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Habilidades Sociales y Comunicativas en el Ejercicio de la
Tratamiento Transversal de la Educación en Valores Función Docente
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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

 UNIDAD 1: RUDOLF STEINER Y LA

FUNDACIÓN DE LA ANTROPOSOFÍA EN SU
CONTEXTO

1.1. Biografía de Rudolf Steiner; circunstancias

personales y contextuales que le llevaron a
interesarse por cuestiones educativas.

 UNIDAD 2: LA FUNDACIÓN DE LA PRIMERA

ESCUELA WALDORF: LA FREIE
WALDORFSCHULE

2.1. La primera escuela Waldorf

2.2. Primeras bases para la fundación de la primera

escuela Waldorf

2.2.1. Colaboración de Steiner en el proyecto

2.2.2. Organización del proceso formativo

 UNIDAD 3: LA EXPANSIÓN INTERNACIONAL DE
LA PEDAGOGÍA WALDORF

3.1.Primer periodo: desde 1919 hasta la censura

sufrida por el nacismo

3.2.Segundo periodo: Segunda Guerra Mundial

3.3.Tercer periodo: años 50, 60 y 70 del siglo XX

3.4.Cuarto periodo: desde el fin de la Guerra Fría

hasta las dos primeras décadas del siglo XXI

 UNIDAD 4: LA CONCEPCIÓN DEL SER

HUMANO PARA LA ANTROPOSOFÍA Y EL
PRIMER SEPTENIO

4.1.Los septenios
4.2.La propuesta pedagógica de las escuelas Waldorf

4.2.1. Naturaleza tripartita de la personalidad

humana (cuerpo, alma y espíritu)

4.2.2. Naturaleza cuatripartita de la

personalidad humana
El cuerpo físico

El cuerpo etérico

El cuerpo astral

El Yo

4.3.El primer septenio

4.3.1. El juego

 UNIDAD 5: EL SEGUNDO Y TERCER SEPTENIO

5.1.El segundo septenio

5.1.1. Primer sub-estadio

5.1.2. Segundo sub-estadio

5.1.3. Tercer sub-estadio

5.2.El tercer septenio

 UNIDAD 6: TIEMPOS, ESPACIOS Y SENTIDO
COMUNITARIO

6.1.Análisis del espacio

a) El entorno de una escuela Waldorf.

b) La estructura de los centros

c) La disposición de las aulas

6.2.Análisis del tiempo

6.3.Sentido comunitario

 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 TAREAS

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
________________________________________________________________

La pedagogía Waldorf es una de las pedagogías

alternativas más conocidas. Busca el desarrollo de
cada niño en un ambiente libre y cooperativo, sin
exámenes y con un fuerte apoyo en el arte y los
trabajos manuales.

La didáctica de la pedagogía Waldorf está basada

en la creatividad del maestro, quien ayuda a fomentar
y equilibrar las capacidades de sus alumnos, tanto las
intelectuales como las artísticas. El maestro debe
estar en un proceso permanente de autoeducación, lo
que le permitirá responder a las demandas sociales
del momento.

Este sistema educativo respeta al máximo el

proceso madurativo de cada alumno, teniendo como
objetivo que, cuando sea adulto, pueda desplegar su
potencial e iniciativa para responder a los desafíos de
la vida y pueda emprender y aportar ideas a la
sociedad del futuro. En otras palabras, la pedagogía
Waldorf promueve una escuela en el presente y para
el futuro.

En este curso, vamos a conocer cómo surgió este

método y cómo logró expandirse por varios países,
entre ellos, España, a pesar de las dificultades que
sus precursores encontraron en los conflictos políticos
del momento.

Asimismo, centraremos la atención en la

concepción del ser humano propuesta desde la
antroposofía, pues es clave para entender el
desempeño de las escuelas Waldorf y da coherencia
a la propuesta pedagógica de dichas escuelas.
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UNIDAD 1

RUDOLF STEINER Y LA FUNDACIÓN DE LA

ANTROPOSOFÍA EN SU CONTEXTO

Un primer acercamiento a la pedagogía Waldorf nos

muestra que por encima de todo se trata de un
modelo educativo de autor. El referente obligado en
este sentido es Rudolf Steiner quien desarrolló los
principios fundamentales de esta pedagogía. De ahí
que para conocer con detalle las ideas sobre las que
se sostiene el día a día en una escuela Waldorf sea
pertinente aproximarse a la biografía intelectual de su
fundador. Es este un punto de referencia en buena
medida obligado para poder profundizar en las
categorías y nociones que subyacen tanto en la
práctica como en la teoría de este modelo educativo.
En el caso de esta primera unidad didáctica el
objetivo es abordar los hitos más destacados de la
biografía de Steiner. Se presta especial atención al
modo en que desarrolló una corriente esotérica que
gozó de una gran popularidad en diferentes países
del mundo, la antroposofía, la cual es el sustrato
filosófico y espiritual que sostiene la pedagogía
Waldorf.

1.1. Biografía de Rudolf Steiner; circunstancias

personales y contextuales que le llevaron a
interesarse por cuestiones educativas.

Es en 1861 cuando nace Rudolf Steiner en Donji

Kraljevec, una localidad que actualmente está inserta
en Croacia. Cuando Steiner tenía seis años Donji
Kraljevec fue anexionada al Imperio austrohúngaro en
medio de una reconfiguración a gran escala de las
fronteras en Europa. Un síntoma evidente de los
conflictos políticos y nacionales que se estaban
produciendo a finales del siglo XIX y principios del
XX. Esta era una localidad pequeña y alejada para la
época de los núcleos urbanos de referencia en ese
tiempo. No obstante, las transformaciones
económicas, culturares y tecnológicas se hacían
visibles en el día a día del pueblo. El propio Steiner
reconoció en diferentes escritos que ya durante su
infancia pudo observar cómo se sucedían con gran
velocidad cambios en el plano tecnológico que
impactaban en la vida de su localidad natal.A nivel
personal el padre de la pedagogía Waldorf manifestó
que en una edad muy temprana se sentía atrapado
entre la dicotomía que presentaban el mundo de la
naturaleza y el de la tecnología. Una experiencia
bifronte que fue el fundamento para el desarrollo de
un temperamento de base científico a la vez que
visionario.

La biografía de Steiner se entiende partiendo de que

él mismo consideraba que era poseedor de un poder
innato de clarividencia espiritual. Un poder
extraordinario que le permitía interactuar con el
mundo espiritual con gran profundidad. Todas estas
cuestiones quedaron reflejadas en su libro
autobiográfico titulado El curso de mi vida. En estas
memorias el propio Steiner menciona que fue a partir
de la curiosidad que le despertó la geometría siendo
niño, posiblemente a los nueve años
aproximadamente, donde reside el inicio de esta
percepción tan profunda de la realidad circundante.
De hecho, resultaron ser de tal calado las vivencias
espirituales que experimentó que él mismo llegaría a
declarar que la dimensión espiritual era una realidad
tan clara como la del mundo sensorio lo es para el
común de las personas. Esta capacidad de conexión
con el lado espiritual le permitía distinguir con claridad
las cosas que se ven y las que no se ven.

Es cierto que en el plano sensorial, Steiner sentía una

cercanía e interés específico con el romanticismo
como corriente intelectual y expresión artística.
Especialmente le interesaban las ideas de
fundamento filosófico del idealismo, así como la visión
romántica de la naturaleza donde con frecuencia se
optaba por su divinización. Otro aspecto del
romanticismo de gran importancia para Steiner era el
lugar que ocupaban los sentimientos como fuente de
conocimiento, lo cual desafiaba al mundo racional y
científico. Además de esta inclinación romántica, otra
clara influencia en su formación fue el catolicismo.
Una parte importante de su familia era católica y
desde pequeño Steiner ejerció de monaguillo en la
iglesia de su localidad. Fue como miembro de la
iglesia católica que integró en su pensamiento la
importancia de la solemnidad del culto y los rituales
como base para una existencia en la que tiene cabida
la espiritualidad. Estas tempranas vivencias
relacionadas con los rituales católicos resultarían de
gran importancia tiempo más tarde cuando Steiner
definió los fundamentos cristianos de la antroposofía
y también de la pedagogía Waldorf.

Observando su recorrido vital, una vez que tomó

conciencia y asumió su capacidad para percibir la
realidad suprasensible, Steiner buscó sistematizar en
clave intelectual lo que hasta entonces eran solo
intuiciones experienciales. Esta fue una tarea ardua
que le exigió muchos años de estudio y de
observación de los grandes cambios que estaban
sucediendo en el mundo en las tres últimas décadas
del siglo XIX. En 1872, cuando tenía apenas once
años, Steiner inició por decisión de su padre sus
estudios en la escuela secundaria de Wiener-
Neustadt. Esta experiencia académica estuvo
marcada por el hecho de que se especializó en
estudios técnicos y científicos, por lo que pudo
aproximarse a áreas de conocimiento como las
matemáticas, la física y la geometría. Una formación
que de forma intuitiva completó a nivel personal con
un estudio detenido de importantes obras de la
filosofía, la historia y la literatura. Fueron
especialmente importantes en este momento de su
vida las lecturas que emprendió de pensadores de
referencia del idealismo alemán. Con algunos de los
ahorros que llegó a tener pudo comprar una edición
de la Crítica de la razón pura del filósofo Kant. La
lectura detenida de este libro clásico de la filosofía fue
una tarea a la que se dedicó en el verano de 1879.

Tras finalizar su formación en la escuela secundaria,

su siguiente destino académico fue la Universidad
Técnica de Viena. Allí pudo dar continuidad a su
formación técnica y científica cursando asignaturas de
matemáticas, química y ciencias naturales. Algo que
observó Steiner es que todas estas materias estaban
muy influenciadas por el pensamiento moderno y por
un enfoque esencialmente materialista. Era evidente
desde su perspectiva que el desarrollo tecnológico se
estaba llevando a cabo en base a una noción de
ciencia que cerraba la posibilidad de una
interpretación más amplia del universo y de la mente
humana. Era una mirada estrecha que cerraba la
posibilidad de visiones más amplias que hasta no
hacía mucho tiempo habían sido predominantes
incluso en el mundo occidental. Eran estas cuestiones
de gran relevancia para Steiner y que provenían de
su estudio del método científico. Su empeño entonces
fue explorar las posibilidades de vincular el mundo
científico con el mundo espiritual. Lo que buscó, más
concretamente, fue ver si el mismo método científico
que había revolucionado la relación de los seres
humanos con el mundo natural se podía adaptar al
conocimiento de la dimensión espiritual de la
existencia humana.

También como estudiante universitario, Steiner no

cejó en complementar sus estudios en el campo de la
ciencia con otras inquietudes humanísticas. Se sabe
que tras sus clases en la Universidad Técnica de
Viena solía asistir como oyente a las charlas y clases
magistrales del crítico literario Karl Julius Schröer en
la misma institución académica. Fueron clases de
gran valor sobre literatura alemana. Además, al poco
tiempo, Steiner y Schröer entablaron una importante
amistad que fue clave para su introducción en la obra
de una de las figuras más relevantes del pensamiento
europeo de los siglos XVIII y XIX, era Johann
Wolfgang von Goethe. El estudio que inició de la obra
de este autor fue decisivo para que Steiner recibiera
uno de sus primeros encargos académicos. El
encargo consistía en hacer una presentación de las
contribuciones científicas de Goethe al campo de las
ciencias naturales para la obra de corte
enciclopédico, titulada Literatura Nacional Alemana. A
partir de este estudio, además, Steiner escribió en
1886 un ensayo que llevó por título Teoría del
conocimiento de la concepción goetheana del mundo.

Es importante destacar que esos años de formación

de Steiner transcurrieron en Viena, una urbe que, por
entonces, en las últimas décadas del siglo XIX, era
una de las ciudades de referencia mundial a nivel
intelectual y cultural. Sin duda, un buen lugar para un
joven que entonces estaba emprendiendo un camino
de búsqueda interior. En aquellos años no dudó en
tomar partido en clubs y círculos artísticos, científicos
y culturales que proliferaban en Viena. Era una forma
de aproximarse a historiadores, poetas, filósofos o
artistas que participaban de forma ostentosa en la
vida pública de la ciudad. Si bien, Steiner no llegó a
ser una persona reconocida en estos ambientes y
apenas pasó de ser uno más entre los que
escuchaban los discursos y debates que establecían
las personalidades del momento. Es más que
probable que la capital austriaca representara un
escenario un tanto desorientador para el joven Steiner
que hacía apenas unos pocos años había salido del
ambiente rural en el que había transcurrido su
infancia y buena parte de su adolescencia. A pesar de
que llegó a disfrutar con plenitud de esta eclosión
intelectual y cultural que se experimentaba en Viena,
su proyecto era aún más ambicioso en la medida que
buscaba con ahínco una forma de sistematizar sus
conocimientos y experiencias con el mundo espiritual.

Lo cierto que es en aquellos años Steiner no era el

único ciudadano preocupado por cuestiones
epistemológicas relacionadas con lo espiritual.
Diferentes grupos y asociaciones ya estaban
entonces abriendo esta línea de pensamiento. El
problema era que Steiner no había coincido, ni
tampoco había interactuado, con personas que le
ayudaran a conocer estos grupos que era muy
cercanos a sus particulares planteamientos. Eran
tiempos, de hecho, en el que prácticas como el
espiritismo estaban cada vez más popularizadas en
círculos concretos de las capitales de occidente.
También la parapsicología, el misticismo, el ocultismo
o la magia era populares. En buena medida todas
ellas buscaban inspiración en prácticas espirituales
orientales que se distanciaban de la tradición
teológica de occidente fundamentalmente cristiana.
Así es como el budismo, por ejemplo, tuvo una gran
presencia y difusión en aquel tiempo y ganó una
popularidad destacada incluso entre ciertas élites
urbanas. Fue un tiempo en el que, como llegó a
suceder en pleno auge del romanticismo en el siglo
XVIII, lo desconocido volvió a despertar el interés de
amplios sectores de la sociedad. Aquí destacó la
Sociedad Teosófica, un espacio que sería de mucha
importancia para Steiner y del que llegó a ser
secretario de la sección abierta en Alemania.

Este fenómeno de resurgir de prácticas religiosas

heterodoxas en Europa a finales del siglo XIX es lo
que se ha denominado como crisis de conciencia.
Hay dos elementos que subyacen en todo ello. Por un
lado, está el avance de la percepción científica de la
realidad y que se concretó en el avance significativo
de tres áreas de conocimiento: la ciencia del
conocimiento natural, la física y el desarrollo
tecnológico. En este escenario es donde emerge el
segundo elemento que guarda relación con el papel
segundario que juega la religión en occidente en el
contexto de expansión del capitalismo y las ideas de
corte cientificista. En buena medida, en este
escenario, el crecimiento de los movimientos
espiritistas fue destacado tanto en las clases más
altas de la sociedad como en los estratos populares.
Lo que estas asociaciones se propusieron fue
articular una respuesta que diera sentido a la crisis
existencial del momento. Una respuesta que en
buena medida supuso una línea de crítica a la ciencia
por su incapacidad de dar respuesta a las preguntas
existenciales más profundas. La teosofía se presentó
entonces como uno de los movimientos emergentes
más destacado y alcanzó una gran proyección
internacional.

En 1875 se creó la Sociedad Teosófica en Nueva

York. La concreción del movimiento en una sociedad
fue el resultado de los esfuerzos de un grupo de
individuos liderados por Helena Petrovna Blavatskty
(1831–1891), que sería conocida dentro de los
círculos teosóficos como Madame Blavatsky, y el
abogado norteamericano Henry Steel Olcott (1832–
1907). El objetivo de base de la teosofía era aglutinar
y organizar bajo una doctrina el conjunto de la
sabiduría religiosa acumulado por la humanidad a lo
largo de los siglos. Se trataba de buscar la esencia de
toda experiencia religiosa, y lo que es lo mismo,
ambicionaban con hallar la verdad absoluta que guía
la vida de los seres humanos. En este proyecto era
de gran importancia estudiar e integrar elementos
propios del cristianismo, hinduismo, budismo y
ocultismo. El interés que despertó a nivel
internacional fue destacado. Para 1891 se
contabilizaban un total de 279 ramas de la teosofía en
Europa, Asia y Estados Unidos. Es en este momento
histórico de expansión a nivel mundial cuando Steiner
realiza sus primeros acercamientos a los círculos de
la Teosofía en Viena. Así, entre 1888 y 1889
comenzó a entablar amistad con Friedrich Eckstein,
Marie y Edmund Lang, quienes eran entonces figuras
de referencia para la Teosofía en la capital Austriaca.
Fue entonces cuando participó con asiduidad en las
tertulias que este grupo de personas organizaban en
sus casas. Aunque lo cierto es que Steiner tardó un
tiempo en dar el paso de formalizar su adscripción a
la Sociedad Teosófica.

Steiner terminó con éxito el trabajo que le habían

encargado para obra Literatura Nacional Alemana
referente al análisis de las obras científico-naturales
que había escrito Goethe. Una vez este trabajo
estuvo acabado fue invitado por el archivo Goethe-
Schiller ubicado en Weimar, donde se trasladó a vivir.
Era una gran oportunidad laboral, especialmente
porque implicaba trasladarse a Alemania. Steiner
sentía una gran admiración por la cultura alemana
como resultado de los estudios que había realizado
de sus filósofos, poetas y escritores años atrás, por lo
que aceptó el trabajo con entusiasmo. En estos años
residiendo en Weimar tuvo tiempo para escribir su
segundo libro que tuvo por título Goethe y su visión
del mundo (1897). También en esos años buscó dar
continuidad a su formación académica e inició en la
Universidad de Rostock los estudios de doctorado. El
título de su tesis doctoral que defendió en 1891 fue El
entendimiento de la conciencia humana consigo
misma, un trabajo que fue publicado años más tarde
con el título de Verdad y ciencia. Steiner escribió dos
libros más de gran importancia en su biografía
intelectual durante su residencia en Weimar, estos
fueron La filosofía de la libertad (1984) y Nietzsche,
un luchador contra su época (1895). Aquí se
encuentra el fundamento de su pensamiento y la base
de los diferentes proyectos que emprenderá más
adelante.

Es estando en Weimer cuando Steiner identifica, a los

treinta y cinco años, un profundo cambio anímico que
desde su perspectiva está relacionado con un salto
cualitativo en su capacidad para percibir y
relacionarse con el mundo material. Se trataba de una
especie de equilibrio al que había llegado en su
interior entre el mundo espiritual y material. Hasta
entonces había primado el lado espiritual y esto lo
había vivido Steiner como algo natural.
Pero poco a poco fue sintiendo una atracción
equivalente por el mundo material que conllevaba un
estado de equilibrio en su ser. También en ese
sentido la experiencia en Weimar es clave en su
biografía y debe ser tenida en cuenta junto con el
trabajo que realizó en el archivo y la publicación de
importantes obras. Si bien, el impacto que habían
tenido sus trabajos publicados fue muy marginal y
prácticamente pasaron desapercibidos en su
momento. Al tiempo que veía urgente que su mensaje
llegara al gran público, observaba la indiferencia que
causaban sus ideas. Le producía un gran
desasosiego ver como la mayoría de los ciudadanos
no eran capaces de desarrollar una experiencia de
vida plena, lo que pretendía combatir con sus
escritos. En parte cansado de esta sensación de
impotencia, en 1897 decidió aceptar una oferta de
trabajo en Berlín. Le habían encargado editar la
revista Das Magazin für Literatur. Un trabajo que
aceptó de buen gusto en la medida que consideró
que se abría una muy buena oportunidad para poder
divulgar los avances que había llevado a cabo en su
pensamiento en los últimos años.

El reto era considerable. Lo que le estaban

proponiendo era reorientar la revista y, al mismo
tiempo, aumentar el número de suscriptores que
estaba decayendo. Un reto que no consiguió realizar
con éxito durante el tiempo que desempeñó la tarea
de editor. Lo interesante de este momento en la
biografía de Steiner es que fue entonces cuando dio
el paso de escribir un artículo con evidente contenido
esotérico. La fecha concreta de la publicación del
texto fue 1899 y lo hizo en la misma revista que
editaba con el título La revelación esotérica de
Goethe. Este texto partía de un estudio de un cuento
del conocido intelectual alemán titulado La serpiente
verde y la bella flor de lirio. Una vez más para Steiner
la sorpresa llegó cuando comprobó que tampoco este
texto suscitó el menor interés y pasó prácticamente
desapercibido para los lectores. Lo cual le afectó
anímicamente y propició su dimisión como editor de la
revista. Ese mismo año, en medio de una crisis
personal importante, se casó con Anna Eunicke.
Cuando había transcurrido más de un año desde que
el artículo de Steiner se había publicado, cayó en las
manos de Fritz Seiler, quien lo leyó con mucho
interés. Seiler era un miembro destacado del grupo
de la Sociedad Teosófica en Berlín. Inmediatamente
buscó la forma de contactar con Steiner para invitarse
a participar del grupo. Los condes de Brockdorff que
eran los que ejercían como anfitriones en Berlín y
que coordinaban los diferentes ciclos de conferencias
que se organizaban en esta Sociedad Teosófica
aceptaron la propuesta. La propuesta que le hicieron
llegar a Steiner fue que centrara su ponencia en las
ideas de Nietzsche, pues era un autor que había
estudiado en alguno de sus libros que ya había
publicado hasta el momento. El 22 de agosto de 1900
se celebró la conferencia con Steiner como invitado.
Fue este un día clave, pues a partir de entonces inició
su asidua participación en la Sociedad Teosófica, lo
que significaba un paso de gran calado en la
trayectoria personal e intelectual de Steiner. De
hecho, el éxito que tuvo esta primera conferencia
motivó que no tardaran en llegarle propuestas para
otras conferencias y charlas con círculos teosóficos
de diferentes partes de Alemania. Como resultado el
libro titulado La filosofía de la libertad que como se ha
señalado tuvo escasa repercusión en su inicio, poco a
poco fue encontrando lectores interesados en las
ideas de Steiner, convirtiéndose en una obra de
referencia para quienes participaban del movimiento
esotérico.

Fue así como Steiner se convirtió en un personaje

conocido dentro de la Sociedad Teosófica y su
relevancia dentro de la organización fue ganando
peso. Llegó incluso a ocupar el cargo de secretario
general de la organización entre 1903 y 1912 lo que
propició que se intensificara su labor de
conferenciante en ese tiempo. Algo que era muy
valorado de Steiner era sus dotes como orador, que
daban un énfasis especial a los mensajes que
transmitía. Como resultado consiguió seducir no solo
a participantes activos de los círculos teosóficos
alemanes, sino también a personas en principio
ajenas a estos grupos pero interesadas en escuchar
sus mensajes. En este tiempo Marie von Sivers pasó
a ser su secretaria personal y a la postre se revelaría
como una de las personas claves de su entorno
personal. Steiner contaría con su apoyo y trabajo para
sacar adelante muchas de las iniciativas, incluidas las
de carácter más pedagógico. La relación fue tan
estrecha que cuando falleció Anna Eunicke en 1911,
Steiner contrajo matrimonio por segunda vez con
Marie von Sivers en 1914. Algunas de las iniciativas
que juntos proyectaron y llevaron a la práctica fueron
las publicaciones Lucifer y Gnosis, que fueron los
principales espacios de divulgación de las ideas
personales de Steiner. En las páginas de estas
revistas aparecieron los fundamentos teóricos de la
antroposofía, una corriente de pensamiento que
encontraría su desarrollo más detenido en tres libros
clave en la biografía de Steiner: Teosofía (1903),
Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos
superiores (1909) y La ciencia oculta (1910).
Como se ha podido ver hasta el momento la última
década del siglo XIX y la primera del siglo XX son un
tiempo clave en la biografía de Steiner. Es por eso
que conviene detener la mirada, aunque sea desde
una perspectiva un tanto general, para observar el
contexto político, social y cultural de esos años que
también fueron de gran importancia en el mundo
occidental. Es este el tiempo histórico denominado
como fin-de-siècle o belle époque, en el que es
conocido que sucedieron transformaciones de gran
calado para el futuro de los individuos al menos en
Europa y América. Vista en perspectiva histórica, se
puede decir que los cambios sucedidos entonces
conllevaron el auge de valores en el imaginario social
vinculados tanto con el sentimiento de decadencia
como con la idea de abrir nuevas formas de encontrar
sentido a la vida y la esperanza. No es de extrañar
que para Steiner fuera el mejor momento para lanzar
un proyecto social que trajera nueva luz para el
conjunto de la humanidad. Y se mostraba muy
ambicioso al respecto, ya que vislumbraba que
estaba en sus manos potenciar un giro en el curso de
la evolución y desarrollo de la conciencia humana.

Con este propósito en mente y con la urgencia de

generar este giro mencionado, Steiner canalizó sus
esfuerzos por medio de la Sociedad Teosófica.
Aunque lo cierto es que su presencia en esta
sociedad pasó por diferentes momentos. El buen
recibimiento de los primeros años cambió en la
medida que el protagonismo y presencia de Steiner
comenzó a generar cierto desconcierto y recelo. Uno
de los elementos más conflictivos entonces fue que la
Sociedad Teosófica tenía una preferencia clara por
cuestiones espirituales de oriente y mostraba una
apertura a toda idea religiosa sin establecer una línea
dogmática clara. Por el contrario, Steiner tenía una
clara preferencia cristiana, hasta el punto de que
situaba a Cristo como figura indiscutible en la
evolución del mundo.

Una consecuencia del conflicto interno que

experimentó la sección alemana de la mencionada
Sociedad Teosófica fue que en 1912 la misma
sección fue cancelada. Era la forma más directa de
quitar a Steiner de un lugar preferente. En respuesta
a esta decisión Steiner decidió iniciar la Sociedad
Antroposófica, que gracias al reconocimiento que
tenían sus ideas para entonces consiguió iniciar su
andadura con cera de 2.500 miembros. La
antroposofía era para Steiner una ciencia del espíritu
es su más amplio sentido del término. El mero hecho
de aludir a la ciencia en su proyecto, marcaba una
distancia clara con la teosofía y daba un sustento de
mayor solidez a su nueva empresa.

Claro que el fundamento de la antroposofía era

esotérico e incluía las ideas filosóficas y religiosas
que Steiner había desarrollado a lo largo de su vida
con el objetivo de dar una explicación a la existencia
humana y al mundo en general en base a argumentos
e ideas tanto espirituales como materiales. En su obra
de hecho hay una reconfiguración cosmológica del
relato mítico del propio origen del universo que
combina con un relato antropológico.
Lo que ofrecía Steiner con la antroposofía era un
camino de conocimiento cuyo fin es conducir el
componente espiritual del ser humano hacia lo
espiritual en su sentido más cósmico. A nivel
etimológico el término “anthropos” significa “ser
humano” y “sophia” hace referencia a “sabiduría”. Con
la fundación del movimiento de la antroposofía
Steiner estaba poniendo en marcha no solo una
estructura organizativa, sino también un proyecto
vital, hasta el punto de que su dedicación a la causa
sería plena a partir de entonces. La Sociedad
Antroposófica fue creada en 1913 y es a partir de esa
fecha cuando el pensamiento de Steiner de despliega
con total libertad y sin tener que rendir cuentas a
estructuras organizativas que no dependieran
exclusivamente de él mismo. Contaba además con un
numeroso público que le seguía fielmente.

Una vez que la estructura de la Sociedad

Antroposófica estuvo en funcionamiento, Steiner
intentó dar respuesta a cuestiones específicas que
personas cercanas le planteaban. Así es como por
ejemplo desarrolló la teoría de la triformación social,
que en última instancia venía a ser una propuesta de
convivencia social una vez finalizada la contienda de
la Primera Guerra Mundial. Al igual que otros
intelectuales de entonces, Steiner pensó que tras la
confrontación bélica era necesario pensar en un
nuevo modelo social. Lo que pensaba era que el
organismo social en analogía con el organismo de los
humanos estaba conformado por sistemas o
estructuras interdependientes, y que cada uno de
ellos estaba pensado para responder a una
determinada necesidad. Su punto de partida era el
mismo de la Revolución Francesa, esto es: libertad,
igualdad y fraternidad. Su ideal era el de una
sociedad en la que la libertad inspiraba a la esfera de
la cultura, la igualdad al ámbito propio de la política y
la fraternidad guiaba a la economía. Lo cierto es que
el término de la triformación ganó mucha popularidad
una vez finalizada la guerra. En muchas de las
conferencias que Steiner dio entonces quedó
desarrollado este ideal de sociedad. La mayoría de
sus intervenciones sobre la triformación quedaron
recogidas en dos libros El futuro social (1919) y Curso
de economía política (1922).

Es importante subrayar que en los mismos años que

Steiner redactó su teoría de la triformación social, en
Europa era común encontrar teorías que pretendían
repensar los cimientos de la civilización occidental.
Este tipo de planteamiento eran por lo general muy
ambiciosos y se extendían a la práctica totalidad de
ámbitos esenciales para la vida. Daba la sensación
de que era un tiempo propicio para cuestionar y
reformular los pilares institucionales que regían la
convivencia de los individuos en sociedad. En este
contexto lo que Steiner buscó fue no quedarse en un
mero planteamiento teórico del desarrollo de la
antroposofía, sino que se afanó por plantar
aplicaciones concretas de sus principios filosóficos.
De hecho, en sus conferencias personas de todo tipo
le preguntaban sobre la forma de llevar a la práctica
sus ideas en el campo de la medicina, las artes, la
religión o la agricultura. Lo que terminó dando origen
a las diferentes ramificaciones prácticas de la
antroposofía, muchas de las cuales tienen vigencia en
la actualidad, es el caso de la medicina antroposófica,
la euritmia y el arte de la palabra, la agricultura
biodinámica, la banca antroposófica y la propia
pedagogía Waldorf.

Como es sabido, una de las ramificaciones de la

antroposofía estuvo en el campo de la educación. El
problema educativo era uno de los grandes temas del
momento y Steiner consideró que un replanteamiento
íntegro de la civilización como el que proponía no
podía obviar lo referente a la educación. El propio
movimiento de la Escuela Nueva que estaban
creciendo en base a replanteamientos de gran calado
de la idea de educación en el mundo occidental, era
una referencia a tener en cuenta del interés que las
cuestiones referentes a los procesos de enseñanza y
aprendizaje tenían entonces. De ahí que en 1919
Steiner viera con buenos ojos iniciar un proyecto
educativo en la ciudad de Stuttgart. Este centro
educativo sería la primera escuela Waldorf y su
legado ha llegado hasta nuestros días gracias a las
miles de escuelas inspiradas en la antroposofía de
Steiner que hay diseminadas por todo el mundo.

El 30 de marzo de 1925 Steiner falleció en Suiza.

Tenía 64 años y el proyecto en el que estaban
trabajando era en el edificio del Goetheanum, una
infraestructura cuyo fin era hacer las funciones de
sede mundial de la Sociedad Antroposófica. Su
entierro se ofició en el mismo Goetheanum. No es
conocido del todo el motivo de su muerte. Se ha
especulado con que padecía una enfermedad
estomacal y también se ha dicho que llegó a un nivel
de cansancio muy elevado como consecuencia de la
demanda de tiempo y esfuerzo que suponía todo lo
referente a la Sociedad Antroposófica que lideraba.
Cuando falleció apenas habían pasado cinco años
desde que el proyecto educativo pionero de Stuttgart
se había puesto en funcionamiento.
UNIDAD 2

LA FUNDACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA

WALDORF: LA FREIE WALDORFSCHULE

Ya ha habido tiempo en la anterior unidad didáctica

de repasar con detalle la biografía de Rudolf Steiner y
las circunstancias personales y contextuales que le
llevaron a interesarse por cuestiones educativas. En
este capítulo la intención es ahondar en las
cuestiones específicas que propiciaron la fundación
de la primera escuela Antroposófica en Stuttgart en
1919. Un centro educativo que en la actualidad
inspira y sirve de referencia para miles de escuelas
Waldorf diseminadas por los cinco continentes.

2.1. La primera escuela Waldorf

La primera escuela Waldorf fue un proyecto que

partió de una sugerencia que realizó Emil Molt al
propio Steiner. Lo que este empresario veía es que
muchos de los principios e ideas que fundamentaban
la antroposofía tenían un claro recorrido en clave
educativa. Steiner escuchó con atención a Molt y
comenzó a pensar en esta posibilidad. De tal forma la
figura de este empresario ocupa un lugar de cierta
importancia en la historia de la escuela Waldorf.

Molt sentía que era evidente una crisis de la vida

espiritual y que los intentos de la ciencia a principios
del siglo XX por arrinconar lo religioso, propiciaban la
configuración de un mundo demasiado frío y
desencantado. Con estas inquietudes como punto de
partida no debe extrañar que Molt sintiera una gran
atracción por el discurso que estaba proyectando
Steiner como figura principal de la Sociedad
Antroposófica. Todo lo cual lo relató el propio
empresario en un libro autobiográfico que publicó con
el título Emil Molt y los comienzos del movimiento de
la escuela Waldorf. Apuntes biográficos. En este
trabajo queda narrada la inquietud espiritual que
primero le llevó a interesarse por la teosofía y, tiempo
después, por la antroposofía. Para Molt lo interesante
de estos movimientos de fundamento esotérico era
que buscaban una síntesis entre la ciencia y la
religión, sin que su objetivo fuera confrontar la una
con la otra. Lo cual era una forma de combatir la
sensación de vacío existencial que sentía que era
predominante en las sociedades modernas y
especialmente en las grandes ciudades del momento.

Con el fin de aproximarse a la relevancia que posee

el encuentro y amistad entre Molt y Steiner es
imprescindible poner atención en algunos sucesos
concretos de finales del siglo XIX. Tanto Emil Molt
como su esposa Berta Heldmaier eran una de las
parejas más conocidas en la bulliciosa vida burguesa
de Stuttgart. Molt ocupaba desde hacía años el
puesto de director en la fábrica de cigarrillos Waldorf-
Astoria, una compañía muy popular entonces en
Alemania. Era muy común ver a la pareja asistiendo
juntos a muchas de las actividades culturales y
artísticas que tenían lugar en la ciudad. En realidad,
ambos estaban especialmente interesados en las
actividades cuyo fin estaba vinculado con el
desarrollo interior de los individuos y que de alguna
forma contribuían a que cada persona pudiera
explorar el lado más espiritual de su existencia. Tanto
Molt como Heldmaier, en su infancia y dentro de su
contexto familiar, habían desarrollado fuertes
convicciones religiosas, por lo que era frecuente
también encontrar a la pareja asistiendo a la misa de
los domingos. Aunque debió de producirse en algún
momento una crisis con respecto a lo que
consideraban la religión tradicional que marcó un
punto de inflexión de la pareja con la iglesia
convencional.

Iniciaron entonces una búsqueda de otros espacios

en los que poder canalizar su vida espiritual. Algo que
en realidad era muy común en aquellos años. En este
tiempo de búsqueda, en una ocasión, asistieron a una
charla impartida por Edwin Böhem cuyo tema central
era el control del pensamiento. Fue allí, casi de
casualidad, cuando observaron con curiosidad que la
conferencia era en realidad una actividad que contaba
con la cobertura de la Sociedad Teosófica. Una
primera reacción fue de desconfianza. Molt y
Heldmaier conocían el desempeño de esta
organización y en principio no sentían mucho aprecio
por los grupos de teosofía ni una clara afinidad por las
ideas y discursos que propagaban en sus actos. Pero
lo cierto es que la conferencia de Böhem les pareció
más que interesante. En el contenido de la misma
había encontrado una forma de canalizar sus
inquietudes. En consecuencia, poco tiempo después,
decidieron participar de nuevo en otra de las
conferencias, esta vez en una charla impartida por
Kaskowsky. Una vez terminada esta segunda
conferencia, que les generó también gran
entusiasmo, compartieron sus impresiones con uno
de los proveedores de tabaco de la fábrica Waldorf-
Astoria con el que tenía cierta amistad. Este amigo,
con la intención de que el matrimonio pudiera seguir
profundizando en el mundo esotérico, les aconsejó
que escucharan una de las conferencias más
esperadas que iba a impartir un emergente líder de la
teosofía, se trataba de Steiner.

En 1902 Steiner llegó a la ciudad alemana de

Stuttgart. Hacía poco tiempo que pertenecía a la
Sociedad Teosófica, aunque por la puesta en escena
de sus charlas y el contenido de las mismas ya
gozaba de una importante fama. Fue precisamente
entonces cuando Molt y Heldmaier tuvieron la
oportunidad de escuchar por primera vez a Steiner
siguiendo la recomendación que habían recibido. Y el
resultado fue que se llevaron una muy buena
impresión de la conferencia. La fuerza del discurso y
la capacidad para llegar al auditorio de Steiner les
dejó prendidos. Tal fue el entusiasmo con el que
recibieron sus palabras que a partir de ese momento
la conocida pareja comenzó a asistir con mucha
frecuencia a las charlas de Steiner en diferentes
lugares de Alemania. Al tiempo que cada vez que
sabía que Steiner estaría en Stuttgart recomendaban
a todos sus conocidos la asistencia a la conferencia.

El primer contacto personal entre Molt y Steiner se

produjo habiendo transcurrido cinco años desde la
primera conferencia de Steiner en Stuttgart. En el año
1907 fue el propio Molt el que promocionó una de las
conferencias. El acto fue un éxito y lo más importante
fue que ambos observaron un claro entendimiento y
sintonía personal. Esta afinidad se tradujo en poco
tiempo en una estrecha relación de amistad y
cercanía que sería a la postre de gran significado en
la vida de los dos. La amistad que empezó entonces
se confirmó a partir del momento en que Steiner se
separó de la Sociedad Teosófica. En ese momento
Molt le acompañó en su nuevo proyecto con la
Sociedad Antroposófica. La relación que ambos
mantuvieron fue clave para los importantes proyectos
que Steiner se propuso poner en marcha desde la
perspectiva de la antroposofía. El ejemplo más
notorio para la historia de la educación está
relacionado con la puesta en funcionamiento de la
primera escuela Waldorf en 1919. Asimismo, en el
plano de lo político, cultural e intelectual el apoyo que
Molt ofreció a Steiner fue relevante. Especialmente
significativo fue el respaldo que ofreció para la
promoción de las ideas de la triformación social que
Steiner había desarrollado en el contexto de la
Primera Guerra Mundial con el fin de
pensar el mundo social a partir de unos nuevos
referentes que propiciaran un orden mundial más
justo. De hecho, Molt fue quien impulsó en Stuttgart
un grupo de influyentes empresarios y promotores
culturales que en 1917 terminaron formando el
movimiento por la triformación social. Las bases
sobre las que se levantaba el movimiento quedaron
desarrolladas en el documento titulado Llamamiento
al pueblo alemán y al mundo de la cultura.

El propósito explícito del movimiento por la

triformación social era propiciar un cambio de
conciencia. Para tal fin se observaba que era
necesario repensar cuestiones fundamentales desde
la raíz. Especialmente importante era encontrar
nuevos referentes a partir de los cuales impulsar
cambios económicos, políticos y culturares. En los
años posteriores a la publicación del manifiesto
fundacional de la triformación social, especialmente
en la ciudad de Stuttgart, la organización alcanzó
cierta fama y reconocimiento. Incluso los periódicos
de la ciudad recogieron los puntos esenciales de la
propuesta desarrollada por Steiner. Este escrito contó
públicamente con el apoyo de importantes
personalidades de la ciudad, entre los que estaba
Molt. De hecho, los propios trabajadores de la fábrica
Waldorf-Astoria mostraron su interés en estas ideas y
llegaron a pedir más información sobre los aspectos
centrales de este nuevo modelo de sociedad que se
estaba promoviendo.

Era este un contexto político muy específico. Hacía

muy poco tiempo que acaba de finalizar la Primera
Guerra Mundial. Los años posteriores al conflicto
bélico fueron un tiempo en el que se despertó por un
lado un gran interés por cuestiones culturales y por el
otro una necesidad de cambio social que caló
especialmente entre las clases obreras y populares.
De alguna manera Molt supo ver esta situación y no
dudó en organizar charlas y conferencias para sus
trabajadores. En estas charlas las ideas de Steiner
despertaron gran interés. Hasta el punto de que los
propios empleados de la fábrica de cigarrillos
comenzaron a demandar cada vez más información al
respecto y se convirtieron en entusiastas defensores
de las ideas de la triformación social.

Todo indica que Molt era un personaje carismático

que despertaba grandes simpatías entre los
trabajadores de sus fábricas. Posiblemente en su
actitud con los trabajadores había una visión
paternalista de la relación entre empresario y
trabajador, y desde esa relación la cercanía y la
preocupación por las circunstancias concretas de
cada trabajador era una constante. El bienestar físico
y espiritual de los trabajadores de la fábrica Waldorf-
Astoria, llegaría a expresar Molt, era una prioridad
que como empresario no podía desatender. Esta idea
es fundamental para entender las iniciativas que el
empresario llevó a cabo con la intención de cubrir
estas necesidades y en especial con la idea de
proyectar un espacio educativo para los hijos e hijas
de los trabajadores.

Así, una vez finalizado el conflicto de la Primera

Guerra Mundial, Molt se puso manos a la obra para
llevar a buen puerto su iniciativa educativa. Fue ese
un momento clave para la historia de Alemania y
también para la fábrica de cigarrillos. Muchos de sus
trabajadores habían participado en la guerra y habían
luchado en el frente. Finalizada la contienda estaban
volviendo a la fábrica para ver las posibilidades que
había de rehacer su vida laboral y recuperar sus
puestos de trabajo. Y esto era un problema, ya que
según fue avanzando la guerra Molt había ido
contratando nuevos trabajadores que cubrían los
puestos de quienes eran llamados a filas. Como
resultado, en 1919 la fábrica contaba con una plantilla
con un número muy superior de trabajadores respecto
a los puestos de trabajo reales que se podía ofrecer.
En este contexto crítico, la alternativa fue contratar a
todos y redistribuir sus jornadas laborales.

La decisión de redistribuir las jornadas laborales trajo

consigo otro problema. En los años posteriores a la
guerra el tiempo de ocio podía derivar en desánimo.
Muchos trabajadores, de hecho, preferían no tener un
exceso de tiempo libre para no tener que enfrentarse
con los traumas de la guerra. Estar continuamente
ocupados era una forma de terapia y evasión
temporal. No hay que olvidar que Alemania había
salido derrotada de la guerra y a nivel nacional el
sentimiento de tristeza y decaimiento era
generalizado. El tratado de Versalles que había
puesto fin a la Primera Guerra Mundial no ofrecía un
futuro prometedor para Alemania. La opción que
vislumbró Molt en este complejo escenario fue la de
ofrecer un estímulo de carácter intelectual para que
los trabajadores ocuparan su tiempo de ocio mientras
exploraban campos de conocimiento de su interés o
descubrían nuevas habilidades y competencias. Así
fue como organizó dentro de la empresa clases y
cursos que ofrecía a los trabajadores.

En la fábrica se organizaron cursos en los que se

impartían clases de idiomas, historia, geografía,
costura o pintura. También se organizó una serie de
exposiciones en las que los propios trabajadores
compartían con sus compañeros el tipo de trabajo
que desarrollaban en los diferentes departamentos de
la fábrica. El objetivo de estas actividades era
también que los obreros tuvieran una visión más
general de los diferentes procesos industriales que se
llevaban a cabo en la factoría y así pudieran tener
una visión más amplia del negocio para el que
estaban sirviendo como mano de obra. Estas clases
para adultos tuvieron un gran éxito. Después de la
jornada laboral una mayoría de trabajadores
participaban de los cursos y demandaban más
actividades formativas. Un problema fue que muchos
de ellos habían comenzado a una edad temprana a
trabajar en la industria y no tenían experiencias
previas de dedicarse al estudio. Precisamente en este
grupo de trabajadores la asistencia a las clases
comenzó a decrecer. Asimismo, tras unos meses con
esta iniciativa funcionando en la fábrica Waldorf-
Astoria, el propio Molt se dio cuenta de que su
propuesta educativa era económicamente muy difícil
de sostener.

Una de las críticas que los trabajadores hicieron llegar

a Molt fue que lamentaban que las actividades
formativas que les estaba ofreciendo no hubieran
comenzando antes. Tenían muy buena consideración
de la propuesta del empresario, pero reconocían que
no tenían desarrollados los hábitos de estudio para
seguir con disciplina el plan educativo. De esta crítica,
surgió la idea de que podrían ser precisamente los
hijos e hijas de los trabajadores lo que podrían ser los
beneficiarios de un proceso formativo organizado
desde la empresa. Esta alternativa fue vista con
buenos ojos por Molt, quien llegó a la conclusión de
que los esfuerzos en clave pedagógica daban
mayores resultados en los niños que en los adultos.

2.2. Primeras bases para la fundación de la primera

escuela Waldorf

Con esta idea en la cabeza, Molt puso las bases para

la fundación de la primera escuela Waldorf. El factor
determinante para lanzar esta iniciativa fue una
conversación que el empresario tuvo con uno de sus
trabajadores. En un contexto de una sociedad muy
estratificada, donde las clases sociales no poseían la
porosidad que hoy tienen, muchos trabajadores veían
la posibilidad de ascender de un estrato social a otro
como una opción de gran valor en la que la formación
podía jugar un papel clave. La escuela, por lo tanto,
era una vía a considerar en este sentido, aunque lo
cierto era que el acceso a una educación
escolarizada de calidad era un bien ciertamente
exclusivo entonces. El diálogo de Molt con el
trabajador giró en torno a las buenas calificaciones
que el hijo del empleado había obtenido en la
escuela primaria y las esperanzas que tenía
depositadas en que pudiera continuar sus estudios en
la secundaria. Molt pudo observar el orgullo y la
alegría en el padre. Y pudo entender también lo que
significaba tener una oportunidad educativa para
aspirar a romper con el techo social que imponía la
condición de clase. Estaba claro que para quien no
tenía recursos, esta proyección podía quedar
frustrada por el alto precio de las tasas de matrícula
de la escuela secundaria y los costes añadidos del
material que demandaban estos estudios. Era un
problema fundamentalmente económico el que
frenaba el progreso y la transformación social.
En el caso concreto de Alemania hay que añadir que
en su modelo educativo el Estado cubría la educación
primaria, pero la secundaría no tenía financiación
pública. Por lo tanto, eran las posibilidades
económicas de cada familia las que en última
instancia decidían si un buen estudiante podía o no
continuar con sus estudios. Es cierto que la República
de Weimar procuró desarrollar políticas más
igualitarias en su intento de despliegue de una
democracia más social y que distribuyera la riqueza
del país con una perspectiva de justicia más extensa.
Era uno de sus principales desafíos la reforma del
sistema educativo que todavía seguía anclado en una
estructura del siglo XIX, siendo unos de sus fines
conversar la estructura social. La reforma que
finalmente se puso en marcha terminó por unificar la
escuela elemental, en lo que se vino a denominar la
Grundschule. El siguiente paso era unificar la
formación secundaria, este era el proyecto de la
Einheitsschule. No obstante, como es sabido, esta
unificación del nivel de secundaria nunca llegó a
concretarse y quedó como una aspiración pendiente
especialmente para las clases populares. La reforma
tuvo que conformarse con crear dos formas
alternativas a la que ya existía para poder tener
acceso a los estudios superiores. De tal forma los tres
modelos formativos ciertamente elitistas que ya
existían dentro de la formación secundaria eran
Gymnasium, con un modelo fundamentalmente de
humanidades, que incluía estudios de latín y griego;
el Realgymnasium, que se enfocaban más a estudios
de cultura y ciencias sociales y el Oberrealchule, que
ofertaba un programa de ciencias. A estos se añadían
dos más que fueron la Aufbauschule, que suponía
una modalidad diseñaba para quienes habían
terminado con algo de retraso la educación primaria y
la Deutsche Oberschule, una alternativa de formación
humanística que incluía asignaturas de literatura, arte
y ciencias alemanas y que no ponía tanto énfasis en
las lenguas clásicas.

Lo que se llegó a plantear para solucionar este

problema de la educación secundaria en Alemania
fue crear una escuela única para la secundaria que
llevaría por nombre Einheitsschule, pero finalmente
no se llegó a ningún acuerdo. Aunque Molt no llegó a
mencionar cuál era el propósito de escuela que tenía
en mente ofertar para sus trabajadores, sí es posible
hacerse una idea de cuál era su plan. Lo que
pretendía es que los trabajadores pudieran permitirse
una educación para sus hijos equiparable al que se
ofrecía en el nivel de secundaria en Alemania.

Al mismo tiempo, aunque la escuela secundaria en

Alemania era elitista en su fundamento, es importante
señalar que los centros estuvieron a principios del
siglo XX muy influenciados por los intentos de
experimentación en cuestiones pedagógicas. Un
hecho evidente es que en ese tiempo se apostó por
una fuerte autonomía de los centros. También fue
notable la influencia del Movimiento Juvenil Alemán
(Die deutsche Jugendbewegung) de clara inspiración
romántica. Entre los propósitos de este movimiento
estaba confrontar el excesivo intelectualismo del
sistema educativo alemán y promover el contacto con
la naturaleza. Esta pedagogía romántica fue
especialmente importante durante los años de la
República de Weimar. Es más, el propio gobierno
promovió las ideas y acciones de este movimiento
que se concretó en el conocido como wandertag, es
decir, una jornada al mes en el que toda la comunidad
escolar realizaba una excursión.

Además, una cantidad considerables de las

propuestas y consideraciones pedagógicas de la
Escuela Nueva ganaron una gran popularidad al
finalizar la Segunda Guerra Mundial. Baste recodar,
en el caso alemán, las innovaciones pedagógicas
planteadas por Georg Kerschensteiner y su conocida
como “Escuela del Trabajo”. Detrás de todas estas
ideas pedagógicas subyacía la posibilidad de
encauzar cierto sentido de ciudadanía necesario para
consolidar el estado democrático recién creado tras la
guerra. Y este era un mensaje que llegó a tener una
gran importancia especialmente entre la clase
trabajadora.
Tanto la conversación ya mencionada que Molt tuvo
con uno de sus trabajadores como el ambiente de
renovación pedagógica que se vivía en Alemania,
fueron elementos claves para que el empresario diera
forma a su propio proyecto educativo. A nivel
personal la única referencia que tenía era el proyecto
formativo que había ensayado con los obreros de la
fábrica que había tenido cuestiones muy positivas,
pero que también había generado otros problemas.
Lo que estaba pensando era esta vez en un proyecto
ubicado fuera de la fábrica. Su empeño se encaminó
en poner en marcha una escuela que rompiera con el
sesgo socioeconómico que era de gran importancia
en el sistema educativo alemán. Un proyecto que
además debía estar enfocado al progreso social y que
en la medida de lo posible debía seguir los
lineamientos centrales del Movimiento de la
Triformación Social promulgado desde la Sociedad
Antroposófica.

Para Molt esta nueva escuela, siguiendo los

lineamientos mencionados, tenía como misión
proporcionar a los individuos una educación
verdadera en su más amplio sentido de la palabra. En
un contexto caracterizado por la incertidumbre y el
sentimiento de agotamiento cultural, un centro
enfocado desde esta perspectiva contribuiría a que
los niños y niñas pudieran hallar su espacio propio en
el mundo sin que las circunstancias materiales de su
entorno familiar fueran la principal barrera. En poco
tiempo Molt se entusiasmó con este proyecto y la
ilusión con la que emprendió su puesta en marcha fue
notable. En buena medida era este el mismo
sentimiento que recorría de forma trasversal la
sociedad europea y que señaló de forma unánime a
la educación como la principal herramienta para la
reconstrucción después de la guerra y el
mantenimiento de la paz mundial

2.2.1. Colaboración de Steiner en el proyecto

Un primer paso de Molt encaminado a hacer realidad

el proyecto educativo que tenía en mente fue
contactar con su amigo Steiner. Le pidió su
colaboración para crear una escuela que atendiera
principalmente a los hijos e hijas de los trabajadores
de la factoría Waldorf-Astoria. Una colaboración que
incluía que Steiner tomara las riendas pedagógicas
del proyecto y que volcara las ideas de la
antroposofía al terreno de la educación. Lo cierto es
que Steiner, cuando participaba en los círculos
teosóficos, había mostrado en más de una ocasión
cierto interés por cuestiones referentes a la
educación. De forma que algo de terreno ya tenía
recorrido en materia pedagógica cuando recibió la
propuesta de Molt. Si bien, propuso cuatro
condiciones para aceptar el encargo: a) la escuela
tenía que ser un proyecto abierto y plural que
incluyera a diferentes estratos sociales de la
población; b) en el centro se tendría que ofertar un
plan educativo a niños y niñas desde la idea de la co-
educación; c) el plan educativo constaría de un total
de doce cursos; d) la escuela debía ser gestionada
por los maestros, pues ellos eran los encargados de
mantener el contacto con los padres y madres que
decidieran matricular a sus hijos e hijas en la escuela.
Esta última condición de Steiner era muy importante.
En la medida que el centro pudiera ser gestionado por
los maestros, se impediría que tanto el Estado como
intereses económicos externos al proyecto, pudieran
interferir en las decisiones estratégicas del proyecto.

Otro aspecto fundamental para Steiner, aunque no

estaba entre las cuatro condiciones iniciales que
planteó a Molt, era que el centro no debía ser
confesional. Aunque se daría formación religiosa
católica y protestante, el proyecto no rendiría cuentas
a ninguna institución religiosa. Steiner valoraba en un
alto grado la formación espiritual. Esto es coherente
con su cercanía al idealismo alemán que situaba uno
de los fines educativos esenciales el desarrollo
espiritual del educando en base a la transformación
interior. De ahí que la cultura católica y protestante
fuera una base necesaria para acceder a ciertos
conocimientos culturares y para entender en
perspectiva histórica el modo en que había sido
canalizado el impulso espiritual en occidente. Era
esta, sin duda, una lectura muy personal del carácter
aconfesional que quiso que adoptara la escuela en su
proyecto original. Al mismo tiempo, la antroposofía,
como no podía ser de otra forma, terminó por
impregnar todo el currículum que diseñó Steiner en su
propuesta educativa.

Un primer análisis de las condiciones que Steiner

puso con el fin de aceptar el encargo pone de relieve
que el fundamento de su propuesta estaba en
sintonía con alguna de las ideas propias del
movimiento de la Escuela Nueva. Estas ideas fueron
además expuestas en una conferencia que Molt
organizó con los trabajadores de la fábrica. Lo que
confirma el éxito que tuvo la charla fue que el mismo
día el empresario aceptó todas sus condiciones y dio
luz verde al proyecto. A partir de este momento
Steiner y Molt trabajarían conjuntamente para poner
en marcha la primera escuela que tomaría como
referencia las ideas centrales de la antroposofía y que
estaría ubicada en Stuttgart.
El discurso de Steiner en la fábrica de cigarrillos
Waldorf-Astoria fue pronunciado el 23 de abril de
1919. Para Molt esa es la fecha en la que realmente
comenzó a rodar la pedagogía Waldorf. Aunque ese
día no había ni estudiantes, ni profesores, ni aulas, ni
ninguna propuesta hecha a las autoridades
educativas, fue entonces cuanto el proyecto comenzó
gracias a las palabras de Steiner y a la buena acogida
que estas tuvieron por parte de los trabajadores. La
sinergia generada impulsó a Steiner y a Molt a
trabajar codo con codo y a levantar un centro
educativo de la nada. Y lo que se propusieron es que
la nueva escuela estuviera abierta en apenas cinco
meses.

2.2.2. Organización del proceso formativo

Ya que el objetivo era moverse con celeridad con el

fin de que la primera Freie Waldorfschule (Escuela
Libre Waldorf) fuera una realidad lo antes posible, el
empresario inició los contactos pertinentes con el
Ministerio de Cultura de Stuttgart. Las primeras
reacciones de las autoridades pertinentes fueron
buenas e incluso se mostraron entusiasmadas con el
proyecto presentado por Molt inspirado en las ideas
de Steiner. Era una importante novedad que un
hombre del mundo capitalista estuviera interesado en
abrir una escuela para todos independientemente de
su condición social. Al tiempo que Molt avanzaba con
estas gestiones, Steiner tuvo tiempo para ocuparse
de desarrollar el proyecto pedagógico. Un paso
importante fue conformar el primer cuerpo docente
que estaría compuesto por doce personas de
mediana edad que dispusieran de trayectoria
personales y profesionales diversas. Es cierto que la
mayoría de ellas estaban familiarizadas con la
antroposofía y conocían las ideas centrales del
pensamiento de Steiner, pero en su mayoría no eran
maestros con experiencia dando clases. Con este
primer grupo, el propio Steiner implementó durante
dos semanas, entre agosto y septiembre de 1919, un
curso en el que introdujo a los futuros maestros en
aspectos centrales que vinculaban a la antroposofía
con la educación.

La organización de este intensivo proceso formativo

para los maestros partía de un plan bien estructurado:
comenzaba el día a las 9.30 de la mañana con una
conferencia general sobre antropología. Entre las
10.30 y las 13.00 se abordaban cuestiones referentes
a la metodología y la didáctica. Ya por la tarde, de
15.00 a 18.00 Steiner abría una serie de coloquios
sobre cuestiones específicas referentes al día a día
en clase que deberían afrontar los maestros en la
nueva escuela. Todas las charlas que entonces
impartió Steiner se encuentran publicadas en tres
trabajos: Fundamentos de la educación Waldorf I: El
estudio del hombre como base para la pedagogía
(2014), Fundamentos de la educación Waldorf II:
Metodología y didáctica (2006) y Coloquios
pedagógicos y conferencias curriculares (2010). Estos
libros recopilatorios se han convertido desde
entonces en los trabajos de referencia para la
formación de maestros Waldorf en todo el mundo.

El encargado de buscar el lugar para la escuela fue

Molt. Su primera intención fue encontrar un edificio
público, pero las gestiones con la administración
fueron complicadas. Al final la opción por la que se
decantó fue un antiguo restaurante, el Uhlandshöhe.
Lo que más atrajo a Molt y Steiner de esta opción fue
el espacio en el que estaba enclavado el edificio.
Cerca del río Neckar, rodeado de valles y viñedos y
prácticamente a las afueras de la ciudad de Stuttgart.
Inmediatamente Molt compró el restaurante y se hizo
cargo económicamente de la reforma y habilitación
del espacio. En poco tiempo se consiguió transformar
los salones del restaurante en ocho aulas donde
iniciarían las clases en el curso 1919-20. El nombre
de la escuela fue Freie Waldorfschule, y
posteriormente a esta primera escuela se le añadió la
palabra «Uhlandshöhe», para diferenciarla como
escuela fundacional respecto a otras escuelas
Waldorf que con el tiempo se fueron abriendo en
Alemania.

Fue el 7 de septiembre de 1919 cuando se abrieron

las puertas de la escuela Waldorf de Stuttgart. Es la
primera escuela inspirada en la antroposofía y era,
por lo tanto, un acontecimiento de gran relevancia
para Steiner que llegó a decir que su inauguración era
un hecho que pasaría a la historia. En su concepción
del desarrollo espiritual que demandaba la
humanidad, esta primera escuela poseía un
significado profundo que incluso podía ser
considerado, según sus propias palabras, un acto de
dimensiones cósmicas. En ese sentido el líder de la
antroposofía no tenía duda de que el proyecto que
entonces iniciaba gracias a la ayuda y financiación de
Molt, serviría en el futuro de referencia obligada para
otras muchas escuelas que serían abiertas en
diferentes países del mundo.
Los maestros y los alumnos iniciaron las clases en el
mismo mes de septiembre. Había un total de 12
docentes previamente formados y 256 niños y niñas
que quedaron agrupados en ocho clases. Con el paso
del tiempo, la escuela Waldorf creció rápidamente y
despertó un gran interés en la ciudad de Stuttgart.
Crecieron notablemente las solicitudes de familias
que querían matricular a sus hijos e hijas en la
escuela. Muchos estaban familiarizados con la
antroposofía divulgada por Steiner. Otras familias lo
hacían en respuesta a la buena reputación que la
escuela se ganó prácticamente desde su fundación.

Habiendo transcurrido seis años desde que iniciaran

las clases, eran casi 900 los estudiantes y 57 los
maestros que impartían clase en la Freie
Waldorfschule. Este crecimiento del proyecto conllevó
tener que ampliar los espacios y llegaron a
construirse un total de 27 aulas. De hecho, la escuela
tuvo que adquirir terrenos aledaños al recinto escolar
para poder ampliar su espacio. Molt siguió
financiando el proyecto y la práctica total de las
ampliaciones realizadas fueron inversiones
personales en la escuela. Estaba claro que el
proyecto había iniciado en el lugar y el momento
adecuado. Con el tiempo la expansión de la
pedagogía Waldorf mostró que el interés por este
modelo iba más allá de Alemania o Europa.
UNIDAD 3

LA EXPANSIÓN INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGÍA

WALDORF

A continuación se analiza el proceso de expansión de

la pedagogía Waldorf a nivel internacional. El punto
de partida es el trabajo desarrollado conjuntamente
por Steiner y Molt con el fin de poner en marcha la
primera escuela Waldorf en Stuttgart. Como se verá,
la expansión experimentada por este modelo de
educación ha implicado que en la actualidad exista
una gran red de centros educativos que tiene
presencia activa en 61 países del mundo. Esta amplia
red también pone en relación a asociaciones e
instancias internacionales que con el paso de los
años han ido constituyéndose con el fin de apoyar a
este movimiento pedagógico. Lo que se propone es
analizar cuatro fases o periodos históricos de
expansión fundamentales para entender la dimensión
que ha alcanzado en la actualidad la educación
Waldorf. En primer lugar, se aborda lo referente al
tiempo que va de 1919 a la censura sufrida por el
nacismo. En segundo término, están los años de
clandestinidad durante el desarrollo de la Segunda
Guerra Mundial y su posterior paulatino
restablecimiento. El tercer periodo se centra en el
auge de las escuelas Waldorf en el contexto de
desafección institucional de los años cincuenta,
sesenta y setenta del siglo XX. La última fase de
expansión analizada hace referencia al tiempo
transcurrido entre el fin de la Guerra Fría y las
primeras dos décadas del siglo XXI.

3.1. Primer periodo: desde 1919 hasta la censura

sufrida por el nacismo

Para comenzar con los inicios de la expansión de la

pedagogía Waldorf, hay que señalar que el primer
promotor de la iniciativa que se estaba llevando a
cabo en la Freie Waldorfschule fue el propio Steiner.
Desde su rol de líder de la Sociedad Antroposófica no
solo estuvo al frente del proyecto pedagógico, sino
que una vez puesto en marcha siguió al detalle la
evolución del mismo. Su involucración era tal que
llegó a participar directamente en los claustros de los
docentes con el objetivo de asesorar y ayudar a
resolver problemas que enfrentaban los maestros en
su día a día. Es cierto que no era oficialmente el
director del centro, pero su liderazgo era reconocido
por todos y su palabra era siempre una ayuda para
saber con precisión cómo actuar en casos concretos.

Al tiempo que Steiner asesoraba a la escuela y

participaba en algunos de los claustros, mantenía
activos otros de los frentes de aplicación de la
antroposofía como era el caso de la arquitectura, la
medicina o la agricultura. Todos estos frentes que
tenía abiertos y que estaban generando un gran
interés en la sociedad alemana, hacían complicado
que pudiera implicarse más en la escuela de
Stuttgart. Además, eran constantes los viajes que
tenía agendados y que eran claves para difundir los
principios de la antroposofía por diferentes países.
Estos viajes también resultaron de gran importancia
para internacionalizar la experiencia de la pedagogía
Waldorf desde los primeros años.
En sus conferencias, Steiner procuraba hacer alusión
siempre que podía al proyecto de la Freie
Waldorfschule. Buscaba difundir los nuevos métodos
educativos que se estaban aplicando siguiendo los
preceptos de la antroposofía y los resultados que
estaban dando. No era extraño que entre los
asistentes a sus conferencias surgieran personas
muy interesadas en este modelo de educación. Todo
indica que, en el contexto de desencanto posterior a
la Primera Guerra Mundial, el mensaje de esperanza
que subyacía en la propuesta educativa de la
antroposofía despertaba un gran interés. Asimismo, el
ambiente pedagógico de la época estaba muy
influenciado por cierto afán transformador que se
había extendido gracias al movimiento de la Escuela
Nueva. Todo lo cual hacía que el discurso de Steiner
tuviera una buena acogida y que la Freie
Waldorfschule despertara un gran interés.

Con la intención de ser más precisos, es posible

señalar dos hechos que serán clave para la primera
expansión de las escuelas Waldorf. El primero guarda
relación con las invitaciones que recibió Steiner por
parte de grupos y asociaciones de maestros para que
compartiera los fundamentos de la iniciativa
pedagógica que estaba liderando. Steiner aceptó con
gusto estas iniciativas. Las conferencias que
entonces impartió a maestros quedaron recogidas en
varios libros. Uno de ellos es el titulado La educación
y la vida espiritual de nuestra época. El segundo
hecho fue que la propia Freie Waldorfschule comenzó
a recibir un número importante de visitas. Se trataba
de personas que habían asistido primero a las
conferencias de Steiner y que querían conocer de
primera mano la experiencia de la escuela de
Stuttgart. Tomando como referencia estas dos
cuestiones, es posible identificar las razones que
explican la primera expansión de la pedagogía
Waldorf por el sur de Alemania y un poco más tarde
por países de Centroeuropa.

Las conferencias en las que Steiner pudo participar

tuvieron lugar en Alemania principalmente, pero
también en otros países. En Suiza dio una charla en
Dornach; en los Países Bajos estuvo en Arhhem, La
Haya, Rotterdam, Utrecht y Ámsterdam; en Inglaterra
impartió varias conferencias en Ikley, Londres y
Torquay; y en Noruega habló en Oslo. Lo que
constata que sus ideas fueron recibidas con
entusiasmo en algunos de estos lugares es que en
poco tiempo comenzaron a abrirse escuelas Waldorf
fuera de Alemania. Vrije School Den Haag fue el
nombre que tenía la escuela que se abrió en 1923 en
La Haya y que fue la primera fuera de las fronteras
alemanas. La segunda fue la Michael Hall School de
Londres que se inauguró en 1925. Para todos estos
nuevos centros la referencia era siempre la escuela
de Stuttgart que servía como modelo de referencia
para la actuación pedagógica.

En 1925 falleció Steiner. Lejos de suponer un

acontecimiento que debilitara la expansión de los
centros educativos Waldorf, tras la muerte del líder
aumentó el interés por estas iniciativas. El número de
escuelas que se abrieron a partir de entonces es
significativo. En Alemania se abrieron nuevos
proyectos y se generó una red nacional que contaba
con 4 escuelas Waldorf. A los centros que ya existían
en Inglaterra y Países Bajos, se añadieron otras
escuelas inspiradas en la antroposofía en Suiza,
Portugal y Noruega.

Una novedad a tener en cuenta que aparece en 1926

es la creación del primer jardín de infancia inspirado
en la antroposofía. Es importante resaltar que en
bastantes conferencias el propio Steiner había
insistido en lo importante que era poder generar
espacios educativos específicos para los niños desde
antes de los seis o siete años. En función de la propia
antroposofía esa era una etapa fundamental que
demandaba de una atención pedagógica específica.
Es más, durante los primeros años de la existencia
humana las personas estaban expuestas a
experiencias que habrían de marcar con un peso muy
significativo la configuración de su carácter y por tanto
su biografía.
El primer intento de desarrollar un proyecto educativo
infantil basado en la pedagogía Waldorf data de 1920.
Pero la iniciativa no terminó de arrancar y en apenas
cinco meses tuvo que cerrarse. Mientras tanto Steiner
continuó insistiendo, especialmente entre los
maestros de la Freie Waldorfschule, en la importancia
de poner en marcha un proyecto de infantil. Fue en
1926 cuando por mediación de Herbert Hahn se hizo
realidad el anhelo de Steiner y pudo habilitarse el
primer jardín de infancia en un terreno anexo a la
escuela de Stuttgart. Era un paso de gran importancia
para la pedagogía Waldorf, especialmente si se tiene
en cuenta que actualmente es en la etapa de infantil
donde la educación antroposófica está despertando
una mayor demanda en la mayoría de países del
mundo.

Un hito de gran relevancia en el proceso de

expansión internacional de las escuelas Waldorf se
produjo en 1928. En este año se inauguró la primera
escuela fuera de Europa. Se trató de la Rudolf Steiner
School New York City, ubicada en la ciudad de Nueva
York. Los datos que se conocen del avance del
movimiento de escuelas antroposóficas hasta 1930
merece ser subrayado. Para entonces había un total
de 17 centros ya funcionando en el mundo. De ellos
había ocho que estaban en ciudades alemanas, dos
en Inglaterra, dos en Noruega, dos en Suiza, una en
Holanda, una en Austria y una en Estados Unidos. El
problema que enfrentó entonces la Sociedad
Antroposófica era que no podía atender con el
cuidado que precisaba cada solicitud para fundar una
nueva escuela que siguiera los lineamientos
establecidos por Steiner.

La imposibilidad de abrir nuevos centros a una

velocidad más elevada se debía fundamentalmente a
una cuestión. Para poder abrir un centro se requería
poder conformar un claustro de profesores
previamente formados y entrenados en la
antroposofía. No era suficiente con un grupo de
maestros bienintencionados y con ganas de trabajar.
Ante esta circunstancia muchos centros, aun
contando con los medios materiales para poder iniciar
sus actividades, carecían de maestros con la
formación necesaria. En poco tiempo este era el
principal problema que tuvo que intentar resolver la
Sociedad Antroposófica, pues lo cierto era que cada
vez había más familias demandando este tipo de
educación.
En líneas generales el primer periodo de expansión
de las escuelas Waldorf fue un éxito. Gracias a la
colaboración de muchas familias y también de las
autoridades de la administración que pusieron las
facilidades necesarias, los diferentes proyectos fueron
consolidándose tanto en Alemania como en otros
países. En el caso concreto del contexto alemán el
éxito estaba en el modo en que la propuesta
pedagógica de Steiner respondía al sentimiento de
decepción que experimentaba la sociedad tras la
Primera Guerra Mundial. Sin embargo, la buena
sintonía que los promotores de las escuelas Waldorf
habían encontrado en las instancias gubernamentales
durante más de diez años, se vio interrumpida con la
llegada del partido Nazi de Hitler al poder en 1933.
Este acontecimiento político supuso un cambio de
gran calado en los principios sobre los que se había
construido el sistema democrático en Alemania desde
1919. Al tiempo la crisis económica que vivía el país
desde 1931 fue otro elemento a tener en cuenta para
entender las transformaciones políticas que se fueron
sucediendo.

En un contexto de cambios profundos, las escuelas

Waldorf que operaban en Alemania decidieron
agruparse en una organización con el fin de
salvaguardar sus intereses frente a las nuevas
autoridades educativas. Especialmente a partir de
1934 la autonomía que habían gozado estos centros
se vio amenazada por el intento de unificar todo el
sistema educativo promovido desde el Ministerio del
Reich para la Ciencia, la Enseñanza y la Educación
Popular. Todo indicaba que se avecinaban tiempos
difíciles para todos los centros educativos que
buscaran separarse de los parámetros que se
marcaban desde las instancias oficiales.

Las inspecciones del gobierno de Hitler a la escuela

de Stuttgart iniciaron en 1934. El informe resultante
de las primeras visitas fue que las escuelas Waldorf
era un órgano extranjero que no respondía a los
principios del sistema educativo alemán. Identificaron
también un ambiente judío que estaba en el fondo de
muchas de las prácticas de la escuela, por lo que
decidieron que los niños debían salir de la escuela.
De la misma manera que los centros educativos
Waldorf fueron hostigados, la propia Sociedad
Antroposófica fue perseguida. Así, en 1935 se
decretó su ilegalización en toda Alemania.
Es cierto que Molt intentó negociar con las
autoridades gubernamentales la modificación de
algunas cuestiones específicas del proyecto
educativo con el fin de evitar su cierre. Consiguió en
un principio que los cursos ya iniciados no se
cerraran. No obstante, las modificaciones que se
pedían del currículum eran de tal envergadura que el
empresario se dio cuenta que la única posibilidad era
cerrar el centro, pues los cambios que se querían
establecer hacían que la propuesta pedagógica
quedara desvirtuada. A partir de 1936 ya no
ingresaron nuevos estudiantes a las escuelas.

En 1938 llegó un requerimiento para la clausura total

del centro. Se consideraba que no había tiempo para
esperar a que el colegio fuera cerrando poco a poco
sus diferentes grados. Finalizaba entonces una
primera fase histórica del movimiento de las escuelas
Waldorf. A partir de 1938 Alemania dejaba de ser el
país de referencia para la educación antroposófica y
tenían que ser las escuelas que permanecían abiertas
fuera de la zona de influencia del gobierno alemán las
que tomaban el testigo.

3.2. Segundo periodo: Segunda Guerra Mundial

El segundo periodo de expansión de las escuelas

Waldorf se produce durante la Segunda Guerra
Mundial. Aunque pueda parecer paradójico en buena
medida, el tiempo en el que fue prohibida la
educación antroposófica por las autoridades nazis, la
pedagogía Waldorf experimentó un proceso de
expansión en la clandestinidad. Esto sucedió en
Alemania y también en Polonia, Checoslovaquia y
Austria. En estos países había proyectos Waldorf y en
todos ellos se organizaron redes clandestinas con el
fin de dar continuidad a los proyectos. En este trabajo
los maestros de las escuelas jugaron un rol de gran
importancia. Trasladaron su actividad educativa al
hogar e implementaron los métodos de la pedagogía
Waldorf con familias interesadas en que sus hijos
siguieran su proceso formativo en base a las ideas de
la antroposofía. Este fue un factor decisivo a la postre
para que una vez finalizada la Guerra se pudiera abrir
de nuevo los centros.

Al mismo tiempo, en los países aliados, durante la

Segunda Guerra Mundial, no hubo prohibiciones
respecto al desempeño de las escuelas Waldorf.
Como resultado, las escuelas pudieron seguir su
trabajo pedagógico. En este contexto los centros de
Londres y Nueva York se convirtieron en
importantes referencias a nivel internacional. En
total había nueve escuelas en todo el mundo que
pudieron permanecer en funcionamiento durante el
tiempo que se prolongó el conflicto bélico. También
durante la guerra muchos docentes emigraron a otros
países. Especialmente significativo fue el número de
docentes que salieron de Alemania. Al llegar a otros
países es conocido que colaboraron activamente con
otras escuelas ya existentes, contribuyeron en la
difusión de las ideas pedagógicas que articulaban el
modelo Waldorf y en algunos casos también
impulsaron la apertura de nuevos centros.

En 1945, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, la

pedagogía Waldorf pudo salir de la clandestinidad en
los países que habían estado bajo el control nazi. Los
nuevos gobiernos, de hecho, no tuvieron problemas
en apoyar las iniciativas por recuperar los proyectos
educativos de inspiración antroposófica que quisieran
retomar sus actividades. Cualquier iniciativa que
contribuyera a estructurar el sistema educativo era
entonces bien recibida. Las familias, maestros y
estudiantes que habían sobrevivido a la guerra se
mostraron animados a la hora de recuperar las
iniciativas que habían sido interrumpidas años atrás.
Es especialmente importante el caso de la Freie
Waldorfschule, que a partir de 1945 retomaría su
actividad bajo el nombre de Freie Waldorfschule
Uhlandshöhe. La reapertura de la escuela se llevó a
cabo bajo unas complicadas circunstancias. Stuttgart
había quedado muy dañada tras la guerra y eran
escasos los recursos materiales y económicos
disponibles. El propio centro estaba prácticamente en
ruinas y era necesario realizar una gran inversión de
fuerza y dinero para volver a habilitar las
instalaciones. En un primer momento se consiguió
habilitar espacios provisionales con el fin de
conseguir que la actividad pedagógica se pudiera
reanudar con la mayor celeridad posible. En un año lo
básico para impartir las clases ya estaba listo y se
pudo empezar con la docencia de alrededor de mil
estudiantes. Y la demanda de formación creció
notablemente, lo que hizo que poco a poco el centro
fuera creciendo y mejorando sus instalaciones.

De forma un tanto parecida a lo sucedido tras la

Primera Guerra Mundial con la antroposofía, a partir
de 1945 las ideas pedagógicas de Steiner ganaron en
popularidad en base al argumento de que invertir en
la educación era la mejor forma de asegurar la
paz en el futuro. Esta misma argumentación fue
también impulsada por instancias supranacionales
como la UNESCO a partir de 1946. Era más que
necesario promocionar espacios educativos que
fomentaran valores y hábitos democráticos que
sirvieran para contener el totalitarismo. La pedagogía
Waldorf en su base ideológica encajaba dentro de
estos nuevos requerimientos que se estaban
consolidando en el imaginario social.

En el nuevo escenario geopolítico de los años

cuarenta y cincuenta, las escuelas Waldorf se
expandieron especialmente en los países que habían
sufrido la censura del nazismo. Según las cifras que
se conocen, en 1956 había 62 centros que impartían
educación basada en la antroposofía. De ella 53
estaban ubicadas en Europa: 24 escuelas en
Alemania, siete centros en los Países Bajos e
Inglaterra, dos en Francia, Noruega y Dinamarca y se
contabilizaba también una escuela en países como
Finlandia, Suecia, Italia y Bélgica. Los otros nueve
centros que había en el mundo estaban en Estados
Unidos. De tal forma, algo que indican con claridad
las cifras es que tras la guerra el epicentro de la
educación Waldorf volvió a ser Alemania y la zona de
mayor influencia fue Europa, especialmente
Centroeuropa y Europa del Norte. Este crecimiento
tan significativo estuvo acompañado de la
constitución de dos centros de referencia para la
formación de maestros Waldorf en Stuttgart, fundado
en 1951, y en Dornach, creado en 1956.

Un hecho de gran relevancia a tener en cuenta en

esta segunda fase de expansión es que a diferencia
de la primera, en este tiempo no se contó con Steiner
para promocionar con conferencias y charlas la
pedagogía Waldorf. En este tiempo quienes tomaron
la iniciativa de la difusión fueron personas que
conocían la experiencia de la educación antroposófica
y que estaban comprometidos en sus ideales. Fue así
como se consiguió que se abrieran centros en países
que hasta entonces no habían desarrollado proyectos
Waldorf, es el caso de los mencionados en Italia,
Suecia, Francia y Finlandia. De tal manera, y en
función de los datos presentados, queda claro que,
aunque la persecución y prohibición que sufrieron los
centros Waldorf bajo la autoridad nazi frenó en un
primer momento la expansión experimentada desde
1919, posteriormente se consolidó una tendencia de
clara expansión en las décadas posteriores. Una
tendencia que se fue haciendo más visible aún con el
paso de las décadas a lo largo de todo el siglo XX.

3.3. Tercer periodo: años 50, 60 y 70 del siglo XX

La tercera fase de crecimiento de la pedagogía

Waldorf inicia en torno a los años cincuenta y se
consolida en los años sesenta y setenta. Un
acontecimiento que va a marcar con fuerza este
periodo es el lanzamiento del Sputnik, un satélite
artificial que la Unión Soviética puso en órbita en
octubre de 1957. Este avance tecnológico fue
percibido como una importante amenaza por la
población de Estados Unidos. En última instancia el
exitoso lanzamiento del satélite ponía de manifiesto
que la Unión Soviética estaba tomando la delantera
en lo que a ciencia y tecnología se refería a la nación
norteamericana. La reacción del gobierno americano,
y también de la opinión pública, fue culpar al sistema
educativo. Se consideró que la falta de funcionalidad
del sistema y su falta de preocupación por la
formación científica había situado a los Estados
Unidos en una deficiente posición para competir y
desarrollar tecnología. Como resultado se aprobó la
National Defense Education Act en 1958. Esta ley
nacional implicaba dar un giro en las políticas
educativas que a partir de entonces situarían cuatro
pilares centrales en su currículum: matemáticas,
ciencias, idiomas extranjeros y formación tecnológica.
A nivel discursivo la funcionalidad y la eficiencia se
posicionaron como principios fundamentales en el
ordenamiento del sistema educativo.

Este nuevo rumbo por el que optaban las políticas

educativas hacía que el propio proceso de
escolarización quedara supeditado y vinculado a
cuestiones como el desarrollo económico, la
productividad y la innovación tecnológica. Se estaba
consolidando la teoría del capital humano por medio
de la cual la educación se convertía en una inversión
que hacían los estados en sus ciudadanos con la
expectativa de un beneficio específico a mediano y
largo plazo. Al tiempo que el imaginario social
aceptaba este nuevo discurso educativo, es cierto
que el cambio de paradigma que se operó entonces
generó una fuerte y significativa desafección en otros
sectores de la población. Especialmente significativa
fue la crítica que se articuló desde el movimiento de la
contracultura. En el seno de estos grupos
visiblemente contrariados con el nuevo modelo
educativo, se inició una búsqueda de modelos
pedagógicos que apostaran por procesos de
aprendizaje más libres y humanistas. Así fue como se
sentaron las bases del movimiento de las “escuelas
libres” en Estados Unidos. Y precisamente fue dentro
de estos espacios alternativos donde las escuelas
Waldorf fueron percibidas como una forma de
educación alternativa posible frente a la deriva
cientificista de la educación oficial. Su capacidad para
canalizar muchas de las demandas pedagógicas del
momento quedó manifiesta. Las cifras son claras al
respecto: en 1956 había 9 escuelas Waldorf en
Estados Unidos, en 1960 eran 11 los centros y en la
década de los años sesenta se crearon 21 escuelas
nuevas.

La educación antroposófica diseñada por Steiner en

los años veinte del siglo XX para una experiencia
educativa concreta en Stuttgart una vez finalizada la
Primera Guerra Mundial, se consolidó como una
alternativa a la tendencia oficial en materia educativa.
Si ampliamos la mirada y vemos lo que estaba
sucediendo en otras partes del mundo, se puede
observar que la dinámica de expansión fue también
significativa. Respecto al año 1956 la cifra de
escuelas se duplicó y para 1975 había un total de 113
centros abiertos. Aunque Europa seguía siendo la
región que aglutinaba un mayor número de escuelas
Waldorf, es precisamente en los años setenta donde
otros países de regiones distantes inician proyectos
educativos fundamentados en la antroposofía. Es el
caso de Canadá, Brasil, Argentina, México, Australia,
Nueva Zelanda y Sudáfrica.

3.4. Cuarto periodo: desde el fin de la Guerra Fría

hasta las dos primeras décadas del siglo XXI

La última de las etapas de expansión de las escuelas

Waldorf inicia en los años ochenta. Es un tiempo de
claro crecimiento exponencial de iniciativas
educativas, hasta el punto de que en apenas veinte
años se creó el mayor número de escuelas Waldorf
en el mundo. Las cifras muestras que en 1975 había
un total de 113 escuelas, mientras que en 1992 el
número se incrementó hasta alcanzar la cifra de 567
centros. Un primer análisis de esta expansión se
puede realizar en perspectiva política. En este caso
resulta clave el giro neoconservador que se opera en
la mayoría de potencias políticas. Baste recordar que
Margaret Tatcher en 1979 es la primera ministra en el
Reino Unido y que Ronald Reagan es elegido
presidente de Estados Unidos en 1980. Ambos fueron
políticos de referencia para los primeros experimentos
neoliberales que redefinieron la relación entre
políticas y economía a nivel mundial y que también
tuvieron un impacto directo en la configuración de los
sistemas educativos.

Cabe destacar que en el campo de la educación, lo

que se propuso fue intentar mejorar los sistemas con
el fin último de mejorar la competitividad nacional en
un mundo globalizado. El rechazo que generaron las
políticas neoliberales, que llegó a ser un rechazo que
atravesaba diferentes sectores sociales y
económicos, está en la base de las razones que
llevaron a muchas familias a buscar otros modelos
educativos. Entre los modelos alternativos estaba sin
duda la pedagogía Waldorf, que seguía atrayendo la
atención de quienes veían con escepticismo el modo
en que los sistemas escolares quedaban supeditados
a los designios de la economía.

Otro acontecimiento político de gran impacto a nivel

mundial a tener en cuenta es la caída de la Unión
Soviética a finales de la década de los ochenta. Hasta
entonces la presencia de escuelas Waldorf en países
de la órbita soviética había sido nula. A partir de
entonces se abrió la posibilidad de que centros
educativos inspirados en la antroposofía pudieran
abrirse en un número importante de países. En poco
tiempo iniciaron jardines de infancia Waldorf en el
Este de Europa. En 1989 se tiene constancia de
iniciativas en Eslovenia, Hungría y Rusia. Un año
después la pedagogía Waldorf inició en Estonia y
República Checa. En 1991 se abrieron centros en
Armenia, Georgia, Rumanía y Letonia y todavía en
los años noventa aparecen nuevos proyectos en
Lituania, Croacia, Moldavia, Polonia, Ucrania y
Bosnia.

Además del auge de las políticas conservadoras en

Estados Unidos y Reino Unido y de la
desmembración de la Unión Soviética, otros países
en función de circunstancias específicas iniciaron la
creación de los primeros centros Waldorf. En el caso
concreto de Portugal1 y España, todo indica que los
procesos de transición de las dictaduras a la
democracia fueron claves en este sentido. Fue en los
años setenta cuando la antroposofía sentó las bases
organizativas en ambos países y más tarde, ya con
las incipientes democracias asentadas, se fueron
abriendo diferentes proyectos educativos inspirados
en las ideas de Steiner. En Portugal es cierto que
hubo una iniciativa pionera en los años veinte que
estuvo a punto de concretarse, pero que no lo hizo.
Hubo que esperar hasta 1983 para que la primera
escuela Waldorf se abriera en Portugal. Por su parte,
en el caso de España fue en 1979, justo un año
después de ser aprobada la Constitución de 1978,
que se fundó en Madrid el Jardín de Infancia Micael.

En el contexto europeo en el inicio de los años

noventa las escuelas Waldorf se expendieron
considerablemente, lo cual es muy visible en los
países en los que históricamente la antroposofía tenía
raíces bien consolidadas. En los Países Bajos se
contabilizaban 95 centros, en Suiza y Reino Unido
llegaban a la cifra de 35 y en Suecia había un total de
32 proyectos abiertos. En Estados Unidos eran 78 los
espacios que seguían el modelo educativo Waldorf,
en Australia 17 y en Nueva Zelanda 7. En este
momento se consolidan también centros en América
Latina y África en países como Egipto, Kenia,
Colombia, Uruguay, Chile y Perú. Por lo tanto, es a
finales de los años ochenta y principios de los
noventa cuando el crecimiento de escuelas Waldorf
es muy significativo.

Este crecimiento tan significativo en lo referente a

escuelas Waldorf en diferentes países del mundo, en
buena medida ha sido posible gracias a la
consolidación de una estructura organizativa que ha
sostenido y garantizado su cohesión. Así, se han
generado espacios como la World Waldorf Teacher’s
Conference, que funciona a modo de congreso
internacional de maestros que se reúne cada cuatro
años. Al mismo tiempo, desde las asociaciones
Waldorf se han establecido puentes con otras
organizaciones internacionales que dedican sus
esfuerzos a la mejora de la educación. Aquí destaca
la línea de trabajo conjunto y de cooperación llevada
a cabo con la UNESCO, así como la creación en
1991 del European Council for Steiner-Waldorf
Schools (ECSWE).

Un elemento a tener en cuenta y que atiende al

crecimiento de la pedagogía Waldorf en su dimensión
más cualitativa que cuantitativa, es el referente a los
mecanismos para la difusión del modelo educativo
propuesto por Steiner. En el año 2010 inició la
publicación Research on Steiner Education. Una
revista periódica respaldada por la Rudolf Steiner
University College que está situada en Oslo, Noruega,
y la Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft en
la localidad alemana de Alfter. Lo que se ha
pretendido con este órgano de difusión es alentar
investigaciones que indaguen los elementos
fundacionales del pensamiento de Steiner, generar
estudios de carácter empírico sobre el modelo
educativo que se desarrolla en las escuelas Waldorf y
mantener activo un foro permanente sobre
Antroposofía y Ciencia. En pocos años esta revista se
ha convertido en un espacio de referencia para
conocer el diálogo abierto sobre los puntos centrales
de la antroposofía y la pedagogía Waldorf en la
actualidad.
Otro centro de gran relevancia para la investigación
en perspectiva antroposófica es el Research Institute
for Waldorf Education que permanece activo en New
Hampshire, Estados Unidos. El instituto abrió sus
puertas en 1996 con la intención de articular mejoras
en el desempeño de la pedagogía Waldorf en base a
estudios e investigaciones en el campo de la
pedagogía. Su empeño ha sido contribuir desde la
investigación sistemática a la práctica de los docentes
en su día a día en las escuelas antroposóficas. En
este espacio se han desarrollado conferencias
internacionales y coloquios con especialistas en
métodos educativos Waldorf. También esta
organización publica un boletín dos veces al año en el
que dan a conocer el resultado de las actividades
realizadas. Un proyecto de gran interés que vienen
apoyando en los últimos años es una biblioteca con
recursos online sobre la pedagogía Waldorf, se trata
de la Waldorf Library.

Finalmente, cabe destacar que Internet se ha

convertido en un espacio de referencia relevante para
la divulgación de la educación Waldorf en las dos
últimas décadas. En la red existen repositorios y
páginas web que permiten consultar publicaciones o
visualizar conferencias de especialistas. Uno de los
proyectos más importantes al respecto es la Waldorf
Research Educators Network. Se trata de una
asociación que mantiene una web en internet donde
se pueden consultar una amplia variedad de trabajos
de investigación sobre la pedagogía Waldorf. Otro
espacio es el Rudolf Steiner Archive, un archivo
online gestionado desde Estados Unidos que permite
acceder a conferencias y libros de Steiner en formato
digital.
UNIDAD 4

LA CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO PARA

LA ANTROPOSOFÍA Y EL PRIMER SEPTENIO

Es momento de entrar a analizar los principios sobre

los que se fundamenta la educación Waldorf.
Centramos la atención en este capítulo en la
concepción del ser humano que fue desarrollada por
Steiner en la antroposofía y en las características
propias del primer septenio.

4.1. Los septenios

Ya que uno de los puntos centrales es el referido al

primer septenio, es clave comenzar situando la
importancia que la temporalización de la biografía en
septenios tiene para la organización de las escuelas
Waldorf. Los septenios son ciclos de siete años que
siguiendo lo expuesto por Steiner dividen la vida de
los seres humanos. Cada septenio constituye un
estadio en el que se despliegan una serie de
disposiciones y características que confluyen y, en
parte, enmarcan la existencia humana en un
momento determinado. Es cierto que desde la
antroposofía se han estudiado los septenios que se
suceden a lo largo de toda la vida de cada persona.
Si bien en materia educativa los que poseen una
mayor importancia son los tres primeros septenios, ya
que repercuten en la conceptualización de la
educación que inspira el quehacer en los centros
educativos Waldorf.

En los años en los que Steiner trabajó en el diseño de

su propuesta educativa, especialmente en el tiempo
que dedicó a la primera escuela de Stuttgart, se
centró específicamente en las características propias
de los septenios que eran atendidos desde la
escolarización. Siendo importante mencionar que esta
estructura fundamentada en septenios es en realidad
una adaptación en clave educativa de una teoría más
amplia que responde a cuestiones propias de la
antroposofía. Se trata de categorías, conceptos y
términos que fueron planteados desde la muy
personal visión que Steiner tenía del mundo material,
del plano espiritual y de la historia de los seres
humanos en la Tierra. Como habrá tiempo de ver con
detenimiento, en lo general son nociones complejas y
extravagantes que requieren de una introducción
mínima al marco conceptual de la antroposofía para
su mejor entendimiento. Aproximarse a estas
configuraciones teóricas es imprescindible para
entender a grandes rasgos el currículum propio que
se implementa en las escuelas Waldorf que hoy
tienen presencia en un destacado número de países
de todo el mundo.

4.2. La propuesta pedagógica de las escuelas Waldorf

Con el fin de analizar de la forma más sintética

posible los principios pedagógicos del modelo
educativo propuesto por Steiner, hay que comenzar
identificando una idea central de su pensamiento.
Desde su perspectiva, la humanidad se hallaba en un
periodo histórico caracterizado por una serie de
necesidades específicas. Era el tiempo que Steiner
denominó como el Alma Consciente, el cual se
prolongaba en la historia de la humanidad de 1413 d.
C a 3573 d. C. Su propuesta pedagógica estaba
contextualizada en este tiempo y planteaba como su
principal objetivo el desarrollo sano del yo. El propio
diseño del currículum que Steiner planteó para las
escuelas Waldorf era, por tanto, una respuesta a los
desafíos que la humanidad en su conjunto debería
encarar a lo largo de estos años.

Lo que se planteó desde la pedagogía Waldorf fue un

currículum que se articulaba a partir de tres periodos
de siete años, septenios, que se sucedían uno detrás
del otro. En total abarcaban los 21 primeros años de
la vida de cada persona. La lógica que Steiner aplicó
a esta división partía de la definición de los miembros
que constituían la personalidad del ser humano: el
cuerpo físico, el cuerpo etérico y el cuerpo astral.
Estos miembros se desplegaban paulatinamente en
ciclos de siete años, de los 0 a los 7, de los 7 a los 14
y de los 14 a los 21. Es cierto que Steiner enfatizó
que esta era una estructura flexible y que las
escuelas la podían tomar como referencia, aunque
llegado el caso podía adaptarse sin mayor problema a
los requerimientos temporales que cada país imponía
para la organización de las etapas educativas en sus
sistemas escolares.
Lo que es evidente es que la concepción del ser
humano propuesta desde la antroposofía es clave
para entender el desempeño de las escuelas Waldorf.
Según Steiner, cada individuo es la expresión de un
ser divino, espiritual, que desciende al mundo
terrestre que en lo general es de carácter anímico. Y
entre el nacimiento y la muerte cada persona
experimenta un proceso físico. Esta relación entre lo
divino, lo anímico y lo físico, es el mapa de
coordenadas básicas para aproximarse a la
antroposofía. Es cierto que la cartografía
terminológica de Steiner se complejiza notablemente
en sus estudios, hasta el punto de que la misma
división en base a tres elementos, pasa en otro nivel
a una estratificación en función de cuatro, siete y
nueve partes que, de forma complementaria, se
relacionan entre sí. Con el fin de sintetizar este
complejo andamiaje de nociones tan excepcionales,
lo que se pretende es realizar una aproximación
breve a la naturaleza tripartita y cuatripartita de la
personalidad humana.

4.2.1. Naturaleza tripartita de la personalidad humana

(cuerpo, alma y espíritu)

La división tripartita de Steiner es la que identifica tres

aspectos del ser humano que son el cuerpo, el alma y
el espíritu. El cuerpo es el medio por el cual se
presentan en cada persona los objetos que se sitúan
en su entorno. El cuerpo es lo que permite percibir
aquello que nos rodea y esa es su principal función.
En otro nivel, el alma era el medio que permitía a los
seres humanos relacionar las cosas que percibían
mediante el cuerpo con cuestiones específicas de su
particular existencia. Es mediante el alma que las
cosas nos producen agrado o rechazo, placer o
repulsa, alegría o dolor. El alma como componente de
la naturaleza tripartita se configuraba como una
entidad anímica de gran importancia en la medida
que era la puerta para el mundo interior propio que
cada persona tenemos. Finalmente, el componente
espiritual era para Steiner de gran relevancia en la
medida que era la vía que permitía a los individuos
llegar a reflexionar sobre sus acciones y
percepciones.

Esta aproximación a la naturaleza tripartita que

recorre los trabajos de Steiner y que es fundamental
en cualquier aproximación a la antroposofía, suponía
al inicio del siglo XX una contestación a ciertos
axiomas asentados en el imaginario del momento. La
tendencia que predominaba, y que en buena medida
todavía lo hace, se basaba en reducir la experiencia
vital del ser humano a su dimensión corporal,
excluyendo como punto de partida las dimensiones
del alma o del espíritu. Era una cosmovisión
claramente materialista que Steiner se propuso
combatir. En perspectiva histórica, el líder de la
antroposofía no dudó en identificar el origen de este
reduccionismo en el Octavo Concilio de
Constantinopla del año 869. Fue entonces cuando la
dimensión espiritual fue desbancada de la experiencia
vital en beneficio del cuerpo y del alma. Un proceso
que se generó en el seno del mundo cristiano y cuya
repercusión ha sido de gran profundidad en la
civilización occidental.

4.2.2. Naturaleza cuatripartita de la personalidad

humana

En lo referente a la estructura cuatripartita, para

Steiner cada individuo era constitutivo de cuatro
cuerpos que eran el físico, el etérico, el astral y el yo.
En buena medida, para esta división se retoma la
tradición de pensamiento iniciada por Aristóteles en
su estudio de la jerarquía de las almas. Para el
filósofo griego era posible identificar el alma
vegetativa que poseían las plantas, el alma sensitiva
que tenía los animales y el alma racional que era
propia de los seres humanos. También la filosofía del
Yoga, de la medicina india, del culto de Mithras o del
propio San Agustín establecen una estructura
constitutiva en base a cuerpos superpuestos que
confluyen en cada individuo. La división que
establece Steiner para su estructura cuatripartita está
relacionada igualmente con la división entre los reinos
mineral, vegetal y animal y el propio ser humano
como un reino aparte. Aquí aparece, por tanto, la idea
de un cuarto reino cuyas características son
diferentes al resto ya que de alguna manera incluye a
los otros tres en su interior.

El cuerpo físico

El primer miembro constitutivo que estableció Steiner

es el del cuerpo físico. Se trataba de un elemento que
por definición estaba estrechamente vinculado al
mundo material. O lo que es lo mismo, estaba sujeto
a las leyes físicas de ordenaba el estado de las
cosas. En su composición el cuerpo físico integraba
las mismas sustancias y también las energías que
eran propias del mundo inanimado. En los seres
humanos el cuerpo físico era la parte mineral que los
configuraba y que hacía la función de materia
necesaria y básica para que la vida y por tanto el
pensamiento tuvieran lugar. Desde esta perspectiva
el cuerpo físico de los seres humanos era un
elemento que servía para otras tareas más elevadas
y propias de cada persona como era el pensamiento.
El cuerpo etérico

En otro nivel diferente al del elemento físico, se

encontraba para Steiner el cuerpo etérico. Era este el
que daba forma al cuerpo físico por lo que era
considerado como una fuerza arquitecta. El cuerpo
etérico en algunos escritos antroposóficos es también
denominado cuerpo biofórico o vital. Se trataba en
última instancia de una especie de envoltura que a
modo de fuerza desencadenaba los fenómenos
vitales. Dicho de una forma más nítida, sin el cuerpo
etérico el cuerpo humano sería solo un cadáver, o lo
que es lo mismo, un cuerpo inanimado que ocupa un
espacio físico. Este elemento constitutivo del ser
humano, en realidad lo compartía también con el
mudo vegetal y el mundo animal en la medida que su
misión era la de estimular las fuerzas propias de cada
especie. Entre los fenómenos que están
estrechamente ligados al cuerpo etérico están la
propagación, la circulación interna de la savia y el
crecimiento. Es cierto que Steiner detalló las
funciones más específicas que correspondían al
cuerpo etérico en los seres humanos. Señaló en este
sentido funciones relativas al temperamento, el
carácter, los hábitos y la memoria. Estas nociones
propias del cuerpo etérico son de gran importancia en
el desarrollo de la propuesta educativa de
fundamento antroposófico que se desarrolla en las
escuelas Waldorf.

El cuerpo astral

El cuerpo etérico estaba estrechamente relacionado

con el cuerpo astral. Lo que distingue a ambos es que
el primero corresponde a funciones “energéticas”,
mientras que el cuerpo astral aglutina funciones
“sensibles”. El cuerpo astral, por lo tanto, era algo así
como un medio canalizador de la vida emotiva.
Quedaba relacionado al campo de los sentimientos,
los deseos, los instintos o las pasiones. El término
que Steiner usó para su denominación estaba
estrechamente vinculado al mundo esotérico. Basta
mencionar el peso de corrientes esotéricas que
dedican sus esfuerzos en el estudio de la relación
entre las fuerzas de los planetas (en latín: astra) y los
órganos de los seres humanos. Este tercer miembro
sensible que Steiner denominó cuerpo astral
pertenecía tanto a los seres humanos como a los
animales. Compartían todos ellos la capacidad para
experimentar sensaciones las cuales quedaban
integradas a modo de fuerzas en sus cuerpos.

El Yo

El cuerpo miembro constitutivo señalado por Steiner

era el yo. En este caso se trata del elemento que es
exclusivo de los seres humanos. En base a la
antroposofía el yo era clave para configurar su
naturaleza espiritual desde una perspectiva
metafísica. Es claro que la noción del yo y la
capacidad de los seres humanos para identificarse
con un yo particular es una singularidad en relación
con el resto de seres vivos. Únicamente cada ser
humano puede llamarse “yo” a sí mismo, y nadie
puede hacer alusión con el término “yo” a alguien que
no sea él mismo. Por lo tanto, el sustrato “yo”
conduce al alma superior y es posesión exclusiva de
los seres humanos, lo cual nos posiciona en la
cúspide de la creación. Para la antroposofía la propia
noción del “yo” es una capacidad individual de índole
metafísica que da la posibilidad a cada individuo de
percibirse a sí mismo y de ser consciente de su
propia existencia.

La idea que recorre la obra de Steiner es que

mientras las sensaciones son manifestaciones del
mundo físico que se plasman en el yo, el yo en sí
mismo es un recipiente metafísico que porta el
espíritu y que, al mismo tiempo, manifiesta la
impronta del mundo espiritual por medio de los seres
humanos. La vida de cada individuo era el resultado
de la actividad de los cuatro cuerpos mencionados
que funcionaban en base a la unidad. El desempeño
específico del “yo” con respecto a los otros tres
cuerpos era depurar y ennoblecer al resto de
miembros desde sí mismo. Steiner tenía claro que
esta tarea había sido una constante en el caso de los
seres humanos desde su origen como especie y que
estaban en las manos de los mismos seres humanos
que lo siguiera siendo en el futuro. Y aquí es donde la
educación jugaba un papel destacado. Su misión era
contribuir a que el yo se desplegara desde una
perspectiva sana. Para tal fin se requería que los
otros tres cuerpos constitutivos de cada individuo
encontraran el tiempo para su correcto desarrollo. De
ahí que las escuelas cuidaran el entorno físico y
sensorial con el fin de propiciar el desenvolvimiento
potencial que en clave metafísica todo ser humano
incorporaba.

4.3. El primer septenio

Centrando la atención en las características de cada

uno de los septenios, se comienza con un análisis
detenido en esta unidad didáctica del primero de
ellos. Como se ha señalado anteriormente este primer
periodo transcurre desde el nacimiento hasta los siete
años. Para Steiner este era un tiempo de gran
importancia. Desde su perspectiva es hasta la
aparición de los nuevos dientes, alrededor de los
siete años, cuando el cuerpo ha de llevar a buen
término una serie de tareas orgánicas de gran
relevancia. Los mismos órganos físicos tienen que
alcanzar una forma bastante definida. Al tiempo, las
condiciones estructurales del cuerpo en su conjunto
están lo suficientemente maduras como para
determinar la orientación o tendencia que seguirán en
el resto de la vida.

Según la antroposofía el nacimiento está

directamente vinculado al cuerpo físico. De ahí la
importancia de prestar atención en el primer septenio
a la formación de los órganos físicos. Dos actividades
que son claves en este lento proceso de desarrollo
físico son la imitación y el ejemplo. No es de extrañar
que ambas actividades sean las que en buena
medida articulan el día a día en una escuela infantil
Waldorf. Es mediante la emulación que los niños y
niñas van adquiriendo su propia forma y los órganos
van acomodándose y desarrollándose dentro de su
cuerpo.

Steiner consideraba que durante el primer septenio el

niño es ante todo un órgano sensorio. En función de
su análisis los niños y niñas se caracterizaban por
captar percepciones de su entorno sin tener
desarrollada la capacidad para discriminar. De ahí
que el modo que tenían de interactuar tanto con los
objetos como con las personas que les rodeaban
fuera mediante la imitación. En los jardines de
infancia, en consecuencia, adquiere una gran
relevancia el ambiente físico, especialmente sus
características estéticas, y también el educador o
educadora. En el caso de los educadores su
importancia se entiende en base a las influencias que
tienen en la formación sobre todo física de los
educandos. Desde la pedagogía Waldorf, lo que se
impulsa para la educación infantil es que los niños
lleguen a sentir y percibir que el mudo que les roda es
bueno.

Según lo expuesto por Steiner el espacio del hogar es

el ámbito cultural que mejor responde a las
necesidades de los niños durante el primer septenio.
Es por eso que el aula en el que se desarrolla la
actividad pedagógica en el jardín de infancia es
concebida como la natural prolongación del hogar y el
ambiente familiar. Y lo es tanto en su dimensión
pedagógica como estética. El enclave en el que se
produce la estimulación más sana que demanda el
primer septenio es el hogar y también el espacio
donde el cuidado de la infancia en su concepción más
tradicional se desarrolla. En función de estas ideas
educativas, algo común en las escuelas infantiles
Waldorf es la educación multigrado en la que niños
de 2 a 6 años en general comparten la misma aula a
lo largo de un curso escolar. Esta concepción
multigrado viene a representar, en última instancia, la
convivencia en el hogar de hermanos y hermanas de
diferentes edades. Esta variedad de edades que
interactúan durante un mismo curso escolar en un
aula de infantil es la base para el intercambio de
experiencias entre niños y niñas. Se desarrolla el
cuidado de los más pequeños por parte los más
mayores, al tiempo que los unos imitan a los otros y
desarrollan el hábito de la espera especialmente en
aquellas actividades que todavía no son capaces de
implementar.
Desde la antroposofía el jardín de infancia es
conceptualizado como un espacio en el que el
conjunto de actividades que se desarrollan tienen un
sentido para los niños y niñas. Todas estas
actividades significan una experiencia directa por sí
mismas. Para el primer septenio se da prioridad a la
cualidad anímica del ejercicio de la voluntad. Los
niños aprenden a querer las cosas por sí mismos, a
sentir la inclinación por aquello que realmente les
apetece independientemente de estímulos
extrínsecos. Es fundamental en este sentido que los
educandos puedan desarrollar su actividad en unas
coordenadas espacio-temporales que ofrezcan la
posibilidad de movimiento. Lo cual es clave
especialmente durante los primeros siete años, ya
que en este tiempo los seres humanos experimentan
una gran atracción del entorno por medio de las
percepciones sensoriales. Según Steiner la educación
en la etapa de infantil debe poner su foco en los
movimientos, los gestos, las expresiones de la
voluntad. La prioridad no es el estímulo de la
percepción o la observación. De hecho, estos son
disposiciones que hay que trabajar más adelante, una
vez que las disposiciones básicas han madurado en
cada persona.

El intento por acompañar la naturaleza del educando

es un elemento articulador de la propuesta educativa
Waldorf. Tomando como referencia este principio de
acción se organizan un número amplio de
actividades. La secuencia de acciones responde a la
alternancia de tiempo de juego libre con la
elaboración de manualidades como la talla de
madera, la pintura con acuarelas, la elaboración del
pan y repostería, la preparación de la fruta, el
modelaje de cera, el cuidado del jardín escolar o el
trabajo con telares. Todas estas actividades que
marcan tanto el día a día como la estructura semanal
de la escuela integran un ritmo y secuencia que
pretenden armonizarse con la maduración de la
voluntad de los niños y niñas. En coherencia con las
ideas que Steiner presentó como centro de la
antroposofía, el trabajo de un jardín de infancia se
enfoca al encuentro entre el espíritu anímico con el
cuerpo en su sentido más biológico. Siendo un
encuentro que debe estar mediado por la armonía y la
consonancia.
La armonía se convierte en un elemento clave de la
pedagogía Waldorf. Se trata de buscar el equilibrio
entre cuerpo biológico y espíritu en su sentido
anímico. Se trata la armonía en analogía con la
función de la respiración. Es el ritmo acompasado de
la respiración la que abre y cierra las actividades que
se suceden en una escuela infantil Waldorf. La
principal división que se establece son la contracción
y la expansión que representan la inspiración y la
espiración.

La contracción aglutina todas las actividades que

están enfocadas a un objetivo bien definido con
anterioridad. Son actividades acotadas en el tiempo y
que demandan por parte de los educandos de un
mínimo grado de concentración colectiva. Todos los
días en una escuela Waldorf se desarrollan
actividades de concentración. Ejemplos de este tipo
son los corros, el tiempo para el desayuno, la
narración de un cuento o las manualidades. Del otro
lado están las actividades de expansión. Estas se
articulan en base a la idea de libertad que
redimensiona la acción del niño y la niña. En este
caso la actividad carece de un tiempo específico y de
un objetivo claramente definido con antelación. Es en
el tiempo de expansión donde se implementa el juego
libre, que es sin duda uno de los aspectos más
característicos de una escuela infantil inspirada en la
antroposofía.

4.3.1. El juego

El juego tal y como tiene lugar en una escuela

Waldorf presenta cuestiones sumamente específicas.
De un lado, están los materiales con los que los niños
y niñas juegan. Estos son compuestos naturales,
como la madera, las telas, las hojas secas o muñecos
de tela o ganchillo. Con estos objetos los niños
experimentan al tiempo que adquieren una
experiencia directa de la realidad material que les
rodea. Por lo general son juguetes caracterizados por
la sencillez de formas y por la versatilidad. Ambos
componentes son clave para estimular el trabajo de la
fantasía de los educandos.

Steiner realizó reflexiones sobre los materiales

educativos, y en especial sobre los juguetes, incluso
antes de que la primera escuela Waldorf de Stuttgart
se pusiera en funcionamiento. Así en 1907 es
conocida una conferencia suya sobre este tema. En
esta charla puso énfasis en el modo en que el cerebro
y los otros órganos del cuerpo humano al recibir las
impresiones adecuadas van encauzando su
funcionalidad de una forma correcta. Reivindicó
entonces la importancia de que los niños dispusieran
de juguetes sencillos y versátiles. Una cualidad
necesaria de todo juguete es que requiera de la
imaginación y fantasía para completar su forma
definitiva. El cerebro de los niños se activa ante
materiales incompletos que demandan de su
creatividad y que se adaptan a circunstancias
cambiantes cuando el sentido o reglas del juego
cambian. Un niño o niña frente a una bonita muñeca
con todas sus piezas acabas, perfectamente
ensambladas y de un alto nivel de realismo, se
encuentra con que no tiene nada que hacer a nivel de
estimulación de la figuración.

La teoría del juego que se desarrolla en una escuela

Waldorf tiene en cuenta las especificidades propias
de cada hito evolutivo descrito en la antroposofía.
Especialmente importante, cuando se abordan
cuestiones relativas al juego, son los siete primeros
años de vida de los seres humanos. Y es que para
Steiner la condición de los niños en este tiempo
difiere notablemente con los estadios que marcan los
años posteriores. En ese tiempo los seres humanos
van a poder alcanzar tres hitos que les acompañarán
a lo largo de su vida como son andar, hablar y
pensar. La posibilidad de andar está relacionada con
el equilibro y con una forma distinta de ocupar e
interactuar en el espacio. El habla, por su parte, está
relacionada directamente con el andar y conlleva una
nueva manera de relacionarse con el medio. Y claro
está que la principal característica del proceso
madurativo del habla abre las puertas al mundo del
pensamiento. Y es entonces cuando el juego libre
desempeña un rol clave a nivel educativo. Según
Steiner el juego libre es fundamental para el
desarrollo sensorial y motor de los niños y para ir
afianzando nuevos hitos que van anticipando la
llegada de la adolescencia y el mundo adulto.

El juego es lo más parecido a una actividad libre de

imitación creativa. Y en su desarrollo van a
apareciendo las figuras más representativas de los
niños, como son los padres y las madres, así como
los espacios de referencia principales, en este caso el
hogar. De ahí que las actividades de juego se
fundamenten principalmente en tareas de imitación de
los padres y en concreto de actividades propias del
hogar. Los niños y niñas tienen una especie de
necesidad de corte natural para observar y poner en
práctica los rudimentos desarrollados por los adultos
en su día a día. Steiner, en su propuesta
antroposófica, llegó a conectar esta necesidad de
imitación con la movilidad interior de los órganos
internos de los seres humanos que buscan su
correcto crecimiento en las edades más tempranas.
El juego posee además una dimensión espiritual que
merece ser subrayada. Desde la antroposofía, a nivel
teórico, se entiende que las fuerzas que determinan
las formas físicas de cada individuo durante su
infancia, actúan con gran fuerza y presencia
especialmente en los primeros siete años. Los niños
viven en el tiempo transcurrido entre su nacimiento y
aproximadamente los siete años en un estado de
ensoñación, donde las propias fuerzas espirituales
aún no juegan un papel determinante en su
existencia. De ahí que el juego libre sirva para ir
cavando un espacio de espiritualidad que
acompañará a cada persona a lo largo de su vida.

La importancia que el juego tiene en la pedagogía

Waldorf es tal, que se llega a considerar como una de
las actividades más serias. Así, por medio del juego
los niños y niñas ejercitan su espiritualidad. Siendo
una tarea de gran valor la observación de los
educandos de una escuela Waldorf durante el tiempo
específico dedicado el juego libre. Aquí los docentes
encuentran una representación del ser en desarrollo
de cada uno de los niños y niñas y del proceso de
construcción de su individualidad en el que se
encuentran. Steiner llegó a considerar que el modo en
que una persona había tenido la posibilidad de
experimentar con el juego libre en su infancia tenía un
claro reflejo, tiempo después, en la vida adulta y
condicionaba muchos de los hábitos, así como la
creatividad, con los que las personas afrontan su día
a día.

Con todo, uno de los problemas más evidentes que

presenta la propuesta lúdica que se desarrolla en las
escuelas Waldorf guarda relación con el uso de
conceptos especialmente particulares, muchos de los
cuales fueron propuestos por el propio Steiner. Es
sencillo de constatar que estas categorías, por lo
general, no guardan relación con el lenguaje más
contemporáneo de la pedagogía. Como resultado, el
más mínimo acercamiento al juego de inspiración
antroposófica implica explorar conceptos filosóficos
de Steiner, lo que lleva en más de una ocasión a
malas interpretaciones y desajustes teóricos notables,
llegando incluso a debates de gran calado que han
implicado escisiones en el movimiento de las
escuelas Waldorf en contextos específicos.

Asimismo, la pedagogía Waldorf posee como

característica definitoria en el periodo del primer
septenio el rechazo de la educación
intelectualizadora. Es necesario evitar hasta los siete
años el trabajo con contenidos abstractos. Para
Steiner era evidente que en estas edades tempranas
al forzar las capacidades intelectuales de los niños y
niñas se ponía en riesgo el propio desarrollo corporal.
Es, por lo tanto, durante el segundo septenio, de los 7
a los 14 años cuando los contenidos intelectuales
aparecen en el currículum de las escuelas Waldorf.

Es importante mencionar que la secuencia por medio

de la cual se van integrando contenidos abstractos en
el currículum responde, en el caso de la antroposofía,
a que en buena medida es deudora de las conocidas
como teorías de la recapitulación. Así, para Steiner
los niños y niñas en los primeros años tras el
nacimiento se encuentran en una fase de globalidad
soñadora. Un término que para Steiner remitía al
mundo espiritual del que procedían todos los seres
humanos. No siendo hasta los tres años
aproximadamente que cada persona sale del estado
de globalidad soñadora, pues es entonces cuando
inicia el proceso de identificación con su propio yo. Es
entonces cuando se consolida paulatinamente la
separación del individuo con respecto al mundo.
Siendo este un proceso que se va consolidando y que
va madurando durante el primer y segundo septenio.
Esta teoría, por tanto, es un elemento fundamental
que vertebra el currículum de las escuelas Waldorf.
UNIDAD 5

EL SEGUNDO Y TERCER SEPTENIO

5.1. El segundo septenio

Es a los siete años cuando inicia el segundo septenio.

Para Steiner este momento era de gran relevancia en
el desarrollo de los niños, hasta el punto de que
consideraba que se producía entonces un segundo
nacimiento. Se trataba del nacimiento del cuerpo
etérico. Aunque en los primeros siete años de vida los
seres humanos contaban con fuerzas etéricas, estas
en realidad no estaba desarrolladas. Su función
principal se centraba en que los órganos del cuerpo
fueran tomando la forma apropiada y no jugaran un
papel clave en el carácter de cada persona. El
momento que marca este cambio en el crecimiento y
que tiene una representación evidente en el cuerpo
es la segunda dentición. Según la antroposofía es en
la segunda dentición cuando las fuerzas etéricas
dejan de ejercer su función en la formación de los
órganos y pasan a jugar un papel relevante en lo
referente al carácter de cada individuo. Esto conlleva
una nueva dimensión en la interacción que los niños y
adolescentes establecen con el medio natural y social
que les rodea. Lo cual implica a nivel pedagógico la
posibilidad de implementar otro tipo de actividades
con un componente de abstracción más marcado.
Así, entre los siete y 14 años, para Steiner era crucial
poner el énfasis a nivel educativo en los hábitos, la
conciencia y la memoria, con el fin de que cada niño
encontrara la manera de ir dando forma a su carácter
y temperamento.

Una diferencia evidente entre el primer y el segundo

septenio es que hasta los siete años las actividades
de los niños tienen un claro componente de copia o
imitación, mientras que a partir de los siete se busca
que las actividades conlleven un significado más
profundo, con un valor intrínseco que tenga
continuidad. Esta diferencia es la que marca en
buena medida el currículum de la educación primaria
Waldorf que inicia, según quedó diseñada por Steiner,
a partir del segundo septenio. Durante este tiempo las
diferentes asignaturas del currículum integran
narraciones e imágenes, enfocadas a que el cuerpo
etérico pueda desplegarse paulatinamente. El
objetivo es que sea mediante símbolos como cada
estudiante se aproxime a la naturaleza y las leyes
sociales. Se evita, por lo general, que esta
aproximación al mudo natural y social sea en exceso
intelectualizada. En el proceso cognoscitivo que
inspira a la pedagogía Waldorf, es importante trabajar
primero con imágenes o parábolas que se vinculan a
nivel sentimental con el mundo de los niños, para
después buscar la relación que tienen con conceptos
más intelectuales.

Es claro que desde la pedagogía Waldorf se rechaza

la temprana intelectualización y la integración de
contenidos abstractos aislados en el currículum. Se
considera que es una práctica que, lejos de estimular
la mente de los niños, dificulta el desarrollo del cuerpo
etéreo. Es fundamental, en este sentido, que los
docentes sepan ver que es la capacidad que los niños
y niñas tienen de sentir y emocionarse a partir de los
siete años la principal puerta de entrada para el
aprendizaje. Desde la antroposofía, de hecho, se
defiende que el objetivo central del segundo septenio
es que los educandos sientan que el mundo es un
espacio de belleza. Los niños y niñas deben sentirse
vinculados a la belleza del mundo en cada actividad
que desempeñan y en todo ello los sentimientos son
clave en la medida que contribuyen a que los
educandos se identifiquen e involucren en cada tema
de estudio. Es fundamental igualmente que los
contenidos respondan a la lógica de rima, ritmo y
medida, como estrategia para evadir el cansancio y el
tedio.

A diferencia del primer septenio en el que los ejes que

vertebran el día a día en una escuela Waldorf son la
imitación y el aprendizaje por medio del ejemplo, en el
segundo septenio ganan presencia la disciplina y la
autoridad. Es de gran relevancia en este sentido que
el docente adopte el rol de referente, llegando a
despertar admiración desde el afecto. Y es que para
Steiner tanto la veneración como la reverencia son
fuerzas a tener en cuenta en el sano desarrollo del
cuerpo etérico. Tanto es así que estas cualidades no
solo deben estar presentes en los profesores y
profesoras, sino que deben permear también los
contenidos y actividades propios de cada escuela. Es
por eso que durante el segundo septenio abundan
tantos los contenidos como las actividades en base a
narraciones de biografía de personas relevantes para
la historia. Es el caso de San Francisco de Asís o
Alejandro Magno.
Para el desarrollo del currículum en el segundo
septenio, Steiner siguió tomando como referencia las
teorías de la recapitulación. Estas teorías son la base
sobre la que se sustentan las diferentes etapas por
las que van transitando los niños y niñas a nivel físico,
psíquico y espiritual, y que les encaminan hacia la
adolescencia. De hecho, en el caso del segundo
septenio, la educación antroposófica identifica tres
sub-estadios que van de los 7 a los 9 años, de los 9 a
los 12 y de los 12 a los 14. Estos sub-estadios son la
base temporal para el currículum que se imparte en
las escuelas Waldorf de educación primaria.

5.1.1. Primer sub-estadio

Un documento de referencia para abordar las

características propias del primer sub- estadio del
segundo septenio es el Plan de estudios de la
pedagogía Waldorf-Steiner. En este documento se
especifica que en estos años los niños y niñas tienen
el deseo de aprender, pero carecen de la necesidad
de hacer juicio propio sobre las cosas que aprenden.
Para lidiar con esta cuestión, desde la educación
antroposófica se explora el potencial que tiene el arte
como medio para alimentar el deseo de aprender sin
tener que llegar a realizar juicios de valor sobre
determinados contenidos. Dos elementos a los que se
presta gran atención en estos dos años son la
memoria y la imaginación. El placer que experimentan
los educandos con los ejercicios de repetición y con la
exploración de conceptos universales son también
atendidos y valorados en esta etapa.
El tránsito de un septenio a otro es un proceso
gradual. De tal forma, en el segundo septenio quedan
reminiscencias de la capacidad de los niños y niñas
para aprender por medio de la imitación. Una
capacidad que es especialmente explorada en los
jardines de infancia. Y es que antes de los siete años
no existe un deseo por parte de los educandos por
diferenciase intencionalmente con respecto del
mundo. Esta misma capacidad para la imitación, ya
en el segundo septenio, se canaliza a modo de
reminiscencia imitativa y tiene una relevancia
destacada en el aprendizaje de segundas y terceras
lenguas por medio de poemas y canciones.

A nivel curricular un hito del inicio del segundo

septenio está relacionado con la integración de las
primeras actividades vinculadas con la lectura, la
escritura y la aritmética. De forma coherente con lo
anteriormente señalado, desde la pedagogía Waldorf
se retrasa intencionalmente la incorporación de
contenidos abstractos hasta los siete años, es decir,
hasta el segundo septenio, cuando el cuerpo etérico
comienza una nueva etapa en su desarrollo. En esta
transición juega un rol estratégico el dibujo de formas.
Se trata de una asignatura única que sirve para
integrar la transición hacia la escritura a partir de la
experimentación con la posibilidad de plasmar
creativamente el movimiento. De igual manera, otras
actividades artísticas que se insertan como
asignaturas propias en el currículum sirven de
complemento pedagógico al dibujo, es el caso de los
trabajos manuales y la euritmia.

El ejercicio de las narraciones, por su parte, se

posiciona como una actividad transversal que tiene
una gran relevancia dentro del currículum de las
escuelas Waldorf de los 7 a los 12 años. Para la
antroposofía las narraciones son conceptualizadas
como un alimento anímico fundamental para el
desarrollo de los niños y niñas, lo que lleva a reservar
un tiempo diario para este ejercicio. Lo que va
cambiando en cada curso son las temáticas que se
incluyen en las narraciones. En el primer curso de
primaria, por ejemplo, el tema de referencia son las
historias de hadas, mientras que ya en el segundo
curso la temática está basada en fábulas y leyendas.

5.1.2. Segundo sub-estadio

La teoría educativa de Steiner ubica a la edad de los

9 años un acontecimiento clave en la historia de cada
individuo. Se trata de una fuerte experiencia
relacionada con la noción de separación del mundo.
Siguiendo la estructura de la educación primaria, este
acontecimiento se experimenta en el tercer año y es
lo que se denomina como el Rubicón. El nombre que
Steiner dio a este momento es retomado de la
conocida experiencia que Julio César tuvo al llegar al
río Rubicón mientras era perseguido durante su viaje
a Roma. Este río era la frontera natural que separaba
a las provincias de Roma y a la Galia Cisalpina, y
según las leyes de la época ningún general podía
cruzarlo con su ejército. Al cruzar el Rubicón Julio
César rompió con la legislación vigente y propició el
inicio de una Guerra Civil en la República de Roma.
Es conocida la frase de Julio César una vez cruzó el
río “alea iacta est”, la suerte está echada. De ahí que
cruzar el Rubicón venga a significar el hecho de
tomar una decisión que no permite volver atrás
aunque no se intuyan las consecuencias que puedan
desencadenar.
Es en el tiempo del Rubicón que marca la pedagogía
Waldorf cuando los niños, a la edad de nueve años,
sienten que algo se ha roto en su interior. El Rubicón
marca el fin de la infancia en la medida en que los
niños y niñas pueden sentir que se abre ante ellos
una nueva etapa vital que no saben hacia donde les
podrá llevar. Es entonces cuando se produce el
surgimiento con fuerza del yo y, por tanto, de la
individualidad, lo que repercute en un estado de
conciencia superior sobre la propia experiencia de
soledad. Esta posibilidad de sentir la soledad para la
educación antroposófica sirve de sustento para el
pensamiento crítico, ya que se consolida en el interior
de cada individuo la distancia del yo con el mundo
circundante. Además, los cambios interiores van
acompañados de importantes cambios a nivel físico.

El pensamiento crítico lleva también al

cuestionamiento de las relaciones incondicionales
que cada niño o niña había consolidado hasta
entonces con los adultos, incluida la relación con los
padres y el entorno familiar más cercano. A partir de
los nueve años, los educandos necesitan tener
certezas de que el respeto que demandan las
personas adultas está justificado. Una cuestión que
tiene un gran recorrido pedagógico y que eleva la
relación entre educador y educando a un plano más
complejo. Es fundamental en este sentido que la
autoridad del profesor quede fijada en base a
elementos más definidos que en buena medida
guardan relación con el propio carácter del maestro.
Asimismo, los contenidos, una vez pasado el tiempo
del Rubicón, han de ser presentados en el espacio
escolar teniendo muy presente la experiencia de
distanciamiento con el mundo que han experimentado
los niños y niñas. Todo lo cual requiere una
sensibilidad notable por parte de los docentes
encargados de guiar y acompañar a un grupo de
estudiantes en este momento tan crítico de su
proceso de aprendizaje.
En el tercer curso de primaria, cuando los niños
tienen 9 años, se realiza una narración adaptada de
pasajes seleccionados del Antiguo Testamento.
Steiner consideró que había una relación de
paralelismo entre el crecimiento y desarrollo de los
niños y niñas y la historia del pueblo hebreo y su
Éxodo de Egipto hacia la Tierra Prometida. Incluso en
el Génesis era posible encontrar la historia de la
expulsión de Adán y Eva del paraíso, la cual al
trabajarse en el aula escolar se hacía en analogía con
lo que supone el fin de la infancia en la biografía de
una persona. Todos estos viajes de exilio implican
tener que aprender a moverse en un nuevo contexto y
a adaptarse a un nuevo ambiente natural. De ahí que
en este momento del currículum Waldorf se
introduzcan con asiduidad contenidos referentes a
oficios como la agricultura y la construcción. Es una
forma, además, de propiciar que los educandos den
salida al fuerte interés que tienen por el mundo que
les rodea en este momento.

La introducción de pasajes bíblicos a modo de relatos

que se trabajan con los niños es un aspecto un tanto
polémico en las escuelas Waldorf y muchas veces ha
sido criticado por el tipo de interpretaciones que
hacen de los mismos. Para la antroposofía a los
nueve años los niños y niñas tienen una identidad
débil que se puede comparar con el pueblo hebreo
durante el éxodo. Es necesario, en consecuencia, una
guía sólida que indique el camino y que acompañe a
las personas. La guía principal del relato bíblico es la
figura de Abraham. En el caso de la escuela Waldorf
la figura de referencia es el maestro o maestra. La
forma en que estas historias son introducidas en el
día a día de una escuela antroposófica es a modo de
leyendas que sirven de alimento anímico para los
educandos. Son conceptualizadas como relatos que
acompañan en un momento crítico y delicado a los
niños y niñas. El objetivo último no es la enseñanza
religiosa o la introducción en una determinada
confesión.

A los 10 años, Steiner observó que los niños y niñas

han fortalecido notablemente su yo. Una vez pasado
el Rubicón aparece un estadio de la conciencia más
fuerte que permite observar el mundo desde una
perspectiva más objetiva. Es cierto que para Steiner
el ritmo en que los niños alcanzaban este nivel de
conciencia era más tardío que el de las niñas. La
contraparte es que a esta edad aparecen
inseguridades que pueden derivar en miedos y
también en cuestionamientos de corte existencial. En
entonces también cuando los educandos, casi en el
ecuador del segundo septenio, desarrollan una fuerte
inclinación por comprobar por sí mismos todo lo que
es explicado por el docente en clase. Desde la
perspectiva de la educación antroposófica esto se
interpreta como el deseo y necesidad de reforzar su
propio yo emergente. En este tiempo las narraciones
bíblicas dan paso a otras vinculadas con la mitología
de origen nórdico con protagonistas con un carácter
muy definido.
Para Steiner trabajar con relatos de la mitología
nórdica podía ser una actividad de mucho provecho
para los niños y niñas de 10 años. Observaba que la
idea de la “caída” estaba muy presente en estas
narraciones y que representaban una forma de sentir
y estar en el mundo que experimentaban los
educandos en este momento. Al tiempo que en los
relatos del Antiguo Testamento la conexión de las
personas con lo divino se lleva a cabo sin apenas
contradicción o ruptura, en la mitología nórdica hay
una clara tensión entre el mundo material o terrenal y
su continuidad con lo divino. Estas historias son de
gran valor especialmente para introducir contenidos y
material propios de geografía, zoología y
antropología.

A la edad de 11 años, cuando los niños y niñas

comienzan ya la denominada quinta clase según la
pedagogía Waldorf, se considera que los educandos
poseen un fuerte vínculo con la tierra. Es importante
que los estudiantes se encuentren en este momento
en el punto medio de los tres septenios
fundamentales de la educación antroposófica. Es un
momento, por lo tanto, de equilibro entre las tres
fuerzas: la del querer, la del sentir y la del pensar.
Siguiendo una vez más la teoría de la recapitulación,
Steiner relacionó este momento del desarrollo
evolutivo de los niños y niñas con un momento
histórico concreto en el desarrollo de la civilización,
que en este caso correspondía con la Gracia Clásica.
Desde esta perspectiva, alguna de las asignaturas
que aparecen con gran peso dentro del currículum
son la botánica y la geometría. Esta última sustituye
al dibujo de formas que en los años precedentes ha
tenido un protagonismo central.

Ya en la sexta clase, cuando los niños han cumplido

12 años, se considera en la pedagogía Waldorf que
se cierra el tiempo de la infancia y se abre paso el de
la adolescencia. Es un tiempo de crecimiento que ha
de ser atendido específicamente a nivel educativo.
Los cambios físicos son visibles, ya que las
extremidades se alargan y crecen, lo que muchas
veces conlleva movimientos más torpes. También en
este momento los niños y niñas comienzan a
fortalecer la estructura de su esqueleto. Con el fin de
acompañar estos cambios en el currículum Waldorf se
introducen contenidos vinculados con el conocimiento
de la física, la mineralogía y se hace especial énfasis,
ahora sí, en los contenidos abstractos. Un tema de
clase que vertebra muchos de los contenidos es la
civilización romana. A esta edad los niños desarrollan
sus propios intereses y con frecuencia entran en
conflicto con los adultos. De ahí que la cultura y
civilización romana con sus normas y leyes sea una
forma de canalizar la desorientación interior que
pueden vivir los educandos. Entre las nuevas
asignaturas que se integran en el día a día escolar
destacan la talla en madera y la horticultura.

5.1.3. Tercer sub-estadio

La pubertad inicia entre los 12 y los 14 años. A partir

de los 13 años se consolida la capacidad de
pensamiento abstracto y de ejecutar operaciones
formales. Alcanzar la abstracción, por lo general, es
un hito que suele ir acompañado de desajustes de
tipo psicológico con el medio. El exceso de crítica y la
incoherencia son elementos de gran presencia en
este momento. Se trata de un escalón más elevando
en el proceso de distanciamiento entre la
personalidad del educando y el mundo que le rodea.
Todo lo cual es tenido como referencia en el
currículum de los denominados séptimo y octavo
cursos de primaria para las escuelas Waldorf. Baste
mencionar que el propio Steiner detalló esta
estructura del currículum en su libro El segundo
septenio. Fundamentos pedagógicos para el
saludable desarrollo del ser humano.

5.2. El tercer septenio

Ya cuando el educando cumple los 14 años inicia el

tercer septenio. Desde la perspectiva de la educación
antroposófica en este momento se produce el llamado
“tercer nacimiento”. Se trata de un nacimiento donde
cobra protagonismo, siguiendo las categorías de
Steiner, el cuerpo astral, también llamado cuerpo
sensitivo o en términos más convencionales el cuerpo
con conciencia. Aquí la cualidad anímica que gana un
protagonismo central y que en consecuencia es
atendida prioritariamente en las escuelas Waldorf es
la cualidad de pensar. Según Steiner la cualidad de
pensar es en realidad un elemento rítmico que se
libera desde el interior de cada individuo. Hasta la
pubertad era un poder que actuaba en el ritmo de la
respiración y estaba plenamente integrada como una
cualidad física más. Mediante su liberación, se abre la
posibilidad de que los estudiantes asimilen ideales y
desplieguen su capacidad e imaginación creadora. La
posibilidad de abstraerse del tiempo y el espacio de
una forma consciente es, a su vez, clave para el
desarrollo de la fantasía, que conlleva a su vez la
posibilidad de pensar la realidad desde la ficción.
Claramente para la antroposofía la edad de los 14
años marca una etapa distintiva con referencia al
tiempo anterior. Las propias cualidades físicas de los
adolescentes ahora tan visibles traen consigo
cambios anímicos. Ya no es tiempo para que los
estudiantes exploren el mundo a partir de
representaciones que dejaba una impronta en su
fundamento anímico. Cuando inicia el tercer septenio,
a nivel pedagógico, es fundamental entender que
cada persona potencialmente tiene la capacidad de
desarrollar un juicio independiente sobre las acciones
y las cosas, al tiempo que tiene la capacidad para
encontrar la verdad por sí mismo. Siendo este un
aspecto clave, hasta el punto de que la búsqueda de
la verdad se posiciona como el elemento que mejor
define el conjunto de actividades que han de
desarrollarse en el tercer septenio de la pedagogía
Waldorf. Así, al tiempo que los niños de entre 0 a 7
años partían de que el mundo era bello y de 7 y a
14 años de que el mudo era bueno, a partir de los 14
años la educación de los adolescentes ha de partir de
que el mundo es verdadero.

Siguiendo una vez más lo expuesto por Steiner, es a

partir del tercer septenio cuando tanto los contenidos
como los materiales utilizados para la enseñanza
deben encaminarse a la captación del mundo a partir
de conceptos abstractos, del entendimiento y del
juicio propio. Es de gran relevancia en este sentido
todo lo aprendido a lo largo del segundo septenio, ya
que a partir de los 14 años es el momento de formar
un juicio personal sobre todos los conocimientos
adquiridos anteriormente. Los propios adolescentes
comienzan a entender y se llegan a, incluso,
convencer de que toda forma de crítica o de juicio de
valor se sostiene sobre unos conocimientos que han
sido adquiridos previamente. Lo contrario, es decir,
forzar la capacidad crítica cuando todavía los
educandos no están preparados, puede traer como
consecuencia disfunciones en el desarrollo de la
conciencia que se revela en dificultades de entender
conceptos y para relacionarse de forma equilibrada y
sana con el mundo.

Queda manifiesto que en la secuencia del currículum

en la pedagogía Waldorf se van sucediendo
contenidos y actividades que responden de forma
progresiva a las cualidades anímicas del querer,
sentir y pensar. De tal manera, la intelectualización es
tardía en comparación con la mayoría de propuestas
educativas contemporáneas. Para Steiner, era
fundamental que el intelecto interviniera en el proceso
educativo una vez que habían sido bien trabajadas
otras facultades más vinculadas al deseo y los
sentimientos. De hecho,
los adolescentes progresan paulatinamente en el
desarrollo del juicio, el cual al principio es ciertamente
inmaduro, pero que poco a poco va posicionándose
como un mediador central de todo lo que ve y siente.

Durante el tercer septenio los adolescentes

desarrollan una memoria temporal, que es clave para
el tipo de contenidos que se enseñan en las escuelas
Waldorf. La memoria temporal no depende tanto del
espacio exterior o de una secuencia rítmica para ser
evocada. Este tipo de memoria queda inserta en
perspectiva abstracta en el curso del tiempo, de tal
manera que cada individuo tiene luego la capacidad
de recordar de forma abstracta hechos y sentimientos
del pasado. De nuevo en base a las teorías de la
recapitulación, Steiner consideraba que la memoria
temporal era propia de la modernidad, incluso de la
modernidad más incipiente que era ya manifiesta en
narraciones de la Grecia clásica que buscan rescatar
del pasado historias de héroes y hazañas de pueblos.
Se trata de un tipo de memoria que se vincula con el
pasado en la mente de cada individuo y que tiene un
evidente componente de abstracción.

Es interesante poner atención en el modo en que en

las escuelas Waldorf se abordan cuestiones
específicas de la adolescencia. Siguiendo lo expuesto
por el propio Steiner en el tránsito de la niñez a la
adolescencia algunos de los cambios más
significativos se dan en el plano del subconsciente.
Los educandos en esta etapa crítica comparan el
medio con el que comienzan a interactuar de una
forma más compleja con el mundo que anteriormente
era percibido desde una visión más simple. Al mismo
tiempo lo que rodea al adolescente, al no ser todavía
un adulto, está plagado de impedimentos. Estos
impedimentos entran en conflicto en muchas
ocasiones con el fuerte deseo de superar y desafiar
los obstáculos que limitan una interacción más libre
con todo el ambiente que lo rodea. Es un momento
clave de la maduración individual que demanda una
adaptación con relación a la forma en que es posible
relacionarse con el mundo. Con mucha frecuencia la
inestabilidad y la incertidumbre son protagonistas en
la vida de los adolescentes.

El currículum de las escuelas Waldorf tiene muy

presente que es en torno a los 15 años cuando los
jóvenes tienen necesidad y deseo de comprometerse
activamente con la vida.
Es entonces cuando demuestran un gran interés por
lo que sucede en el exterior. De ahí que durante el
tercer septenio los problemas del mundo de fuera de
la escuela jueguen un papel importante en la forma
en que se estudian los contenidos durante cada
curso. Si bien es cierto que esta vinculación con el
mundo exterior es de alguna forma ambivalente, ya
que tiende a buscar equilibrio con el desarrollo interior
que va experimentando cada estudiante en su
proceso de maduración. Esta síntesis entre lo exterior
y lo interior se trabaja específicamente a los 17 años.
Se considera que a esta edad los educandos están
preparados para encontrar su camino propio, tomar
sus decisiones y ser responsables de sus actos con
total conciencia.
Llegados al último año del curso escolar, cuando los
estudiantes han cumplido los 18 años, el objetivo
principal es desarrollar una visión global. Se trata
además de equilibrar la tensión ente la perspectiva
individual y la conciencia global que ha ido creciendo
a lo largo del tercer septenio. Siendo importante
mencionar que a esta edad para la educación
antroposófica, a diferencia de lo que sucede en la
práctica totalidad de sistemas educativos del mundo,
no finaliza el proceso educativo. Hay que esperar a
los 21 años que es cuando finaliza el tercer septenio
para dar por concluido el ciclo vital en el que la
educación juega un papel crucial.

En función de las particularidades que presenta el

tercer septenio en lo que a la evolución psicológica se
refiere para la antroposofía, la educación entre los 14
y los 21 años posee particularidades propias. Es
cierto que la principal diferencia con los anteriores
septenios, como ya se ha podido ver, es que la
educación tiene un componente más conceptual. De
lo que se trata, por tanto, es de despertar en los
jóvenes el interés por el mundo social y natural que
está más allá de los espacios que hasta entonces han
sido la referencia de su vida, que eran la escuela y el
hogar. A nivel de contenidos que se integran en este
momento en las escuelas Waldorf destacan las
secuencias orgánicas de la vida, las causas y efectos
de la vida en sociedad, sin descartar los problemas
existenciales que ha afrontado la humanidad a lo
largo de su historia.

Con todo, al comparar la organización y el currículum

de una escuela convencional y una escuela Waldorf
en su desarrollo entre los 14 y los 18 años, las
diferencias no son notables. O por lo menos no son
tantas como lo eran en periodo de educación infantil y
primaria. La mayoría de asignaturas que forman parte
del plan académico del nivel de secundaria o
bachillerato se imparten también en las escuelas que
siguen el pensamiento de Steiner, con la
particularidad de que estas incluyen la euritmia o el
taller de manualidades. Ambas actividades de gran
calado artístico son clave. En el caso concreto del
taller de manualidades, los adolescentes se inician en
la cestería, la confección de ropa, la encuadernación
de libros, la carpintería, la elaboración de títeres e
incluso el trabajo con metales como el sobre y el
hierro.

Cuando los estudiantes van a cumplir 18, en la que se

denomina como la duodécima clase (equivalente a
segundo curso de bachillerato en el sistema educativo
español), se plantea el desarrollo de un proyecto final.
Se trata de llevar a cabo una investigación sobre un
tema de libre elección por parte de los educandos.
Este trabajo lo van desarrollando a lo largo de todo el
curso escolar bajo la supervisión de un profesor o
profesora que por lo general es el docente de la
asignatura más cercana a la temática seleccionada.
Al final de curso, todos los estudiantes exponen sus
trabajos en un mismo día. Para esta jornada se
cuenta con la presencia de las familias de los
estudiantes.

Como se ha podido ver el desarrollo del currículum en

una escuela Waldorf posee una serie de
características que se adaptan a los elementos
definitorios de cada uno de los septenios. Un principio
de acción que Steiner consideró clave en la
implementación por parte de los maestros del
currículum antroposófico, fue que los propios
docentes no actuaran a nivel pedagógico en base a
juicios de valor que no estuvieran bien
fundamentados. Desde esta perspectiva, la relación
de los docentes con los estudiantes debía ser
íntegramente moral. De ahí la gran responsabilidad
que cada docente tiene en el proceso de impartir el
currículum. Una responsabilidad que debe
alimentarse de entusiasmo, entendido tanto en su
dimensión intelectual como artística. Aquí reside la
posibilidad de motivar a los niños y jóvenes.

Todo lo expuesto hasta el momento pretende ser un

acercamiento sintético a la forma en que la
antroposofía concibe el currículum en base a su
visión particular del desarrollo y evolución de cada
individuo en ciclos de siete años. La división en
septenios de la biografía humana fue una de las
principales ideas de Steiner que partió de una
observación minuciosa y un estudio detenido de los
hitos que se suceden en la evolución espiritual,
anímica y física de las personas. Una estructura que
es importante subrayar que responde al tiempo
histórico del Alma Consciente. De forma que las
escuelas Waldorf tienen una gran influencia del
esoterismo, al tiempo que implementan un currículum
específico y graduado donde los educandos tienen la
posibilidad de ir desarrollando de forma pausada
aspectos de su personalidad en relación con medio
natural y social.
UNIDAD 6

TIEMPOS, ESPACIOS Y SENTIDO COMUNITARIO

Lo que se propone a continuación es una

aproximación al modo en que las escuelas Waldorf
ponen en práctica sus principales lineamientos
teóricos. Para tal fin es importante no perder de vista
que, en última instancia, los centros educativos
basados en la antroposofía lo que hacen es
interpretar el pensamiento de Steiner. Partiendo de la
intención de presentar una síntesis lo más concreta
posible de lo que acontece en el aula Waldorf se van
a tomar como referencia dos coordenadas: el tiempo
y el espacio. Algo compartido por estas escuelas es la
disposición común por organizar, distribuir y
armonizar los tiempos y espacios propios de la acción
pedagógica.

6.1. Análisis del espacio

En función de este esquema general se comienza con

el análisis del espacio. Una aproximación al respecto
puede partir de un esquema general que pone
atención en a) el entorno en el que intencionalmente
intentan ubicarse las escuelas Waldorf, b) la
estructura de los centros y c) las características
propias de las aulas.

a) El entorno de una escuela Waldorf.

Un aspecto relevante al respecto es que estos

centros educativos buscan ubicarse en lugares
próximos al medio natural. Por lo general se opta por
lugares tranquilos y distantes respecto a los núcleos
urbanos de las grandes ciudades. Es muy común que
las escuelas Waldorf estén en barrios residenciales,
siendo un ejemplo paradigmático la propia Freie
Waldorfshule Uhlandshöhe. Baste mencionar que
esta escuela pionera, aunque no estaba muy lejos del
centro de Stuttgart, se ubicó en un enclave natural
donde destacaban el río Neckar y la colina
Uhlandshöhe.
Esta proximidad a los entornos naturales es el
resultado de la importancia que la pedagogía Waldorf
da al medio que rodea cada centro educativo. La
relación directa con este medio permite seguir y
observar los ritmos propios de la naturaleza, los
cuales tienen una impronta de gran calado en el
desarrollo de cada persona. Cada uno de los
septenios propone una forma concreta de articular la
relación de los educandos con la naturaleza sin que
esté mediado por estructuras urbanas. De ahí que
para las escuelas Waldorf sea una prioridad la
cercanía de los espacios naturales, ya que de lo
contrario la propuesta pedagógica se ve limitada. Lo
cual, en no pocas ocasiones, conlleva la contradicción
por la que los niños y niñas han de realizar a diarios
desplazamientos muy largos desde su residencia
hasta el centro escolar.

b) La estructura de los centros

La importancia del emplazamiento es equiparable con

la de la disposición de los espacios dentro de los
centros. La estructura de los mismos juega un papel
de gran relevancia y repercute en la posibilidad de
desarrollar en su totalidad muchas de las actividades
propias de la pedagogía Waldorf. Además, los
espacios tienden a responder a los principios
arquitectónicos antroposóficos, los cuales fueron
ideados por Steiner siguiendo un esquema personal
de conceptos con el fin de canalizar las energías
etéreas mediante la disposición del espacio en su
relación con el vacío. Y es que desde la antroposofía
se entiende que el diseño y forma de las estructuras
que habitamos afectan directamente a la disposición
de las personas en el desarrollo de determinadas
actividades. Steiner buscó en sus propuestas de
diseño para espacios y edificios la armonía espiritual
entre el individuo y la sociedad.

En las escuelas Waldorf predominan formas

redondeadas, muros inclinados y la máxima
luminosidad en los espacios. Las aulas de las
escuelas intentan plasmar una progresión de las
formas. En las clases de infantil y en las primeras
clases de primaria predominan las formas curvas en
analogía con el mundo orgánico. Según avanzan los
cursos aparecen líneas rectas y formas de corte
racional. Ya en el tercer septenio, son precisamente
las formas racionales las que son predominantes. De
lo que se trata es de encontrar mediante el espacio
físico la armonía de los cuerpos físico, estérico, astral
y del yo. Una tarea de gran importancia en clave
pedagógica. Lo cual en no pocas veces se convierte
en todo un quebradero de cabeza, especialmente
para las nuevas iniciativas Waldorf que no tienen
muchos recursos y no pueden invertir grandes
cantidades de dinero en edificios de nueva planta o
en reformas totales de los espacios disponibles.

Lo que si comparten los centros Waldorf expandidos

por todo el mundo es una estética común, que los
convierte en escuelas que se pueden reconocer con
facilidad por sus peculiaridades. La manera en que
colores y materiales se combinan es todo un símbolo
de identificación entre quienes participan de las
propuestas educativas antroposóficas. Al mismo
tiempo, esta homogeneización estética platea un
cuestionamiento sobre las dificultades que las
escuelas Waldorf tienen de integrarse en
determinados espacios culturales. La crítica que han
recibido plantea que en no pocas ocasiones las
escuelas ideadas por Steiner son una franquicia
pedagógica que con escasas modificaciones importa
un modelo educativo cerrado sin atender a las
peculiaridades culturales y sociales de un entorno o
contexto concreto.

Un elemento característico de los jardines de infancia

es que los centros poseen un recinto verde cercano al
espacio escolar con lugares clave como el arenero y
la zona de plantas y flores. También hay columpios,
generalmente hechos de madera, cuyo fin es que se
puedan llevar a cabo actividades de libre movimiento.
Ya en el segundo septenio, a nivel de espacios, suele
ser muy común que cada curso además de con una
aula, disponga de una zona recreativa con piedras,
troncos, arena y rocas. A lo que se añade un huerto
que adquiere un papel importante para la clase de
agricultura. Los estudiantes del tercer septenio
también están equipados con un aula y una zona de
recreo. En general, la principal diferencia con los
espacios de recreo de las escuelas convencionales
es que en los centros Waldorf no poseen suelos de
cemento, espacios bien delimitados o estructuras
para el juego y el deporte construidas con materiales
artificiales.

A los espacios específicos para cada curso, hay que

añadir los espacios comunes para los estudiantes de
diferentes cursos. Estos son, los talleres de trabajos
manuales, el salón de actos, el aula de euritmia, el
gimnasio, el aula de informática y la granja. A estos
espacios hay que añadir los destinados
específicamente al profesorado, como es la sala de
reuniones de los docentes, y el propio del personal de
administración y servicios del centro. Un elemento
característico es que en la distribución del espacio
dentro de una escuela Waldorf se busca generar
lugares comunes para todos los que estudian y
trabajan en el centro o pasan por él para diferentes
cuestiones.
c) La disposición de las aulas

Como no puede ser de otra forma el aula es el

espacio de referencia para la educación Waldorf. Es
cierto que hay elementos compartidos para todos los
cursos, como son el uso de la madera para el
mobiliario o la utilización de colores naturales para
pintar las paredes. Aunque también hay
especificidades para cada curso que es interesante
analizar. En el jardín de infancia se busca ofrecer un
espacio amplio donde tengan cabida diferentes
materiales sin que el mismo espacio quede saturado.
La intención es que puedan desarrollarse en el
interior diferentes actividades en base a áreas bien
distribuidas. En una de las esquinas en común que se
sitúen las cunas, los muñecos y juguetes que
representan utensilios propios del hogar. Las
estanterías están situadas de forma que son
accesibles para los niños y niñas. Se suele disponer
de una mesa grande en la que pueden sentarse todos
para desayunar junto con el maestro o maestra. Por
lo general, en la misma entrada se ubican las
perchas, un zapatero y unas pequeñas cajas donde
cada niño y niña puede guardar su ropa. En la cocina,
que está o dentro del aula o anexa, se prepara la
comida. Es durante el tiempo del juego libre que el
docente prepara los alimentos, a veces con la ayuda
de los niños.

En el jardín de infancia el color predominante es el

rosa. Se considera que es un color cálido y acogedor,
y que está vinculado al color del útero materno. En la
decoración del aula de infantil destaca un cuadro de
la Madonna Sixtina del pintor Rafael Sanzio. Dentro
del aula otro elemento importante es la mesa de
estación, que se sitúa a modo de altar en uno de los
lados. En este altar se colocan materiales vinculados
con las diferentes estaciones del año, generalmente
son elementos de la naturaleza, alguna vela y
muñecos hechos de lana. Con la mesa de estación se
busca que los niños no pierdan el contacto con el
ritmo anual de la naturaleza, al tiempo que se
fomenta el cuidado y respeto por las cosas.

En el segundo septenio aparecen cambios

importantes a nivel de organización del espacio del
aula. El mobiliario se acomoda para la introducción
paulatina de contenidos y actividades de carácter
intelectual. Los dos elementos principales en este
sentido son las sillas y las mesas. No obstante,
existen docentes que han optado por una alternativa
a este tipo de mobiliario más clásico por unos
muebles para las tres primeras clases de educación
primaria formados por bancos y cojines. Fue diseñado
por docentes de la Rudolf Steiner Shule Bochum en
1987 y es un tipo de mobiliario versátil muy apreciado
por las posibilidades de organización que ofrece en la
organización del aula. El banco del pupitre puede
hacer las funciones de mesa y por su diseño puede
formar pequeños círculos, o un gran círculo de todos
los estudiantes juntos o agruparse de dos en dos con
facilidad. Los mismos bancos pueden usarse para
actividades de movimiento y psicomotricidad, con
actividades diseñadas específicamente para este tipo
de muebles.

Para el segundo septenio el color que predomina

cambia respecto al jardín de infancia. En las primeras
clases del segundo septenio el color de referencia es
el rojo y según pasan los años es el color azul el que
va ganando protagonismo. En general la decoración
del aula es sencilla y casi austera. Destaca en este
caso una estantería con libros para la consulta y la
lectura, mesa y silla del maestro o maestra, pizarra,
una zona específica para secar los dibujos de
acuarela, un corcho donde se cuelgan los trabajos de
pintura de los niños y niñas, y fregadero y una zona
para guardar los utensilios de la limpieza.

Respeto a la pizarra, cabe mencionar que es un

material didáctico que posee ciertas peculiaridades
para la pedagogía Waldorf. Es un objeto muy
específico que permite desarrollar actividades
educativas de importancia en el día a día de la
escuela. Está equipado con dos hojas laterales que
permiten tapar la pizarra. Estas hojas hacen posible
que el maestro o maestra tape el dibujo de la pizarra
con el que inicia cada clase. Cuando la explicación de
la lección lo hace necesario, el docente destapa el
dibujo moviendo las hojas laterales de la pizarra. Lo
que se pretende es hacer uso pedagógico de la
sorpresa que genera el acto de abrir la pizarra y
mostrar el dibujo diario a los niños.

Ya en el tercer septenio, el color de referencia es el

azul. De hecho, van sucediéndose diferentes
tonalidades de azul según avanzan los estudiantes en
los cursos propios de este septenio. La decoración y
diseño sigue estando caracterizada por la sencillez y
en las paredes aparecen dibujos e imágenes que
hacen alusión a aspectos claves de los contenidos
que son estudiados en cada curso. En realidad, no
hay mucha diferencia con el segundo septenio, más
allá de que todos los materiales están más adaptados
para las características físicas de los estudiantes a
partir de los 14 años.

6.2. Análisis del tiempo

Finalizado el análisis de los espacios propios de las

escuelas Waldorf es momento de abordar lo referente
a los tiempos. El tiempo, según este modelo
educativo, debe analizarse en base a principios
propios de la antroposofía y que se traducen en la
impartición de la clase principal o en la organización
particular de la estructura didáctica en base a bloques
o períodos de tres o cuatro semanas. Ambos
elementos son característicos de la pedagogía
Waldorf y marcan una clara distancia con otras
propuestas pedagógicas.

La clase principal tiene un gran protagonismo en los

cursos propios del segundo y tercer septenio. Esta
clase se imparte a primera hora de la mañana, justo
después del saludo con el que inicia una jornada
escolar. El papel que desempeña el maestro o
maestra durante la clase principal está muy detallado
por el curriculum Waldorf. Se trata de buscar
relacionar las partes que componen un contenido
concreto con el todo, dando a la materia que se está
estudiando sentido, estructura y ritmo. Se trabajan en
este momento habilidades escritas y orales, se hace
uso también de la música y el dibujo, con el fin de
introducir la temática. Es importante igualmente en la
clase principal el repaso de lo aprendido en días
anteriores. Para tal fin se hace uso también de
nociones rítmicas.

El tiempo que dura la clase principal es desde el

saludo hasta el recreo. En este tiempo se integran
nociones de corte más intelectual. Finalizada la clase
magistral se imparten otras materias que están más
relacionadas con la repetición y que tienen un
componente más expansivo. Es el caso de la
educación física, los idiomas, la euritmia y las
manualidades. Lo cierto es que para la pedagogía
Waldorf el ritmo natural de cada día,
independientemente de lo que pudiera ser más
cómodo para el maestro o maestra en un
determinado momento o días, es fundamental en el
proceso educativo que se lleva a cabo en los tres
primeros septenios.
En un centro educativo Waldorf hay una alta
coordinación entre los maestros y maestras de los
diferentes cursos y las distintas asignaturas. El
objetivo es que durante periodos de tres o cuatro
semanas los educandos queden inmersos en un tema
específico. Lo cual conlleva que quienes se encargan
de otras materias del currículum, en el desarrollo de
su labor educativa, tengan siempre presente el tema
que en un periodo determinado es el principal. Con
esta forma de abordar un mismo tema desde
diferentes perspectivas, se busca una visión más
integradora de los contenidos específicos que parte
de evitar enseñar cuestiones que quedan aisladas y
que insta a establecer continuamente relaciones entre
todos contenidos.

En función de lo expuesto, se entiende que el tutor o

docente de referencia, que es el maestro o maestra
principal de un curso, tiene un gran protagonismo
especialmente a partir del segundo septenio. A
diferencia de lo que ha sucedido en el jardín de
infancia donde pueden existir diferentes figuras de
referencia, en el aula de primaria el maestro o
maestra principal pasa a ser durante siete años una
figura pedagógica de referencia que acompaña al
mismo grupo de niños y niñas hasta su llegada al
tercer septenio. Su labor es clave en la impartición de
los contenidos y la organización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, y también lo es como
modelo de referencia central en la vida de los niños y
niñas.

La permanencia de un mismo maestro maestra con

un grupo de educandos durante todo el segundo
septenio responde a la consideración de que el
docente en este tiempo puede conocer mejor las
circunstancias de cada niño y niña, lo cual es clave
para personalizar en la medida de lo posible los
procesos pedagógicos. Se considera fundamental en
este sentido conocer la trayectoria biográfica de cada
uno de ellos, con el fin de graduar los aprendizajes.
Es también fundamental este tipo de organización
para ofrecer consistencia y continuidad en las
secuencias de enseñanza y aprendizaje, y con el fin
de generar un sentido de pertenencia a la comunidad
escolar por parte de las familias de los estudiantes.
Bajo este mismo principio, en las escuelas Waldorf no
hay muchas posibilidades de repetir curso.
La organización de las clases y de los temas que se
imparten en un centro Waldorf responden a la
introducción paulatina de contenidos de fundamento
intelectual. De tal manera, las asignaturas que tiene
un componente intelectual más alto, se imparten en
periodos de tres semanas a lo largo de un mismo
curso. Dentro de esta organización didáctica no hay
margen para exámenes o pruebas sujetas a una
calificación. Los educandos no están obligados a
memorizar para un examen determinados contenidos.
De hecho, se reivindica la tensión entre el olvido y el
recuerdo como un elemento fundamental del proceso
de aprendizaje. El ejercicio de la memoria, que sí que
tiene una presencia destacada en la pedagogía
Waldorf, especialmente durante el segundo septenio,
difiere con respecto a las escuelas convencionales es
que no está enfocado a la realización de exámenes.
Lo interesante es que la educación antroposófica
promueve un olvido deliberado, dejando descansar
los contenidos en las mentes de los niños de un día
para otro.
El objetivo que se plantea desde la pedagogía
Waldorf con este tipo de planteamientos es que los
niños, siguiendo lo expuesto por Steiner, construyan
de forma pausada su mundo interior en contacto con
el medio natural y social. Esta aproximación lenta a
los contenidos de aprendizaje requiere que, tras una
fuerte inmersión en una determinada materia durante
tres o cuatro semanas, finalizado este periodo se
abandone el contenido trabajado que no volverá ser
abordado hasta pasado un tiempo largo. Se considera
que los niños y niñas van encontrando el significado
de los contenidos con el paso el tiempo. Es un
proceso en el que los educandos tienen que ir
relacionando con partes de su biografía lo que van
estudiando y así se van integrando en el intelecto
contenidos específicos.

Todo lo expuesto hasta el momento tiene un impacto

directo en el modo en que se concibe la evaluación
en las escuelas Waldorf. En este caso es el docente
el que evalúa diariamente la clase que ha impartido
de forma retrospectiva. Al mismo tiempo, el docente
es el responsable de evaluar a los estudiantes,
prestando atención especialmente en el camino de
aprendizaje que cada uno ha emprendido a nivel
individual. Esa evaluación se plasma en los
denominados “boletines pedagógicos” en los que se
deja por escrito una exposición completa del
desarrollo evolutivo de cada niño y niña durante el
curso, especificando lo referente a cada una de las
materias. Ya que muchas escuelas están obligadas
por ley a realizar una evaluación cuantitativa, las
escuelas Waldorf buscan formas de cumplir con estos
requisitos sin perder la esencia de su modelo para la
evaluación.

Con el fin de cerrar lo referente a la organización del

tiempo en un centro Waldorf, se considera oportuno
hacer mención a la forma en que nociones propias de
la antroposofía se integran en el día a día de estas
escuelas. En este sentido el trabajo del profesor o
profesora y la forma en que se articula la secuencia
de los contenidos, están relacionados directamente
con las cualidades antroposóficas del querer, el sentir
y el pensar. Estas tres características se traducen en
clave pedagógica en tres ejes fundamentales de la
propuesta Waldorf que son el trabajo rítmico, artístico
e intelectual. Siendo los tres ejes igual de
importantes, de forma que ocupan un espacio similar
en el currículum. Sin duda, este es un aspecto que
diferencia a las escuelas ideadas por Steiner de la
mayoría de escuelas convencionales que
tradicionalmente ponen el énfasis en el componente
intelectual, al cual dedican mayoritariamente la mayor
parte del tiempo escolar. El propio Steiner
consideraba que ya en su tiempo las escuelas
dedicaban su tiempo a trabajar “la cabeza” de los
estudiantes, sin atender con igual importancia el
trabajo del sentir, localizado en el tronco y la voluntad
que se centraba en las extremidades. En este sentido
desde la antroposofía se defendía un posicionamiento
muy similar al que se desprende de la noción de
bildung tan arraigada en la historia y cultura
pedagógica alemana. Desde la perspectiva del
bildung la educación abarca el desarrollo equilibrado
de las capacidades humanas en base al trabajo de “la
cabeza, el corazón y las manos”.

El ritmo es, por tanto, la cualidad que corresponde al

sentir, y en consecuencia desempeña un papel
principal como elemento clave en la organización del
día a día en una escuela inspirada en la antroposofía.
Su misión es la de dar orden a la presencia de las
materias y contenidos en el currículum, secuenciar los
periodos y situar en su correspondiente temporalidad
los festivales estacionales que se suceden a lo largo
de un curso académico. El ritmo es la base en última
instancia de una proyección vital que atiende a la
relación directa de cada individuo con la naturaleza y
con la historia. Siendo importante recordar que la
forma en que la historia de la humanidad
evolucionaba en el tiempo era también en base a
cierto ritmo. Lo cual tenía terminaba por plasmarse en
la trayectoria individual de cada persona siguiendo la
lógica de las teorías de la recapitulación.

Siendo aún más específicos en lo que al ritmo en las

escuelas Waldorf se refiere, lo que se propone es la
búsqueda de la armonía en el interior del sujeto que
aprende tomando como referencia tanto la respiración
como la alternancia entre vigilia y sueño. El ritmo de
la respiración es especialmente clave en el caso de
los jardines de infancia. Como ya se ha podido ver
cuándo se ha abordado lo referente al primer
septenio, hasta los siete años el día a día escolar
atiende específicamente a los momentos de
concentración y expansión. Son actividades
representativitas de la concentración el momento del
desayuno, las manualidades, las canciones y los
cuentos. Como actividad por excelencia de la
expansión está el juego libre. La clave es la
alternancia de ambos momentos y el tránsito de una
actividad de concentración a una de expansión en
cada jornada escolar. Lo cual marca un ritmo
semejante al de la respiración. En cierta forma
subyace en esta alternancia cierto sentido terapéutico
del trabajo pedagógico con los niños y niñas.

En lo referente a la alternancia entre sueño y vigilia

cabe destacar que desde la pedagogía Waldorf se
busca ofrecer a lo largo del día a los estudiantes
experiencias de aprendizaje que luego han de
reposar en el cuerpo de los niños y niñas durante la
noche. Se tiene muy presente en el trabajo que se
hace en la escuela la capacidad de asimilación que
tienen los educandos en función de su desarrollo
madurativo. Se intenta no exponer a los niños y niñas
a experiencias de exceso de estimulación que no
están preparados para asimilar. En este sentido es
fundamental que el estilo educativo que se
implementa en los centros Waldorf tenga una
continuidad con lo que los educandos viven en sus
respectivos hogares y espacio de ocio más allá de la
escuela.

Las escuelas, de hecho, delegan en las propias

familiar un margen muy amplio de responsabilidad.
De ellas dependen que los niños niñas experimenten
la continuidad entre los espacios de referencia en su
desarrollo y educación. Cabe destacar en este
sentido, que los centros Waldorf evitan estar abiertos
durante muchas horas a lo lardo de un día. Por lo
general no ofrecen la posibilidad a las familias de
llevar a sus hijos un tiempo antes de que empiecen
las clases, ya que se entiende que es muy importante
que los niños y niñas estén en su entorno familiar las
primeras horas del día. Lo mismo sucede con las
actividades extraescolares, pues no hay una oferta
amplia al respecto. Se trata de que las familias
entiendan que el tiempo que los niños pasan con sus
padres, madres o familiares cercanos debe ser
equilibrado con respecto al tiempo que pasan en el
centro escolar. Es fundamental que, especialmente
en edades tempranas, los niños y niñas no se vean
saturados con un exceso de escolarización. También
es clave que las escuelas no se conviertan en lugares
donde dejar a los hijos con el fin que pasen las horas
que los padres y madres no les pueden dedicar.

Uno de los documentos que con el tiempo ha sido

considerado relevante para la organización de las
escuelas Waldorf es el titulado Waldorf: descripción
de las características principales de la educación
Waldorf (Waldorf: description of the main
characteristics of Waldorf Education). Este informe
plantea con detalle las características que han de
reunir los centros educativos inspirados en la
antroposofía. Para su redacción se contó con la
interpretación que hicieron de ideas centrales del
pensamiento de Steiner participantes del Haager
Kreis (Círuclo de la Haya) y de la Pädagogische
Section (Sección Pedagógica) instalada en el
Goetheanum. En este documento se desarrollan con
precisión muchos de los elementos prácticos que han
quedado presentados en esta unidad didáctica, al
tiempo que se profundiza en los principios educativos
que inspiran a la pedagogía Waldorf a nivel
internacional. Si bien, hay un elemento más que aún
no ha sido abordado en esta unidad didáctica y que
es especialmente importante en función de lo
señalado en el informe. Se trata de la dimensión
comunitaria que está en la base del desempeño de un
centro Waldorf. Una dimensión que fue considerada
especialmente relevante por el propio Steiner, en la
medida que concibió a los centros educativos como
organismos íntegros que no podían desarrollar su
labor pedagógica en la medida que quedaran
separados del medio social próximo.

Existe de hecho la denominada “cultura Waldorf”, que

supone el desarrollo de la noción de organismo social
que conlleva en su día a día cada centro educativo
inspirado en la antroposofía y en la teoría social de
Steiner. Esta cultura Waldorf implica que los centros
no han de funcionar aislados a nivel social y cultural,
sino que los procesos de enseñanza y aprendizaje
deben estar contextualizados respecto a los
elementos próximos del centro. Aquí juega un papel
importante el orden social triformado, que como ya se
ha presentado es una de las nociones centrales del
pensamiento de Steiner. Desde esta perspectiva el
estudio del ser humano, que incluye su dimensión
social y cultural, debe recorrer todo el plan de
estudios, lo que supone un punto de partida clave en
todo proceso de renovación social.

Además, para la pedagogía Waldorf la comunidad

que conforma un centro educativo es a una escala
menor una sociedad en la que están también
representadas la cultura, la economía y la política. No
debe extrañar que ideas de la triformación social
defendidas por Steiner estén integradas en las
escuelas. Se apuesta en este sentido por la
fraternidad en lo que se refiere a la economía, la
igualdad para la organización política y la libertad en
la cultura. Estos ideales tienen su representación en
los órganos de gestión de los colegios. Las
cuestiones económicas pasan a ser responsabilidad
en buena medida de las familias, lo cultural queda en
manos de los maestros y maestras y la esfera de lo
político se aborda en el consejo del centro
conformado por familias y docentes. Se trata por tanto
de una organización colegiada y no burocrática en
base a principios republicanos donde es el centro el
que toma decisiones consensuadas por cada uno de
sus órganos. De las decisiones de cada órgano el
conjunto del centro es responsable.

6.3. Sentido comunitario

En el informe Waldorf: descripción de las

características principales de la educación Waldorf,
queda especificado el modo en que una escuela ha
de organizarse atendiendo a su sentido comunitario.
En este sentido es especialmente relevante la reunión
que los docentes llevan a cabo una vez por semana
en los denominados claustros. En este momento de la
semana se dirimen cuestiones de gran importancia
dentro de la escuela, al tiempo que se intercambian
experiencias pedagógicas vividas con los estudiantes
en el aula y se plantean dudas sobre actividades
realizadas o formas de afrontar el trabajo de
determinados contenidos en el futuro. Asimismo, en
los claustros es muy frecuente entablar análisis
detallados de casos concretos de los niños y niñas.
Aunque el claustro es en buena medida la principal
reunión que se lleva a cabo periódicamente en la
comunidad escolar, otros espacios cuyo fin es dar
sentido comunitario al proyecto son las tutorías con
los padres y madres, las visitas que los docentes
realizan a las casas de los estudiantes, las
excursiones, los mercadillos, las fiestas trimestrales o
los espacios de formación que las escuelas organizan
para las familias generalmente por las tardes.

En función de todo lo expuesto en este último capítulo

se puede decir que desde la pedagogía Waldorf se
trabaja atendiendo a nivel individual el desarrollo de
cada educando. Lo cual es posible, siguiendo a la
antroposofía, gracias al estudio detallado de los
procesos y ritmos propios de cada niño y niña, así
como de la continuidad que van estableciendo con los
tiempos propios de la escuela. De igual manera es
clave el componente social en el proceso de
aprendizaje. La dimensión comunitaria de la
pedagogía Waldorf pone de manifiesto la importancia
que el medio social posee en la educación. Y es que
el potencial desarrollo de las capacidades de cada
individuo está unido a la visión que cada individuo es
capaz de alcanzar de la sociedad en la que vive.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1. Intelectualmente, Steiner sentía una gran afinidad

con:
a. El regeneracionismo
b. El pensamiento de la Ilustración
c. El Romanticismo

2. ¿Qué tres áreas de conocimiento tuvieron un

gran impacto en el desarrollo del pensamiento
en el siglo XX?
a. La física, las ciencias naturales y la tecnología
b. La biología, la física y la tecnología
c. La física, la química y la biología

3. ¿Cuál es la obra más importante de Steiner?

a. Nietzsche, un luchador contra su época
b. La filosofía de la libertad
c. Teosofía

4. ¿Cómo se denominó la teoría social que creó

Steiner?
a. Triformación Social
b. Formación Social
c. Teoría de la formación de la sociedad
5. Steiner aplicó la antroposofía a:
a. La medicina, la agricultura, las artes y la educación
b. La agricultura, la medicina, la educación y la
tecnología
c. La banca, la medicina, la religión y la educación

6. Una de las razones del fracaso de los cursos

propuestos por Molt fue
a. Que sus trabajadores no tenían un hábito de
estudio formado
b. Que los horarios de las clases no eran compatibles
con su vida profesional
c. Que los cursos que había planteado Molt no
eran de interés para los trabajadores
7. La idea de Molt de abrir un centro educativo
dedicado a niños/as y jóvenes encontró tras la
Primera Guerra Mundial
a. Un contexto favorable
b. Una situación difícil para las iniciativas educativas
c. Un contexto de apatía que dificultó su puesta en
marcha

8. La primera escuela Waldorf se abrió en

a. 1918
b. 1919
c. 1920
9. La primera escuela Waldorf se denominó en un
principio
a. Freie Waldorfschule
b. Freie Waldorfschule Uhlandshöhe
c. Frei Waldorfschule

10. Para Steiner la apertura de la primera escuela

basada en la antroposofía fue
a. Un acto de rebeldía
b. Un proyecto más que puso en marcha
c. Un acto de dimensiones espirituales

11. ¿Qué dos factores fomentaron la difusión de la

Freie Waldorfschule?
a. La ubicación de la escuela y la promoción de sus
trabajadores
b. Las conferencias de Steiner y las visitas de
docentes al centro
c. La promoción de sus trabajadores y las
conferencias de Steiner

12. La primera escuela Waldorf que se creó fuera de

Alemania se fundó en
a. Francia
b. Irlanda
c. Países Bajos
13. ¿En qué países la pedagogía Waldorf fue
prohibida?
a. Alemania, Polonia, Checoslovaquia y Austria
b. Alemania, Bélgica, Polonia y Austria
c. Alemania, Suiza, Polonia y Austria

14. En el contexto de los años 50 y 60 las escuelas

Waldorf eran percibidas como
a. Espacios educativos que respondían a ciertas
necesidades del momento
b. Espacios educativos que no tenían sentido en un
contexto cambiante
c. Espacios educativos en exceso “libres”

15. ¿En qué año se creó la primera iniciativa Waldorf

en España?
a. 1975
b. 1978
c. 1979

16. La lógica de los septenios responde a

a. La estructura normal del sistema educativo
b. Las categorías espirituales propias de Steiner
c. La forma en la que Steiner encajó sus
categorías en el modo en el que el sistema
educativo
17. La división tripartita de Steiner es la que
identifica tres aspectos del ser humano que
son
a. La mente, el alma y el espíritu
b. El cuerpo, el alma y el espíritu
c. El cuerpo, el corazón y el espíritu

18. El cuerpo físico está relacionado con

a. El mundo material
b. El mundo anímico
c. El mundo espiritual

19. Steiner consideraba que durante el primer

septenio el niño es ante todo
a. Ser humano espiritual
b. Un órgano sensorio
c. Cuerpo y alma en desarrollo

20. Las coordenadas que guían el trabajo en un

jardín de infancia Waldorf son las propias de
a. La respiración
b. La circulación
c. La digestión
21. En el segundo septenio se busca que las
actividades sean
a. Una copia de las realizadas por los adultos
b. Actividades con un valor más profundo
c. Actividades que conlleven una fuerte
intelectualización

22. Entre los 7 y 14 años, para Steiner era

crucial poner el énfasis a nivel educativo en
a. los hábitos, la conciencia y la memoria
b. la memoria, las narraciones y la conciencia
c. los hábitos, el carácter y la naturaleza

23. A la edad de 11 años hay un equilibrio entre:

a. La bondad, la belleza y la verdad
b. Las fuerzas del querer, sentir y pensar
c. El cuerpo físico, etérico y el astral

24. Según Steiner la cualidad de pensar es

a. Un elemento que se libera desde el interior de cada
individuo
b. Un elemento que emerge a partir del cuerpo etérico
c. Un elemento que se libera a partir del cuerpo físico
25. En el tercer septenio
a. Los estudiantes exploran el mundo a partir de
representaciones que dejan una impronta en
su fundamento anímico
b. Los estudiantes exploran el mundo a partir de
su capacidad de juicio independiente
c. Los estudiantes exploran el mundo a partir de
su deseo por conocer el propio mundo
26. Las zonas recreativas de las escuelas Waldorf se
caracterizan por tener
a. Muchos juguetes y juegos de plástico
b. Suelos de cemento y areneros
c. Elementos naturales

27. ¿De qué color están pintadas las paredes del aula
de educación infantil?
a. Azul
b. Rojo
c. Rosa

28. ¿Cuánto duran los bloques en los que se

imparten las asignaturas de la clase principal
en educación primaria?
 a. 3-4 semanas
b. 1 mes y medio
c. Tres meses

29. A parte de la clase principal, en la pedagogía

Waldorf se imparten las asignaturas de
a. Lengua, euritmia e idiomas
b. Idiomas, euritmia y manualidades
c. Lengua, educación física y manualidades

30. Los contenidos se secuencian en base a las

cualidades del alma y se organizan en este
orden
a. pensar, sentir y querer
b. sentir, querer y pensar
c. querer, sentir y pensar
TAREAS

TAREA 1. Lectura y reflexión crítica acerca del

lugar que ocupa el juego en el primer septenio

La primera parte de la actividad consiste en ver este

vídeo acerca de la organización del día en una
escuela Waldorf para la etapa de educación infantil.

“Aula infantil 3-6 años. Escuela Waldorf de Alicante”:

https://www.youtube.com/watch?v=vufjaYfhlqk

Tras el visionado, el alumno/a ha de escribir un texto

de 500 palabras en las que refleje el contenido del
mismo. En el texto se valorará que se incorporen
contenidos desarrollados en la Unidad Didáctica.
TAREA 2. Introducción a la lecto-escritura en la
pedagogía Waldorf

En el vídeo “Leer y escribir en la educación Waldorf”

se presenta un acercamiento a la enseñanza de la
lecto-escritura en la pedagogía Waldorf. Tras el
visionado, los/las alumnos/as tendrán que escribir un
texto de 500 palabras en el que respondan a las
siguientes preguntas:

¿En qué momento se enseña a leer y a escribir en la

pedagogía Waldorf?

¿Qué es el “Dibujo de Formas” y qué sentido tiene en el

currículum Waldorf?

¿Qué características tiene este proceso?

Acompañarán esta actividad con un dibujo en el que

se sugiera una letra escondida en dicho dibujo. En el
vídeo, por ejemplo, aparece un dibujo de una
montaña para enseñar la M (minuto 7:00). Cada
alumno/a elegirá una letra del alfabeto y elaborará
dicho dibujo.
Vídeo “Leer y escribir en la educación Waldorf”:

https://www.youtube.com/watch?v=RYp4abJyols

TAREA 3. La pedagogía Waldorf desde una perspectiva

global

El documental “Waldorf. Educación para la vida” ha

sido elaborado desde la Asociación de Colegios
Waldorf durante el año 2020 para conmemorar el
centenario de la pedagogía Waldorf. En él se recoge
la historia de la pedagogía Waldorf en España, así
como testimonios de docentes, familias y alumnos/as
de este tipo de centros. Tras el visionado del
documental, cada alumno/a elaborará una reseña
acerca de la pedagogía Waldorf de 1000 palabras. En
este tipo de texto se trata de que el alumno/a pueda
emplear todo lo aprendido hasta el momento, así
como exponer su perspectiva acerca de este tipo de
pedagogía.

Documental:

https://www.youtube.com/watch?v=X9nUMm12y4o
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Berlín, J. (rec.) (2005). El primer septenio. La

educación preescolar según Rudolf Steiner. Buenos
Aires: Editorial Antroposófica.

Brehony, K. (2004). A new education for a new era:

the contribution of the conferences of the New
Education Fellowship to the disciplinary field of
education 1921–1938. Paedagogica Historica, 40 (5-
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 Lucía es profesora,
finalizó su Grado de Ed. Infantil y, aunque pensaba opositar,
empezó a buscar trabajo.
Después de unos meses, Lucía encontró trabajo en un colegio,
de unas pocas horas semanales.

Lucía vio que en el colegio buscaban profesores

1 especialistas de Audición y Lenguaje, así que se
matriculó a través de Magister en el Grado de Ed.
Primaria online con Mención de Audición y Lenguaje,
que pudo compatibilizar con su trabajo.
2
EN UN AÑO OBTUVO EL GRADO Y AUMENTÓ
1 PUNTO su baremo. Posteriormente finalizó la Con su nueva especialidad, le ampliaron el
mención. número de horas en su trabajo; pero Lucía vio
que si hacía un Máster Oficial tendría más
oportunidades y obtendría 1 PUNTO adicional
en su baremo. Por ello eligió uno de los 12
MÁSTERES OFICIALES ONLINE que
ofrece Magister con condiciones especiales.
Como se acercaban las oposiciones, se infor-
mó de dónde se habían preparado los que ya
habían obtenido la plaza: la mayoría se había
preparado con Magister, así que empezó a
PREPARAR LAS OPOSICIONES CON
MAGISTER.

4 Mientras estudiaba el máster empezó a prepararse

los exámenes de NIVEL AVANZADO DE
INGLÉS DE LA ESCUELA OFICIAL DE
IDIOMAS a través de Magister, ya que se lo
estaban pidiendo en el colegio. Lo obtuvo en
solo un año y aumentó su baremo 0,5
PUNTOS. 3

5 De cara a las oposiciones, realizó los CURSOS

HOMOLOGADOS que le ofrecieron en
Magister para tener los 2 PUNTOS adicionales
en el baremo de méritos.
y así

AUMENTÓ 4,5 PUNTOS SU BAREMO

de Méritos, aprobó con buena nota la oposición y consiguió su plaza
CADA AÑO AYUDAMOS A MILES DE
OPOSITORES A OBTENER SU PLAZA

Magister
da seguridad

En Magister me
ayudaron a conseguir
mi sueño

Los simulacros
de Magister son
muy útiles
 ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - C. LEÓN - CANARIAS - CANTABRIA
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