HACIA UN CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGIA

ROBERTO CAREAGA MEDINA

La primera idea que subyace a nuestra posicin no es la de la originalidad

artificiosa. No se trata de sacar, como de un sombrero de mago, una
conceptualizacin extica que diferencie, distinga, especifique a la
Psicopedagoga por simple pretensin terica y / o profesional- laboral. Se
intenta establecer, con una cierta precisin un campo terico y un locus socio -
profesional - laboral. En definitiva, un hecho psicopedaggico que responda a
un fundamento terico y se extienda a una praxis especfica, que justificara
un Modelo diagnstico y de intervencin alternativas.

La segunda precisin preliminar es que no se tiene ni la soberbia necesaria, ni

la claridad definitiva como para siquiera intentar agotar un tema que, aunque
no es de reciente planteamiento, por lo menos est teniendo el mrito de
estarse escribiendo recientemente.

Las teoras psicolgicas, que desde la Modernidad, intentan explicar al hombre

parecen no ser suficientemente poderosas como para trascender a la crisis
paradigmtica que vivimos hoy. Sus visiones pueden no ser erradas, pero son
cerradas. Es decir, aparecen como sistemas de explicacin global y circulares
de la mente humana.

La crisis de paradigmas del conocimiento que vivimos demanda apertura,

flexibilidad; y la oferta terica de la Modernidad no consigue ofrecrsela.
Parece requerir ms que de teoras, de metateoras.

Una metateora (Botella, L. 1995) podra ser una teora que se refiere a la
naturaleza de las teoras; es decir, que trata de la naturaleza de los supuestos
epistemolgicos implcitos en la construccin terica.

La Psicopedagoga que intentamos desarrollar como fundamento terico,

intenta superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente
la educacin chilena en general y la actividad psicopedaggica en particular.
Para esto intenta aproximarse a la teora del Constructivismo Social.

1
A juicio de Botella, L. (1996) el constructivismo como metateora ampara un
amplio espectro de teoras que, compartiendo sus postulados bsicos, tienen
algunas diferencias entre s. Al mismo tiempo, dice el autor citado, las
metateoras son sper ordenadas a los contenidos de una teora en particular,
e incluye dos conjuntos bsicos de supuestos:

La naturaleza del conocimiento: la metateora constructivista supone que

el conocimiento es una construccin hipottica (anticipatorio). Esto la
separa de la concepcin tradicional objetivista de que el conocimiento es
una representacin interiorizada de la realidad, y

Valoracin epistemolgica: seran aquellos criterios empleados por los

cientficos para escoger entre las explicaciones tericas disponibles
(Botella, L.1995. Op. Cit., citando a Howard, 1986).

Citando a Mahoney, el autor que comentamos, seala que la metateora

constructivista puede ser caracterizada como una organizacin terica basada
en tres temas relacionados: a) La cognicin proactiva o anticipatoria, b) La
estructura morfognica nuclear y c) el desarrollo auto-organizado.

Como el pensamiento posmoderno seala la imposibilidad del conocimiento

objetivo, el Constructivismo, como una metateora posible, acepta la idea de
que lo que interesa no es develar o descubrir la realidad sino, como sta se
construye.

Luis Botella, (1996) sugiere algunos indicadores que podran permitir

establecer una comparacin entre el Constructivismo y el Objetivismo como
Metateoras:
METATEORAS
OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO

VISIN DE MUNDO

Mecanicista Organicista / contextualista

El mundo se concibe como una gran El mundo se concibe como
Mquina compleja formada por enti- un gran organismo complejo
dades fijas y estables en permanen- o como un proceso histrico
te evolucin.

2
 CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO

Fragmentalismo acumulativo Alternativismo constructivo

El conocimiento se basa en el
Descubrimiento objetivo y neutral
de regularidades (Met. Cientfico)
conocimiento se basa en
la formulacinde predicciones
personales su (in)validacin
y reconstruccin sera el
fruto del contraste con la
experiencia.

NATURALEZA DE JUSTIFICACIN DEL

CONOCIMIENTO

Valor de verdad. Una proposicin Valor de uso. Una proposicin es

es cierta si corresponde inequvoca- temporalmente til en funcin de
mente con la realidad su capacidad predictiva y su
coherencia con el contexto.

VISIN DEL SER HUMANO

Reactivo. pasivo determinado por su (Pro) activo, propositivo en

entorno, aislado del medio social relacin dialctica con el
entorno; integrado.

Si nos estamos planteando hacia el interior de paradigmas constructivistas,

parece imprescindible que intentemos definir a la disciplina psicopedaggica
segn los indicadores que se han planteados como bsicos para esta
metateora.

a) Visin del Mundo:

Si el mundo es concebido como un proceso histrico en permanente

evolucin, el individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante.
Riviere, A.(1984), citando a Vygotzki, seala que el desarrollo del nio
es un proceso dialctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones; la
metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otra, la

3
 interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos
que superan, vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo. En
esta concepcin, a la que se adscribe la Psicopedagoga, el desarrollo
humano es una sntesis producida por la confluencia de dos rdenes
genticos diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. La
primera de ellas se puede explicar por la maduracin biolgica de la
especie expresada en los procesos ontogenticos de maduracin. La
segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura y su apropiacin por
parte de la cra humana, en el lenguaje vygotzkiano. En este proceso
dialctico el Sistema Nervioso Central es modificado funcionalmente por
la cultura.

El mundo se concibe como un proceso histrico de relaciones sociales, en

que el desarrollo del ser humano individual, pasa necesariamente por
procesos de mediacin social y construccin cultural.

b) Concepcin del conocimiento:

La adscripcin paradigmtica que la Psicopedagoga hace al

Constructivismo Social, supone que el ser humano accede al conocimiento
mediante y gracias a la interaccin social. Los procesos psicolgicos
superiores o humanos tienen una ley de doble formacin; en el desarrollo
cultural toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social (entre
personas interactuantes), en un nivel interpsicolgico y luego, a nivel
individual(en la mente del sujeto), en el nivel intrapsicolgico. Esta
concepcin permite afirmar que el conocimiento es construido por un
hombre inserto socialmente.

c) Naturaleza de justificacin del conocimiento:

Si hemos acordado que el conocimiento es construido social e

histricamente, la Psicopedagoga puede plantear que el conocimiento que
se acumule, la teora disponible, no puede tener un carcter de verdad
absoluta e inmutable. Por el contrario el proceso de construccin y
reconstruccin del saber psicopedaggico debe tener un valor
temporalmente til en funcin de las posibilidades que brinde de
anticipacin y prediccin y, por sobre todo, de su coherencia con el
contexto del cual emerge y al cual se aplique.

4
d) Visin de hombre:

El concepto de aprendizaje social vygotzkiano, al cual la Psicopedagoga se

adscribe (pues aparece como un trmino clave en su teora), sera el
proceso en el que se da la apropiacin e internalizacin de instrumentos
y signos en un contexto de interaccinel aprendizaje humano presupone
una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el sujeto
accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean.

Por definicin, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La

necesidad de apropiacin de la cultura, le exige insertarse como condicin
bsica de humanizacin. Recordemos que para Vygotzki, la Educacin es el
proceso de humanizacin y enculturacin del ser humano. Por lo tanto los
procesos educativos aparecen como los mecanismos evolutivos esenciales de la
especie humana.

En esta perspectiva, la tesis que proponemos es que la Psicopedagoga sera:

La disciplina1 que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje

humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones.
Careaga, R. (1995), (1996.a.),(1996.b)

El establecimiento de una conceptualizacin como sta puede ser la gnesis

que permita visualizar la disciplina desde una perspectiva terica incluyente y
excluyente de otras ciencias y disciplina. El anlisis de la definicin permite
precisar y extrapolar lneas de accin, investigacin y teorizaciones futuras.

Este concepto tiene algunas palabras claves que es necesario especificar:

1
Usamos la palabra disciplina porque, el estado actual de la discusin no nos permite afirmar, de la
Psicopedagoga otra concepcin; posiblemente esta disciplina est en proceso de cientifizacin y
epistemologizacin. Para mayor profundidad ver Bazn, D. En "Desafos y Dilemas de la Psicopedagoga".
Careaga,R. Editor. Bravo y Allende Edit. U. Educares l995.

5
 Naturaleza del aprendizaje humano:

Las preguntas - ejes que permiten dar forma a este objeto terico-prctico
tienen que ver con qu es el aprendizaje, por qu se produce el aprendizaje,
cmo se manifiesta o expresa el aprendizaje, cmo afecta lo aprendido o no
aprendido al hombre, qu sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el
hombre individual y colectivamente, a qu tipos de aprendizaje puede acceder
el ser humano, qu sucede si se prescindiera del aprendizaje.

Parece evidente que otras disciplinas han aportado una gran cantidad de teora
en este tema; sin embargo creemos que este conocimiento disponible bien
puede servir de bases para lanzar nuevas lneas de investigacin
psicopedaggica.

Aprendizaje Formal y no formal:

Riera, J.(1996) afirma que la educacin formal es aquella que se da en la

Escuela, dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada.
Naturalmente la Psicopedagoga recoge como suya este importante campo de
teorizacin y de prctica. La insercin del Psicopedagogo en el Sistema Escolar
est tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar hacia una
conceptualizacin an ms amplia a este respecto. No slo el sujeto con
alteraciones del aprendizaje es materia psicopedaggica. El que aprende
normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces posibilitadas por el
sistema. De tal manera que la optimizacin de los procesos de aprendizaje y de
enseanza y el aporte psicopedaggico al diseo y ajuste de los curricula, son
un campo interesante.

El Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, por su

parte, nos seala que la Educacin No formal son los procesos educativos
estructurados pero que no tienen como objetivo conseguir un ttulo reconocido.
Puede ser reglada o no reglada.

Pueig, J y Trilla, J.(1996) nos comentan que nos hallamos ante una imagen de la
educacin como fenmeno complejo, diverso, casi nico y constante, que puede
adoptar una multiplicidad de formas. Procesos educativos, evidentemente, se

6
encuentran en la familia y en la escuela, pero tambin pueden aparecer en la
biblioteca, en un museo, en un recital de msica, en un Centro Cvico, en un Club
Deportivo, etc. La clave parece estar en que la sociedad educa siempre y sus
formas son diferentes.

En la diferenciacin entre los aprendizajes formales y no formales la idea que

hace la distincin es la adscripcin o no a un sistema educativo, siendo ambos
procesos sistemticos e intencionados.

La preocupacin por los aprendizajes no formales, es parte de la prctica

Psicopedaggica motivada por la Universidad Educares de Chile. Bazn,
D.(1996) ha aportado tericamente a la reflexin en el sentido de abrir campo
a la actividad psicopedaggica en lo que l llama el misterioso y olvidado
espacio extraescuela.

Lo contextual del aprendizaje:

Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situacin

social determinada para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones.
Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende,
en una situacin social tambin determinada, y otro actor social, que actuando
como mediador -en la perspectiva vygotzkiana - promueva el aprendizaje
intencionadamente.

Bazn, D../ Lpez, A../ Yacometti, O.(1995) nos proponen que el psicopedagogo
debe ser capaz de comprender a un sujeto que vive en una realidad social y
cultural especfica. Y continan sealando la psicopedagoga ignora
frecuentemente la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho
educativo (y psicopedaggico2) y del sujeto que aprende. Como resultado de lo
anterior se puede observar que el psicopedagogo tiende a desentenderse de las
causas ms estructurales de los problemas de aprendizaje, evidenciando una
falta de sensibilidad y de preparacin suficiente como para cuestionar el
momento histrico, poltico y econmico que lo envuelve. En piensa, en este
contexto, que lo social es lo mismo que lo individual amplificado ene veces(es
decir, la simple amplificacin de lo individual). Este sesgo de
hiperindividualizacin de la conducta humana se traduce en que finalmente casi
2
La extensin hacia el hecho psicopedaggico es nuestra.

7
toda la problemtica tendra su explicacin en el espacio intramental del
sujeto. Aunque en el discurso terico se acepta la naturaleza multicausal del
aprendizaje, en la prctica, dicen los autores citados, se suele desconocer su
dimensin sociocultural.

Alteraciones del aprendizaje:

No es casualidad que se haya evitado usar la expresin "trastornos". En

prrafos anteriores se han descrito las caractersticas que asume esta
conceptualizacin. Dado que este trmino corresponde al modelo que se
pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de alteraciones,
problemas o dificultades que, para efectos de este trabajo, servirn como
sinnimos.

Podemos sealar que en un modelo psicopedaggico, un Problema de

Aprendizaje se referir a:

"una alteracin de los procesos que sustentan el aprendizaje."

En referencia a los Procesos sustentadores del aprendizaje. diremos que estos

correspondern a los Cognitivos: atencin, memoria, percepcin,
psicomotricidad, pensamiento y lenguaje, y a los Afectivo- sociales entre
los que incluiremos (en forma preliminar) la autoestima, el autoconcepto
acadmico los adaptativos3 y el entorno educativo - que puede ser
considerado como un proceso exgeno que soporta y promueve el aprendizaje.
A nuestro juicio esta conceptualizacin plantea interesantes derivaciones que,
sin pretender ser exhaustivo, podramos anotar:

El centro de la atencin psicopedaggica se traslada desde los trastornos

del aprendizaje al proceso de aprendizaje. Quiere decir que la definicin
propuesta de psicopedagoga, tanto en sus dimensiones terica y prctica
se nos ampla a un campo donde el nfasis estaba en el dficit, en lo

3
Los procesos adaptativos, para esta proposicin, corresponden a la calidad de la relacin e
interaccin social en los diferentes contextos sociales: familiar, pares, otros no pares, etc.

8
 patolgico, hacia una mirada al proceso completo. De una teora del
dficit, pasamos a una disciplina del proceso.

La investigacin psicopedaggica ya no debiera enfatizar slo tcnicas

metodolgicas de recuperacin de las alteraciones sino, bien puede
intentar optimizar el proceso en aquellos sujetos que aprenden rpido y
bien.

La mirada bsica de la disciplina tecnolgica, centrada solo en la accin

transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos
insinundose) hacia la accin generadora de saber.

Los criterios de normalidad vs. Anormalidad parecen no tener un peso

fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la bsqueda de
sntomas que permitan clasificar cuadros patolgicos sino, ms bien, en
recoger informacin que pueda servir para tomar decisiones de
optimizacin de los procesos de humanizacin y enculturacin.

Por otra parte, es posible extrapolar algunas actividades especficas que

ataeran al psicopedagogo en cuanto a su actividad ms especfica. Las
consideraciones que se harn a continuacin estn contenidas en un artculo del
autor de este trabajo Perfil y rol del psicopedagogo: un intento de
especificacin(Careaga, R. 1996.a)

Actividades destinadas a ampliar el ncleo terico y conceptual de la

psicopedagoga: investigacin y generacin de modelos.

Actividades de diseo, planificacin y ejecucin de programas de

desarrollo y optimizacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza.

Actividades de diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin de programas

de Investigacin Evaluativa e Intervencin Psicopedaggica para el sujeto
que no aprende.

Actividades de Diseo, Planificacin, Ejecucin y Evaluacin de Programas

de Investigacin Evaluativa e Intervencin Social para la comunidad en la
que el sujeto que no aprende, est inserto.

9
 Posibilitador del dilogo y la mediacin entre los actores fundamentales
del proceso de enseanza y aprendizaje.

Actividades de compatibilizador de actividades en la coordinacin del

trabajo de los diferentes actores - profesionales o no - ligados a los
procesos de aprendizaje y enseanza.

DERIVACIONES TERICAS Y PRCTICAS

La importancia que le asignamos a la concepcin planteada de Psicopedagoga,

podra resumirse en las siguientes ideas - fuerza:

Se define una disciplina en positivo y no ligada al dficit. La

Psicopedagoga Escolar, en su versin tradicional de Educacin Especial
y/o Diferencial, aparece indeleblemente ligada a los trastornos del
aprendizaje. Es una profesin que se preocupa de los nios con
trastornos del aprendizaje escolar. En esta reciente concepcin el
objeto de estudio es el aprendizaje, caracterizado especficamente. Esto
permite ampliar la mirada terica y el quehacer profesional.

Cuando se plantea que el aprendizaje humano formal ser parte del objeto
de estudio, se est sealando (Riera, J.1996) que este aprendizaje se da
ligado a la educacin formal; es decir, a aquello que se realiza sistemtica
e intencionadamente y que tiene algn tipo de certificacin final. Esto
significa que la Psicopedagoga estudia el aprendizaje que se produce
como producto de la enseanza en el sistema educacional, cualquiera sea
su denominacin especfica: preescolar, escolar (Bsico y Media),
universitario, tcnico, profesional, perfeccionamiento post profesional,
capacitacin profesional, etc. La consecuencia inmediata que se percibe
en esta caracterizacin es que las posibilidades de profundizacin en la
investigacin terica son ilimitadas y que, en cuanto al quehacer
profesional, se supera la mirada estrecha de la Educacin Diferencial que
exiga un locus particular: el sistema escolar (Enseanza Bsica y Media);
y un sujeto: el escolar bsico y secundario. Por algo se crean los Grupos
Diferenciales en estas instancias del sistema y no en otras. Esta
conceptualizacin nueva, entonces, ampla el campo psicopedaggico a
niveles del sistema formal que antes no parecan importantes.

10
 La extensin hacia los aprendizajes no formales permite a la
psicopedagoga dar un salto terico y prctico de una importancia
profunda (Careaga, R. 1998). Siendo el proceso de aprendizaje una de las
caractersticas diferenciales del ser humano, podemos sealar sin temor a
equivocarnos que, el ser humano se humaniza cuando aprende; es decir, es
en y con este proceso que se hace humano. (Vygotzki, L. 1990). De tal
manera que para la Psicopedagoga son tremendamente importantes todos
aquellos aprendizajes que los seres humano hacen gracias a la educacin
no formal4. La Psicopedagoga extra - escuela (Bazn, D. 1996) ya est
siendo analizada desde un punto de vista riguroso. La discusin se centra
en la existencia de lo que podramos llamar una Psicopedagoga
Comunitaria (Careaga, R. 1998)

La mencin a las alteraciones importa, toda vez que se recoge la vasta

experiencia que la Psicopedagoga Escolar ha obtenido desde su
nacimiento. Sin embargo, no podemos ser restrictivos en nuestra mirada.
Hay un amplio campo que, en nuestro pas an no se ha profundizado
suficientemente, y que tiene una relevancia muy particular. Nos referimos
a los problemas de aprendizaje que tienen nuestros estudiantes
universitarios y, especialmente, a las dificultades que tienen muchos
sujetos adultos, con problemas de aprendizaje, que enfrentan el medio
laboral. La Psicopedagoga canadiense, ya hace algn tiempo, est
haciendo aportes interesantes en esta rea (Benezra, E y otros. 1993).
Podemos decir que all donde hay un sujeto que aprende inserto en un
sistema formal o no formal y que presenta una dificultad, existe la
necesidad psicopedaggica.

EL HECHO PSICOPEDAGGICO

El anlisis del concepto de Psicopedagoga que se ha insinuado en los prrafos

precedentes, encaminan la reflexin hacia precisiones an ms puntuales. Nos
referimos a la discusin sobre lo que podra entenderse como el "hecho
psicopedaggico". Esta discusin no slo parece importante para determinar los
procedimientos de ajuste entre el ncleo terico-conceptual y los mbitos de
aplicacin sino tambin, para especificar un campo de accin propio.

4
En el lenguaje de Riera, J (op. cit. 1996) la educacin no formal se refiere a todos aquellos procesos que se
dan sistemtica e intencionadamente pero no conducen a certificacin final.

11
En esta ltima perspectiva, el logro de un "campo especifico de trabajo "
parece ser una adquisicin si no anacrnica, por lo menos cada vez ms
insostenible. La interdisciplinariedad del conocimiento y una praxis cada vez
ms entremezclada parece ser el sino de la poca presente en las llamadas
Ciencias Sociales. La disputa por el campo laboral es lo que, de alguna manera,
define a los profesionales - sociales hoy en da y, no parece lo ms urgente de
definir, en tanto no se establezca una fundamentacin terico - conceptual
que sostenga la prctica.

El hecho educativo, conceptualizado como el proceso de enseanza-

aprendizaje, aunque parezca un reduccionismo limitante y limitado, nos permite
apreciar una confluencia de teoras, a veces antagnicas, que no dificultan
necesariamente la accin educativo - pedaggica y, el educador, precisa un
campo de expresin no disputado pero s invadido en la prctica por psiclogos,
socilogos, antroplogos, administradores, ingenieros comerciales, etc.

El hecho psicolgico, referido al estudio, diagnosis y terapia del

comportamiento, tambin permite visualizar una variada gama de teoras
diversas que pueden coexistir en una especie de eclecticismo prctico, sin
perjudicar el ejercicio
profesional en forma definitiva, ni ajustar una accin que se torna cada vez
ms particularizada y, paradojalmente, menos especfica.5

A pesar de las divergencias semnticas profundas que pueblan el lenguaje

especfico de estas dos disciplinas - la educacin y la psicologa -nadie puede
negar que han logrado un status de seriedad terica y un locus de accin
(invadido y superpuesto en ocasiones) especfico.

La Psicopedagoga como disciplina emergente no puede soslayar esta historia,

ni menos pretender entrar al escenario epistemolgico sin asumir los rituales
de su necesaria iniciacin.

El hecho psicopedaggico parece descansar en tres pilares fundamentales:

1. Investigacin Evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y

5
Es evidente cmo se entremezclan los campos de la Psicologa Comunitaria, la Psicologa
Social y la Sociologa y, entre la Psicologa Educacional con la Pedagoga. La Orientacin
Educacional y la propia Psicopedagoga.

12
 sus alteraciones
2. La intervencin en dicho proceso y
3. La generacin de teora psicopedaggica.

El primero de ellos, establece una perspectiva interrogadora de la realidad.

Esto significa que se cuestiona, investiga y evala integralmente la actividad
que hace del hombre su verdadera naturaleza: el aprendizaje.

Pero no cualquier aprendizaje o aquel primigenio casi "ambico" postulado por

el Condicionamiento Clsico; tampoco el aprendizaje animal que supone que el
ser humano responde al medio y al ser reforzado, mantiene la respuesta. No.
Nos referimos a aquel aprendizaje que permite al "cachorro humano" pasar de
"cra" a persona; aquel que exige superar los procesos psicolgicos inferiores y
dar un salto cualitativo hacia la humanizacin. Esta concepcin constructivista
vygotzkiana, (Vygotzki, 1979) nos ofrece un sustento terico vlido para la
Psicopedagoga. En primer lugar, porque al concebir el aprendizaje como base,
estmulo y provocador del desarrollo personal nos sita en una perspectiva
psicolgica en que el desarrollo humano no slo es piedra angular del proceso
educativo sino tambin, fin de la educacin. En segundo lugar, porque el
proceso de aprendizaje mediado - en trminos del autor citado - es el nico
capaz de mantener y desarrollar el mundo humano por la calidad social y
contextualizada de su ejercicio. Entonces, no se trata de ms o menos
Psicologas del Aprendizaje sino de una Psicopedagoga que se fundamenta en
una concepcin social del aprendizaje.

El hecho psicopedaggico, en referencia al primer basamento de la

Investigacin Evaluativa, impulsa a la reflexin sistemtica y
problematizadora de y sobre esta realidad (investigacin); al estudio de la
naturaleza y los procesos del aprendizaje y su optimizacin y tambin al
estudio de qu y por qu esos procesos podran llegar a alterarse. Desde este
punto de vista, la investigacin no podra estar centrada en el aprendiz en
forma exclusiva. Se ha mencionado anteriormente cmo el proceso de
aprendizaje no compete slo al que aprende. Los que median (y pensamos aqu
en personas, instituciones y macroinstituciones como la Sociedad, por
ejemplo) pueden tambin alterarse. La garantizacin del mundo humano puede
ideologizarse en un nivel tan extremo que comience a ser contradictoria

13
consigo misma y termine por impedir el ascenso de la cra a persona. La
Psicopedagoga est llamada a tener investigacin sobre tan claves materias.

La adquisicin, organizacin e interpretacin de la informacin obtenida no

tiene slo un inters especulativo (aunque lo tiene, por cierto), tambin tiene
la impostergable necesidad de servir para la toma de decisiones (evaluacin).
Aqu es donde surge el segundo pilar sustentador de lo que llamamos el hecho
psicopedaggico: la Intervencin.

La amplitud del fenmeno que nos preocupa, nos permite visualizar un campo de
intervencin tremendamente vasto que, necesariamente deberamos precisar.
El estado actual de la reflexin nos sugiere algunas ideas preliminares:

1. Desde el punto de vista de una concepcin social del aprendizaje, parece

claro sealar que la tarea pedaggica de la recuperacin de los
problemas del aprendizaje escolar, es una alternativa vlida de insercin
laboral psicopedaggica, pero no la nica.

2. La accin en el campo de la Salud y la incorporacin de la Psicopedagoga

en estos equipos, es otra alternativa interesante.

3. La insercin de la Psicopedagoga en equipos de Desarrollo Comunitario, en

la perspectiva de compatibilizador de realidades diversas y de
identificador del medio sociocultural, parece tambin una posibilidad real.

La generacin del conocimiento o teora psicopedaggica, como tercer pilar del

hecho psicopedaggico es tambin, una cuestin fundamental. Si el
conocimiento es construido desde la accin, parece necesario acordar que el
psicopedagogo hace teora desde su propia accin; se convierte en un
investigador, que puede generar teora en la medida que como parte de su
formacin profesional, haya sido advertido e instrumentalizado de esta
posibilidad consustancial a su actividad.

14
DIMENSIONES DE LA PSICOPEDAGOGA

Usando como base el Modelo de C. Coll (1990), propuesto para la Psicologa

Educacional parece pertinente intentar especificar las dimensiones posibles de
la Psicopedagoga.Por un lado aparece la necesidad de definir una Dimensin
Terico - Conceptual como ncleo epistemolgico. De dnde obtiene el
conocimiento la Psicopedagoga? , Cmo lo obtiene?. Es posible que genere un
conocimiento propiamente psicopedaggico?Por otra parte, surge una
Dimensin Tecnolgico - Proyectiva que establece los procedimientos de
ajuste en la perspectiva del conocimiento y de la actividad. Por ltimo, una
Dimensin Tcnico-Prctica, que especificara el mbito de aplicacin de la
Psicopedagoga. (Ver cuadro 3)

Dimensiones de la Psicopedagoga (Cuadro 3)

NCLEO TERICO PROCEDIMIENTOS MBITO DE
CONCEPTUAL DE AJUSTES APLICACIN

15
El conocimiento Conocimientos sobre
psicopedaggico psicologas del
aprendizaje, del
desarrollo, en relain
al Hecho
Psicopedaggico

Conocimiento sobre Procedimientos de

Educacin y Pedagoga. Intervencin
Evaluativa Tcnicas psicolgicas,
Conocimiento sobre sociolgicas y
neuropsicologa de los pedaggicas de
procesos del trabajo
desarrollo y del psicopedaggico.
aprendizaje en
relacin al proceso
psicoeducativo.

Conocimiento sobre
Antropologa y Procedimientos de
sociologa en relacin Intervencin
al proceso Psicopedaggica.
socioeducativo.

Conocimiento
emergente
psicopedaggico

Actividad Actividades
Tcnicas destinadas a ampliar Actividades de diseo, Actividades de
Psicopedaggicas el ncleo terico - planificacin y ejecucin de modelos
conceptual: ejecucin de de Investigacin
investigacin y Investigacin Evaluativa e
elaboracin de Evaluativa e Intervencin
modelos Intervencin Psicopedaggica
Psicopedaggica

DIMENSIN DIMENSIN DIMENSIN

TERICO TECNOLGICO TCNICO
CONCEPTUAL PROYECTIVA PRCTICA

Este cuadro es una adaptacin del Modelo para las dimensiones de la Psicologa Educacional
propuesto por Csar Coll,1992

16
EL APRENDIZAJE Y SUS PROBLEMAS.

La cuestin de si es el hombre distinto a las otras especies animales no parece

ser discutible. Sin embargo, lo que s es materia fuerte de discusin es cules
son sus caractersticas diferenciales

Desde los mitos cosmognicos ms antiguos hasta la leyenda bblica del

Gnesis, parecen superar la polmica estableciendo en el acto de la creacin
divina del hombre, una suerte de distincin manifiesta para el ser humano
sobre todo otro ser viviente. (Gen. Cap.1, ver.26-29)

A partir de los principios de la teologa, la naturaleza dual de alma y cuerpo,

supone la esencia espiritual humana como base fundamentante de la diferencia.
La Filosofa y la Psicologa han aportado desde sus respectivas teorizaciones
con abundantes argumentos sobre esta cuestin. La capacidad de razonar y la
potencialidad de lenguaje son importantes aseveraciones que suponen
caractersticas diferenciales muy relevantes y, hasta ahora indiscutibles.

Por su parte, la biologa aporta a la discusin criterios de igualdad orgnica

constitutivas pero que no resuelven bsicamente el problema.

Sin embargo, las carencias con las que nace la " cra humana" y su dependencia,
primero de la persona materna, y luego del mundo humano hacen de ste, un
sujeto que no slo depende sino que requiere de la garanta de una estructura
social que le permita llegar a ser. Su infancia, ms larga que la de cualquier
otro animal, aparece como una interesante caracterstica que puede ser uno de
los sustentos de su desarrollo posterior. Esta situacin es posible de ser
explicada siguiendo a Bruner, J. 1987. quien seala que el uso de herramientas
,por parte de los primeros homnidos, les exigi la postura bpeda para dejar
las manos libres. Esta postura inusual y extraa requiri de una zona plvica
ms fuerte y desarrollada para soportar la tensin de la marcha erguida. Esta
fortaleza se consigui gracias a una reduccin gradual del canal del parto. Se
da entonces, una paradoja obsttrica: un cerebro grande y un canal de parto
ms estrecho. Esta paradoja se resuelve con un escaso desarrollo (inmadurez)
cerebral de la cra humana, que le permite pasar por el reducido canal de parto.
Para el logro de la madurez y desarrollo cerebral, fue necesario una infancia

17
protegida ms larga, durante la cual es posible transmitirle los modos de la
cultura.

Parece claro que la evolucin humana no slo es un proceso anagentico

(progresin evolutiva de lo inferior a lo superior), puesto que el ser humano es
el nico animal que ha desarrollado un modo extragentico de transmisin que
supera los mecanismos biolgicos genticos. El mecanismo sociogentico de la
enseanza y el aprendizaje social se constituye en una modalidad de evolucin
que se superpone y supera los mecanismos biolgicos (Waddington, 1975).

Puede decirse que asoma entonces, una caracterstica de la mayor importancia.

Al parecer, estamos en presencia de un ser que "no es", sino que "se hace" y en
su hacerse, debe hacer. Pero posterguemos un poco la discusin sobre este
ltimo aspecto para retomar la naturaleza constructiva del ser del ser humano.
Es obvio que la "cra humana" en tanto es un ser que se construye debera ser
en potencia lo que luego podr ser en acto. Esto quiere decir que en el ser del
hombre debiera existir una estructura biolgica potencial que permitir su
construccin. La hiptesis es que el Sistema Nervioso Central Humano posee
caractersticas extraordinarias de plasticidad y desarrollo que,
paradojalmente, suponen una carencia o dficit en el momento de su nacimiento
y que fcilmente puede ser la esencia de su salto cualitativo posterior. Es ms,
las deficiencias de desarrollo provocan una suerte de proceso biolgico-social
de maduracin en la que se da un triple vector de adaptacin. Primero una
adaptacin madurativa al mundo social desde lo biolgico, luego un constante
proceso adaptativo que no es ms que una adaptacin social desde lo social y
por ltimo un proceso de adaptacin propiamente a lo social, lo que vendra a
ser un proceso de construccin del mundo social.

El primer vector de adaptacin al que hicimos mencin, es decir una

adaptacin madurativa al mundo social desde lo biolgico, se manifiesta en los
primeros aos de vida 6y en la fase puberal de la Edad Juvenil. La maduracin
orgnica del Sistema Nervioso Central en contacto o no con el mundo humano7,

6
Creemos necesario precisar que el proceso de adaptacin es uno solo. Cuando se alude a los vectores de sta,
estamos intentando significar que no es posible separar lo que es un proceso nico de adaptacin y
autoadaptacin.
7
Y aqu es necesario recordar las numerosas descripciones que se han hecho de "nios lobos" que aunque
carecen del sello humano, esto no les ha impedido un desarrollo orgnico incompleto de su Sistema Nervioso.
Decimos incompleto porque no se ha logrado una actualizacin de todo su potencial por no estar,
precisamente inmerso en el mundo humano.

18
permite a la cra humana ir logrando una inmersin en el mundo social. Parece
evidente que esta maduracin biolgica tiene sus crisis. La primera crisis de
adaptacin se da en los primeros aos de vida, la segunda, ocurre en la fase
puberal; el momento de los cambios corporales semeja una explosin de
reajuste adaptativo fsico(ajuste del esquema corporal) y social. El desarrollo
inicial del sistema nervioso y del cerebro constituye un proceso biolgico
madurativo que se ofrece plstica y flexiblemente a la influencia del mundo
humano. En la perspectiva Vygotzkiana (1979), el adulto" presta el mundo a la
cra, lo media, y estas adquisiciones se dan en un espacio interpsicolgico
primero para luego, interiorizarse. De tal manera que la inmersin en lo social
se da en la relacin con el otro y posteriormente en la interioridad del sujeto.
Todo esto, en una especie de relacin dialctica con el logro de la madurez
biolgica. Es decir, al mismo tiempo que el cerebro madura puede mejorar los
procesos intersubjetivos y de interiorizacin y, al mismo tiempo que se dan los
procesos de relacin social e interiorizacin, se avanza en la madurez del
Sistema Nervioso Central. Se observa claramente en este proceso, cmo el
prstamo del mundo ofrecido a la cra, le permite dar un salto cualitativo
desde funciones psicolgica inferiores o animales a funciones psicolgicas
superiores o humanas. Los procesos descritos de aprendizaje social y de
enseanza, que en el lenguaje vygotzkiano corresponden a interiorizacin,
relacin social y mediacin, aparecen como fundamentos vitales en la
construccin del ser humano.

El segundo vector, se extiende paralelamente al primero como un proceso

combinado de adaptacin desde lo biolgico hacia lo social y, cada vez ms
frecuentemente desde lo social a lo social. Parece claro que este ltimo
sentido es el que define necesariamente el ser constructivo del ser humano.
Las adquisiciones sociales rudimentarias (aprendizajes bsicos), en un principio,
van permitindole adentrarse en el mundo humano logrando establecer un
esquema socio - simblico, a partir del lenguaje, que no slo modifica su
estructura orgnica sino que, al mismo tiempo, le aseguran la construccin de
una mente humana y su insercin en la cultura y sociedad en la que est inserto.
El aprendizaje social aparece como el proceso diferencialmente humano,
mediante el cual las carencias hereditarias son suplidas.

Bruner, J. (1987), nos ofrece un paralelo muy interesante, que pone de relieve
la naturaleza fundamental de la relacin social para el logro de la construccin
del ser humano desde lo social hacia lo social, cuando compara la crianza de los

19
cachorros de los mandriles y de los nios bosquimanos. Los mandriles tienen
una vida social muy organizada y estable. Los cachorros interactan entre ellos,
nunca con los adultos; juegan y practican actos que luego ordenarn en
patrones de conducta adultos, adecuados a los patrones del macho o hembra
dominantes. Por el contrario, a pesar de que entre los bosquimanos no hay
proceso de enseanza sistemtica y muy escasa tradicin oral, los adultos
interactan fuertemente con los nios. Los nios bosquimanos participan de
todas las actividades de los adultos y el aprendizaje se desarrolla por imitacin
y la enseanza por demostracin. El pequeo, a diferencia de la cra animal, se
inserta desde siempre en el mundo social, lo que le permite, gracias a diversas
formas de aprendizaje y enseanza, "hacerse" y construirse ser social y
humano. Las sociedades ms complejas desarrollan mtodos de transmisin oral
fuera de contexto en lugar de demostraciones en el contexto (como la de los
bosquimanos), as, se aleja el aprendizaje del contexto de la accin inmediata.
El aprendizaje se convierte, entonces, en un acto liberado de los fines de la
accin inmediata y prepara al pequeo para una forma de construir su
pensamiento despegado de la accin en un proceso de reflexin que lo conduce
a la abstraccin.

Es evidente que este segundo vector se extiende durante toda la vida y hasta
que el sustrato orgnico lo posibilita. El alcance del intelecto (Bruner J. Op
Cit.), dada su facultad de acrecentarse con la ayuda externa no puede
considerarse en toda su extensin sin considerar los medios que ofrece la
cultura para su capacitacin.

El intelecto del hombre no le pertenece a l simplemente sino a toda la

comunidad, en el sentido que su apertura o capacitacin dependen de que su
cultura tenga xito para desarrollar los medios con ese fin.

El tercer vector del proceso de adaptacin supera la naturaleza

autoadaptativa, para sostener y fundamentar una funcin de construccin hacia
afuera. Quiero decir, si aceptamos que el proceso autoconstructivo del ser
requiere de un ambiente especfico humano, es imprescindible que se construya
dicho ambiente.

La existencia actual de ese mundo no significa que ya est construido en forma

definitiva. Es preciso construirlo da a da. De tal manera que parece no bastar
con la adaptacin as, simplemente, del hombre al ambiente humano. El proceso

20
de autoconstruccin es tambin un proceso de construccin del mundo humano.
Se da en una relacin dialctica en que la sntesis de dicha relacin es el
hombre mismo. Es precisamente esto lo que queramos significar cuando
decamos que el hombre en su proceso de construccin construye, en su hacer -
se, hace. Por cierto el mundo del hombre - la cultura, la sociedad- es producto
de su construccin imprescindible. Tanto es as, que podramos decir que sin
hombre no hay mundo humano y sin mundo humano no es posible la existencia
del hombre.

En prrafos anteriores decamos que el aprendizaje es el proceso

diferencialmente humano, mediante el cual las carencias herenciales son
suplidas. Sin embargo, creemos que este proceso no es slo supletorio, es
mucho ms que eso. Es una de las caractersticas diferenciales ms relevantes
del hombre. Mediante el aprendizaje el hombre llega serlo.
En la perspectiva que se ha planteado el concepto de aprendizaje, podemos
reconocer algunas caractersticas sustantivas que nos aproximan a su
naturaleza:

1. - Es un proceso humano.

2. - Mediante l se suplen las carencias hereditarias.

3. - El proceso de aprendizaje, al transformar al sujeto en ser, no es

voluntario en su forma esencial, puesto que no es parte del proceso la
opcin del no ser. De tal manera que en tanto no voluntario y
obligatorio, llega a ser indispensable. Por cierto no nos estamos
refiriendo a aquellos contenidos culturales optativos, que bien
pueden ser aprendidos o no, sino, a aquellos que provocan la
verdadera transformacin desde la animalidad hacia la humanidad.

4. - Es el proceso social por definicin. Mediante l, el hombre se

autoconstruye socialmente, se modifica biolgicamente y construye lo
social. lo que garantiza su autoconstruccin como ser humano.

Para los efectos de este trabajo, se conceptualizar el proceso de aprendizaje

desde la perspectiva Conductista, luego Gestltica y las corrientes

21
cognitivistas para finalizar con una proposicin a una aproximacin operacional,
que bien puede permitirnos extrapolar una concepcin de alteracin o
dificultad de aprendizaje.
De la corriente Psicolgica del conductismo, hemos heredado un concepto que,
a fuerza de repetirlo, nos parece verdadero y nico: "aprendizaje es un
cambio, relativamente permanente del comportamiento, como producto de
la experiencia". Luego, si el cambio de comportamiento se considera
aprendizaje, una alteracin de ste supondra:

Un no cambio en el comportamiento
Un cambio inadecuado en el comportamiento
Una dificultad para cambiar el comportamiento

La primera alternativa parece muy poco admisible. La adaptacin del ser

humano al medio requiere de algunos cambios bsicos y permanentes del
comportamiento. Las dos alternativas que siguen, tienen el sello de la mirada
conductista. Esto significa, un concepto de comportamiento como rendimiento
observable. Por lo tanto, habra un rendimiento inadecuado o una dificultad
para rendir.

En sntesis, esta concepcin nos lleva a la conclusin de que un Problema para

Aprender estara estrechamente ligado a dificultades en el rendimiento.
Creemos que el rendimiento ms que una causa explicativa es una consecuencia;
de manera tal que se reduce el problema de aprendizaje a una cuestin ms
bien sintomatolgica. El rendimiento alterado parece una buena seal de que
algo no est del todo bien, pero no puede ser confundido con el verdadero
problema.

Si conceptualizamos aprendizaje, operativamente como:

Un cambio o modificacin en los procesos que sustentan el

comportamiento,

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habremos dado un viaje terico importante. Los Problemas para aprender
seran alteraciones en los procesos que estn en la base del rendimiento.

De esta manera, lo que interesara tanto desde el punto de vista diagnstico,

como de la Intervencin, sera evaluar e intervenir "esos procesos". As se
empieza a perfilar un Modelo Diagnstico que parece alternativo.

Las investigaciones actuales nos han mostrado con abundantes evidencias

empricas que los procesos cognitivos pueden encontrarse alterados en nios
con dificultades de aprendizaje, a decir de Riviere (1990), los sujetos que
presentan problemas para aprender tienen perfiles cognitivos diferentes a la
de los nios que no los tienen Vygotzki (1984) insiste en este punto cuando dice
" que los problemas de aprendizaje no pueden concebirse como una disminucin
cuantitativa de determinadas funciones cognitivas, sino de una organizacin
cualitativamente diferente de ellas... El nio con problemas no es un normal
disminuido ni es un sujeto con menor capacidad de ejercer ciertas habilidades
sino, posee una estructura funcional peculiar que debe ser analizada y
objetivada... an cuando la gnesis de la deficiencia puede ser una disminucin
de los recursos asociativos que constituyen la base material de las funciones
superiores, ello no se traducira en formaciones psicolgicas que implicaran
una determinada organizacin, con rasgos cualitativamente propios, de tales
funciones y de las subordinadas a ellas... esto implicara un funcionamiento
psicolgico especial..."

Al mismo tiempo podemos sealar, a la luz de las teoras del aprendizaje y del
desarrollo, que el Medio es una condicin esencial para que los procesos
cognitivos puedan existir. Si entonces sabemos de la importancia del entorno
por qu no se le ha dimensionado suficientemente?

Cuando hablamos del Medio ambiente no nos estamos refiriendo solamente a la

manipulacin instruccional que se puede hacer del proceso de aprendizaje y de
desarrollo, estamos pensando, tambin en las variables afectivas personales y
familiares, en las variables sociales de insercin y pertenencia a grupos, en un
entorno educativo y, por cierto, en un grupo o subgrupo social y cultural con
determinadas caractersticas econmicas.

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Por lo tanto, no slo debemos hablar de Procesos Cognitivos, tambin dentro de
los procesos a los que se haca mencin, mencionaremos los Procesos Afectivo-
Sociales.

Entonces podramos decir que estos procesos seran: (Careaga, R. 1994)

(Cuadro 4

COGNITIVOS:
Atencin
Memoria
Percepcin
Psicomotricidad
Pensamiento
Lenguaje
PROCESOS
DE BASE AFECTIVO - SOCIALES
Personal - Familiar:
Autoestima
Autoconcepto acadmico
Personalidad
Interaccin Social
Relaciones familiares
Entorno Educativo:
Personalidad del Profesor
Metodologas de Trabajo
Normas
Clima afectivo y organizacional
Infraestructura
Entorno Social:
Nivel Social
Nivel Econmico
Nivel Cultural

En este sentido, podemos sealar, entonces, que cualquier alteracin en los

Procesos de Base podra estar relacionado con dificultades para aprender.

Esta operacionalizacin del concepto de aprendizaje puede, adems de

permitirnos explicarnos ms claramente qu son las Dificultades de

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Aprendizaje, diferenciar lo que es un Problema de Enseanza (o ligado a la
enseanza ms que al aprendizaje).

Sin embargo, ser necesario hacerse la siguiente pregunta: Por qu los nios
con severa deprivacin socio - cultural y econmica no son todos sujetos con
problemas para aprender o de enseanza?. Sera lgico pensarlo. En esos casos
hay una severa alteracin de procesos que se funda en la pobreza, la
desigualdad de oportunidades, la falta de estimulacin y la deprivacin social y
psicolingustica. Todos los que hemos tenido alguna experiencia docente, en
estos sectores, sabemos que esto no se cumple. No es automtico que
alteraciones tan importantes produzcan necesariamente problemas.

Una buena, o posible, explicacin para esta aparente paradoja sera la

aplicacin del concepto de resilience (Bralic, S.1992). Este trmino, bastante
popular en el medio hoy, est tomado de la fsica y expresa " la capacidad que
tiene un cuerpo fsico de recobrar su forma primitiva cuando se cesa de
ejercer una presin sobre l." Sera opuesto al concepto de "vulnerabilidad".
En el campo de la psicologa, este concepto nos estara sugiriendo la idea de
que hay sujetos que pueden hacer un enfrentamiento ms efectivo a eventos
estresantes, severos y acumulativos. Seran nios resilience aquellos que
pueden lograr un desarrollo de la sanidad mental a pesar de los factores de
riesgo que implica la alteracin de procesos que hemos mencionado.

Por cierto, la calidad de resilience puede darse en cualquier nivel o estrato

socioeconmico y nos permitira explicar esa especie de invulnerabilidad que

algunos nios presentan.

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