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Palabras clave:
didctica general orientaciones prcticas discurso
propositivo
Resumen. Preguntarse por el papel de la Didctica ticas y generacin de aportes tericos y metodolgicos
General en relacin a los problemas que plantean las acerca de las prcticas de la enseanza.
prcticas, y hacerlo desde la posicin de especialistas, Al tomar como horizonte de interpelacin la conexin/
no puede menos que asociarse a una interpelacin: articulacin planteada, se procura delinear algunas
el reducido espacio desde la misma en las ltimas aproximaciones como respuestas provisorias a la cues-
dcadas, destinado a producciones de corte propo- tin. La presentacin se organiza en relacin a: (1) la
sitivo y la necesidad de analizar las razones que dan construccin conceptual: orientaciones prcticas y el
cuenta de esta vacancia. debate siempre vigente en el marco de la Didctica
Pensar que esta disciplina pueda ofrecer normas, pautas, respecto de las relaciones teora-prctica; investiga-
criterios, orientaciones para la prctica significa, en la cin-intervencin; (2) la posicin actual y la visin en
perspectiva que se sostiene, una apuesta en direccin prospectiva respecto de esta disciplina; (3) las vas de
a recuperar su potencial productivo, a reponer su lugar entrada desde la investigacin, que podran resultar
prioritario en el campo de las ciencias de la educacin, frtiles en la produccin de nuevos conocimientos
en la produccin de un discurso a la vez argumentativo en didctica; (4) el necesario viraje en los modos de
y propositivo, como territorio de anclaje de problem- ensear didctica.
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Key words:
general didactic practicals orientations propositive
speech
Abstract. To wonder about General Didactics in relation tory where to anchor theoretical and methodological
to the problems inherent to practice, and to do it from contributions about teaching practices.
a specialists perspective, implies an interpellation: the In considering the connection/articulation we present
relatively reduced space that over the last few decades here as the goal of interpellation, we provide some
has been devoted to new proposal and the need to provisional answers to the problem. The presentation
analyse the reason why this vacancy exists. is organised in relation to: (1) The construal practical
To think that this discipline can offer norms, criteria orientation and the on going debate about the relation
and orientation for practice means, from our perspec- theory-practice, research-intervention. (2) The current
tive, a move towards recovering its productive poten- and prospective view about the discipline. (3) The ways
tial and it priority status in the field of Educational in which research could contribute new perspectives.
Sciences, in the production of a discourse that is both (4) The need to change the ways to teach Didactics.
argumentative and proposes new products, as a terri-
Introduccin.
Preguntarse por el papel de la Didctica General en relacin con los
problemas que plantean las prcticas, y hacerlo desde la posicin de
especialistas, entiendo, constituye siempre una saludable invitacin. En
particular, cuando tal convite no puede menos que asociarse a una interpe-
lacin: el reducido espacio desde la misma en las ltimas dcadas, desti-
nado a producciones de corte propositivo y la necesidad de analizar las
razones que dan cuenta de esta vacancia.
Pensar que esta disciplina pueda ofrecer normas, pautas, criterios,
orientaciones para la prctica, significa en mi perspectiva una apuesta en
direccin a recuperar su potencial productivo, a reponer su lugar prioritario
en el campo de las ciencias de la educacin, en la produccin de un
discurso a la vez argumentativo y propositivo, como territorio de anclaje de
problemticas y generacin de aportes tericos y metodolgicos acerca de
las prcticas de la enseanza.
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1. La construccin conceptual: orientaciones prcticas
y el debate siempre vigente en el marco de la Didctica respecto
de las relaciones teora-prctica; investigacin-intervencin.
Con relacin a la construccin conceptual orientaciones prcticas, al
pensar en borrador a fin de introducirme en la cuestin, me resultaron
provocativas la ideas de Dino Salinas Fernndez (1994) expuestas en su
(3) Nos referimos a su escrito trabajo Reflexin del profesor: la novedad de un viejo principio(3). Hay
publicado en Cuadernos de
Pedagoga N 226, Fontalba,
trminos o conceptos (o relaciones conceptuales agregara yo) que, con
Barcelona. el tiempo, se ponen -o se imponen- de moda en el lenguaje ms o menos
especializado de un mbito de trabajo o pensamiento. En ocasiones su
funcin es la de sustituir viejos conceptos con similar significado; en otras,
adjudicar significante a nuevas ideas u objetos. Sin embargo, en otras,
suele suceder que conceptos aparentemente novedosos quizs no son tan
nuevos, sino que se trata de reapariciones de ideas ya reivindicadas en
anteriores, ms o menos lejanas tradiciones de pensamiento, aunque es
posible que dicha reaparicin vaya acompaada de una reconceptualizacin
de aqullas viejas ideas (Salinas Fernndez: 81)
Sobre esta base, sugiere que para comprender realmente su alcance el
procedimiento no es acudir al diccionario pedaggico, ni al sentido comn,
sino situarlo adecuadamente en el marco terico e ideolgico que le da
cobertura y significado (Ibdem). En esta clave de lectura, se torna
imprescindible referir con claridad al contexto de produccin de las ideas que
se sostienen como un recaudo tendiente a evitar los efectos de vulgarizacin,
banalizacin del discurso terico sobre la enseanza que en demasiadas
ocasiones circula y se difunde incluso desde comunidades acadmicas de
reconocido prestigio. Un sinnmero de ejemplos se podran encontrar en la
historia de constitucin y desarrollo de la Didctica como de otras disciplinas
del campo de las Ciencias de la Educacin en este sentido.
La idea de orientaciones prcticas asociada a la produccin desde la Didc-
tica de un discurso de corte propositivo, remite al debate sobre el lugar de
la dimensin tcnica en los desarrollos terico-metodolgicos de esta disci-
plina. Debate que en realidad reedita (felizmente) discusiones que en el pas
tenamos en los 70 (s. XX) e invita a tomar posiciones sobre la cuestin.
Retrotrae la polmica planteada desde las racionalidades prctica y crtica
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Entre ellas, importa destacar aqulla que toma distancia de representaciones
que se asocian a la idea de un sujeto que ha incorporado, internalizado un
conjunto de reglas y habilidades prcticas que lo tornan competente, lo instru-
mentan para hacerse cargo de ciertos rasgos de la profesin prefigurados, que
fundamentalmente le adjudican la tarea de reduccin de escala del currculo.
Alguien que, desde una visin recetarista, asociada a una aggiornada raciona-
lidad tecnocrtica, logre con el tiempo dominar los trucos del oficio. Proxi-
midad en cambio con aqullas representaciones que admiten en maestros
y profesores capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, orien-
tados por ciertas intencionalidades en el marco de situaciones caracterizadas
por su complejidad, ambigedad, inestabilidad, diversidad, problematicidad.
Actos asumidos de manera autnoma y responsable desde la conciencia de
las propias acciones y decisiones y los efectos que las mismas provocan en
los otros. Un docente que desarrolla su trabajo en contextos turbulentos, en
escenarios convulsionados por realidades contrapuestas y controvertidas en
las que se advierten claras marcas de la persistencia de profundas desigual-
dades que dan lugar a conflictivas relaciones sociales. Escenarios en los que
en simultneo tienen expresin los aceleradsimos cambios en las tecnologas
de la informacin y la comunicacin que estn revolucionando las maneras de
entender el aprendizaje y la enseanza. Sujeto que en ese marco, tiene que
asumir la inconmensurable tarea de hacerse cargo de los procesos de trans-
misin de conocimientos, procesos que permitan, al decir de Merieu Pilippe
(1998), movilizar todo lo necesario para que otros sujetos entren en el
mundo y se sostengan en l, se apropien de los interrogantes que han consti-
tuido la cultura humana, incorporen los saberes elaborados por los hombres en
respuesta a esos interrogantesy los subviertan con respuestas propias, con
la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo ms
de decisin todo lo que perjudica al hombre (Merieu: 70).
Sujeto docente que, en consecuencia, necesita de una combinacin de
conocimientos y saberes fundados en teoras y prcticas que se utilizan en
situaciones particulares y concretas con posibilidad de ajuste flexible y creativo
a las mismas. Sin pretensiones de completud, de omnicomprensin, tomando
distancia de prefiguraciones ideales que dejan en el desamparo manifestaciones
de lo singular. Perspectiva que vincula necesariamente la dimensin tica y
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Los argumentos prcticos representan un instrumento analtico ineludible
para ayudar a los docentes a posicionarse como profesionales reflexivos. Sin
embargo, el trabajo en torno a tales argumentos, no permite en muchos casos,
dilucidar los supuestos subyacentes. En ocasiones, ms que examinar o dialo-
gar sobre los mismos, surgen posturas defensivas, se presentan de modo tal,
que justifican las razones bsicas sobre las que asientan en lugar de develar
conflictos y ambigedades presentes en muchos casos en las prcticas. En
la idea de transicin al pensamiento profesional, es fundamental ayudar a
los profesores a mirar ms all de los mundos familiares de la enseanza,
facilitando el anlisis de preconcepciones, sin lo cual es muy probable que se
mantengan creencias y visiones cristalizadas al diluir la nueva informacin a
viejos esquemas de pensamiento y accin. De ah la utilidad del conocimiento
derivado de la investigacin (en este caso desde la Didctica) para la reflexin
y por ende, la necesidad de articularlo con los que generan los profesores.
Fortalecer la capacidad de decisin de maestros y profesores frente a las
necesidades de la prctica en contextos concretos de actuacin; hace necesario
incursionar en el espinoso problema de la relacin entre teora y prctica y el
lugar que ocupa la investigacin en relacin a la intervencin. Para Dicker
y Terigi (1997), la transformacin de conocimiento provisto por la teora
en conocimiento til para la accin no es un proceso de aplicacin sino de
reconstruccin situacional. (Dicker y Terigi: 118).
La teora es multifactica, la prctica tambin lo es, sealan estas autoras y
es justamente a partir de asumir las formas y alcances diversos de teoras y
prcticas que resulta impensable un tipo de relacin unvoca entre ambas. En
realidad, en el campo educativo la tajante distincin entre teora y prc-
tica reposa en buena medida en la distincin ocupacional entre investigacin
y enseanza, diferenciacin ocupacional que de hecho replica en una dife-
renciacin de status que profundiza las distancias (Dicker y Terigi: 120);
situacin que en definitiva concluye muchas veces en un rechazo- descalifica-
cin tanto de la teora como de la prctica.
Para la resolucin de esta tensin, es clave abrir a la posibilidad de tomar
la prctica como objeto de anlisis lo que implica generar posibilidades de
objetivacin desde dispositivos que habiliten para ello. Siempre sobre la base
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la estima profesional est en juego al quedar el propio trabajo dominado por
otros actores. Se prolonga as una visin tutelada de profesor, sin capacidad
de generar autnomamente ad-intra los saberes y los principios de referencia.
Sin embargo, frente a dispositivos de tutela, el desarrollo cientfico de la profe-
sin desde una autonoma contextualizada pareciera anticiparse como alter-
nativa en los prximos tiempos. Pensar en esta direccin, significa dar lugar a
la consolidacin de dispositivos de colaboracin profesional entre maestros y
profesores e investigadores.
As, de investigacin sobre los profesores pasar a una investigacin con y por los
profesores que posibilite el desarrollo de sus propios sistemas de saber. Ayudar
al profesor a revisar los razonamientos prcticos que sustentan sus prcticas
y presentarle evidencias sobre sus principales premisas permite reconocer
algunas prob1emticas antes no visualizadas. Desde esta perspectiva, la
mera produccin de conocimiento acerca de la enseanza no contribuye por
s misma al desarrollo profesional y a la mejora en sus prcticas. En realidad
el punto central estara en la posibilidad de incidir en que los docentes se
conviertan en estudiosos de sus enseanzas.
La investigacin didctica, puede ayudar a mirar lo que est aconteciendo,
pero es desde la reflexin acerca de lo que debera estar aconteciendo en los
espacios educativos, que emergen respuestas que operan como orientadoras
de las acciones de los profesores.
En esta lnea de pensamiento es fundamental la forma en que se entiende el
conocimiento y su construccin cooperativa. Lo que se busca no es la asimilacin
de ideas y conclusiones ya establecidas respecto al conocimiento pblico sino
su valor para pensar desde cada sujeto sobre sus conocimientos cotidianos y
problematizar sus experiencias. El conocimiento pblico aparece con un valor
de mediacin, y su importancia no es que pueda ser reproducido aunque sea
significativamente, sino que pueda ser reconstruido, resignificado, y en ese
sentido ayudar a reformular las comprensiones subjetivas en las relaciones del
sujeto con el mundo y consigo mismo. Contar con las preocupaciones, intereses
y puntos de vista de partida, para construir nuevas comprensiones desde el
trabajo colaborativo. Y ello implica convertir la funcin de transmisin cultural
en un ejercicio de reflexin y de crtica; supone una dialctica conflictiva entre
los intereses sociales y el necesario distanciamiento crtico. (Contreras: 2002).
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dicho marco, una de las principales tecnologas en la administracin de la
enseanza remite al plan de leccin. Un claro nfasis en la secuencia y el
horario y con ello mayor atencin a la gestin del tiempo que a la produccin de
conocimiento surgen como normas universalmente aplicables, y esto conlleva
una normalizacin concreta de las capacidades docentes. El conocimiento-
receta define los lmites de lo que se considera como aceptable para ser un
docente y alcanzar xito como tal. En realidad, esta postura perfila la idea
de un docente que est abocado al decir de Popkewitz a reducir la escala
del currculum. Aprender haciendo y reduccin de escala del currculum
inciden en una particular constitucin de subjetividad, construccin de
identidad docente.
En estos trminos, la organizacin del conocimiento escolar parece componerse
de un conjunto de normas prcticas. La preocupacin por el conocimiento bien
ordenado y por fragmentos especficos, resalta un mundo de fronteras directas
y de objetivos explcitos. El currculum, junto a dispositivos a l asociados
(libros de texto, exmenes) transmite una sensacin de orden, de jerarqua
y secuencia a la organizacin y valoracin del tiempo pasado en la escuela;
proporciona una sensacin de regulacin y continuidad interna en el mundo
de la escolarizacin.
En clara distancia con estas postulaciones, entiendo fundamental reconocer
el valor de una construccin didctica que se plantea superar la idea de la
enseanza como una mera reduccin de escala del currculo para entenderla
como proceso complejo de gestacin de una propuesta de intervencin
que implica bsicamente poner en juego la dialctica contenido-mtodo.
Perspectiva que otorga a quien ensea una dimensin diferente, deja de ser
actor que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto
creador, sujeto que imagina, produce diseos alternativos que, en lo esencial,
den lugar a la reconstruccin del objeto de enseanza por parte del sujeto que
aprende. Diseos que le otorguen la posibilidad de recrear, de resignificar lo
que le es transmitido, que lo coloque no en situacin de sujeto de posesin/
reproduccin, sino de sujeto en bsqueda de posibles recorridos, nuevos atajos
ms all de cualquier camino preestablecido.
Sobre la base de lo expuesto quisiera enfatizar que, al referir a la Didctica,
tomo una clara distancia de toda versin tcnico-instrumental de la misma
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y, sobre esta base, su elaboracin en torno a la multirracionalidad, a partir
de referentes tericos, cdigos, y registros lingsticos diversos. La tarea ser
tomar en cuenta justamente diferentes puntos de vista y a la vez relativizar
cada una de las aproximaciones, procurando con ello, salir del frecuente etno-
centrismo disciplinario. Trabajo no de mera sumatoria de aportes, tampoco de
sincretismo fusionante, sino de confrontacin de perspectivas de anlisis, para
dar cuenta del objeto desde pluralidad de aproximaciones y con apertura a la
necesaria complementariedad entre las mismas.
Slo desde este posicionamiento, ser posible y cobrar sentido, la ampliacin
de la agenda clsica a la que aludamos. Sealar los lmites de un anlisis
de las prcticas en el aula acotado al esquema de variables como objetivos,
contenidos, mtodos-procedimientos, actividades y evaluacin para incor-
porar un interjuego categorial de mayor complejidad configurado desde un
esquema multirreferencial como proponemos, cobrar significado en tanto
sea utilizado con pertinencia segn las realidades especficas y la necesaria
apertura y flexibilidad de pensamiento. Cabe en este punto aclarar que, en
oposicin a movimientos pendulares tan frecuentes en el campo pedaggico,
la idea no es abandonar el referencial identificado como clsico, sino redi-
mensionarlo desde un sistema de mayor inclusividad. Esto es as, en cuanto
entendemos que en relacin a situaciones de enseanza resulta ineludible
considerar la problemtica de los objetivos, los contenidos, las actividades,
los aspectos metodolgicos, la evaluacin. Sin embargo, entiendo que conte-
nido y mtodo constituyen los componentes nucleares alrededor de los cuales
articulan los dems elementos, entre los que habra que incluir lo relativo
a tiempos, ritmos, espacios, escenarios, estructura de participacin, agrupa-
mientos, interacciones, clima, estilos, medios, recursos, entre tantos otros.
Considerarlos en relacin a dimensiones claves en la enseanza como proceso
institucionalizado tales como aula, clase y estructura de actividad, y en rela-
cin a categoras clave como construccin didctica, construccin metodol-
gica y configuraciones didcticas.
Por otra parte, en tanto se trata de prcticas situadas histrica y socialmente
determinadas, sujetos e instituciones en sus respectivos contextos, se cons-
tituiran en ejes de mltiples conexiones. En esta clave de interpretacin, en
la produccin didctica, se requerira adems integrar conjuntos categoriales
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Modelo de inteligibilidad que reconoce las dificultades inherentes a la lectura
y anlisis compresivo, abordaje que, al incursionar en contextos y situaciones
multidimensionales, necesariamente conlleva el reconocimiento de recurren-
cias y diferencias, sin reducir unas a otras. Valorizacin de aproximaciones
diversas, de lenguajes diferentes, sistemas de referencia y opciones para la
lectura y el anlisis de carcter plural, con especial nfasis en la labor de
conjugar y articular sentidos. Movimiento permanente en el pensar, que tome
contacto con nociones complementarias, concurrentes y antagnicas, que
admita diversos puntos de vista, que abra intersticios a la creatividad y con
ello a la construccin de nuevos conocimientos.
La labor investigativa en la medida que incluye a otros sujetos, se entiende
bsicamente como un trabajo en colaboracin que requiere contar con una
actitud de confianza y credibilidad recproca. Esto se plantea no en trminos
de una mera predisposicin u obstinacin como investigadores del campo
educativo y por ende de lo social. Requiere incorporar nuevos lenguajes y
andaduras mentales que posibiliten comunicar registros inteligentes y suge-
rentes acerca de los complejos fenmenos indagados. En esta clave de lectura,
es necesario realizar un importante esfuerzo, en trminos de asumir ciertos
retos desde la investigacin que tiendan puentes entre intervencin e inves-
tigacin, teora y prctica para lo que es preciso apelar a mltiples niveles
interrelacionados de anlisis. Significa quizs, permitirse sub-vertir ciertos
cnones pre-establecidos en trminos terico-metodolgicos como caminos
a transitar que posibiliten la construccin de nuevos conocimientos acerca de
las prcticas de la enseanza.
Otra va, es la que inscribe en los estudios orientados a la exploracin de
procesos de formacin, desarrollo, cambio y difusin de conceptos y problemas
a travs de los cuales se han ido construyendo conocimientos educativos.
Definicin que nos conduce a rastrear en la historia la construccin social de
conceptos asociados a la enseanza. Al respecto consider valioso compartir
algunas aproximaciones al planteo de autoras como M.E. Aguirre Lora y M. del
C. Castells en sus argumentaciones respecto de la lectura de los clsicos.
M.E. Aguirre Lora (1997), investigadora mexicana, se pregunta en su estudio
acerca de Comenio: Qu es un clsico en Educacin? Cul es la relacin entre
ellos y los pedagogos de hoy? Qu puede aportar su estudio y cules son los
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propsitos. Profundizar los desarrollos desde aportes socio antropolgicos y
de la narrativa en investigacin educativa, y a la vez el inexcusable estudio de
referentes clsicos en nuestro campo.
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(8) Cornelius Castoriadis acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece a una lgica
(2002/2004), seala que
hay reflexividad en sentido diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la medida en que pueda
fuerte cuando la propia reconocerse esa distancia como constitutiva de la toma de distancia que
actividad del sujeto se vuelve
objeto explcito, y esto suponen e imponen el anlisis y la reflexin.
independientemente de toda Cul es la aproximacin hipottica en este caso? En la enseanza de
funcionalidad. Explicitacin
de si como objeto no objetivo la Didctica, no se tratara slo de producir en trminos argumentativos
en la manera en que lo son orientaciones prcticas, sino de aportar herramientas conceptuales y
otros objetos, simplemente por
posicin y no por naturaleza. metodolgicas utilizndolas en ejercicios de anlisis diversificados y de
La subjetividad en este caso,
complejidad creciente de situaciones de prcticas de enseanza. Junto a ello,
como base de la reflexin
posibilita la oposicin interna; de asumir el desafo de dar visibilidad a las propias prcticas de intervencin
un apartamiento, una escisin
que permite la puesta en
de quien ensea y promover procesos de reflexin crtica en sentido fuerte(8)
cuestin de s mismo. acerca de las mismas.
Referencias bibliogrficas.
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