LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIN

Delia Lerner. En: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids. Argentina. 1992

Richard Evans: En los Estados Unidos, sus trabajos atraen cada vez ms la atencin de los educadores,
sobre todo de los que se ocupan de la educacin primaria. En varias obras recientes, se intent aplicar sus
trabajos a los problemas que encuentran los maestros (...) Considera usted que esta orientacin es desea-
ble? Su obra es aplicable a una situacin concreta, en el aula, por ejemplo?
Jean Piaget: Estoy convencido de que nuestros trabajos pueden prestar servicios a la educacin, en la me-
dida en que van ms all de una teora del aprendizaje y hacen entrever otros mtodos de adquisicin de los
conocimientos. Esto es esencial. Pero como no soy pedagogo, no puedo dar ningn consejo a los educado-
res. Todo lo que yo puedo hacer es suministrar hechos. Adems, pienso que los educadores estn en con-
diciones de encontrar por s mismos nuevos mtodos pedaggicos,
R.E.; No est preocupado, al ver que algunas personas que no han asimilado bien sus ideas han pasado
demasiado rpidamente a aplicarlas?
J.P.. Por supuesto, es un gran peligro. Realmente tengo la impresin de que muy poca gente me ha com-
prendido. (...)
R.E.: Usted deseara que la enseanza, sobre todo cuando se trata de nios pequeos, permita ms al
nio ser el maestro de su propio comportamiento y de sus experiencias, incidir en los programas, darle ms
libertad de desarrollo individual a su propio nivel?
J.P.: S, pero es importante que los maestros propongan a los nios materiales, situaciones y ocasiones que
les permitan progresar.
No se trata de dejar que los nios hagan todo lo que quieran. Se trata de ponerlos frente a situaciones que
planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas a otras. Hay que saber dirigirlos al mis-
mo tiempo que se los deja libres,
Extrado de Piaget. Mes ides, entrevista a Jean Piaget, de Richard Evans, Pars, Denoel/Gonthier, 1977.
"Hay sin duda muchas maneras de pensarse piagetiano, pero me parece que puede trazarse una lnea de
demarcacin bastante clara entre los trabajos sobre la enseanza que se ubican en una concepcin 'aplica-
cionista' de la psicologa gentica (o ms en general, hoy en da, de la psicologa cognitiva) y los que utilizan
estas ciencias de referencia -sobre todo sus mtodos - insertndolas en una problemtica y un conjunto de
cuestiones que exigen un cuerpo terico original, tal como ocurre en el caso de la Didctica de las matem-
ticas."
Extrado de Jean Brun, 'Evolucin de las relaciones entre la Psicologa del desarrollo cognitivo y la Didctica
de las Matemticas", en Vingt ans de Didactque des Mathmatiques en France, Pars, La Pense Sauvage
Editions, 1994.
Una moda recorre algunos mbitos educativos: oponer - considerndolos antagnicos - el enfo-
que didctico "piagetiano" y el enfoque didctico "vigotskyano". La oposicin se plantea aproxi-
madamente en estos trminos: los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo operatorio o
el funcionamiento cognitivo general, en tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisin
de los contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras que los primeros enfati-
zan la produccin individual del conocimiento, los segundos adjudican una gran importancia a la
construccin social; los primeros minimizan la intervencin docente, en tanto que los segundos
consideran que esa intervencin es fundamental para el aprendizaje.
No logramos reconocernos en el retrato de los educadores piagetianos" que resulta de esta con-
traposicin. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e in-
vestigaciones didcticas que se realizaron en el campo de la enseanza de la lectura y la escritu-
ra a partir del momento en que los trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicog-
nesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), experiencias que tomaron en cuenta
no slo estos aportes sino tambin contribuciones ms generales de la epistemologa gentica
que resultan esenciales para el trabajo didctico 1.
Intentar entonces mostrar que, en el plano didctico es posible ser "piagetiano" y al mismo tiem-
po tomar como eje la comunicacin de los saberes culturales, poner en primer plano la construc-
cin social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervencin del docente en esa
construccin.

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Son tambin de esencial importancia para estas experiencias los aportes de la Lingstica que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual maestro y
alumnos trabajan, as como las contribuciones de la Psicolingstica que permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura. Dado el tema de este
artculo, aludiremos aqu slo a las implicaciones de los aportes vinculados a la teora psicogentica

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Al abordar la primera cuestin - el lugar asignado a los saberes culturales que se han constituido
como contenidos escolares -, ser necesario esclarecer en primer trmino la concepcin que se
tiene de la vinculacin entre Psicologa y Didctica, ya que esta concepcin determina cules son
las cuestiones que se toman como eje del proceso didctico. Las consideraciones que aqu se
harn en este sentido estn basadas en el aporte realizado por la Didctica de la Matemtica para
clarificar las relaciones entre Didctica y Psicologa.
En cuanto al segundo punto, las consideraciones de Piaget en relacin con los factores sociales del
desarrollo intelectual, los trabajos realizados en Psicologa social Gentica y nuestras propias expe-
riencias en Didctica de la lectura y la escritura sern suficientes para mostrar que la construccin
social del conocimiento es uno de los pilares del modelo didctico que intentamos poner en accin.
Finalmente, analizaremos la especificidad de la situacin didctica - incorporando el aporte fun-
damental de la Didctica de la Matemtica en tal sentido -, explicitaremos nuestra concepcin de
la enseanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualizacin de la intervencin docen-
te en el marco de nuestros trabajos, para mostrar el lugar fundamental, difcil e irrenunciable, que
la didctica constructivista asigna al maestro.
1. La comunicacin de los saberes culturales (autonoma de la didctica versus "aplica-
cionismo")
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Pre-
gunta epistemolgica fundamental, que ha dado origen a la Psicologa Gentica.
Cmo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento en relacin con cada uno de los contenidos que se ensean en la escuela? Pregun-
ta clave, que se sita en el centro de las preocupaciones de la Didctica constructivista.
Las dos preguntas se parecen: ambas estn vinculadas a la produccin del conocimiento. Son,
sin embargo, preguntas diferentes: la primera se orienta hacia la comprensin del desarrollo cog-
noscitivo, la segunda hacia el anlisis del aprendizaje sistemtico; la primera dirige la indagacin
hacia el sujeto cognoscente que interacta con el medio fsico y social, la segunda hace entrar en
escena al alumno, a ese nio que - al estar "sujeto" al orden de la institucin escolar (Chevallard,
1992)- se convierte en sujeto didctico
Como se trata de cuestiones diferentes, las respuestas construidas por Piaget y sus colaborado-
res frente a un interrogante epistemolgico no son directamente aplicables a la problemtica di-
dctica. Esta imposibilidad de aplicacin directa es sostenida por Piaget mismo (1969), quien,
despus de hacer notar la gran complejidad de los problemas pedaggicos y de aludir a las limi-
taciones de la psicologa y la sociologa para contribuir a resolverlos, seala:
Por ello, desde hace dcadas, bajo el nombre de "pedagoga experimental" se ha constituido una disciplina
especializada en el estudio de tales problemas. La pedagoga experimental slo se ocupa del desarrollo y los
resultados de procesos propiamente pedaggicos, lo que no significa, como veremos, que la psicologa no
constituya una referencia necesaria, pero s que los problemas planteados son otros y conciernen menos a
los caracteres generales y espontneos del nio y de su inteligencia que a su modificacin por el proceso en
cuestin. (...). De aqu resulta que los progresos de la pedagoga experimental, en tanto ciencia independien-
te por su objeto, estn ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias. (La cursiva
me pertenece.)
Estas ideas reaparecen en otras obras. Es as como en El criterio moral en el nio (1974b), Piaget
seala que "la pedagoga dista mucho de ser una simple aplicacin del saber psicolgico" e ilustra
esta afirmacin con un ejemplo concreto: haber comprobado, a travs de la investigacin psico-
gentica, que la cooperacin en el juego o en la vida social espontnea de los nios provoca de-
terminados efectos en la construccin de la moral no es suficiente para establecer que la coope-
racin puede ser generalizada como procedimiento educativo. "Sobre este ltimo punto -agrega -
la nica competente es la pedagoga experimental."
Sin embargo, algunas interpretaciones educativas de la teora piagetiana han considerado p osible
deducir de la Psicologa Gentica consecuencias inmediatas para la prctica en el aula. Es lo que
ocurre, por ejemplo, cuando se propone el desarrollo operatorio como objetivo (e incluso como
contenido) de la educacin:

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La conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstraccin -sostiene C. Kamii (l98la)- suministra al
maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil.
(...). El lenguaje y la importancia de alentar a los nios a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar
relevante. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan, no podemos percibir los datos que son esen-
ciales para una enseanza basada en el diagnstico del desarrollo infantil. (La cursiva me pertenece.)
Esta autora supone, adems, que el desarrollo operatorio permite por s mismo acceder a cual-
quier dominio del saber, aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos especficos en
ese campo:
Si el nio posee una red cognoscitiva ms elaborada -seala Kamii en otro artculo puede aplicarla a casi
todos los problemas concebibles en materias tan diversas como fsica, qumica, historia y geometra. Cuan-
do tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas, el nio puede llegar a la respuesta correcta para una
variedad de preguntas por una obvia necesidad lgica.
Brun (1994) hace notar que la posicin "aplicacionista" se hizo presente tambin en relacin con
los trabajos piagetianos posteriores a los aos setenta: cuando el acento se desplaza hacia el es-
tudio del funcionamiento cognitivo, comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos a la
enseanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los
mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo, abstraccin reflexionante, equilibracin), in-
dependientemente de todo contenido especfico".
Ahora bien, el menosprecio hacia los contenidos escolares est muy lejos de ser compartido por
todas las concepciones didcticas vinculadas a la teora psicogentica. Muy por el contrario, otros
autores -adems de los representantes de la Didctica de la Matemtica francesa y de nosotros
mismos - consideran que los contenidos constituyen el eje de la actividad de la escuela. Prez
Gmez (1982) -por ejemplo - seala:
Ni en la realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura, ni estructuras vacas de contenido. Como
afirma Piaget, las estructuras se construyen estructurando lo real. Por lo tanto, el aprendizaje, para ser signi-
ficativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes. [ ... ] En un modelo didctico que
propone la investigacin como mtodo de aprendizaje; conforme a las aportaciones piagetianas, los conteni-
dos desempean un papel importante, pero dentro de una orientacin particular. No son slo conjuntos de
informacin sobre la realidad fsica, biolgica o psicosocial que se acumulan en la memoria; son sistemas
tericos de interpretacin, explicacin y prediccin que poseen una lgica interna con diferentes grados de
complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender su lgica, el modelo de relaciones que configura la
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estructura de cualquier disciplina .
Piaget (1974 a), por su parte, estaba tan convencido de que la misin de la escuela es comuni-
car el saber cientfico y los productos culturales en general, que lamentaba no poder aportar da-
tos psicolgicos tiles para la enseanza de los diferentes saberes especficos e incitaba a avan-
zar en ese sentido:
Por otro lado, si bien empezamos a conocer los niveles de formacin de las operaciones logicomatemticas o
de la causalidad en el espritu de los alumnos en sus manifestaciones parcialmente espontneas, no dispone-
mos o no disponemos todava de conocimientos comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que
generan las estructuras lingsticas o que dominan la comprensin de los hechos histricos. Desde el punto de
vista de la investigacin psicopedaggica hay, pues, aqu una serie de problemas que siguen abiertos (...).
No es extrao entonces que se hayan realizado ms tarde investigaciones psicogenticas que
-como las de Ferreiro sobre el proceso de apropiacin del sistema de escritura (1979 en adelante) y
las de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas -
se refieren especficamente a saberes tradicionalmente seleccionados como contenidos escolares.
Por otra parte, las posturas didcticas "aplicacionistas", que convierten el desarrollo de las estruc-
turas intelectuales o el funcionamiento cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educacin,
han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la concepcin piagetiana ( Brun, 1979;
Kuhn, 1981; Duckworth, 1981; Coll, 1983; Brun, 1994), tanto porque desvirtan el sentido de las inves-
tigaciones psicogenticas como porque desconocen la naturaleza de la institucin escolar.

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Curiosamente, en una obra reciente, Prez Gmez (1992) parece haber cambiado de posicin: afirma que una de "las derivaciones ms importantes que se alimentan en los
planteamientos piagetianos es que la enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en la transmisin de contenidos" y supone que para
pasar de la "didctica operatoria" a la "reconstruccin de la cultura en el aula" hay que pasar de la teora de Piaget a la teora de Vigotsky.

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Brun seala -en el primer artculo citado - que, al deducir de la Psicologa los objetivos educati-
vos, se olvida que la escuela est inserta en una sociedad y que slo de la realidad social pueden
emanar las finalidades de la educacin.
La institucin escolar ha sido creada para cumplir una funcin: la de comunicar a las nuevas ge-
neraciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados -en un momento
histrico determinado - como vlidos y relevantes.
La comunicacin de los contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido seleccio-
nados como "saber a ensear"- da lugar a la relacin didctica, a esa relacin ternaria que se es-
tablece entre el maestro, los alumnos y el saber.
El conocimiento didctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicolo-
ga. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del
proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comuni-
car y la accin que ejerce el maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir
con la funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus
alumnos. Por otra parte, el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al alum-
no, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos.
Al ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la constituyen se modifican: el nio se
transforma en alumno, el saber cientficamente producido se transforma en "saber a ensear" y
luego en "saber enseado" (Chevallard, 1985), el adulto se transforma en maestro. Las relaciones
que maestro y alumnos mantienen con el saber estn institucionalmente marcadas. EI contrato
didctico (Brousseau, 1986) - un contrato implcito que slo se hace notar cuando es transgredi-
do, que preexiste a los contratantes, que es especfico de cada contenido, que est sujeto a re-
negociaciones y reelaboraciones - regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el
saber, establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relacin con cada contenido. En
este sentido, lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa
a las acciones o respuestas del alumno, ya que en muchos casos ellas slo son explicables recu-
rriendo a las pautas del contrato didctico (Chevallard, s/f y 1992).
Al justificar la existencia de la Didctica de la Matemtica como ciencia autnoma, que tiene un
objeto de estudio propio -la comunicacin del saber matemtico y de las modificaciones que esa
comunicacin produce en los participantes y en el saber mismo - Brousseau (1986) seala:
Esta posicin opera una inversin en relacin con la tendencia clsica, que consiste en estudiar independien-
temente los subsistemas del sistema didctico (el sujeto que aprende, el docente, el saber) y luego intentar de-
rivar de estos estudios comportamientos educativos. El enfoque clsico consiste entonces en extraer conse-
cuencias para la enseanza a partir de esos saberes previos (de la Psicologa, la Matemtica, la Epistemologa)
y esas consecuencias se extraen directamente, apoyndose solamente en reflexiones "ingenuas".
Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas planteados por la comunicacin del sa-
ber - los problemas didcticos - como se hace posible articular los conocimientos provenientes de
otras ciencias, y agrega: "Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en sostener que el estudio
primario de las situaciones (didcticas) debera permitir construir los conceptos necesarios o mo-
dificar los que actualmente se importan de otros campos cientficos".
En este mismo sentido, Schubauer Leoni (1986) seala que el riesgo del enfoque "aplicacionista"
consiste en que la problemtica de la investigacin se define en el interior (y segn los fines) de la
disciplina considerada "de base" - la Psicologa o la ciencia que estudia el objeto en cuestin -, lo
cual resulta ineficaz desde el punto de vista didctico porque lleva a reducir la problemtica edu-
cativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia.
Por otra parte, critica la concepcin tradicional que reserva la investigacin fundamental para resol-
ver problemas tericos, en tanto que los problemas prcticos slo son abordados a travs de inves-
tigaciones aplicadas". El resultado de este enfoque es la ausencia de investigacin fundamental
sobre las prcticas sociales, es decir, sobre los problemas que revisten mayor complejidad.

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Sostiene entonces la necesidad de que la investigacin educativa abarque -como ya ocurre en
Didctica de la Matemtica - dos grandes categoras de trabajos que deben articularse dialcti-
camente: los que pretenden una comprensin fundamental de la prctica de la enseanza y de
los procesos educativos en su conjunto y los que estn pensados en trminos de ingeniera didc-
tica", es decir como estudios de proyectos de enseanza, como soluciones -particulares y provi-
sionales - a los problemas planteados por la enseanza. "Este doble movimiento de investigacin
parece permitir -sostiene esta autora - una articulacin ms fructfera entre los diferentes trabajos
en el campo escolar que la inspirada en la dicotoma fundamental-aplicada."
La investigacin fundamental sobre la prctica de la enseanza, el anlisis riguroso del desarrollo
de los proyectos de enseanza y la articulacin de los conocimientos provenientes de ambas
fuentes harn posible configurar un cuerpo de conocimientos didcticos especficos para cada
rama del saber. Se construir as la teora didctica, ese eslabn perdido que es necesario incluir
en la relacin entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.
En efecto, cuando se habla de la relacin entre teora y prctica, es frecuente que se est pen-
sando en la teora psicolgica" y la "prctica didctica". Es por supuesto imposible pasar directa-
mente de una a otra. La teora psicolgica alimenta la prctica psicolgica y tambin se nutre de
ella. La prctica didctica slo puede sostener una relacin dialctica de este tipo con la teora
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didctica, los problemas que plantea la enseanza de cada contenido particular slo pueden ser
resueltos a travs de investigaciones didcticas.
Ahora bien, aunque hemos insistido hasta aqu en la diferenciacin que debe establecerse entre
psicologa y didctica, no debemos olvidar que la didctica no puede prescindir de la psicologa,
ya que sta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende. Tampoco
podemos olvidar que entre las dos preguntas que formulramos al principio de este punto no slo
existen diferencias, sino tambin una semejanza fundamental: ambas se refieren a la produccin
del conocimiento.
En este sentido, Brun (1994) seala que las interpretaciones "aplicacionistas" se han producido
probablemente no slo porque los representantes de esta posicin no se preguntaron sobre las
diferencias entre el objeto de estudio de la Didctica y el de la Psicologa, sino adems "a causa
de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la transformacin de los conocimientos
en un sujeto y en un alumno". La Didctica es tambin - Brun lo seala en relacin con la Didcti-
ca de la Matemtica; nosotros creemos que la afirmacin es igualmente vlida para la Didctica
de la lectura y la escritura - un intento de responder a preguntas relativas a la transformacin de
los conocimientos, pero se trata en este caso de una transformacin que tiende hacia la adquisi-
cin de saberes especficos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicacin es res-
ponsabilidad de la institucin escolar.
2. La construccin social del conocimiento
Ha sido grande nuestra sorpresa al encontrar en un excelente libro de Csar Coll (1990) frases
como la siguiente:
As, en la mayora de las aplicaciones pedaggicas de base piagetiana, el alumno es percibido como un ser
socialmente aislado que debe descubrir por s solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias
acciones, vindose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos.
La centracin casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esencialmente fsico lleva apa-
rejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles
efectos de estas ltimas sobre la adquisicin del conocimiento.
Esta afirmacin contrasta notablemente con las formuladas en el marco de las experiencias didc-
ticas constructivistas que vienen desarrollndose desde hace alrededor de quince aos en el m-
bito de la lengua escrita. En efecto, en estas experiencias se asigna un papel primordial a la inter-
accin social, papel que se pone de relieve desde los primeros trabajos publicados.

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En el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, un ejemplo de este tipo de problemas que slo pueden ser resueltos por la investigacin didctica y no por la investi-
gacin psicolgica o lingstica - sera el siguiente: aun cuando se lleve a cabo un fuerte trabajo de produccin escrita en el marco de autnticas situaciones de comunicacin
y se realicen mltiples intervenciones dirigidas a valorar la revisin de los textos producidos, resulta difcil que los alumnos tomen la iniciativa de revisar y corregir sus pro-
ducciones escritas. Por qu ocurre esto? Qu relacin tiene con el hecho de que la correccin sea tradicionalmente -en el contrato didctico vinculado a la escritura - una
funcin exclusiva del maestro? Qu estrategias didcticas utilizar para que los alumnos asuman en forma autnoma la correccin de sus producciones?

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Es as como Ana Teberosky (1982) - en un artculo cuyo ttulo mismo muestra la importancia
acordada a la construccin social de la escritura - afirma:
Como ya hemos sealado (Ferreiro y Teberosky, 1979), los conocimientos infantiles responden a un doble
origen, determinado por las posibilidades de asimilacin del sujeto y por las informaciones especficas pro-
vistas por el medio. Podemos hacer la hiptesis de que, en un contexto de socializacin, ambos factores se
ven favorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de confrontar con los otros las propias conceptualiza-
ciones, y en el segundo, porque los mismos nios pueden jugar el papel de informan tes sobre los aspectos
convencionales del sistema. Esta interaccin constituye una fuente de conflictos, puesto que los nios utili-
zan sus propias hiptesis para asimilar la informacin del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con
las hiptesis de otros, no siempre idnticas a las suyas.
Seala, adems, que las informaciones que se intercambian en clase se refieren en algunos ca-
sos a propiedades observables en el objeto mismo y en otros a propiedades que -como la direc-
cin de la escritura - no aparecen en el objeto y slo pueden hacerse presentes gracias a la me-
diacin del maestro. Las experiencias didcticas realizadas desde esta perspectiva en Amrica
latina otorgan tambin desde un comienzo un lugar central a la elaboracin cooperativa del cono-
cimiento sobre la lengua escrita.
De este modo, se postula como un principio pedaggico fundamental "propiciar permanentemente
la cooperacin entre los nios, dado que la confrontacin entre distintas hiptesis y conocimientos
especficos desempea un papel preponderante en el desarrollo del proceso" (Lerner D. y otros,
1982) y se subraya la fecundidad de los intercambios que se producen entre los alumnos, sobre
todo cuando trabajan en pequeos grupos (Kaufman, A.M. y otros, 1982).
Ahora bien, la prioridad acordada a la interaccin social en la actividad escolar no es exclusiva de
nuestros trabajos. Estos forman parte, por el contrario, de una tradicin que tiene su origen en el
propio Piaget. Al releer las obras en que alude a la educacin, se constata que preconizaba el
trabajo grupal en la escuela. En efecto, Piaget (1969) afirma que la cooperacin entre los nios es
tan importante para el progreso del conocimiento como la accin de los adultos, y que las situa-
ciones de discusin entre pares, por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista, resul-
tan insustituibles como medio para favorecer la formacin del espritu crtico y de un pensamiento
cada vez ms objetivo. Son estas mismas razones las que lo llevan a sealar en otra obra (1974):
As, pues, si tuviramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedaggicos actuales los que correspon-
dieran mejor a nuestros resultados psicolgicos, intentaramos orientar nuestro mtodo hacia lo que se ha
llamado "el trabajo en grupos" (...) [En] la escuela tradicional (...) la clase escucha en comn, pero cada es-
colar escucha sus deberes para s mismo. Este procedimiento (...) es contrario a las exigencias ms claras
del desarrollo intelectual y moral. El mtodo de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la
cooperacin se eleva a la categora de factor esencial del progreso intelectual.
La construccin social del conocimiento ocupa tambin un lugar relevante en la propuesta de H.
Aebli (1965), quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo cooperativo desde los primeros
aos de la escolaridad. De este modo, sera posible evitar los defectos que l considera caracte-
rsticos de la escuela tradicional, ya que, al verse constantemente obligados a tomar en cuenta
puntos de vista diferentes del suyo, los alumnos tendran pocas posibilidades de formar hbitos
intelectuales rgidos y estereotipados.
Y si estos hbitos tendieran, a pesar de todo, a formarse en alguno de los alumnos -agrega este autor - es
fcil imaginar cmo esos marcos rgidos seran quebrados por el choque con el pensamiento de los otros. Si
la cooperacin social es uno de los principales agentes formadores en la gnesis espontnea del pensa-
miento infantil, es una necesidad imperativa para la enseanza moderna sacar partido de ese hecho acor-
dando en los programas escolares un lugar importante a las actividades socializadas.
Si bien no negamos que existan interpretaciones pedaggicas "individualistas" de la teora piage-
tiana, es indudable que estas interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso
en nuestro medio. Aun C. Kamii (198la), quien sostiene reiteradamente que "el conocimiento se
construye desde adentro" - ya que a veces olvida el lugar central de la interaccin sujeto-objeto
en la teora psicogentica - y no suele proporcionar ejemplos de colaboracin intelectual entre ni-
os en el curso de las actividades que propone, se refiere sin embargo a la cooperacin como
uno de los principios bsicos de su propuesta:

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Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales entre escolares. Piaget
estaba profundamente convencido de que la cooperacin entre los nios es tan importante para el desarrollo
intelectual -como la cooperacin del nio con el adulto.
La importancia acordada a la elaboracin cooperativa del conocimiento en el mbito escolar no es
casual. Por el contrario, es consistente con el papel que la teora piagetiana adjudica a los facto-
res sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo, y est vinculada -al menos en nuestro caso
- a los estudios de Psicologa Social Gentica, que permitieron comprender mejor la accin de
esos factores en la construccin del conocimiento. Al referirse al anlisis de investigaciones com-
parativas realizadas en medios socioculturales muy diferentes, Piaget enuncia, junto a los factores
biolgicos y los de equilibracin de las acciones, factores sociales de dos tipos: los de coordina-
cin interindividual -que son generales para todas las sociedades - y los de transmisin educativa
y cultural, que son propios de cada sociedad,
En cuanto a los factores de coordinacin interindividual, Piaget (1975) hace notar que en cual-
quier medio social los individuos intercambian informaciones, discuten sus ideas, llegan (o no) a
acuerdos; afirma que este proceso de colaboracin intelectual interviene durante todo el desarro-
llo, y concluye:
Por eso, aun en el caso de que llegramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda so-
ciedad estudiada, no por ello quedara probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estric-
tamente individual; como es evidente que en todas partes el nio se beneficia de contactos sociales desde la
ms tierna edad, esto demostrara adems que existen ciertos procesos comunes de socializacin que in-
teractan con los procesos de equilibrio examinados anteriormente.
Al analizar los resultados obtenidos en Irn -donde se registra un desfase sistemtico de dos o
tres aos en las pruebas operatorias entre los campesinos y los ciudadanos, pero las mismas
edades aproximadamente en Tehern y Europa, y donde el desfase entre ciudadanos y campesi-
nos es ms considerable para otras pruebas que se refieren a cuestiones ms especficas -, Pia-
get seala (1972) que ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inteligencia y las
adquisiciones muy especiales relacionadas con los problemas particulares" y sugieren la necesi-
dad de agrupar los dos tipos de factores vinculados a las coordinaciones generales de las accio-
nes (individuales e interindividuales) y deslindarlos del factor de transmisin cultural y educativa.
De este modo, "las pruebas operatorias daran mejores resultados porque se encuentran ligadas
a coordinaciones necesarias para toda inteligencia -necesarias en tanto son producto de una
equilibracin progresiva y no tanto de las condiciones biolgicas previas -, mientras que las otras
pruebas manifestaran un retardo en funcin de factores culturales ms especficos". La adquisi-
cin de saberes especficos est, entonces, muy ligada a la influencia diferencial de los distintos
medios sociales, en tanto que la construccin de las estructuras intelectuales ms generales res-
ponde sobre todo a la coordinacin interindividual que caracteriza a todas las sociedades huma-
nas. Sin embargo, los factores educativos tambin influyen en la construccin de las estructuras.
En este sentido Piaget (1972) afirma:
La hiptesis de una accin formadora de la educacin por el adulto contiene segura-
mente una parte de verdad, porque aun en la perspectiva de las coordinaciones gene-
rales de las acciones, materiales o interiorizadas en operaciones, el adulto, que est
ms avanzado que el nio, puede ayudarlo y acelerar su evolucin en el curso de los
procesos educativos familiares o escolares. Pero la cuestin es saber si este factor
juega un papel exclusivo (...)
Ahora bien, la influencia del medio social no se refleja en el pensamiento infantil como en un es-
pejo, porque tambin esa influencia es asimilada activamente por el sujeto. Al conversar con sus
familiares -seala Piaget (1977b) refirindose al perodo preoperatorio -:
el nio advertir a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrir un inmenso
mundo de pensamientos que le son exteriores, que lo instruirn o impresionarn de modos diversos. [... ] No
obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a su manera. Las
reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia, sin saberlo, por el solo hecho de que no distin-
gue todava ese punto de vista del de los otros, por falta de coordinacin o de "agrupamiento" de los puntos
de vista mismos.

7
Piaget considera entonces que la socializacin del pensamiento es progresiva y que slo es posi-
ble una co-operacin verdadera a partir del perodo operatorio concreto, es decir desde el mo-
mento en que las operaciones lgicas se agrupan en sistemas de conjunto. Sin embargo, la rela-
cin entre operacin y co-operacin no es unilateral: es una relacin de interdependencia. Al pre-
guntarse si la agrupacin (operatoria) es causa o efecto de la co-operacin, Piaget responde:
A una pregunta de tal naturaleza deben darse ciertamente dos respuestas distintas y complementarias. Una
es que, sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo no llegara a agrupar sus
operaciones en un todo coherente: en este sentido, la agrupacin operatoria supone la vida social. Pero, por
otra parte (...) cooperar es coordinar operaciones. La agrupacin es, pues, una forma de equilibrio de las
acciones interindividuales como de las acciones individuales y as encuentra su autonoma en el seno mismo
de la vida social.
No hay duda entonces -las citas precedentes lo muestran claramente - de que Piaget atribua una
considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo. Sin embargo, sus
estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibracin de las
estructuras cognoscitivas, y la accin de los factores sociales slo comenz a ser explorada expe-
rimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicologa Social
Gentica. Gracias a estas ltimas investigaciones, se produce un avance importante en la expli-
cacin de los mecanismos a travs de los cuales los factores sociales favorecen progre sos cog-
noscitivos. En este sentido, Perret Clermont (1984) seala:
Piaget se preguntaba si las "operaciones intelectuales eran un producto de la vida en sociedad (...) o si eran
el resultado de la actividad nerviosa u orgnica utilizada por el individuo para la coordinacin de sus accio-
nes" (Piaget, 1966). Y responda: "la sociedad es, como toda organizacin, un sistema de interacciones en
las que cada individuo constituye un pequeo sector, biolgico y social al mismo tiempo. El desarrollo del
nio se lleva a cabo mediante interacciones continuas, siendo excesivamente sencillo ver en dicho desarrollo
un simple reflejo de la accin educadora de los padres o de los maestros. En esto, como en todo, se da una
construccin dialctica: el nio asimila el alimento social en la medida en que se halla activo -y no pasivo o
puramente receptivo - e inmerso en interacciones reales". Nosotros queremos ser ms explcitos y, utili-
zando precisamente los mismos trminos que el maestro de Ginebra, queremos insistir en la importancia del
papel que juega el factor social, que no slo acta proporcionando un alimento social a asimilar, sino que
tambin exige del sujeto una acomodacin que por s misma es creadora de novedad y factor causal en el
dinamismo de la evolucin mental.
Cmo se produce la novedad? Cules son las caractersticas ms concretas de la interaccin
que se constituyen en fuente de progreso? Al compartir la elaboracin con otros sujetos, se pro-
ducen conflictos sociocognitivos, conflictos que ya no son slo intraindividuales - como los que se
producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los da-
tos proporcionados por el objeto (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1974) -, sino que se plantean entre
sujetos diferentes que han realizado centraciones o acciones opuestas, que tienen puntos de vista
contradictorios sobre el tema en discusin.
Tal como Piaget (1977b) pareca sospechar cuando afirmaba que es en primer lugar frente a los
otros que el nio trata de evitar la contradiccin", cuando el conflicto se da entre un sujeto y los de-
ms, resulta muy difcil - a diferencia de lo que ocurre cuando se trata de un conflicto intraindividual -
ignorarlo o centrarse en un punto de vista, dejando de lado los otros. Como las respuestas contra-
dictorias se hacen presentes simultneamente - encarnadas en individuos diferentes - cada sujeto
se ve obligado a tomar en cuenta de algn modo las acciones o posiciones de sus compaeros y a
intentar coordinarlas con las propias. A partir de estos esfuerzos, se hace posible reorganizar las
ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superacin del conflicto planteado.
El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun cuando ninguno
de los participantes en la situacin posea la respuesta correcta. Es tan beneficioso - segn ha
mostrado Perret Clermont (1984) en relacin con el desarrollo operatorio - el conflicto que se es-
tablece con un punto de vista superior al propio como el que se produce con un punto de vista
menos avanzado o del mismo nivel pero que representa la centracin opuesto. En efecto, en cier-
tos momentos del desarrollo, los esfuerzos por resolver la situacin conflictiva y llegar a un acuer-
do conducen a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las diversas cen-
traciones que estn en juego.

8
Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboracin interindividual que contri-
buyen al progreso del conocimiento es ms amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando
-al definir la zona de desarrollo prximo - propona determinar el nivel de desarrollo potencial "a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro com-
paero ms capaz".
La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso del conocimiento se explica por
razones que no se limitan a la interaccin del sujeto con otros que estn ms avanzados o po-
sean conocimientos ms amplios sobre el tema que est intentando aprender. Estos conflictos
son productivos para el avance cognoscitivo porque - como seala Blaye (1989) - facilitan la toma
de conciencia por parte del nio de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse
de su respuesta inicial, porque la respuesta diferente del compaero es portadora de informacin
y atrae la atencin del sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que l no haba conside-
rado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectual.
Gilly (1989) seala - al resear aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y Mugny - que el
conflicto sociocognitivo supone un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a causa de las
diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intraindividual, porque cada uno toma concien-
cia de la existencia de otra respuesta posible, lo que invita a dudar de la propia. Y agrega este autor:
El problema a resolver no es reductible a problema cognoscitivo individual. Es justamente porque es social
que los nios se ven llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que permita un acuerdo
entre ellos. La bsqueda de una superacin del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca entonces
una superacin del desequilibrio cognitivo intraindividual.
Ahora bien, el conflicto sociocognitivo est muy lejos de ser una varita mgica que permita produ-
cir automticamente progresos en el conocimiento infantil. Por una parte, para que una divergen-
cia resulte efectivamente conflictiva, es necesario que el sujeto posea los instrumentos intelectua-
les que pueden hacerlo sensible al conflicto; es necesario que sea capaz de la acomodacin re-
querida para la elaboracin de nuevas coordinaciones.
Por otra parte, hay interacciones mucho ms productivas que otras. Las ms productivas son
aquellas que se realizan entre sujetos que estn en niveles diferentes pero cercanos del desarro-
llo. Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactan es muy grande, el sujeto me-
nos avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender dnde est situado.
Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactan inciden entonces decisivamente en la
aparicin (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de l se derivan. Poner de relieve el
papel de los factores sociales en el desarrollo no significa olvidar el lugar central de la asimilacin:
Articular lo colectivo y lo individual -afirma Perret Clermont no nos obliga en modo alguno a admitir una sim-
ple proyeccin de una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la gnesis cognitiva como una apro-
piacin pasiva que el individuo hace de una "herencia social" o como una evolucin marcada por regulacio-
nes impuestas desde el exterior. Nuestro modo de ver las cosas es interaccionista y constructivista: en mo-
mentos determinados, que dependen del conjunto del desarrollo anterior, ciertas interacciones sociales, en
las que el individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los dems, actan como inductoras y
permiten as la elaboracin de nuevas organizaciones cognitivas.
La coordinacin, de las acciones entre individuos precede a la coordinacin cognitiva individual, basndose,
al mismo tiempo, en competencias que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han
recibido por herencia; la coordinacin de las acciones entre individuos participa en la dinmica del crecimien-
to mental sin que por ello sea su nico factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicolgico del indivi-
duo se hallan asentados en las condiciones de vida -en el sentido biolgico del trmino - de un organismo
que nace en un entorno a la vez fsico y social y que intenta ir dominando progresivamente sus interacciones
con dicho entorno.
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teora cientfica es algo muy diferente de aplicar
un dogma: es llevar a cabo un trabajo crtico permanente para detectar lagunas o contradicciones,
es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios inexplorados.
As lo han entendido quienes, al emprender el anlisis del factor social del desarrollo cognoscitivo,
no slo pusieron en evidencia - como hemos visto - mecanismos que an no haban sido develados,
sino tambin cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron el camino hacia su superacin.

9
Es as como, por ejemplo, los estudios realizados con nios de cuatro a siete aos (Pe-
rret-Clermont -1984) - que son entrevistados por parejas para analizar el rol de la interaccin so-
cial en el desarrollo operatorio - han puesto en evidencia que el papel de la coordinacin interindi-
vidual es fundamental desde ms temprano de lo que Piaget supona, que la co-operacin es an-
tecedida por una interaccin no menos fecunda para el desarrollo del pensamiento4 .
Investigaciones posteriores - referidas ya no al papel de la construccin social en el desarrollo
operatorio sino a su rol en situaciones de resolucin de problemas y realizadas en general con
nios mayores - (Gilly, Fraisse y Roux, 1992, y Gilly 1989) permitieron precisar mejor las condi-
ciones en que la interaccin social es ms productiva, al mostrar que el conflicto sociocognitivo es
generador de progreso, sobre todo cuando los participantes en la situacin suministran argumen-
tos en defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposicin de centraciones o puntos de
vista provoca una dinmica interactiva de bsqueda de acuerdo, de coordinacin de las diferen-
cias en el marco de un enfoque superador.
Estos trabajos pusieron de manifiesto, adems, que la co-elaboracin puede producir avances en
el conocimiento aunque no tenga un carcter explcitamente conflictivo: se detectaron dinmicas
interactivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos participantes, pero que
resultan de todos modos perturbadoras para ellos. Lo que parece imprescindible -con o sin con-
flicto social explcito - es que la co-elaboracin resulte capaz de desestabilizar los funcionamien-
tos individuales.
Sin embargo, la desestabilizacin puede aparecer -y adquirir un sentido ms claro - en el marco
de una estructura interactiva donde se combina con otras funciones que cada participante cumple
en relacin con los dems: estimulacin para elaborar nuevas estrategias, corroboracin de las
ideas del otro, intercontrol de las acciones, apertura de nuevas posibilidades.
Finalmente, la aparicin de una dinmica interactiva eficaz para incrementar el conocimiento de
los participantes depende - segn revelaron estos ltimos estudios - de la naturaleza de la situa-
cin problema planteada y de que los sujetos asuman un compromiso activo en el funcionamiento
de colaboracin cognitiva.
Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar. Como hemos mostrado en el punto
anterior, los resultados de la investigacin psicolgica no pueden aplicarse directamente a la situa-
cin didctica. Esto tambin es vlido, por supuesto, para los hallazgos de la Psicologa Social Ge-
ntica: en el caso de los primeros trabajos que hemos analizado, est claro que el objeto de la inter-
accin es diferente del que est en juego en la escuela, ya que estn centrados en el desarrollo
operatorio y no en la elaboracin de contenidos especficos, de saberes culturalmente producidos;
en el caso de los ltimos estudios mencionados, el objeto de la construccin - la resolucin de pro-
blemas - est ms cerca del que se pone en juego en la escuela, pero se trata tambin de resulta-
dos obtenidos en situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de nios, seleccin estricta de
los sujetos, etctera) que son muy diferentes de la situacin del aula y que han sido creadas para
cumplir un objetivo que tambin es diferente del que orienta las situaciones escolares: para conocer
mejor la dinmica interactiva, no para lograr que los nios se apropien de determinados saberes.
La utilizacin de los aportes reseados slo es legtima cuando se los considera como uno de los
fundamentos que inciden en la formulacin de hiptesis sobre la enseanza y el aprendizaje escolar,
y cuando son reelaborados en el marco de investigaciones didcticas referidas a la comunicacin de
saberes o prcticas especficas. Es lo que ocurre en el caso de la Didctica de la Matemtica (Ali-
bert y otros, 1986; C. Laborde, 1986; Perrin Glorian, S/f; Schubauer Leoni, 1989; Alibert, 1991); es
tambin lo que ocurre en nuestros propios trabajos - los hemos mencionado al comienzo de este
punto y los retomaremos en el prximo - desarrollados en el terreno de la lengua escrita.
Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" estamos "autorizados" por la teora
psicogentica a elaborar hiptesis didcticas que ponen en primer plano no slo la interaccin en-
tre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, sino tambin la interaccin de cada sujeto con los
otros que estn conociendo junto a l ese objeto.

4
Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en algunos trabajos iniciales de Piaget, sobre todo en los referidos al lenguaje y al juicio moral. Sealemos, por
nuestra parte, que las investigaciones de H. Sinclair, M. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a esclarecer el papel de la coordinacin interindividual en una
etapa an ms temprana, al mostrar la importancia de la comunicacin anterior al lenguaje en nios de dieciocho meses a tres aos.

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En nuestro caso, adems, est particularmente claro que el objeto con el que se interacta no
pertenece al mundo fsico: es un producto cultural. Para que los nios reconstruyan la lengua es-
crita, para que lleguen a ser lectores y productores de textos, es imprescindible la intervencin
activa de usuarios competentes de la lectura y la escritura. Gran parte de este proceso de apro-
piacin se desarrolla - o debera desarrollarse - en el mbito escolar, y el papel que el docente
cumple - o debera cumplir - en esta adquisicin es insustituible.
3. El maestro, la enseanza y el aprendizaje
"Un medio sin intenciones didcticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el
alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera."
G. BROUSSEAU (1986)
Cul es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didctico que concibe al alumno como
productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? Debe evitar
toda intervencin? Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del
alumno? Est condenado a "esperar" que el sujeto construya por s mismo el conocimiento?
Debe renunciar - como han sostenido, algunas interpretaciones "limitacionistas" - a ensear to-
do aquello que el alumno no est an en condiciones de comprender acabadamente?
Segn Csar Coll (1990),
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de anlisis de la relacin profesor-alumno que
prev que la autoridad del primero conducir casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecnicamente
sus explicaciones sin que medie construccin intelectual alguna.
Piaget afirmaba - y tal vez en eso consista su "contribucin indirecta" a la interpretacin mencio-
nada por Coll - que una autntica co-operacin slo es posible entre pares, porque el poder del
adulto acta como coactivo, ejerce coercin sobre el pensamiento infantil. Esta afirmacin no
hace ms que describir la modalidad que en general adopta la relacin intelectual entre nios y
adultos, sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa el saber social y
est investida de una autoridad institucional.
Desde nuestra perspectiva didctica, la constatacin anterior se transforma en un problema: c-
mo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para
proponer situaciones problemticas que hagan necesaria la elaboracin de nuevos conocimientos
por parte de los nios para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstruccin del cono-
cimiento vlido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo
en accin sus propias conceptualizaciones - aunque sean errneas - y confrontndolas con las de
sus compaeros, para promover un efectivo intercambio de informacin y funcionar l mismo co-
mo fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interro-
gantes surgidos en el proceso de elaboracin, para tender puentes entre los conocimientos pro-
ducidos por los nios y el saber social.
En Didctica de la Matemtica, los resultados de investigacin han llevado a profundizar la re-
flexin sobre las dificultades - que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el dere-
cho a reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didctico vigente en general adjudica al
maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo, no resulta fcil re-
negociar ese contrato implcito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesaria-
mente debe asumir en el marco de un modelo que lo concibe como productor del conocimiento.
Seala Brousseau (1994):
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin de aprendizaje para que produz-
ca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como
respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Para que un nio lea una situacin como
una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construccin epistemolgica inten-
cional. La resolucin del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo
de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su
responsabilidad.

11
Estamos muy lejos de la no intervencin del maestro. La primera intervencin imprescindible - que
no es la nica, como veremos luego - es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad,
5
es hacer devolucin explcita de la situacin problemtica a partir de la cual ser posible construir
el conocimiento.
Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando seala:
(...). Si bien la actividad autoestructurante est en la base del proceso de construccin del conocimiento y
tiene, en efecto, leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la
influencia del profesor y de la intervencin pedaggica. Ms an, hay razones para conjeturar que es esta
influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor
o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. (La cursiva me pertenece.)
Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que
condenan al maestro a esperar pasivamente que el nio construya el conocimiento - posiciones a
las cuales se nos ha vinculado equivocadamente - o que le prohiben tratar ciertos contenidos en
determinadas etapas de la escolaridad.
Las interpretaciones pedaggicas que han utilizado los aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo
sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construccin no se ha acabado en un determinado
momento del desarrollo o de la apropiacin de un saber especfico - "como los nios de tal edad no
conservan an el volumen, entonces no se debe trabajar nada que est vinculado a esa nocin" o,
para aludir a nuestro objeto de conocimiento, "como estos nios estn en nivel silbico, slo se pue-
de trabajar con palabras, todava no con textos"- han sido ya suficientemente criticadas.
Duckworth (1981) mostr con claridad hasta qu punto es falso el supuesto dilema de "aplicar a
Piaget en un artculo cuyo clebre ttulo lo dice casi todo: "0 se lo enseamos demasiado pronto
y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen...". Ferreiro (1985) considera la inter-
pretacin limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilizacin edu-
cativa de la teora de Piaget y sostiene:
Si bien esta posicin reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la rela-
tividad de las edades de acceso a los distintos estadios [...] y, por otro lado, ignora las dificultades inherentes
a la propia reestructuracin. No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis aos o a
sentarse en un banco de primer ao. Se llega despus de mltiples conflictos, de compensaciones parciales,
de intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduracin que nos
llevara tranquilamente de un estadio al siguiente. En el proceso de reestructuracin la interaccin con el
mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuracin pero olvidar los procesos
estructurantes conduce a una visin parcial -y por ende, deformada - del progreso cognitivo.
Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta "tentacin"
en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura. Limitmonos, entonces, a
subrayar que la interpretacin pedaggica que comentamos es contraria a la idea misma de cons-
truccin. Si nos proponemos que los nios lleguen a construir las conceptualizaciones ms cerca-
nas al objeto de conocimiento y las estrategias ms adecuadas para operar con l, es imprescin-
dible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. No es ocultndolo como lograremos
que los alumnos lo reelaboren.
Por otra parte, la postura denominada laissez-faire o "pedagoga de la espera", que condena al
maestro a permanecer pasivo mientras el nio intenta construir el conocimiento, es - como ya
hemos sealado (Lerner y Pizani, 1992) - incompatible con un modelo didctico que toma en con-
sideracin los aportes de la teora psicogentica. Si se sostiene - lo hemos recordado en el punto
anterior - que el conocimiento se construye en interaccin no slo con el objeto por conocer sino
tambin con los otros seres humanos que actan sobre ese objeto, resultara contradictorio ex-
cluir de esa interaccin precisamente al maestro, precisamente a ese "otro" que es responsable
de que el aprendizaje tenga lugar.

5
La devolucin - explica Brousseau - era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tena por derecho divino y lo delegaba a una cmara. La devolucin significa:
"Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otorgo ese derecho porque ustedes no pueden tomarlo por s mismos". Algo similar hace el
maestro cuando autoriza a los nios a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboracin del conocimiento.

12
 6
Sin embargo, en relacin con esta cuestin han aparecido algunos malentendidos y tambin al-
gunas crticas cuya reiteracin no deja de sorprendemos. Nuestra propuesta didctica ha sido
acusada (Braslavsky, 1985) de propiciar una "mnima intervencin del educador", de haber decla-
rado una "guerra total a los mtodos y tambin a la educacin, por lo menos formal, y a la peda-
goga", de sostener una posicin que coincide con las que promueven la desescolarizacin.
Curiosamente, en el mismo nmero de esa publicacin, aludamos (Lerner, 1985) a la funcin in-
sustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al sealar que "el sistema edu-
cativo debe abordar el problema de la comprensin de la lectura desde el nivel preescolar - fun-
damentalmente a travs de la lectura realizada por el adulto y de la conversacin sobre lo ledo -"
y que "las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas
en la construccin del significado por parte del nio".
En relacin con la intervencin del docente, en lugar de considerar que deba ser "mnima", sub-
raybamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la anticipacin cuando el nio no se
atreve a formular hiptesis -porque un mtodo centrado en el descifrado le prohibe equivocarse -, incitando a la
verificacin de las hiptesis cuando el nio evade el problema limitndose a "adivinar" el sentido del texto.
Plantebamos adems la necesidad de ayudar a los nios a progresar en sus posibilidades de
comprender lo que leen y enfatizbamos la importancia de la discusin grupal y de las inter-
venciones del maestro en el marco de esta discusin:
La discusin entre los nios es fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretacin frente a
los dems y en esta bsqueda de justificacin se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios
o incoherentes que coexisten en la propia interpretacin, porque a travs de la discusin cada nio conoce
las interpretaciones que sus compaeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordi-
nar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevar a construir nuevas res puestas,
es decir a aproximarse ms al significado que el autor quiso transmitir.
El maestro coordina esos intercambios, pone de manifiesto contradicciones que los nios no han tomado en
cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre aspectos del texto que
pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados.
Siempre hemos considerado imprescindible la intervencin del docente. En esa poca, la expre-
sin "accin pedaggica" nos pareca ms confiable para aludir a ella que el trmino "enseanza",
porque este ltimo estaba todava "muy teido por una concepcin del aprendizaje que no com-
partimos". Hoy en da -y desde hace varios aos - reivindicamos la palabra "enseanza", no slo
porque intentamos evitar malentendidos sino tambin porque nuestro trabajo est suficientemente
difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido, muy diferente del que le
asignaba la concepcin conductista.
Cul es ese nuevo sentido? Cmo ensear lo que se ha de construir? Esta pregunta -que tomo
prestada de un subttulo de Csar Coll (1993)- pone en evidencia una contradiccin que slo es
aparente: cmo sostener simultneamente que los nios construyen su propio conocimiento y
que el docente es el responsable de la enseanza?, cmo sostener al mismo tiempo que el nio
es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar las actividades, controlar
que efectivamente se orienten hacia los objetivos propuestos, velar por que no se desvirte la na-
turaleza de los conocimientos que se est intentando comunicar, prever cules sern las reaccio-
nes de los nios frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervencio-
nes, evaluar lo que va sucediendo y rectificar su accin si es necesario?
Aceptar que los nios son activos intelectualmente no significa de ningn modo suponer que el
maestro es pasivo. Significa, en cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los
mecanismos de construccin del conocimiento.
Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esen-
ciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que
los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos.

6
Hemos realizado ya un anlisis de esos malentendidos y un examen de sus posibles causas (Lerner y Pizani, 1992).

13
Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones
problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progre-
so en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es - finalmente - promover que los
nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
Analicemos ms detenidamente cada una de estas afirmaciones.
a) Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los con-
tenidos escolares.
Qu condiciones debe reunir una situacin para constituirse en una situacin problemtica? Dos
condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, y no
debe ser resoluble slo a partir de los conocimientos que los nios ya tienen. En otras palabras, una
situacin problemtica tiene que permitir a los alumnos poner en accin los esquemas de asimi-
lacin que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos previos no
deben ser suficientes para resolverla: la situacin debe requerir la construccin de nuevos conoci-
mientos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente adems que el problema
sea rico y abierto, que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les
permita elegir procedimientos o caminos diferentes (Douady, 1986; Inhelder y otros, 1992).
Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua es-
crita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema
explorar un texto para buscar una informacin que se necesita cuando uno todava no sabe leer
un artculo que no ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto que se es-
t desarrollando; es un problema descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se
trata de escribir "a la manera de" ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de
ciencia-ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin.. .
Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir - por ejemplo - una noticia que se
publicar en el peridico escolar constituya un problema para los alumnos? Ser necesario, por
supuesto, que los nios hayan ledo previamente muchas noticias, porque de lo contrario la con-
signa no tendra sentido en su campo de conocimientos, pero seguramente no ser necesario
haber explicado cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni cul es la organi-
zacin sintctica que son propios de este tipo de textos.
Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que los nios empezarn a hacerse pre-
guntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirn - durante la produccin - al material perio-
dstico disponible, ya no para buscar el contenido de la informacin, sino para encontrar respues-
tas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura.
La produccin de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enun-
ciado, ya que requiere tanto la utilizacin de conocimientos que el nio ha adquirido en su calidad
de lector de ese tipo de textos como la elaboracin de nuevos conocimientos. Estos conocimien-
tos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta
como lector - la lectura plantea otros interrogantes - pero que, en cambio, se imponen cuando uno
se involucra en la produccin del texto.
Al centrar las actividades didcticas en el uso de la lengua escrita - planteando situaciones que se
asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del mbito
escolar - se hace posible plantear desafos al conocimiento infantil.
Se restituye as a los alumnos el derecho a plantearse problemas y, por lo tanto, el conocimiento
es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos
que se suministran antes de crear interrogantes y que estn descontextualizados porque no res-
ponden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). Los problemas
aparecen as en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboracin de nuevos co-
nocimientos. Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a esa elaboracin: de-
volver el problema no es sinnimo de retirar la informacin.

14
b) Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar
en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.
La informacin - como hemos sealado en otro lugar (Lerner y Pizani, 1992) - es brindada a veces
directamente y otras veces recurriendo a material escrito; en algunos casos puede asumir la for-
ma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobre-
generalizacin.
De este modo, frente a una produccin infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular, el
docente puede sealar "Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede
sugerir "Fijate cmo empiezan las noticias que hemos ledo en estos das y compara con el co-
mienzo de la tuya". Una pregunta como "Cul es la relacin entre este prrafo y el siguiente? -
por ejemplo -, no es slo una pregunta sobre el texto especfico que el nio est produciendo, es
tambin una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relacin entre dos p-
rrafos consecutivos; si, al trabajar sobre la ortografa de palabras emparentadas lxicamente, los
nios se apresuran a concluir - nos ha ocurrido - que "entonces todas se escriben como la ma-
dre", habr que mostrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo, vulo, oval..."- que
contradigan esa conclusin.
Desde nuestra perspectiva, resulta indudable - como lo muestran los ejemplos anteriores - que es
funcin del maestro brindar la informacin necesaria para que los nios avancen en la construc-
cin del conocimiento. La nica informacin que el maestro no dar - precisamente porque se tra-
ta de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento - es aquella que corre el riesgo
de obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que los nios elaboren sus propias estrategias
para resolver el problema planteado.
El maestro es un informante fundamental. Aunque l no es la nica fuente de informacin en el
aula - porque tambin la proveen los portadores de texto y porque cada nio puede hacer aportes
a sus compaeros -, su palabra es la ms autorizada: la informacin que el docente provee es
considerada por los alumnos como veraz y segura, ya que l es el representante en el aula del
saber socialmente aceptado como vlido.
c) ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es
brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la re-
solucin de los problemas planteados,
Mucho hemos hablado ya - en el punto anterior - sobre la interaccin entre pares. Haremos aqu al-
gunos sealamientos sobre las particularidades que esta interaccin asume en la situacin de clase,
sobre el lugar del maestro en la discusin y sobre otras interacciones del docente con los alumnos.
En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importancia que revisten para la formacin
de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el tra-
bajo grupal: no slo la confrontacin entre hiptesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de
escritura, sino tambin las discusiones vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos le-
dos, el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del len-
guaje escrito, las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir, la coproduccin de
textos, la revisin conjunta de los textos producidos, el trabajo en colaboracin para comprender
textos difciles...
La interaccin en clase hace posible, entonces, que se planteen conflictos sociocognitivos, que se
coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista, que se vaya construyendo un saber co-
mn. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento, para que lleven a buscar
acuerdos superadores, es necesario que se den en un marco de cooperacin.
Ahora bien, en el mbito escolar - debemos reconocerlo - existen dificultades para generar autn-
ticas discusiones. "Cuando los alumnos interactan bajo la mirada del adulto - seala Schubauer
Leoni (1989) -, este ltimo desempea un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas
del nio. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar."
Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase - y sobre todo, en este caso, la funcin evalua-
tiva del maestro - llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobacin o des-
aprobacin en la actitud del docente y limitan as las posibilidades de una discusin genuina.

15
Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que debe
cumplirse - as lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura - es que el maestro no conva-
lide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se trata tambin de evitar
algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibi-
das para los nios: preguntar "por qu" slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta,
llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la res-
puesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn "ms cerca de la verdad"...
stas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del conteni-
do que se est trabajando porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos, saben inter-
pretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia:
aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de parti-
cipar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por
el docente se sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo
correcto, pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos - tam-
bin en los que "acertaron" - podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente
correcta a la que se habr arribado.
Cuando el maestro adopta - provisoriamente, como veremos luego - una actitud de neutralidad
frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explcita ni implcitamente su evalua-
cin de lo que dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argumentar en defensa de sus
hiptesis, de sus intervenciones o de sus estrategias. De este modo, la discusin se profundiza y
contribuye efectivamente al progreso del conocimiento.
Por supuesto, neutralidad no significa no-actividad: el maestro facilita la comunicacin, incita a
explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide
en qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin dis-
ponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la
discusin, plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusin...
Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo
no siempre es sinnimo de construir socialmente un conocimiento. Puede ocurrir que alguien
asuma un rol directivo y los dems se plieguen a sus propuestas - copiando, imitando sin convic-
cin -; puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interaccin o se limite a
apoyar lo que otros hacen.
Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una interaccin productiva en los subgru-
pos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el
presente permiten establecer algunas condiciones que han mostrado ser fructferas
En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeos como para
que la responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus miembros se sienta muy
comprometido con el trabajo conjunto.
Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar importante la agrupacin de los ni-
os por parejas. Sin embargo, sta no es la nica modalidad utilizada, coexiste con otras por-
que las formas de organizacin varan en funcin de la naturaleza de las actividades que se
proponen y de los efectos que se aspira a obtener.
Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado an-
tes de intercambiar con sus compaeros, se hace ms probable lograr que todos los nios (y
no slo algunos) tengan algo para aportar a la discusin.
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios ms enrique-
cedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes, pero cercanos del proceso
cognitivo (Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kaufman y otros, 1982).

16
Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la alfabetizacin y para las
situaciones de escritura, pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La
dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han definido "niveles de conceptua-
lizacin" posteriores a la apropiacin del sistema de escritura -quiz no existan, o quizs existan
slo en relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la ortografa de la palabra o
de la puntuacin, pero no en relacin con cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del
texto... -; en segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mientras se estn
apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lec-
tores; por ltimo, es necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente cules
son las condiciones que hacen posible generar interacciones productivas tanto en las situaciones
de escritura posteriores a la apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal
modo que sea posible formular conclusiones vlidas para las actividades de lectura y escritura a
lo largo de toda la escolaridad.
Por ahora, slo es posible afirmar que las interacciones ms fecundas se producen cuando los
integrantes del grupo tienen, suficientes conocimientos en comn como para, entenderse y sufi-
cientes discrepancias o diferencias de informacin como para poder confrontar sus ideas Y enri-
quecerse mutuamente. Dado que esta afirmacin es demasiado general para orientar efectiva-
mente la constitucin de los grupos en el aula, parece prudente formular la recomendacin que
enunciamos a continuacin.
Es conveniente que cada nio tenga oportunidad de interactuar con muchos otros, de que los
subgrupos - lejos de quedar constituidos desde el primer da para todo el ao escolar - sean va-
riables y esta variacin vaya permitiendo determinar quines son los nios que estn en condicio-
nes de cooperar mejor en cada perodo y para cada actividad.
Es necesario seguir explorando cmo trabajar didcticamente con la interaccin entre pares, es
necesario sobre todo estudiar cules son las intervenciones que hacen posible que la diversidad
se constituya cada vez ms claramente en un factor positivo para el avance de todos (y esto no
es fcil, dado el profundo arraigo que tiene en la institucin escolar el mito de la homogeneidad).
Ahora bien, est muy claro actualmente que el maestro desempea un papel fundamental en la
interaccin entre pares. No slo porque la hace posible y la coordina, sino porque slo l puede
reconocer cules son las interacciones que permitirn acercarse al saber - es decir, al conoci-
miento socialmente aceptado como vlido - e ir orientando el proceso hacia aquello que los nios
deben construir.
Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante privilegiado, el docente interacta
con los alumnos por lo menos de otras dos maneras: enseando por participacin (a la manera de
los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo.
El maestro ensea por participacin cuando lee y escribe junto a los nios y con los nios. No se
limita a intervenir en relacin con los textos que ellos producen; escribe l tambin y comparte con
sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir, as como la reflexin sobre las solucio-
nes posibles. Cuando lee con los nios un texto difcil -adems de ayudarlos a descubrir todo lo
que pueden entender por s mismos o conversando con sus compaeros y de orientar la bsque-
da de aquello que es esencial en funcin del propsito que se persigue al leerlo - comparte con
ellos las preguntas que l mismo se hace en relacin con el texto, seala las relaciones que est
estableciendo con otros textos que ha ledo sobre el tema, aporta conocimientos que los nios
an no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensin de algunos aspectos del material
que se est leyendo...
Adems, el maestro acta como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les reco-
mienda libros que pueden interesarles, comenta con ellos artculos periodsticos que considera
relevantes, les lee algn fragmento especialmente significativo de un poema, cuento o noticia que
puede resultar atractivo tambin para los nios...

17
Finalmente, el maestro propone estrategias de trabajo, y lo hace con un doble propsito: en pri-
mer lugar, para que los nios puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilizacin
de cada estrategia y, en segundo lugar, para que vayan apropindose de las estrategias mismas.
Si el docente propone consistentemente ciertas estrategias, si - por ejemplo - remite con frecuen-
cia a los nios al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan, si pide a los
nios - a todos y no slo a los que se equivocan - que fundamenten sus afirmaciones en relacin
con diferentes aspectos de la lengua escrita... entonces los nios hacen suyas estas estrategias
y comienzan a utilizarlas en forma autnoma (Lerner, Levy y otros, 1993).
Esta ltima cuestin es fundamental porque la situacin didctica es perecedera: los alumnos -
como dira C. Margolinas (1992)- se convertirn necesariamente en ex alumnos, y lo que hayan
hecho en la escuela tendr sentido en la medida en que efectivamente sirva para que ellos utili-
cen en las situaciones sociales (no didcticas) en las que participarn aquellas que han aprendido
en el marco de la situacin didctica. Por eso es tan importante que la interaccin del docente con
el alumno est orientada a lograr que ste conquiste una autonoma creciente en el manejo de la
lengua escrita - y de los objetos de conocimiento en general -.
d) Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progre-
so en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta al-
canzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Se trata, en primer trmino, "de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando
en diferentes situaciones. Cada vez que se produce o se revisa un texto, por ejemplo, se discuten -
entre muchas otras cuestiones - problemas referidos a la ortografa literal, a la acentuacin, a la
puntuacin... Estos problemas, que han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y
llevaron a tomar decisiones especficas para cuestiones tambin especficas: en ciertos casos se
decidi poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque as lo requera la
particular relacin entre las ideas expuestas en una produccin determinada; en alguna situacin se
decidi que "humanidad" llevara hache argumentando que ese trmino proviene de "hombre" o que
"bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos', es como 'bicicleta' "...
Para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos del sistema de es-
critura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimien-
tos que se han puesto en juego durante las situaciones de produccin.
Una situacin de reflexin sobre la puntuacin podra consistir, por ejemplo, en sintetizar - a partir
de una discusin orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos produ-
cidos por los nios, a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento - lo que el grupo
sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que
llevan a optar por uno u otra, sobre los casos en que los dos son correctos pero vehiculizan mati-
ces diferentes... Algunas situaciones de sistematizacin estarn dirigidas a reflexionar sobre los
casos en que la ortografa literal aparece vinculada al significado de las palabras, a buscar otros
ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse
a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones.
Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correctas, otras lo son slo parcialmente
(o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas. Todas ellas salen a la luz, se plantean
nuevos problemas, se revisan las conclusiones... Cuando no son completamente correctas, los
nios deben saber que no lo son, pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias",
que estn sujetas a sucesivas revisiones.
El proceso contina hasta que se llega a una coincidencia aproximada con el saber establecido.
Es necesario, entonces, reconocer la validez del conocimiento producido por los nios; es nece-
sario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la institucionalizacin.
La institucionalizacin tiene un doble objetivo: oficializar (para el alumno) que el conocimiento ela-
borado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han apren-
dido y lo que no han podido aprender y habr que ayudarlos a revisar.

18
Para nosotros, en el campo de la Didctica de la Lengua, la necesidad de sistematizar y convali-
dar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo
ms evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores. Cuando
Brousseau (1994) relata cmo se origin la nocin de institucionalizacin en Didctica de la Ma-
temtica, seala lo siguiente:
Los maestros no queran pasar de una situacin [de aprendizaje] a la siguiente, queran detenerse para "re-
visar lo que haban hecho" antes de continuar. "Algunos nios estn perdidos. Hay que hacer algo." Hizo
falta un cierto tiempo para que nos diramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo,
por razones que era necesario explicar. (...) Nosotros tenamos situaciones de aprendizaje en el sentido de
los psiclogos y poda pensarse que habamos reducido la enseanza a una sucesin de aprendizajes. Pero
nos vimos obligados a preguntarnos a qu se deba la resistencia de los maestros a la reduccin completa
del aprendizaje a los procesos que habamos concebido. No se trataba de juzgar sus mtodos, sino de com-
prender lo que ellos tenan legtimamente que hacer. (...) As fue como descubrimos (!) lo que los maestros
hacen todo el tiempo. Algo que se haba vuelto inconfesable en el marco de nuestro trabajo: ellos deben do-
cumentar lo que hacen los alumnos, describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relacin con el conoci-
miento al qu se apunta, dar un status a los acontecimientos de la clase como resultado de los alumnos y
como resultado del docente; asumir un objeto de enseanza, identificarlo, acercar esas producciones al co-
nocimiento de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. (...) Esta
actividad es ineludible: no se puede reducir la enseanza a la organizacin de los aprendizajes.
Desde el punto: de vista de los alumnos, la institucionalizacin permite adems resolver una pa-
radoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negacin del saber". En efecto, cuando las si-
tuaciones didcticas en las que participa el alumno estn dirigidas a lograr que sea l quien cons-
truya el conocimiento, no le resulta fcil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el
productor, es difcil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situacin
problemtica que se le ha planteado del conocimiento que ya tena y que le ha servido para hacer
una interpretacin del problema e imaginar una primera estrategia para resolverlo. En este senti-
do, afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si
otros se la han planteado antes que l, o si nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas estn vincula-
das a sa... Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades, a identificar las que
poseen un inters, un status cultural. Esta institucionalizacin (...), este trabajo cultural e histrico es muy
diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente.
Es as como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misin: engarzar los procesos de
construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll, 1993).
e) Ensear es promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubie-
ran planteado fuera de la escuela.
Adems de devolver a los nios la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que
otros les plantean, hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas.
Los nuevos interrogantes surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anterio-
res: al intentar resolver el problema planteado por el docente - escribir una noticia, por ejemplo -,
los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos especficos (escribo el titular antes
o despus de escribir lo dems?, se repite en el cuerpo de la noticia la informacin que se puso
en el copete? ... ) o se hacen preguntas acerca de la relacin entre este tipo de texto y otros (es-
toy mirando el editorial, me servir esto?, se escribirn de la misma manera los editoriales y las
noticias? ... ); las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compaeros
dan lugar tambin a la aparicin de nuevos problemas; la sistematizacin de los conocimientos
que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar lo que se
sabe y diferenciarlo de aquello que an no se ha comprendido suficientemente, constituye tam-
bin una fuente de problemas, permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se
haban advertido.
Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase, ellos suelen sor-
prendemos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstruccin de los contenidos que
se estn trabajando.

19
Le corresponde al maestro decidir cules son las preguntas o inquietudes que incluir en el traba-
jo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema, cules son convenientes resolver a
travs de una orientacin individual al alumno que la formul, cules debern postergarse para
otra oportunidad.
Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra concepcin de la enseanza. En-
sear lo que se ha de construir supone - es necesario explicitarlo - hacerse cargo del proceso de
asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender qu hay detrs
de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisin (cmo escribir una palabra,
cmo interpretar determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea, dnde poner un pun-
to). Hacerse cargo del proceso de asimilacin es tambin prever cules son las interacciones de
los miembros del grupo - del maestro con los nios y de stos entre s - que sern posibles a par-
tir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es
plantear situaciones que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la infor-
macin necesaria para que estos progresos sean posibles...
Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto, una decisin didctica. Si se de-
cide no hacerse cargo, esta decisin no ser suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las
conceptualizaciones y procedimientos de los nios estarn all de todos modos, interviniendo en la
forma en que comprendern los contenidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos fre nte a la
tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan.
Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del conocimiento, acercar la enseanza
al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de l...
Nada de esto nos lleva a sostener la ilusin pedaggica" (Castorina, 1984) de que el aprendizaje
se confundir con la enseanza. Intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las po-
sibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos ensear-
les, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. Es necesario evaluar permanentemente
cules son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente,
cules son los aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes necesa-
rios en las situaciones didcticas.
En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer realidad el deseo formulado por Vigotsky
(1979) al sealar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que
el aprendizaje escolar pone en marcha", de realizar un anlisis "anlogo al uso de los rayos X" que
permita descubrir "esa red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar".
Reflexiones finales
La concepcin de la enseanza que sustentamos supone -como hemos afirmado en otro lugar (Ler-
ner, Sadovsky y Wolman, 1994) una profunda modificacin del paradigma vigente desde hace siglos
en la escuela: Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente".
"Complejamente por dos razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y
desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adicin,
sino por reorganizacin del' conocimiento. 'Provisoriamente" porque no es posible llegar de entrada
al conocimiento correcto - en este caso, al conocimiento que se tiene el objetivo de ensear -; slo
es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin.
La conceptualizacin de la accin docente es tambin una construccin. Antes, nuestro anlisis se
centraba demasiado en lo que hacan los nios y no advertamos claramente qu estbamos
haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producan. Ahora hemos tomado con-
ciencia ms clara de nuestras acciones, de la intervencin docente y de los efectos que ella genera.
Antes creamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los nios el
derecho a construir el conocimiento tambin en el marco escolar. Ahora sabemos que en el aula
rigen reglas implcitas - independientes del maestro y los nios que hoy estn presentes all y muy
anteriores a ellos - que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en
relacin con el contenido; sabemos que hay una representacin social fuertemente constituida -
tambin los nios participan de ella - segn la cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas
exclusivamente por el maestro.

20
sta es, seguramente, una de las razones que hacen tan difcil lograr que esas funciones - la co-
rreccin, por ejemplo - dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y
alumnos. Es imprescindible profundizar en el anlisis de esta cuestin en el campo de la lengua es-
crita; es necesario generar estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los
alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos.
Construir y conceptualizar la accin didctica supone tambin marchar "compleja y provisoriamen-
te". No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenernos
que enfrentamos con l globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la
complejidad.
Hemos explicitado en el curso de este artculo - tres cuestiones que, en el estado actual del saber,
son fundamentales desde la perspectiva didctica que asume como uno de sus pilares la teora
de la equilibracin y, en particular, los estudios psicogenticos referidos a aspectos del saber que
constituyen contenidos escolares. Quizs esta explicitacin contribuya a replantear el debate en
otros trminos, a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no se
conocen suficientemente, a promover - como lo sugiere Castorina en este mismo libro - indaga-
ciones que, a partir de la definicin de problemas didcticos comunes, permitan esclarecer cules
son las coincidencias y cules los autnticos puntos de confrontacin.
Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este debate debera tener lugar - as lo
hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky - en el marco de un trabajo cooperativo, orienta-
do hacia la construccin de saber vlido sobre el proceso de comunicacin del conocimiento, de
un saber que contribuya a combatir la discriminacin escolar, a crear condiciones didcticas que
favorezcan la apropiacin de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los nios.
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