CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

2006, Ao 1, Nmero 1.
.

LAS IDEAS DE PLYA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS1

Cristian Alfaro
crisalfaro2002@yahoo.es
Escuela de Matemtica
Universidad Nacional

Resumen

Las principales ideas de G. Plya son descritas: el mtodo de los cuatro pasos, el papel del
docente, la lgica del razonamiento plausible, cmo resolver un problema.

Abstract

We describe the principal ideas of G. Plya: his four-step method, the rle of the teacher,
the logic of plausible reasoning, how to solve a problem.

Palabras clave

Educacin Matemtica, Pedagoga, Matemticas.

George Plya fue un gran matemtico que naci en Budapest en 1887 y muri en
Palo Alto California en 1985. A lo largo de su vida gener una larga lista de resultados
matemticos y, tambin, trabajos dedicados a la enseanza de esta disciplina, sobretodo
en el rea de la Resolucin de Problemas.
Estos trabajos bsicamente fueron escritos en los aos cuarenta del siglo XX pero
fueron traducidos hasta los aos sesenta y setenta.
Se trata de un personaje clave en la Resolucin de Problemas y es considerado el
pionero o gestor de las primeras etapas de esta temtica.
La posicin de Plya respecto a la Resolucin de Problemas se basa en una
perspectiva global y no restringida a un punto de vista matemtico. Es decir, este autor
plantea la Resolucin de Problemas como una serie de procedimientos que, en realidad,
utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria.
Para ser ms precisos, Plya expresa: Mi punto de vista es que la parte ms
importante de la forma de pensar que se desarrolla en matemtica es la correcta actitud
de la manera de cometer y tratar los problemas, tenemos problemas en la vida diaria, en
las ciencias, en la poltica, tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la
forma de pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro pero solo
tenemos una cabeza y por lo tanto es natural que en definitiva all slo un mtodo de
acometer toda clase de problemas. Mi opinin personal es que lo central en la enseanza
de la matemtica es desarrollar tcticas en la Resolucin de Problemas.

1
Este texto es una trascripcin editada de una conferencia impartida por el Master Cristian Alfaro, el 25
de marzo del 2006 en un Seminario Terico. La trascripcin y edicin preliminar de la misma fue
realizada por el estudiante de la Universidad Nacional Jos Romilio Lora. El autor hizo la edicin final.

1
 Es interesante rescatar que esta idea no naci de la noche a la maana, Plya desde
joven era una persona muy inquieta por la fsica y la matemtica; le encantaba asistir a
conferencias y a clases para observar la demostracin de teoremas. En estas charlas o
lecciones, a pesar de que la exposicin de los conceptos era bastante clara, la inquietud
de l siempre era: s, yo tengo claro el razonamiento, pero no tengo claro cmo se
origina, cmo organizar las ideas, por qu se debe hacer as, por qu se pone de tal
orden y no de otro. Esto lo llev a cuestionar las estrategias que existan para resolver
problemas o cmo se concebira una sucesin de pasos lgicos para aplicar a la
resolucin de cualquier tipo de problema.

MTODO DE LOS CUATRO PASOS.

l plantea en su primer libro el llamado El Mtodo de los Cuatro Pasos, para

resolver cualquier tipo de problema se debe:
comprender el problema
concebir un plan
ejecutar el plan y
examinar la solucin.
Para cada una de estas etapas l plantea una serie de preguntas y sugerencias.

1. Comprender el Problema.

Para esta etapa se siguen las siguientes preguntas:

Cul es la incgnita?
Cules son los datos?
Cul es la condicin?
Es la condicin suficiente para determinar la incgnita?
Es insuficiente?
Es redundante?
Es contradictoria?
Es decir, esta es la etapa para determinar la incgnita, los datos, las condiciones, y
decidir si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias.
Una vez que se comprende el problema se debe

2. Concebir un Plan.

Para Plya en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas
semejantes. Tambin debe relacionarse con resultados tiles, y se debe determinar si se
pueden usar problemas similares o sus resultados (aqu se subraya la importancia de los
problemas anlogos). Algunas interrogantes tiles en esta etapa son:
Se ha encontrado con un problema semejante?
Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
Conoce un problema relacionado?
Conoce algn teorema que le pueda ser til?
Podra enunciar el problema en otra forma?
Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.
Una vez que se concibe el plan naturalmente viene la

2
 3. Ejecucin del Plan.

Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante
recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado, demostrar
que un paso es correcto. Es decir, es la diferencia que hay entre un problema por
resolver y un problema por demostrar. Por esta razn, se plantean aqu los siguientes
cuestionamientos:
Puede ver claramente que el paso es correcto?
Puede demostrarlo?
l plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en cada
momento. Estas preguntas van dirigidas sobre todo a lo que l llama problema por
resolver y no tanto los problemas por demostrar. Cuando se tienen problemas por
demostrar, entonces, cambia un poco el sentido. Esto es as porque ya no se habla de
datos sino, ms bien, de hiptesis. En realidad, el trabajo de Plya es fundamentalmente
orientado hacia los problemas por resolver.
En sntesis: al ejecutar el plan de solucin debe comprobarse cada uno de los pasos
y verificar que estn correctos.

4. Examinar la Solucin.

Tambin denominada la etapa de la visin retrospectiva, en esta fase del proceso

es muy importante detenerse a observar qu fue lo que se hizo; se necesita verificar el
resultado y el razonamiento seguido De preguntarse:
Puede verificar el resultado?
Puede verificar el razonamiento?
Puede obtener el resultado en forma diferente?
Puede verlo de golpe?
Puede emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?
Estas cuestiones dan una retroalimentacin muy interesante para resolver otros
problemas futuros: Plya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en s el
objetivo inmediato), tambin, se estn creando habilidades posteriores para resolver
cualquier tipo de problema. En otras palabras, cuando se hace la visin retrospectiva del
problema que se resuelve, se puede utilizar tanto la solucin que se encuentra como el
mtodo de solucin; este ltimo podr convertirse en una nueva herramienta a la hora de
enfrentar otro problema cualquiera.
De hecho, es muy vlido verificar si se puede obtener el resultado de otra manera;
si bien es cierto que no hay una nica forma o estrategia de resolver un problema
pueden haber otras alternativas. Precisamente, esta visin retrospectiva tiene por
objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algn tipo de
problema.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO

Un aspecto muy relevante en todo este proceso es la funcin que tiene el docente.
Segn Plya, el papel del maestro es ayudar al alumno, pero esto debe ser entendido
con mucho cuidado. Es difcil llevarlo a la prctica, porque en realidad esa ayuda, como
dice l, no tiene que ser ni mucha ni poca; sin embargo, a veces, es un poco subjetivo
determinar si el profesor est ayudando mucho o est ayudando poco. La ayuda que de
un profesor debe ser la suficiente y la necesaria. Por ejemplo, no se puede plantear un
problema muy difcil y abandonar al estudiante a su propia suerte pero, tampoco,

3
plantear un problema y que el mismo docente lo resuelva. Si se hace lo ltimo no se
ensea nada significativo al estudiante; en otras palabras: es importante que el alumno
asuma una parte adecuada del trabajo.
Hacer preguntas que se le hubieran podido ocurrir al alumno es, tambin, crucial en
el proceso. Es por eso que Plya plantea constantemente que el profesor debe ponerse
en los zapatos del estudiante. Evidentemente, cuando el maestro propone un problema y
sabe como se resuelve, presenta la solucin de forma que todo parece muy natural. Sin
embargo, el mismo estudiante cuestiona si realmente se le puede ocurrir a l esa
solucin. All surge una serie de circunstancias que apuntan al profesor como la nica
persona capaz de encontrar el mecanismo de solucin para el problema:
Preguntar y sealar el camino de distintas formas.
Usar las preguntas para ayudar a que el alumno resuelva el problema y
desarrollar en l la habilidad de resolver problemas.

Plya recalca el inters

Segn l, para resolver un problema lo que se tiene que tener fundamentalmente al

inicio es inters de resolver el problema. La actitud que puede a matar un problema es
precisamente el desinters; por ello se debe buscar la manera de interesar al alumno a
resolver problemas. Entonces, es relevante el tiempo que se dedique a exponer el
problema: el profesor debe atraer a los estudiantes hacia el problema y motivar la
curiosidad de los muchachos.
En ocasiones, el docente no encontrar progreso en el estudiante y, es probable se
deba a que ste no tiene deseos de resolver el problema.
Un mtodo que suele resultar til es el de la imitacin: el profesor debe ser un
modelo para la Resolucin de Problemas. Entonces, l mismo debe hacer las preguntas
cuando resuelve un problema en la clase. Ahora bien, es importante preparar con
cuidado los ejemplos, no se debe proponer ah problemas que parezcan imposibles, sino
que realmente sean adecuados y que se encuentren al nivel del estudiante.
La presentacin de los problemas tiene, entonces, mucho peso en el proceso. No
consiste en dar una lista interminable de ejercicios para que resuelvan y punto, de lo
contrario: se trata de sembrar la curiosidad y el inters por el problema.

El mtodo de interrogar del profesor.

El docente debe comenzar con una pregunta general o una sugerencia, ir poco a
poco a preguntas ms precisas hasta obtener respuestas de los alumnos; luego debe
realizar preguntas y sugerencias simples y naturales.
En este libro de Plya aparecen constantemente dilogos entre el profesor y
estudiante, as como ejemplos de problemas. Uno muy interesante es acerca del clculo
de la diagonal de un paraleleppedo. En este problema Plya sugiere que hay que llevar
al estudiante a razonar y ver problemas anlogos (como el de calcular una diagonal en
un rectngulo), sin embargo acotaba: sera incorrecto que los profesores, con el afn de
ayudar a los estudiantes, hagan sugerencias como, por ejemplo, preguntar si se puede
aplicar el teorema de Pitgoras. Plya dice que un pregunta en ese sentido sera
deplorable. El estudiante que ya tiene clara la idea por donde va la solucin va a ver
muy natural que se va a emplear el teorema de Pitgoras; pero la persona que no ha
tenido la comprensin clara del problema en ese momento va a decir: se qu es el
teorema de Pitgoras, pero cmo se aplica en este problema?

4
 Esas preguntas parecen simples pero no son simples, tienen que ser conformadas
con mucho cuidado. El insiste mucho en que sean preguntas simples, naturales, que se
le puedan haber ocurrido a algn estudiante, que sean aplicables a todo tipo de
problemas.
Este tipo de preguntas mencionan indirectamente las operaciones tpicamente
intelectuales que se van a utilizar en la Resolucin de Problemas.

Caractersticas de las preguntas y sugerencias

La generalidad

Las preguntas y sugerencias no estn restringidas a un determinado tema. Ya sea un

problema algebraico o geomtrico, una adivinanza, o cualquier tipo de situacin que
nosotros queramos enfrentar, Plya plantea que las preguntas son aplicables. Seala
que cualquier tipo de persona se puede interesar en la Resolucin de Problemas. De
manera especial, hace la comparacin con los crucigramas en el peridico, los cuales, en
realidad, suscitan el inters. Este tipo de acertijos, juegos, y enigmas no necesariamente
contienen una aplicacin directa en la vida real, pero estimulan el pensamiento. Esa
curiosidad se debe trasladar a la matemtica, para que sea algo natural tambin, y, por lo
tanto, las preguntas deben ser generales (que se refieran a todo tipo de temas o
situaciones).

El sentido comn

Las preguntas tienen que ser naturales, sencillas: es lo que dice Plya
constantemente ver en la pregunta cules son sus datos? Cules son sus posiciones?
En realidad, este tipo de preguntas aplican a cualquier mbito del saber y no
necesariamente a la matemtica. Sugieren ellas una cierta conducta que debe presentarse
en forma natural en la mente de cualquiera que tenga un cierto sentido comn. Plya
hace mucho hincapi en que si no existe un verdadero inters en el problema es muy
complicado poder resolverlo.
El objetivo de realizar una pregunta o sugerencia es evidentemente ayudar al alumno
a resolver el problema en cuestin y, desde luego, desarrollar la habilidad de ste, de tal
modo que pueda resolver por s mismo problemas posteriormente.

CMO RESOLVER UN PROBLEMA?

El libro de Plya hacia el final resulta repetitivo. Insiste mucho en empezar por el
enunciado, visualizar el problema como un todo. Lo natural es que primero se deba
familiarizar con el problema como un todo; esto estimula la memoria. Ya visualizado
se tiene claro qu se tiene que resolver, y, una vez que suceda este proceso, se
comprende el problema; aqu ya se aslan las partes y se comienza a resolver por
partes el problema.
Una idea til: comenzar por lo principal, verlo desde diferentes perspectivas,
conectarlo con conocimientos anteriores, buscar algo familiar y til en lo que ha hecho
antes. Si se tiene una idea incompleta se debe considerar a fondo. Verificar en qu la
idea le pueda servir y en qu no, ayudar a concebir el problema en forma global.
Ejecucin del plan: inicie con la idea que lo lleve a la solucin cuando est seguro
de poder suplir todos los detalles. Asegrese de que cada paso es correcto. Si es posible
divida el proceso en pequeos y grandes pasos.

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 Visin retrospectiva: una vez que se resuelve el problema es importante no dejar
de lado que siempre hay un aprendizaje para analizar lo que se hizo; evidentemente se
aplica posteriormente. El mismo problema puede ser til en otro problema, no solo por
el tipo de problema sino por el mtodo de solucin.

LAS HEURSTICAS

La heurstica moderna busca comprender el mtodo que conduce a la solucin de

problemas: En particular, las operaciones mentales tpicamente tiles en el proceso.
Aqu debe tenerse en cuenta un trasfondo lgico y psicolgico.
Plya afirma que la seleccin de preguntas que se plantean para cada paso no se
escogen al azar: existen aspectos lgicos y psicolgicos relacionados entre s para la
formulacin de dichas preguntas. En su libro aclara: tngase en cuenta que el autor tiene
mucha experiencia en la enseanza de las matemticas y la Resolucin de Problemas.
No es fcil hacer preguntas en un orden muy definido; es claro que si esto sucede y no
estn al azar es porque proceden de la experiencia de muchos aos de estar trabajando
con eso.
Bsicamente lo que plantea es: el estudio de la heurstica busca obtener puntos
comunes en cualquier tipo de problemas. Lo que se quiere obtener son las caractersticas
generales, estrategias de resolucin, independientemente del problema. El objetivo es
comprender estas estrategias tpicamente tiles en la Resolucin de Problemas.
Algunas de esas heursticas son las que a continuacin se describen.

1- Variacin del problema

El problema original se puede variar descomponindolo un poco y no

necesariamente se debe enfocar directamente; se puede enfocar a un problema anlogo.
Separe partes, cambie alguna condicin. Plya afirma que eso genera un poco la
movilizacin y la organizacin de los conocimientos, se llama a la movilizacin de ese
conocimiento previo que tenemos, tal vez, por ah escondido. Este ltimo no
necesariamente sale a flote a menos que empecemos a hacer variaciones y hacer
cambios (que es cuando se empiezan a generar esos conocimientos previos).

2- Generalizacin

Al analizar un caso en particular se siente la necesidad de probar el problema en un

caso ms general: entonces, se generaliza un poco el problema con el que se esta
trabajando. El mtodo es pasar del examen de un objeto al examen de un conjunto de
objetos; entre los cuales figura el primero. O, por el otro lado, pasar del examen de un
conjunto limitado de objetos a un conjunto ms extenso que incluya al conjunto
limitado.
3- Particularizacin

Es el caso inverso de la generalizacin: se tiene un problema general y se empieza a

particularizar en algunos casos para encontrar alguna idea o alguna luz sobre el
problema por resolver. Consiste en pasar de la consideracin de un conjunto de objetos
dado a la consideracin de un conjunto ms pequeo (o incluso de un solo objeto)
contenido en el conjunto dado.

6
 4- Analoga

Para resolver un problema se puede utilizar la solucin de un problema anlogo ms

sencillo, ya sea usando su mtodo, su resultado o ambos.

LA LGICA DEL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE

En su primer libro Plya asegura que, en ocasiones, al trabajar se plantea un

razonamiento que no es precisamente el silogismo que normalmente se usa. Se trata de
un mtodo de alumbramiento de muchas ideas: el modus tollens, que plantea que si A
implica B, B es falsa entonces: A es falsa. Este es un tipo de razonamiento que es lgico
y tiene sus caractersticas de impersonalidad, no depende de las personas. Todos
pensamos distinto pero s aceptamos las premisas, irremediablemente, aceptamos la
conclusin. Es universal. Se aplica a cualquier mbito del conocimiento. Es
autosuficiente y no necesita de aspectos o elementos externos para obtener la
conclusin. Es definitivo.
Sin embargo, Plya plantea un razonamiento diferente: el razonamiento plausible.
Este es as: si A implica B y B es cierto entonces A es ms digna de crdito. Hace un
hincapi en que esto, desde el punto de vista lgico, no es correcto y aceptarlo sera una
locura, pero descartarlo sera an una mayor locura. Grosso modo, en ambos casos las
dos primeras premisas son igualmente claras y definitivas; estn en el mismo nivel
lgico. Las conclusiones estn en diferente nivel lgico. En el caso demostrativo la
conclusin est en el mismo nivel que las premisas, mientras que en el razonamiento
plausible es menos fuerte. En s, lo que quiere decir es: la matemtica en su forma de
exposicin euclidiana tiene una estructura lgica bastante coherente y es ms
cientfica que cualquier otra ciencia natural. Sin embargo, en realidad el matemtico,
dice Plya, razona de distintas maneras, no de una nica forma: conjeturando, buscando
relaciones. Esa forma de razonar est actualmente oculta en la enseanza de la
matemtica y eso es lo que l plantea que debe mostrrsele al estudiante.

Las caractersticas del razonamiento plausible

Es Impersonal: la verificacin de una consecuencia fortalece la conjetura. Pero esta

impersonalidad se logra solamente porque estos patrones son restringidos a un aspecto
de la inferencia plausible. En cuanto queremos saber sobre la fuerza que da a la
conjetura la verificacin de una consecuencia, se presentan las diferencias personales.
Es Universal: la verificacin de una consecuencia es una evidencia razonable de
una conjetura en cualquier dominio. Pero esta universalidad se logra por la
unilateralidad del patrn. Otra vez, esta universalidad se ve empaada cuando se trata
de determinar cul es el peso de la evidencia. As, existen lmites para la universalidad
de la inferencia plausible.
Es Autosuficiente: la conclusin plausible est apoyada por las premisas. Pero
carece de durabilidad. De hecho, otra vez, el peso de la evidencia depende de cosas no
mencionadas en las premisas. La direccin est dada en las premisas (ms o menos
digna de crdito), pero la fuerza no. No depende de elementos externos.
Es Provisional (no definitivo): no se puede separar la conclusin de las premisas.
Con las premisas la conclusin goza de sentido, pero puede disminuir su valor con el
tiempo an con las premisas intactas. Su importancia es transitoria. Puede aparecer un
contraejemplo que elimina la conjetura.

7
 En conclusin: un profesor de matemtica debe tener en cuenta que un razonamiento
presentado en forma correcta (lo que se llama la exposicin euclidiana) con un mtodo
riguroso, puede no ser inteligible, ni instructivo. Esto sucede as si no se hace
comprender el propsito de cada una de las etapas; es decir, si no se llega a comprender
el modo por el cual se ha obtenido dicho razonamiento.
El profesor de matemticas debe mostrar el rostro humano de esta disciplina: dnde
se equivoca, dnde se conjetura, dnde las conjeturas se desechan o siguen ah; si hay
problemas abiertos en donde todava no sabemos si tienen solucin o no. Sera
importante que muchos de esos aspectos pudieran incluirse en la enseanza de la
matemtica.

REFERENCIAS

Plya, G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.

Plya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press.
Schoenfeld, Alan. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, metacognition,
and sense-making in Mathematics. Handbook for Research on Mathematics Teaching and
Learning (D. Grouws, Ed.). p. 334-370, [en lnea]. Recuperado el 20 de marzo de 2006 de:
http://gse.berkeley.edu/faculty/AHSchoenfeld/LearningToThink/Learning_to_think_Math.html

INTERVENCIONES DEL PBLICO2

Edison De Faria

En primer lugar, quiero resaltar que, al final de la dcada de los setenta y de los
ochenta, con el desarrollo de computadoras, la inteligencia artificial se interes mucho
por la resolucin de problemas. La pregunta que emergi: ser que una mquina puede
emular el comportamiento humano al resolver un problema? Simmon y sus
colaboradores se fundamentaron en la teora de Plya.
Hemos visto una mquina, Deep Blue, que le gan al campen mundial de ajedrez.
Este es un proceso de resolucin de problemas. Se dan mltiples posibilidades y al final
hay una explosin combinatoria. Ahora se desarrolla tambin un nuevo programa Deep
Blue que ganara ms fcil a la anterior. Esto hace ver que la resolucin de problemas va
ms all de los seres humanos.
Otro aspecto es el del profesor como modelo. Por lo general y a veces es una mala
costumbre que tenemos (he visto a muchos profesores hacer esto): cuando se tiene un
problema se impacienta y hace una pregunta, menos de un minuto despus l mismo da
la respuesta. No espera que los estudiantes den la respuesta. No deja que piensen. Es
una impaciencia porque ya sabe la solucin. Eso es equivocado.
Es importante que, a veces, los estudiantes lleven un problema que uno no lo pueda
hacer de inmediato, que uno tenga dificultades tambin para hacerlo. No hay lugar para
la vergenza, que se hagan intentos para que as los estudiantes vean cmo es que se
aborda un problema nuevo, una situacin en la que que no se tenga toda la receta. No
se debe provocar que los estudiantes digan: que profesor ms carga, cmo se le ocurre
hacer eso y a mi no se me ocurre.

2
Esta parte de la transcripcin fue realizada por las estudiantes de la Universidad de Costa Rica: Irene
Soto, Rebeca Gu y Paola Gmez.

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 Es mejor hacer que el aula de matemticas simule un comportamiento como en la
sociedad de los matemticos, cmo piensa, cmo hace, cmo no viene la idea de
inmediato. Aqu se tiene que estar haciendo un poco de empirismo, buscando patrones
y cosas semejantes.

Mario Murillo

Un comentario histrico. Yo recuerdo que en la UCR, en mi condicin de estudiante

de enseanza, efectivamente s estudiamos el libro de Plya, en alguna parte. Esto pudo
haber sido a mediados de la dcada de los 70. Nosotros abordamos este libro. Lo
comentamos en clase de alguna manera: ya tenamos desde el punto de vista didctico
un inters en llevar los problemas a la clase. Fue con Numa Snchez. Este profesor
estimulaba el desarrollo de didcticas propias en el estudiante. Daba sugerencias y no
deca cmo deban resolverse las cosas.
Tambin otro antecedente, en la enseanza de las matemticas, corresponde a un
profesor de psicologa, cuyo nombre no recuerdo. Tambin se inclinaba por la lnea de
Piaget. Este otro profesor meta algunos elementos como las recomendaciones de Plya.
Esto afirma la existencia en el pas de algunos antecedentes en esa lnea de la
Resolucin de Problemas.

Edison De Faria

En algunas familias uno puede ver nios que tienen mucha habilidad para resolver
problemas. Ser que existe algo especial en los genes para ser unos ms aptos que
otros en la resolucin de problemas?

Andrea Morales

Antes en la exposicin, se sugiri de parte de Plya la existencia de solo un mtodo

para resolver todo tipo de problemas. Pienso que en su tiempo se supona que el
mtodo cientfico era el nico mtodo conocido que serva para resolver todo tipo de
problemas cientficos. Y esto no parece conveniente.
Aqu se entiende la dificultad de otras ciencias (como las sociales) para afirmarse
con su propio mtodo. Entonces: existe solo un mtodo para abordar todo tipo de
problemas? En la forma absoluta como planteaba Plya?
En esa direccin, podemos pensar en cmo dos chiquillos, dos hermanos, tienen la
habilidad uno para el lado lgico-matemtico, y otro la habilidad para poder resolver y
cambiar su problema con un lado ms humano, un lado ms psicolgico, el lado ms
social. Entonces eso va, tambin, un poco en relacin con la supuesta existencia de ese
mtodo nico y absoluto.

Cristian Alfaro

Plya plantea que tenemos un mtodo que sirve en distintos mbitos, no solo, como
uno se podra imaginar, para resolver problemas en matemticas. Lo interesante de la
cita, que hemos sealado de manera crtica, es que l plantea que slo tenemos una
cabeza y que en teora todo tipo de problemas los enfrentamos de forma similar. Esa es
la percepcin de l. A m me parece, que en ciertos aspectos generales de cualquier
situacin, uno s busca patrones. En el caso mo: en cualquier tipo de problema

9
usualmente uno trata siempre de actuar de forma muy particular, siempre de la misma
forma aunque el problema sea distinto.
Ahora, en Ciencias Sociales, por ejemplo, nos topamos con un mtodo de
razonamiento, un mtodo crtico. Sin embargo: lo que a m me parece de la afirmacin
que analizamos, es que Plya hace hincapi en que ese tipo de preguntas a final de
cuentas es muy general, y sirve para abordar cualquier tipo de situacin.
En realidad, lo que hay que sealar es que siempre se puede hacer ese tipo de
preguntas sobre un problema, un juego, una adivinanza, un acertijo o un problema
matemtico de otra ndole; este tipo de sugerencias o preguntas (ese tipo de introducir a
las personas a empezar a resolver los problemas). Es una aproximacin aplicable en
general a muchos mbitos como, en particular, las Ciencias Sociales.

Vctor Bujn

Uno de los mritos de la presentacin de Cristian Alfaro es que nos permite o nos va
a permitir ver que la obra matemtica y sus elementos conviven como una sola
institucin con los aspectos del autor de la obra.
Es sumamente interesante la intervencin de Edison De Faria: cuando l dice que
uno de los malos hbitos o una de las malas cosas que no debera de hacer el profesor es
impacientarse y acabar resolvindole al muchacho: muchacho, quit la x y pon 2y
y ya. Esto es as porque, a veces, uno se desespera. Pero resulta que ste es un
problema que no es trivial, no es superficial; es vital, es dificilsimo. Esto porque
cuando ustedes vayan a las aulas algn da a ensear, van a descubrir que tienen un
programa que desarrollar, que las lecciones no duran seis horas seguidas, sino que son
de cuarenta y cinco minutos o cincuenta. De manera que el problema se las trae y es uno
de los que se amerita abordar. Afortunadamente estn aqu presentes los que pueden
influir en el pas para ver cmo lo enfrentamos.
Yo recuerdo que don Juan Flix Martnez, un profesor herediano muy querido y
distinguido, nos pona en la clase unas identidades trigonomtricas, que yo jurara que
no se pueden resolver a menos que usted supiera que haba que hacer la sustitucin de
variables que slo el autor del libro de texto conoca.
Cmo hacer en un caso de esos para no decir: mir, muchacho, lo que tens que
hacer es mir, ven ac ya. Y ya, ahora s, segu y ya resolviste.? No es tan simple.
Hay profesores muy prudentes y serios que acaban por hacer eso. Esto est en la obra de
Brousseau. Es el problema del profesor que se desespera y dice mir, hac tal cosa,
traz esta lnea y ya, ves.

ngel Ruiz

Comparto un poquito la visin de Andrea en el sentido de que, probablemente, en la

frase de Plya sobre el mtodo aplicable en diferentes mbitos, se podra malinterpretar:
en el sentido de que hay un solo mtodo cientfico, un mtodo nico para resolver los
problemas cognoscitivos. Y sabemos que las ciencias todas son distintas y los mtodos
de cada ciencia son diferentes. O sea, si uno hace, digamos, geologa el mtodo que
usamos es totalmente distinto al que se usa en la qumica. Entonces: son estrategias
metodolgicas diferentes. Sin embargo, hay otras dimensiones del conocimiento que s
son comunes y eso, precisamente, es lo que Plya est tratando de rescatar. Y, en
realidad, hay ms cosas comunes de las que uno imagina en cuanto a la resolucin de
problemas, porque todo se puede plantear como un problema.

10
 Esto se puede traer al plano educativo. En este ltimo plano, por ejemplo el
programa de Corea en secundaria, al completar su secundaria, hacen unas pruebas
bastante difciles. Tienen dos reas: lengua e indagacin; y la indagacin es
matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales. O sea, todo junto. Aqu, es lo que
quiero resaltar: la estrategia esencial que asumen como punto de partida transversal es la
resolucin de problemas. Entonces, es interesante mostrar cmo el tema de la resolucin
de problemas transgrede las fronteras disciplinarias. Si vemos la prueba internacional
PISA en el ao 2003, sta se concentr, tambin, en la resolucin de problemas. De
manera general, en esa prueba vemos que los problemas escogidos no son matemticos
sino que son multidisciplinarios.
Entonces, si bien es cierto que existen aproximaciones diferentes en las ciencias
distintas particulares algunas cosas pueden ser comunes. Yo creo que la resolucin de
problemas es una de ellas.

Contextos de descubrimiento y de justificacin

La segunda observacin es ms general. En los aos treinta un filsofo estableci

una distincin muy importante en lo que llam Contexto de descubrimiento y
Contexto de justificacin. Hans Reichenbach era parte de lo que se llamaba el Crculo
de Viena. El form parte de una corriente filosfica muy famosa, sobre todo en el
mundo anglosajn: el Neopositivismo. Segn esta distincin: en una ciencia hay un
contexto de justificacin (y de comunicacin diramos nosotros), y otro de
descubrimiento (y, ms bien, de creacin). En el primero, hay ciertas reglas y en, el
segundo, hay otras reglas. Hasta la poca de Plya lo que se pensaba que se poda
entender, lo importante, dentro de la epistemologa (la teora del conocimiento), era el
contexto de justificacin.
Qu es el contexto de justificacin en matemticas? Las pruebas, las
demostraciones, la lgica. Es evidente que no se puede comunicar a otro matemtico un
conjunto de estrategias heursticas, porque eso es muy difcil. Qu debe hacer?
Esencialmente transmitir sus demostraciones, con sus pasos, criterios y parmetros de
demostracin o de rigor. Es eso matemticas o eso no es matemticas? Lo que ha
sucedido en los ltimos sesenta aos, es una comprensin de que esa parte es una parte
de las matemticas, pero no es la parte que construye las matemticas. Un matemtico
profesional cuando est creando una teora o llegando al resultado, no se coloca en el
terreno de hacer las demostraciones lgico-matemticas y todo el arsenal que hay ah.
Cuando va a demostrar que un lmite existe, un ejemplo, no empieza con epsilons y
deltas. Ese sera un proceso de justificacin importante en la comunicacin de esa
disciplina. Pero nada ms. Lo que hace Plya, en alguna medida, es decir: hay que
trabajar el contexto de descubrimiento. Ah establece algunas cosas importantes: una de
ellas, las heursticas.

Conjeturas y lo que enseamos en el aula

Otra cosa importante es el elemento de las conjeturas. El matemtico funciona con

conjeturas y trabaja con intuiciones y despus ve cmo demuestra. Ah no le sirve tanto
el modus pollens. Le sirve ms cuando tiene que justificar y comunicar a la comunidad
de matemticas. En la construccin lo que le sirve es el bateo, as de simple: batear,
conjeturar, ver cmo le llega y fallar. Eso es importante. Eso es lo que encontramos
en Plya.

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 Esto ltimo es sustancial en la educacin. Qu enseamos nosotros en las clases
usualmente? Con qu visin todava enseamos? No con la visin de conjeturas, de
intuiciones, de ensuciarse, de que las matemticas son errneas a veces, y que hay
errores. Solemos ensear con la otra visin, la del contexto de justificacin. Esta
ltima visin es la que aport toda una perspectiva axiomtica formalista, apriorstica
de la naturaleza de las matemticas.
Toda esta discusin hay que colocarla aqu. Plya estaba haciendo algo muy
importante porque estaba diciendo: las matemticas se construyen de esta otra forma y
la enseanza tiene que seguir las reglas de la construccin matemtica, no solamente
reglas de la justificacin o la comunicacin de las matemticas. Creo que esto es
fundamental para que nos entendamos.
Una siguiente fase en Plya es aquella cmo particulariza estas ideas en su famoso
libro sobre el razonamiento plausible.
Resumimos: aqu tenemos una propuesta de visin sobre lo que son las matemticas
y sobre lo que lo que debe ser la enseanza que le corresponde.

Edison De Faria

Esto es importante. Si viniera esa postura de un educador, nadie lo respetara. Pero

viene de Plya, un matemtico de prestigio. Los matemticos tienen que poner cuidado
a este Plya, no solo al famoso por sus muchos resultados matemticos importantes.
Plya se arriesg: como matemtico tom l riesgo; y, por eso, debe atribursele ms
valor todava.

Andrey Zamora

Habra que hacer la distincin entre lo que es un ejercicio y un problema. Cuando

ngel Ruiz deca que no poda darle un problema difcil a un estudiante ni tampoco
muy sencillo, es tambin un llamado a adecuar las cosas. Qu es problema para un
estudiante? Qu es un problema para nosotros como profesores? Lo que ngel Ruiz y
Edison De Faria decan sobre el profesor que al hacer su exposicin hace una pregunta y
un minuto despus, casi inmediatamente, la contesta, es tambin debido a la extensin
grande de un programa que tiene que cubrir.
Me parece que en CONARE hay un documento sobre el tiempo que se dedica en
otros pases a la docencia, pues en algunos pases se dedica menos de la mitad de la
jornada a dar la clase, se usa el otro tiempo para capacitarse y para investigar. En Costa
Rica no se dan esas oportunidades.
Uno le pregunta a los profesores: usted se animara a resolver un problema frente a
los muchachos sin haberlo estudiado previamente? La respuesta es negativa. Lo que se
hace, en cambio, es que se toma un problema con mucho potencial y se lo presenta
como un ejercicio ms. Entonces, el estudiante percibe eso y plantea: cmo tengo que
hacerlo? Qu pasos tengo que seguir? Qu algoritmos debo seguir? Los problemas no
son as.

ngel Ruiz

Andrey Zamora se refiere a un libro mo que va a salir pronto publicado:

Universalizacin de la Educacin Secundaria y Reforma Educativa. Este contiene
informacin detallada de varios Sistemas Educativos. Los datos exactos estn en la red
en estos momentos (en el programa Estado de la Nacin).

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 Un ejemplo: en Japn la jornada de un profesor de secundaria y de primaria es del
orden de cincuenta horas a la semana. Es decir, muy amplia. Sin embargo, solo se pasa
entre quince y veinte horas de estas cincuenta horas en el aula con el alumno. Hay
dentro de la jornada otro tipo de actividades, ya sea en la institucin o fuera de la
institucin. Entonces: existe una clara diferencia. Qu sucede en el tiempo que no se
est en el aula? El educador hace investigacin, se forma, se capacita, hace trabajos
especficos en la organizacin de cada leccin. Esto eso es lo comn en varios pases
desarrollados, mientras que nosotros: cuarenta y dos, cuarenta y siete lecciones en el
aula.
En estos pases, tambin, hay una diversidad de materias. Lo interesante es que en
la mayora de esos pases tambin sucede otra cosa: en general, no trabajan ms de
doscientos das (algunas con mucho menos, Blgica Francesa). Lo que sucede es que
cada da de esos, es ms largo y se utiliza el tiempo diferente. Adems, estamos
hablando de un espacio con contextos culturales diferentes, en las familias, en las
ciudades, con las bibliotecas, espacios culturales y educativos, etc. No es como Costa
Rica. Aqu usted va a Upala, por ejemplo, si no est en el colegio, donde est? En el
parque? La plaza? Con los amigos viendo tele? Lo ms probable: perdiendo el
tiempo. No hay, en general, contextos culturales amplios mejores que la escuela y el
colegio. Son circunstancias sociales diferentes. Pero s hay variables de esas que son
muy interesantes de tomar en cuenta y que cambian drsticamente la percepcin que
uno tiene sobre esos temas.

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