves refe-
La introduccin de la horticultura en sexto curso y rencias debera servir de estmulo para practicar
su desarrollo hasta dcimo curso no solamente una amplia investigacin al respeto. Las ideas que
implica una apreciacin de la relacin entre se exponen han de entrelazarse con el currculo
esfuerzo, trabajo y produccin, sino tambin expe- como motivos transversales que vinculan e inte-
riencia prctica sobre el valor de los mtodos eco- gran las diversas asignaturas.
lgicos de agricultura. El estudio de la naturaleza
y de las ciencias cultiva tambin una conciencia
ecolgica, y la biologa humana, y en particular Octavo Curso:
temas como la nutricin y la salud, ofrecen un
importante equilibrio para enfrentarse a la influen- Estudio de otras sociedades con nfasis sobre
cia de la publicidad y del consumismo. las culturas preindustriales como contraste a los
efectos de la industrializacin
Historia desde la perspectiva de los asuntos
Estudios sociales contemporneos

En la mayor parte de las sugerencias expuestas


aqu, el nfasis ha recado en el desarrollo ms Noveno curso:
indirecto de la conciencia social, como trasfondo Fsica, el automvil y el motor diesel, su impac-
transversal a las diferentes materias. Desde los to social y cultural
cursos sptimo y octavo en adelante los temas Clase principal de ecologa
sociales se pueden tratar directamente. En sus Experiencia de trabajo, silvicultura o perodo
encuentros con los maestros, Steiner hizo la prctico de agricultura
siguiente sugerencia en relacin con la enseanza
Historia desde la perspectiva de los asuntos
de las ciencias sociales: en sptimo y octavo
contemporneos
curso podramos ofrecer a los nios los temas que
se tratan en mi libro Hacia una renovacin
social . Pero eso no quiere decir que Steiner Habilidades para la vida - cursos noveno a duod-
sugiriese que se leyera literalmente el libro, sino cimo:
que se hablase de los fenmenos de la triparticin
social. Este tema puede ensearse dentro de los bloques
Para Steiner era crucial que toda enseanza a de artes y oficios, porque se beneficia de grupos
partir de los trece aos estuviese relacionada con ms reducidos. Tambin pueden integrarse en el
la vida prctica y que fuera interdisciplinar, con el programa de la clase principal. Los temas se con-
fin de contrarrestar la tendencia a la especializa- figuran en grupos:
cin que caracteriza la vida moderna. Steiner sugi- Derechos y responsabilidades - el sistema legal,
ri tambin que deberan ensearse habilidades el papel de la polica, abogados, letrados, juzga-
para la vida prctica, como taquigrafa y mecano- dos
grafa (su equivalente moderno sera el uso del
Abuso de sustancias - leyes relacionadas con las
ordenador), manejo de libros de contabilidad, de
drogas, incluyendo las penas. Tipo de drogas y
finanzas personales y temas similares. Adems,
sus efectos, incluyendo el alcohol y el tabaco;
recomend que hay que recurrir a la gente directa-
aspectos de la adiccin
mente involucrada en la vida econmica para ela-
Habilidades dinerarias - como mantener una
borar los programas respectivos de enseanza.
cuenta bancaria, cheques, tarjeta de crdito,
cambio de divisas, presupuestos, acciones y
Cursos octavo a duodcimo: participaciones
Salud y nutricin - hechos bsicos del vivir
Con la adolescencia la escuela ha de estar todava saludable; principios de la buena nutricin,
ms conectada con la vida prctica en el mundo experiencia prctica planeando la calidad, comi-
moderno. Eso es todava ms necesario hoy de lo das de buena calidad y bajo coste, cocina y cate-
ring
56.- Rudolf Steiner, La estructuracin de la enseanza Habilidades personales y sociales - relaciones
basada en el conocimiento del hombre. GA 302 personales, responsabilidad y sexualidad,
164
homosexualidad, heterosexualidad y aspectos evolucin humana y el origen del lenguaje, del
de gnero, matrimonio y relaciones de larga arte. La tecnologa, las formas sociales, reli-
duracin; habilidades paternas, el SIDA, pre- gin, relacin con los muertos, relacin con el
vencin y resolucin de conflictos, habilidades entorno. La naturaleza de la percepcin y la
de grupo cognicin, y cmo conocemos el mundo.
Ciudadana - el sistema poltico y sus estructu- Steiner sugiri que el hecho de estudiar la rela-
ras, votaciones, partidos polticos, el papel del cin entre los rganos fsicos y su conexin con
Parlamento, asuntos de responsabilidad indivi- la experiencia psquica es necesario para enten-
dual der cmo funciona el organismo social. Esta es
El mundo del trabajo - la estructura cambiante tambin la mejor manera de acercarse a los inte-
del trabajo en una sociedad postindustrial, soli- rrogantes que plantea la sociologa o la actual
citud de trabajo, derechos y obligaciones del psicologa evolutiva.
trabajo, carreras. Los estudiantes deberan expe- La relacin entre polaridades de todo tipo y su
rimentar varios puestos de trabajo y tener la reconciliacin a travs de la aproximacin goe-
oportunidad de encontrarse con un amplio aba- theana es un proceso que puede explorarse en
nico de personas que aplican su profesin, por todas las artes, pero tambin en las ciencias y
ejemplo, enfermeras, ingenieros, arquitectos, humanidades. Tambin es una parte esencial de la
diseadores, periodistas, restauradores, polica comprensin de los procesos sociales tripartitos,
el enfoque tripartito que reconoce las cualidades
distintivas de pensar, sentir y querer, y su relacin
Clases de lengua
respectiva con los sistemas orgnicos neuro-sen-
Cursos octavo a duodcimo:
sorial, rtmico-respiratorio y metablico-motor.
Las clases de lenguas extranjeras deberan incluir
un estudio pormenorizado del paisaje, clima, eco- Trabajo y tecnologa en los cursos noveno a duo-
noma, historia, tradiciones, sistemas polticos, sis- dcimo:
temas de justicia y asuntos comunes de los pases
donde se hablan las lenguas respectivas. Habra Todos los aspectos de la artesana y la tecnolo-
que dar nfasis en las lenguas como puentes hacia ga deberan relacionarse, por una parte, con sus
otras culturas orgenes geogrficos y recursos naturales, y, por
otra, con sus aspectos econmicos. Steiner que-
ra despertar en los nios un verdadero inters y
Responsabilidad activa
comprensin por los asuntos econmicos.
Cursos octavo a duodcimo:
Con eso se relaciona la importancia de la expe-
Los estudiantes deberan asumir cada vez ms res- riencia de trabajo real en el lugar laboral con
ponsabilidades sociales dentro de la comunidad tareas que tengan sentido.
escolar, como, supervisin del patio, apoyo al
juego para los nios ms pequeos, encargarse del
Viajes de curso:
cruce de carreteras y calles, asistir a los aconteci-
mientos escolares, conferencias (y no solamente a Las actividades y representaciones artsticas de
actividades hechas para recaudar fondos para los grupo, los viajes y excursiones escolares son todos
cursos de los Cursos Superiores), ayudar en la campos llenos de experiencia social, especialmen-
comunidad local, a los discapacitados, etc.; gene- te si se reflejan estos aspectos.
rar apoyo para los refugiados; proyectos del Tercer
Mundo
CURSOS UNDCIMO O DUODCIMO:

DCIMO CURSO Clase principal de economa. Describir la dife-


rencia entre la esfera cultural, jurdica (justicia,
Historia - el lazo estrecho entre geografa y cul- poltica. social) y la econmica con ejemplos
tura, orgenes de las antiguas civilizaciones, la concretos. Introduccin a los principios bsicos
aparicin de estructuras tribales y formas pol- de la economa, produccin y distribucin de
ticas bienes y servicios para satisfacer las necesida-
des humanas. Los conceptos de precio, ingreso,
CURSOS OCTAVO A DUODCIMO valor. La idea de trabajo. El origen y la funcin
del dinero; cmo emerge el valor, diferentes
Antropologa - discusin de la naturaleza del ser tipos de dinero. Relaciones sociales con la eco-
humano, el significado de la postura erecta y la noma. Ejemplos de procesos econmicos rea-
relacin con el mundo animal. La cuestin de la les, por ejemplo, el verdadero precio de una taza
165
de t, ir retrocediendo desde el paquete de t una manera transversal e interdisciplinaria. Sita
pasando por el mercado y hasta llegar al produc- al ser humano y la sociedad en el ncleo de la
tor. Aunque alguno de estos temas puede haber- enseanza. Pero es algo ms que un puro conteni-
se tratado durante el perodo de la clase princi- do docente.
pal, es importante ahondarlos en los Cursos Como ya hemos visto, las estructuras escolares
Superiores, tratndolos directamente en breves de autogestin y las prcticas de trabajo colegiado
perodos concentrados. Las clases deberan con- tienen una gran influencia a la hora de establecer
sistir en pedir informacin precisa y discutir con el tono. Cuando los alumnos experimentan cmo
los alumnos cmo investigar y buscar experien- los maestros se sostienen mutuamente, cmo com-
cia directa. Recibir la visita de profesionales plementan los puntos fuertes que tiene cada uno,
siempre es til, aunque el apoyo del maestro a cmo enfrentan los problemas, cmo procuran
menudo sigue siendo necesario. investigar y ahondar su comprensin, y, sobre
todo, cmo disfrutan de su trabajo, no podran
Una crtica planteada en algunas escuelas por anti- tener mejor educacin social. Cuando los alumnos
guos alumnos Waldorf es que sentan que su edu- entienden que los maestros se establecen objeti-
cacin era inspiradora, pero a veces se alejaba de vos, revisan y evalan su propio trabajo, consultan
la vida real. Esta es una crtica que Rudolf Steiner cuando deben hacerse cambios, entonces reciben
habra tomado muy seriamente, teniendo en cuenta una demostracin prctica de buenos hbitos de
su mxima que toda la enseanza habra que rela- trabajo.
cionarla con la vida real y debera ser una prepara- En el aula, la actitud respetuosa del maestro ante
cin para ella. Lo que antes haba sido implcito, cada alumno, su coraje para ser veraz, su autoridad
requiere ahora un acercamiento ms explcito, de y generosidad influencian hondamente el desarro-
manera que los estudiantes puedan experimentar la llo de actitudes sociales en el alumno. Cuando se
relevancia de los temas. Eso plantea grandes alienta la autoactividad en el alumno, cuando se
demandas a los maestros, no slo de estar bien ensea a los alumnos cmo trabajar, cmo enfren-
informados, sino tambin de ser capaces de enfocar tarse a los desafos y, sobre todo, cmo aprender
la discusin en los principios ticos superiores, per- de los errores de una manera positiva, se est pro-
mitiendo a los alumnos, a la vez, que generen sus moviendo esa autoactividad. A medida que los
propios juicios. Sermonear no sirve de nada. alumnos crecen, el proceso de poner en marcha su
propia actividad ha de irse haciendo cada vez ms
El acercamiento docente: consciente. Al fin de su periplo escolar, cada alum-
no debera ser capaz de decir: Me ensearon
Las sugerencias anteriores dejan claro que las cmo trabajar y aprender, y cmo trabajar con los
ciencias sociales impregnan todo el currculo de dems.

166
implica visitar sus construcciones, templos o igle-
sias, encontrando sus rastros en el terreno, escu-
HISTORIA chando su lenguaje en los nombres de los lugares,
tal vez viendo sus huesos y sus herramientas y
artefactos en el museo. La geografa local revela
tambin las races econmicas del entorno local,
(De quinto a duodcimo) ya sean antiguas o recientes e industriales. Para los
nios todo eso es pasado, todo es historia antigua.
Cursos quinto a octavo Hasta que sean capaces de captar el concepto
Aspectos y objetivos generales abstracto de tiempo lineal, a los nios les cuesta
despertar a la alfabetizacin de la progresin his-
De camino hacia la historia en trica. Aprender sobre las medidas en tercer curso
los primeros aos y los tiempos de los verbos en cuarto sin duda les
ayuda en ese proceso.
Inicialmente, los nios encuentran su hogar en el Tambin lo hace la conciencia espacial de la
paisaje y en la historia de su entorno inmediato. En misma geografa. Igual que algunas (y quiz todas
los primeros tres aos de Primaria los nios se rela- las) culturas anteriores identificaban su tierra con
cionan con los acontecimientos histricos de una la biografa de su pueblo, tambin los alumnos
manera mtica y no cronolgica. El contenido desarrollan una conciencia de los acontecimientos
narrativo de muchas clases les ofrece imgenes en el tiempo cuando entienden el lugar. Nuestra
arquetpicas de relaciones humanas y caminos de la historia nos revela en particular la relacin de la
vida, desafos y bsquedas, a la vez que se familia- actividad humana con la naturaleza. Tambin nos
rizan con las relaciones sociales de culturas ms dice por qu las comunidades se establecieron all,
antiguas, con reyes y reinas, caballeros, campesi- lo que hicieron, cmo vivan, y eso nos revela algo
nos, hombres y mujeres santos. Esos mitos y leyen- sobre quines eran, y ah es donde empieza la his-
das ofrecen una comprensin implcita de la narra- toria. Eso, a la vez, revela algo de quines somos
cin, el mtodo primitivo de la historia misma. nosotros tambin, y se es el sentido de la historia.
La conciencia del pasado en los nios aparece Este aspecto de la geografa que incluye al ser
desde el contexto del presente de una manera anec- humano, la geografa econmica y social, es un
dtica y vivencial. Descubren que hay cosas que tema recurrente a lo largo del currculo, y que se
ocurrieron en el pasado, que lo que tiene lugar funde con el estudio de la historia en s. La relevan-
ahora tiene consecuencias para el futuro. Por varios cia de la historia para nosotros actualmente tiene
estratos de experiencia se hacen conscientes de que ms que ver con la gente y su relacin con el mundo
el tiempo pasa y que muchas cosas necesitan su natural que le rodea, con la manera en que lo han
tiempo para desplegarse. La anticipacin y la pre- transformado y, al hacerlo, han transformado la
paracin para el futuro son intrnsecas en la cele- naturaleza de las sociedades humanas a su paso. Las
bracin de las festividades del ao. Aprenden sobre historias de reyes y batallas, tratados, religiones e
el ciclo de las estaciones y sobre los ciclos ms imperios slo adquieren significado en el contexto
grandes de la vida y la muerte en la naturaleza. del lugar y de lo que las personas han hecho de s
En tercer curso se instruyen sobre las tradiciona- mismas en aquel emplazamiento, y despus, de
les formas de relaciones econmicas cuando cmo se han relacionado con otros lugares.
aprenden sobre la agricultura, pesca, silvicultura, En quinto curso comienzan las clases de historia
sobre la construccin de casas y los oficios tradi- propiamente dicha. Gradualmente, los nios
cionales de herrero, carretero, carpintero, albail, extienden su mirada ms all de su entorno fami-
etc. En las leyendas del antiguo Testamento apren- liar, tanto en el espacio como en el tiempo. El per-
den, entre de otras cosas, sobre la lucha de un pue- odo entre los cursos quinto a octavo empieza con
blo por su identidad nacional en una sociedad imgenes mitolgicas de pocas antiguas de la
arcaica, y se encuentran con las estructuras polti- evolucin humana; desde las elevadas civilizacio-
cas de antiguas civilizaciones como el Egipto nes antiguas, pasando por la antigedad clsica y
faranico o Babilonia. No lo hacen de una manera la Edad Media, hasta la realidad de nuestra actual
analtica, sino biogrfica y mtica, es decir, en el civilizacin y su situacin poltica y social. Eso
medio oral, como historias que se les cuentan. ofrece a los alumnos un sentido de que el hecho de
En cuarto curso, las imgenes histricas que ser humano abarca la variedad de todos los pue-
ellos recogen del estudio de su entorno local les blos que han contribuido en los procesos de la his-
ofrecen un primer sentido del tiempo histrico. toria. En estos cuatro aos lo ms importante es
Descubrir su localidad tambin quiere decir escu- resaltar la historia cultural y econmica. Lo impor-
char historias y leyendas sobre pueblos anteriores tante es la manera en que realmente viva y traba-
que vivieron y trabajaron all en el pasado. Eso jaba la gente, mostrndonos finalmente cmo los
167
mltiples inventos han transformado la Tierra y la El otro punto de partida metodolgico clave es
vida de los seres humanos que viven en ella. El comenzar tratando los temas de historia en el pre-
viaje lleva de los mitos a la mquina de vapor, y de sente. Es decir, no solamente tratar asuntos actua-
all al descubrimiento de la energa nuclear y las les y buscar su explicacin, sus orgenes y trasfon-
consecuencias de su utilizacin. do en los procesos histricos, sino tambin
En los cursos quinto y sexto la historia se pre- empezar desde el punto en el que se encuentran los
senta en forma de narraciones que abarcan hasta la jvenes en cuanto a sus intereses y desarrollo gene-
Edad Media, incluida. El elemento principal son ral. La historia sirve esencialmente al objetivo pri-
los relatos biogrficos, pero no necesariamente de mordial de ayudarnos a entender el mundo en el
grandes hombres. En sptimo y octavo curso, el que vivimos. Para los alumnos en la escuela, el
inters de los alumnos se orienta hacia los aspec- pasado realmente slo es de inters en la medida en
tos de la historia moderna (desde el Renacimiento) que revela el presente, por un lado ofreciendo ele-
hasta al presente, que pueden exponerse descri- mentos de comprensin en aquello que est pasan-
biendo condiciones, motivos, causas, efectos y do en el mundo que nos rodea y, por el otro, refle-
consecuencias: descubrimientos e inventos de la jando los procesos evolutivos que tienen lugar en
Revolucin Industrial y sus consecuencias. Dicho los mismos nios. Este aspecto destaca el leitmotiv
de otro modo, se hace la transicin del presentar la de la evolucin de la conciencia en el currculo de
historia con imgenes y narraciones a un mtodo historia. En lo esencial, estamos estudiando el
ms causal y racional que est, a su vez, de acuer- pasado para descubrir la evolucin de la conciencia
do con los cambios que los alumnos estn experi- a humana en diferentes pocas, culturas y lugares,
mentando a medida que se desarrollan. A pesar de y las estamos comparando con la nuestra.
todo, se ha de mantener la viveza, movilidad y dra- Por otra parte, el futuro tambin forma parte del
matismo de las presentaciones. estudio de la historia. El recurso que ha de ser apro-
vechado es el potencial latente dentro de cada ser
humano. Los ideales son una expresin de este
Qu historia y para qu? potencial, porque los ideales ofrecen la motivacin
para el cambio y el progreso. La historia como asig-
El currculo de historia aqu descrito muestra natura tiene un papel importante cuando se trata de
temas que pueden ser adoptados y que son adopta- mostrar cmo, en el pasado, los ideales no solamen-
dos como contenido docente en los diversos cur- te motivaron a los jvenes, sino tambin los desper-
sos. Evidentemente, en el tiempo que normalmen- taron a captar el sentido de su propio potencial his-
te se dedica a la enseanza de la historia es trico. No se trata de plantar semillas ideolgicas,
imposible abarcar todos los temas descritos. -este ltimo siglo ha demostrado drsticamente qu
Cules deberan ser los criterios docentes para es lo que pasa cuando generaciones enteras son
hacer la seleccin? Paul Law, ex profesor de histo- adoctrinadas por la generacin en el poder-. La his-
ria en Michael Hall School, Inglaterra, formul la toria puede ser un instrumento peligroso, incluso de
respuesta del modo siguiente: Para ensear histo- maneras sutiles, creando modos de pensar que limi-
ria haciendo economa de tiempo deberamos tra- tan la libertad de pensamiento y de accin. La con-
tar de presentar en cada caso ejemplos de imge- tribucin de la historia al cultivo del fundamento de
nes que sean sintomticas de las fuerzas que la libertad humana no consiste en dirigir a la nueva
modelan el desarrollo histrico. Estos sntomas no generacin a pensar esto o aquello, sino a sostener
son seleccionados para que sean tpicos u obvia- la creacin, en su interior, de las facultades de pen-
mente importantes, sino porque cuando son capta- samiento, juicio, iniciativa moral y conciencia
dos de una manera imaginativa, el alumno podr social. Por definicin, no podemos saber qu har la
llegar a entender las fuerzas que actan bajo la nueva generacin con el mundo que hemos creado
superficie. (Vase P.Law, Notes on Teaching en el pasado. Pero deberamos darle los instrumen-
History in the Upper School. SSF, 1979) . tos para asegurar que puedan hacer lo que parezca
Esta recomendacin es relevante sobre todo para necesario a partir de lo que ellos son y llegarn a ser.
los Cursos Superiores, pero tambin es aplicable de La historia ha de ser un proceso de emancipacin.
sexto curso en adelante. En este sentido, hacer eco- De lo contrario, lo que hace es cargarles una roca
noma docente no quiere decir slo hacer uso efecti- pesada al cuello.
vo del tiempo y de los recursos, sino tambin inte-
grar el tema en otras asignaturas. La historia
Quinto curso
claramente implica geografa, literatura, ciencia,
arte, tecnologa, matemticas, lenguas extranjeras,
Criterios y temas generales
etc. Siempre que pueda, la enseanza se beneficia
cuando los aspectos relevantes de todas estas asigna- El estudio de la historia propiamente dicha
turas se interrelacionan e interpenetran mutuamente. comienza en quinto curso. En este punto los nios
168
comienzan a interesarse por contextos ms Krishna, la relacin entre Krishna y Arjuna.
amplios y, como lo menciona Steiner, para la aco- Aunque pertenezca a una poca histrica dife-
gida de conceptos histricos. rente, se puede ensear la historia de Buda para
Al principio, son introducidos a las antiguas cul- mostrar la evolucin de la religin hind.
turas de la India, Persia, Mesopotamia y antiguo La antigua cultura iran: desarrollo de las comu-
Egipto. Y aunque no sea muy comn, no hay nin- nidades sedentarias, comienzo de la agricultura
guna razn para no aadir en esta lista las antiguas y cra de animales; la vida de Zaratustra; textos
culturas de China, Amrica Central y del Sur. del Avesta y el Bundahesh.
Siguiendo el trasfondo de la mitologa griega Las culturas urbanas de Mesopotamia; la epope-
entramos en la historia de Grecia desde los tiem- ya de Gilgamesh; la escritura cuneiforme
pos de Homero hasta su encuentro con la cultura Motivos de la mitologa del antiguo Egipto.
oriental en la poca de las campaas de Alejandro. Ejemplos de los grandes logros de la cultura
Es importante que los mtodos utilizados den a egipcia, como las pirmides, tumbas reales, sis-
los nios un concepto vivo de espacio y tiempo, de temas de irrigacin, jeroglficos, establecimien-
una manera vvida y en imgenes, experimentando to de un sistema estatal, la influencia de la geo-
cun diferentes y lejanos eran aquellos tiempos grafa del valle del Nilo sobre el sentimiento de
pasados, y cmo se relacionaban aquellas culturas los egipcios ante la vida y la muerte.
con sus paisajes y climas. Tambin habra que dar Antigua Grecia: la Ilada, la Odisea, la aparicin
muchos ejemplos interesantes de cmo nuestra de la polis griega (Esparta, Atenas), figuras y
cultura actual est basada en los logros de pocas acontecimientos de la poca de las Guerras
pretritas. Eso puede permitir que emerja en los Persas, la era de Pericles, Alejandro y la expan-
nios un sentimiento de que las diferentes flora- sin de la cultura griega.
ciones de la civilizacin humana se despliegan en Leyendas de las culturas precolombinas de
los diferentes pueblos de la Tierra, que cada cultu- Amrica central y del sur, vida de los mayas,
ra tiene su esencia y, al mismo tiempo, contribuye toltecas y aztecas, incas.
a la historia de la humanidad y a nuestra propia Leyendas de la antigua China.
civilizacin. De esta manera, el horizonte de los
jvenes se ampla mucho ms all de sus fronteras
geogrficas, y se establece el fundamento para Sexto curso
entender cmo la cultura forma parte de la huma-
nidad en su conjunto. Criterios y temas generales
A esta edad, los nios todava necesitan que se
A los doce aos, los nios estn preparados para
les cuenten las cosas de una manera principalmen-
vivenciar la causalidad en la historia. El perodo
te en imgenes. El nfasis, pues, no est en una
trata de abarcar cerca de 2000 aos: la historia de
presentacin totalmente cientfica, factual, crono-
las pocas romana y medieval, hasta al 1400 d.C.
lgica. Presentando la historia en forma de relato
aproximadamente. Por lo tanto, es necesario que
vivo y hecho de imgenes, el maestro hace que los
haya criterios muy claros en la seleccin de temas.
nios compartan y sientan los hechos y los padeci-
mientos de las figuras histricas. El contexto debe- En este largo perodo, la historia hace la transi-
ra hablar por s mismo, sin una interpretacin cin de los orgenes de la civilizacin hasta la
innecesaria. De esta manera, las clases de historia dimensin de los acontecimientos humanos. En
tienen su efecto en la moralidad y en la conciencia. ese perodo emergen personalidades histricas
Eso no quiere decir que haya de infiltrarse un tono directrices como representantes de los agrupa-
moralizador en las clases, pero tiene importancia mientos sociales. Ahora que los alumnos empiezan
en la responsabilidad del maestro cuando ha de a entender causa y efecto, es importante que des-
decidir qu material presentar y cmo exponerlo a cubran la dualidad que se expresa entre personali-
los nios. dades, grupos, instituciones, bases de poder, como
los patricios y plebeyos, Roma y Cartago, romanos
Los alumnos recitan y cantan textos y versos de
y brbaros, rabes y francos, Emperador y Papa,
las diferentes pocas culturales. En relacin con la
monjes y caballeros. La historia de Roma y de la
antigua historia griega, tambin podran ser intro-
Edad Media se puede enfocar desde esta perspec-
ducidos a la escritura y a la lengua griega.
tiva. Por medio de ejemplos, los alumnos experi-
mentan el comienzo de un principio dialctico que
Sugerencias de contenido: llegarn a entender plenamente cuando traten por
segunda vez la historia en los Cursos Superiores.
El contenido mitolgico de los Vedas, El fundamento de ello ha de cimentarse en sexto
Upanishads y Bhagavad Gita de la antigua India. curso. La historia se va enfocando cada vez ms en
Cmo surgi el sistema de castas. La infancia de la confrontacin humana, incluso en la religin.
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La lengua latina es uno de los aspectos especia- La expansin del Cristianismo en el Imperio
les de la cultura romana que deberan poder expe- Romano (San Pablo, iglesia cristiana primitiva,
rimentar los alumnos. En quinto, fueron introduci- catacumbas, persecucin, Constantino,
dos al griego, y ahora, en sexto, se puede hacer lo Diocleciano, etc)
mismo con el latn. Un tema central consiste en Declive de Roma: los hunos y los godos, migra-
identificar la manera en que la historia grecolatina cin de los pueblos
nos afecta an hoy en da, de modo que los alum- La Edad Media
nos puedan ver las diferentes maneras en que la Mahoma y la expansin del Islam: ocupacin de
sociedad moderna todava refleja las cualidades la Pennsula Ibrica.
del romanismo, por ejemplo, el concepto de ciu- Los francos, Carlomagno y el restablecimiento
dadano, la res-publica, la justicia y la ingeniera del Imperio Romano
civiles: carreteras, acueductos, sistemas de alcan- La aparicin del imperio germnico. Enrique I y
tarillado, calefaccin, administracin federal, etc. Otn I
Este principio de identificar factores que todava La conquista de los Normandos
actan en nuestra poca, si bien transformados, Cultura monstica, contraste entre dos de las
tambin es aplicable a los efectos que tuvieron las siguientes rdenes monsticas: cistercienses,
Cruzadas sobre el desarrollo cultural de la Edad benedictinos, dominicos y franciscanos.
Media, como la influencia de la cultura rabe en el La rivalidad entre Papa y Emperador
desarrollo de la ciencia, el sistema bancario, etc. Las Cruzadas y las rdenes de Caballera
La aparicin del Islam y sus facciones se puede La caballera errante y las rdenes de caballe-
comparar con los modernos procesos histricos y ros: los Templarios
culturales, incluyendo la aparicin del fundamen- La Reconquista de la Pennsula Ibrica por los
talismo islmico. cristianos.
El encuentro entre este y oeste (Federico II).
Sugerencias de contenido: Nuevo vocabulario en las lenguas europeas pro-
veniente del Islam y del este. Por ej.: algodn,
Capacitar a los nios para generar conceptos alcohol, caf, lgebra, etc.
concretos sobre el tiempo lineal, por medio de La vida de los campesinos
representaciones espaciales, secuencias de Comienzo de la cultura de las ciudades, gremios
generaciones, historia vernacular, usando el tes- y construccin de catedrales
timonio de la gente mayor. El sentido de la dis- La batalla de Agincourt como sntoma del final
tancia en el tiempo ha de experimentarse casi del feudalismo.
fsicamente. Innovacin tecnolgica en la Edad Media, por
Historia de Roma ej.: la rueda de agua, los molinos que aprove-
El aspecto dual de la fundacin de Roma: chan la fuerza de las mareas, y los molinos de
Rmulo y Remo (Rhea Silvia - Marte), los siete viento; brjulas magnticas, construccin de
reyes mticos, patricios y plebeyos. barcos, uso del acero para las armaduras y
Aparicin del Imperio Romano y su constitu- armas, la plvora y los relojes.
cin, valores tradicionales romanos. Desplazamiento de la historia del Mediterrneo
Confrontacin entre Roma y Cartago (Anbal y hacia Europa central y noroccidental.
Escipin)
La organizacin del ejrcito romano
Los disturbios de Graco y las reformas sociales Sptimo curso
Csar y el comienzo de un nuevo sistema de
Criterios y temas generales
poder imperial
Logros romanos en ingeniera civil, construc- A esta edad, los nios necesitan construir puentes
cin de carreteras, acueductos y viaductos, sis- hacia el mundo basndose en sus propios poderes
temas de saneamiento y calefaccin, tpica villa de juicio. Declina su relacin con el maestro como
romana, baos, etc. Limitaciones tcnicas, por autoridad, y por lo tanto, el mtodo de enseanza
ejemplo, falta de arneses y estribos para los ha de cambiar para permitirles aceptar el material
caballos, pobres habilidades en navegacin y de las clases de historia con su propio entendimien-
construccin de barcos, incapacidad de alimen- to. Los alumnos deberan empezar a aprender que
tar a grandes poblaciones urbanas los acontecimientos histricos forman parte de un
El derecho romano (la ley de las doce tablas; contexto ms amplio y que sus consecuencias pue-
civis romanum) den tener tambin un amplio alcance. El tema cen-
Visita y estudio de lugares romanos en la locali- tral es la manera en que los procesos culturales y
dad tecnolgicos influyen en los acontecimientos hist-
170
ricos y cmo ambos expresan el inters del alumno Mxico, Colombia, Per, Chile, etc. (Corts,
por el mundo. La parte principal consiste en contar Pizarro, Valdivia, etc.)
la historia de una manera que se relacione con los Enfrentamiento con las diversas culturas y con
individuos, acontecimientos y experiencias. los indgenas en cada caso. Por ejemplo, el
El perodo que va del final de la Edad Media a enfrentamiento con los mapuches y su feroz
los comienzos de la historia moderna es ahora el resistencia en Chile.
centro de las clases de historia. En sus conferen- La invencin de la imprenta (como un ejemplo
cias curriculares (GA 295, 6-9-19) Steiner descri- de inventos modernos: sus consecuencias hasta
bi as la tarea del sptimo curso: al presente - ejemplo de causa y efecto)
Los Estados Modernos: Monarqua autoritaria y
En el sptimo ao escolar, procuraremos que hegemona en Europa: Los Reyes Catlicos de
el nio entienda la vida que alborea en la Espaa, Enrique II de Francia y Enrique VIII de
humanidad moderna en el siglo XV, y describi- Inglaterra.
remos las condiciones de Europa hasta comien- La monarqua unificadora de los Reyes
zos del siglo XVII. Este es un perodo muy Catlicos: Unidad territorial y religiosa.
importante al que debemos dedicar una aten- Expulsin de los judos e Inquisicin.
cin especial, e incluso es ms importante que El Emperador Carlos I de Espaa y V de
el que viene a continuacin. Alemania
Felipe II, Rey de Iberia y del mundo. Los
Explicando a los nios los descubrimientos e
Austrias y los Borbones.
inventos, el arte y las nuevas formas de comercio
La invencin de la imprenta (como un ejemplo
y de vida religiosa, les mostramos qu es lo nuevo,
de inventos modernos: sus consecuencias h
qu es lo que no haba estado presente antes.
hasta al presente - ejemplo de causa y efecto);
Tambin es importante mostrarles la nueva mane-
otros inventos como la aritmtica comercial y el
ra en que la gente del Renacimiento se relaciona
sistema bancario internacional.
con el mundo a travs de sus sentidos. Deberan
El Renacimiento, la eclosin de Florencia, el
aprender cmo las cosas prcticas, mecnicas y
humanismo y su reflejo en los valores clsicos
tcnicas invadieron cada vez ms la conciencia de
Ejemplos de cmo comenz la ciencia moderna
la gente, mientras se iba desvaneciendo su relacin
(Galileo, Kepler, Coprnico, etc)
con milagros, prodigios y las cosas sagradas.
Como quiera que los alumnos de sptimo curso Juana de Arco y las consecuencias histricas de
estn pasando por un cambio similar en su relacin sus actos
con las cosas, la historia no tiene lugar fuera de Jan Hus y Martn Lutero como ejemplos de una
ellos, no es un museo, sino que siempre es contem- nueva independencia religiosa interior, y al
pornea y de palpitante actualidad. Llevar este mismo tiempo de actitudes aprisionadas por la
aspecto de actualidad es tambin uno de los obje- tradicin.
tivos de las clases de historia. La eclosin de nuevos mtodos de comercio
(por ejemplo la familia Fugger, los Mdici, la
liga hansetica)
Sugerencias de contenido: Lucha de liberacin de los Pases Bajos
La presin de los turcos y el papel de la Liga
La historia de las exploraciones europeas de
Santa para proteger Europa en Lepanto.
otros continentes y sus consecuencias para las
La trata de negros y su importancia en la demo-
poblaciones indgenas (incluyendo una com-
grafa del continente americano.
prensin inicial de los aspectos problemticos
del colonialismo, por, ej.: el testimonio de La Guerra de los Treinta aos
Bartolom de las Casas en relacin a las aflic- La Peste
ciones de los indios al Amrica del Sur),
Enrique el Navegante y la cartografa portolana. Octavo curso
Cristbal Coln, la conquista espaola, con la
organizacin del territorio, la explotacin de Criterios y temas generales
recursos y las Leyes de Indias, Magallanes, las
colonias inglesas en Amrica del Norte. En el octavo ao escolar, procuramos seguir con
Aspectos culturales y econmicos del nuevo el estudio histrico hasta la actualidad, resaltan-
mundo y las nuevas importaciones de servicios do especialmente la historia cultural. De la mayor
hacia Europa. Los orgenes del comercio de parte del temario de historia, como an se ensea
esclavos. actualmente, nos bastar con mencionarla de
Cmo llegan los espaoles a los diversos terri- manera muy sucinta. Es mucho ms importante
torios que luego irn convirtindose en pases, que el nio sepa cmo la mquina de vapor o el
171
telar mecnico han cambiado el mundo. De nada Napolen y la identidad de las naciones. La
le sirve conocer prematuramente curiosidades Restauracin.
como la enmienda al Telegrama de Ems (que con- La era de las revoluciones: Ideolgica, demo-
tribuy al estallido de la guerra franco-alemana) grfica, agrcola, industrial, de los transportes
y cosas por el estilo (GA 295, 6-9-1919) La poltica del equilibrio y el auge de Gran
La accin mutua entre causalidad y acciones Bretaa en el mundo.
humanas deliberadas puede observarse a travs Consecuencias sociales del trabajo en las fbri-
de la Revolucin Industrial, y convendra aclarar cas, el trabajo infantil, plantaciones con escla-
la diferencia entre ambas. Este es un paradigma vos, transporte
histrico de importancia capital.57 El invento de la mquina de vapor, desarrollo de
Estas dos indicaciones de Rudolf Steiner y los ferrocarriles, canales, la mquina de hilar, la
Christoph Lindenberg ofrecen criterios para la limpiadora de algodn) y sus efectos sobre la
enseanza de la historia en octavo curso. tcnica la economa y los transportes
Podemos encontrar ejemplos de causalidad en Tecnologas ms modernas, inventos (electrici-
las consecuencias sociales de los grandes inventos. dad, qumica, energa atmica), telgrafo, tel-
Se deberan tratar los desarrollos positivos (medi- fono, gramfono, bombilla de luz y sus conse-
cina, qumica, transporte, movilidad social, sindi- cuencias sociales. Biografas de Edison,
catos, etc.) y los negativos (pobreza de los trabaja- Madame Curie, Liebig, Fleming, etc.
dores, trabajo infantil, esclavitud y servidumbre, Bienestar de las masas en los pases altamente
explotacin intensiva de los recursos minerales, industrializados, precariedad de las masas en los
colonialismo y conflicto entre poderes coloniales, pases en desarrollo (problema Norte-Sur)
etc.). El nfasis en octavo curso recae en la expe- Interdependencia internacional de la economa
riencia del individuo en un mundo que cambia (por ejemplo, el caso del petrleo). Aspecto
rpidamente. La ideologa que motiv todos estos positivo: cooperacin; aspecto negativo: depen-
acontecimientos normalmente se trata en noveno dencia y explotacin
curso. La historia se puede ensear con descripcio- Desarrollos polticos en el siglo XX, aparicin
nes breves, pero vvidas, de personalidades cuya del nazismo (haciendo retrospectiva: aspectos
vida refleja el sntoma de los tiempos. de la Primera Guerra Mundial, vida en las trin-
cheras, elementos ejemplificadores de la natura-
Sugerencias de contenido. leza y el efecto del nacionalsocialismo: holo-
causto, comienzo de la guerra); resistencia
Se toma la historia hasta el momento presente con Las siguientes biografas pueden ofrecer un
especial nfasis en la manera en que la Revolucin trasfondo para hacer un esbozo general de los
Industrial y la nueva Tecnologa han cambiado la acontecimientos histricos:
vida. Tal como se hace a lo largo del currculo, la his- - Lenin y la Revolucin Rusa
toria se ensea de una manera sintomtica y temti- - Wilfred Owen (el poeta)
ca, ms que estrictamente cronolgica y por relacin - Hitler y la aparicin del nazismo
de hechos. Los momentos clave, las imgenes sim- - Mahatma Gandhi
blicas, las biografas tpicas o los testimonios - Albert Schweitzer
visuales, los extractos de diarios, la prensa y los - Mao Ze Dong y la Revolucin Cultural
medios de comunicacin son utilizados como fuen- - Martin Luther King
tes para ejemplificar los temas que se presentan. - Nelson Mandela
- Florence Nightingale, etc. ***
Ejemplos de temas histricos incluyen: Estas biografas deberan equilibrarse con otras de
La Espaa de los Austrias entre Amrica y participantes, vctimas, y con el uso de literatura;
Europa: Los metales y la economa de guerra. por ejemplo Anna Frank, Jacques Lusseyran (Y la
Lucha por la hegemona de Europa con la luz se hizo: la autobiografa de un hroe ciego de
Francia emergente. la resistencia francesa); Laurens van der Post (La
La Ilustracin como cambio de conciencia fren- semilla y el sembrador, relato de vida en un campo
te a la sociedad estamental. Auge de la burgue- de prisioneros japons), Benjamin Wilkomensky,
sa. Proceso cultural y social hacia la Primo Levi (supervivientes de los campos de con-
Revolucin Francesa. centracin)
El muro de Berln y la Guerra Fra, las guerras
57.- Christoph Lindenberg. Geschichte Lehren (ensear de Corea y Vietnam. Movimientos revoluciona-
historia) Versin inglesa: Teaching History. ASWNA rios en Amrica central y del sur. La cada del
1989 muro, colapso del imperio sovitico.
172
Asuntos del primer y tercer mundo, el problema Magno. Y en undcimo curso se vuelven a estudiar
del norte y del sur (usando ejemplos concretos, el perodo grecolatino hasta la Edad Media. Eso
por ejemplo, el comercio del caf, la explota- implica un segundo repaso de las pocas histricas
cin del petrleo y la aparicin del panarabis- a otro nivel. La perspectiva final llega al duodci-
mo, el ciclo de hambre en el cuerno de frica). mo curso, donde el anterior enfoque en los diferen-
Ejemplos de la lucha para salvaguardar la natu- tes perodos de la historia se amplia hasta ofrecer
raleza (por, ejemplo Rachel Carson), iniciativas una imagen global de la historia humana, de la his-
de los ciudadanos como ejemplo de las posibili- toria universal como conjunto. Los estudiantes
dades de las fuerzas de iniciativa individual. aprenden a entenderse ellos mismos como partici-
Temas del medio ambiente, bosque pluvial, pantes activos en la evolucin de la humanidad.
pruebas atmicas, contaminacin medioam- Aprenden a entender la posicin que ellos mismos
biental ocupan en la historia. Llegan a verse ellos mismos
Movimientos de libertad e independencia, con- como herederos del pasado, pero al mismo tiempo
flictos regionales: El movimiento de los dere- deberan sentir que su destino lleva las semillas de
chos civiles y Martin Luther King. Nelson la futura evolucin y que a travs suyo tambin
Mandela, Fidel Castro, Vietnam, Israel- estn vinculados con el destino futuro de la huma-
Palestina, Irlanda del Norte nidad como conjunto.
Cuando ingresan en los Cursos Superiores los
estudiantes esperan aprender a usar nuevos instru-
Aspectos y objetivos generales de los cursos mentos para entender la historia. Los han de expe-
noveno a duodcimo: rimentar, y eso equivale a aprender diversas meto-
dologas de investigacin histrica. Ello implica
En los cursos quinto a octavo las clases de historia sobre todo destacar el papel inquisitivo del histo-
han ido describiendo el progreso de la humanidad riador. Puede volverse a presentar el material, no
desde una etapa cultural mtica, prehistrica, hasta como informacin factual, sino como fuente que
al desarrollo de una civilizacin material y sus ha de ser interpretada. Para entender la historia
consecuencias religiosas, sociales, polticas y eco- contempornea es importante ser conscientes de la
lgicas. Eso ha ido llevando los alumnos hacia el ausencia de una dimensin moral, de la presencia
presente de una manera ms intensa y prctica. del materialismo y de la consecuente prdida de
Ahora, este progreso vuelve a repetirse y ahondar- sentido superior. El hecho de comprender eso ha
se a un nuevo nivel, de acuerdo con las capacida- de compensarse con la perspectiva de que cada
des en desarrollo de los jvenes. Hemos visto la individuo es llamado a actuar a partir de la intui-
similitud entre la transicin de la conciencia que cin tica basada en la comprensin, ms que a
tiene lugar de octavo a noveno curso y el perodo partir de las autoridades exteriores (vase la
histrico que va de la Edad Media a la poca Filosofa de la libertad).
Moderna (P.Law. History Teaching in the Upper La consecuencia del elemento inquisitivo y de
School. SSF 1979). La analoga no ha de tomarse experimentacin es la necesidad que tiene el ado-
de una manera literal, simplemente describe el lescente de seguridad y certeza. Por eso hay que
cambio de perspectiva. evitar que la enseanza sea demasiado abstracta o
El contenido y el mtodo de las clases tiene en intelectual. El material docente debera ser lo ms
cuenta la creciente capacidad de los alumnos para concreto y factual posible, en cierto sentido, debe-
entender los ideales como fuerzas motrices en la ra hablar por s mismo. A pesar de todo, la meto-
historia y para asumir visiones de conjunto. En dologa utilizada habra de cultivar una actitud cr-
lugar de ofrecerles las imgenes cerradas, ahora se tica e inquisitiva. El criterio bsi