UTCD SEDE KATUETE Ctedra: DIDACTICA 1

DIDACTICA UNIVERSITARIA

PEREZ, Martiniano Romn y DIEZ LPEZ, Elosa. Aprendizaje y Currculum. Buenos

Aires, Novedades Educativas, 2003. Pgs. 29 a 42

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

1. CONCEPTO DE PARADIGMA

Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un

esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes
y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. La aparicin de un
determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo
cientfico concreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte
crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y
ecolgico. Y ello tiene relevantes implicaciones en la prctica escolar diaria, como
iremos concretando.
De otra manera, el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye
leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y
educativa. Se convierte de hecho en un modelo de accin, en nuestro caso accin
pedaggica, que abarca la teora, la teora prctica y la practica educativa. Orienta,
por tanto, la teora, la accin y la investigacin en el aula.
Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica
estn sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un paradigma.
Este es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia normal. Tambin Kuhn
(1962, p- 280) denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto
de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia
y la tecnologa. Por ello, los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un
paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Ej.:
paradigma conductual y paradigma cognitivo.
Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia, vlidos
en nuestro caso para la Teora del Currculum y la Didctica.
a) Preciencia: se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate
en lo fundamental. Hay tantas teoras como cientficos y tantos enfoques
como teoras.
b) Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los
cientficos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera
implcita o explcita. Se convierte de hecho en un modelo de accin y
reflexin para hacer ciencia.
c) Ciencia normal: surge por la aplicacin del paradigma vigente, en
circunstancias normales. Supone la existencia de un paradigma
consensuado. Al tratar de profundizar ste, aparecen nuevos elementos
cientficos. La ciencia normal se apoya en una investigacin firme,
aplicada y consensuada de la comunidad de cientficos.
d) Crisis: aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan
grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis
donde los paradigmas se profundizan o se deterioran, crecen o

HASA/Ago.2013
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desaparecen. En la crisis, un paradigma compite con otro paradigma

donde uno de los dos pierde su status cientfico. Cuando el nuevo
paradigma emergente es ms poderoso sustituye al anterior, lo cual
supone una importante y larga etapa de transicin cientfica.
e) Revolucin cientfica: ante una situacin de crisis generalizada surge un
nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un
nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final, crece un nuevo
paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la
revolucin cientfica. Esta ruptura est determinada por factores
cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos.
Despus de una revolucin el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus
diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente
acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo
conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento cientfico compiten
entre s para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados.
El paradigma educativo vigente hasta la dcada de los setenta (y todava hoy en
muchos sectores cientficos) ha sido el paradigma conductual. En esta poca surgieron
numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos (Stenhouse, Eisner, McDonald,
Apple) y ello desde una doble perspectiva ante el currculum: la visin
reconceptualista del mismo y la visin sociolgica, que luego analizaremos.
Una nueva visin cognitiva y ecolgico contextual trata de imponerse. Aparecen
nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas
de hacer en el aula (modelos de diseo curricular desde la perspectiva cognitiva y
contextual).
Esta situacin implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de
pensar, derivadas de la teora cientfica en unos casos, y en otros de la prctica
mecnica en el aula. En muchos momentos nos encontramos que en escritos de
diversos cientficos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la
prctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de
accin cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas poco elaboradas).
La crisis del paradigma conductual en este momento est generalizada entre los
cientficos ms de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aun no ha
triunfado plenamente a nivel terico y est poco elaborado sobre todo a nivel de
prctica. La revolucin cientfica en este caso est en plena ebullicin. Lgicamente la
prctica escolar (en su gran mayora) est anclada en modelos claramente
conductuales (Amengual, Taba, Tyler) con algunas incrustaciones cognitivas y
ecolgicas poco elaboradas. En la inmensa mayora de los libros de texto en el
mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarn aos en generalizarse estos
nuevos modelos paradigmticos y exigirn un importante esfuerzo de formacin en
servicio del profesorado.
Nuestra pretensin, en este momento de crisis cientfica del modelo conductual y
poco claridad prctica de los modelos curriculares cognitivos y contextuales, es
elaborar un nuevo modelo de diseo curricular, aplicable al aula y ello desde la
perspectiva del paradigma cognitivo contextual, pasa as incluir una contraluz en la
prctica del aula.

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PARADIGMAS
FUNDAMENTALES EN
PSICOLOGIA Y
EDUCACIN

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ESQUEMA 1: Paradigmas y aprendizaje

PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE

A. PARADIGMA CONDUCTUAL

Metfora bsica: la mquina.

Paradigma de investigacin: proceso producto.
Modelo de Profesor: competencial.
Programacin: por objetivos operativos.
Curriculum: cerrado y obligatorio.
Tcnicas de modificacin de conducta.
Evaluacin de resultados.
Enseanza aprendizaje: centrado en el producto.
E R; E O R.

B. PARADIGMA COGNITIVO
Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la informacin)
Paradigma de investigacin: mediacional centrado en el profesor o en el
alumno.
Modelo de profesor: reflexivo (pensamiento del profesor).
Programacin por objetivos terminales.
Modelo de curriculum: abierto y flexible.
La cognicin dirige la conducta.
Evaluacin de procesos y resultados.
Enseanza aprendizaje: centrado en el proceso.

C. PARADIGMA ECOLOGICO
Metfora bsica: el escenario.
Modelo contextual.
Paradigma de investigacin etnogrfico.
Modelo de profesor: tcnico crtico.
Modelo de curriculum: abierto y flexible.
Evaluacin cualitativa.
El profesor como gestor del aula: potencia interacciones, crea expectativas y
genera un clima de confianza.
Enseanza aprendizaje: centrado en la vida y el contexto.

En la actualidad se priman los paradigmas cognitivos y ecolgicos.

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ESQUEMA 2: Principales teoras del aprendizaje

A. TEORAS CONDUCTUALES

Condicionamiento Condicionamiento Condicionamiento

clsico Instrumental Operante

Pavlov Watson Thorndike Skinner

E-R E-R EOR

B. TEORAS SOCIALES

Aprendizaje por Interaccionamismo Aprendizaje Psicosocial

Imitacin Social

Bandura Feuerstein Mc Millan

EMOR
(Estmulo Mediador
Organismo
Respuesta)

C. TEORAS COGNITIVAS

CONSTRUCTIVISMO APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO

Piaget Bruner

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Ausubel, Novak, Reigeluth Vygotsky

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ESQUEMA 3: Aprendizaje conductual

A. CONDICIONAMIENTO CLSICO: PAVLOV

Aprendizaje respondiente: es innato, reflejo, producido por los estmulos
precedentes.
Asociacin entre un reflejo (E+R) y un estmulo neutro (EN) para que el
estmulo nuevo provoque l solo la respuesta. (Ej.: perro campanilla
salivacin)
Control de estmulos: generalizacin y discriminacin.
Refuerzo: condiciona la respuesta; la aparicin del estmulo refuerza el
aprendizaje.
Recuperacin espontnea: la respuesta extinguida puede tener una cierta
recuperacin espontnea.
Condicionamiento de segundo orden.
E R.

B. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: THORNDIKE

Aprender una respuesta como instrumento para obtener recompensa.
Aprendizaje por ensayo error.
Ley del efecto: el efecto positivo produce una satisfaccin y una conexin ms
firme (tiende a repetirse)
Ley del ejercicio: las conexiones se favorecen con la prctica y se debilitan sin
ella.
Ley de la disposicin: el sujeto dispone (tiene) las condiciones necesarias para
el aprendizaje.
Clases de aprendizaje: aprendizaje por recompensa, castigo, escape y
evitacin.

C. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: SKINNER

Aprendizaje operante: la respuesta es emitida espontneamente y opera
(acta) en el ambiente para producir un efecto.
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
Refuerzo primario: refuerza la probabilidad de una respuesta por s mismo, sin
haber sido condicionado.
Refuerzo secundario: no lo es originalmente. Adquiere su capacidad
reforzadora a travs de la asociacin repetida con el refuerzo primario.
Programas de refuerzo: son una forma de disponer los refuerzos que siguen a
una respuesta. Pueden ser continuos e intermitentes.
Enseanza programada.
E O R.

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PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE

Los paradigmas fundamentales en psicologa y educacin, vigentes en el siglo XX,

son estos tres:
Paradigma conductual
Paradigma cognitivo
Paradigma ecolgico contextual.

Como punto de partida y con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo del

lector, recomendamos una lectura reposada de los Esquemas 1, 2 y 3, donde puedan
situarse los nuevos conceptos y autores a profundizar en este captulo.
El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes
principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo
fundamental de este paradigma corresponde a Skinner.
Su metfora bsica es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca El modelo
de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible,
observable, cuantificable. Parte de una concepcin mecanicista de la realidad
entendida como una mquina. Por ello es posible la prediccin completa al conocer el
estado de la mquina y sus fuerzas (conductas) que interactan en ella en cada
momento. Desde ellas podemos predecir el prximo paso.
El profesor en el aula es como una mquina dotado de competencias aprendidas
y que pone en prctica en cada momento segn las necesidades. Un buen mtodo de
enseanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de
conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. Un
profesor competente crea, sin ms, alumnos competentes. La evaluacin (como
proceso sumativo de valoracin) se centra en el producto y ste debe ser evaluable,
medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos,
definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. La enseanza
programada en su mxima expresin y en ella el profesor puede ser sustituido por
mquinas.
Recordamos que el objetivo operativo es la base de la programacin clsica
(Amengual, 1975) y que resulta muy difcil diferenciarlo de una actividad. La vida del
aula se reduce a una suma de objetivos conductas- actividades, centrados sobre todo
en los contenidos a ensear aprender. Y as se estructuran los libros de texto (sumas
de datos analticos que han de ser aprendidos y memorizados por el alumno, tras la
explicacin del profesor).
El currculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin educativa
desarrolla un curriculum programa totalmente elaborado, que las editoriales
concretan en contenidos actividades.
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla en
casos llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de
conducta. Al faltar la motivacin inters del alumno se insiste en frmulas para
salvaguardar el orden en el aula. Por ello, la autoridad es primordial. La
significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas
del alumno no se tienen en cuenta, ya que el programa es lo importante y ste es
comn y uniforme para todos, y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo
programa.

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El modelo subyacente es E R (Estmulo Respuesta) (Watson y Pavlov) o E O R

(Estmulo Organismo Respuesta) (Skinner). En el primer caso subyace la teora del
condicionamiento clsico o instrumental, y en el segundo, la teora del
condicionamiento operante. Ambas tcnicas fueron utilizadas preferentemente con
animales (especialmente perros y ratas) con la pretensin de estudiar el aprendizaje
animal en el laboratorio. Posteriormente se aplicaron a los nios y tambin se estudian
en el laboratorio, para desde ah trasladarlas al aula.
El modelo de enseanza subyacente es un modelo que al condicionar facilita el
aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar
para as aprender-almacenar. La programacin se convierte en un instrumento
facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial.
El modelo de formacin del profesorado es el competencial. Su formacin se
orienta a la adquisicin de competencias, que una vez asimiladas u practicadas,
garantizan la autoridad profesional del profesor y le dan seguridad como profesional
enseante. En todo momento tiene que saber qu hacer en el aula y evitar as las
improvisaciones, que perturban la enseanza aprendizaje.
En teora, este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la
programacin y diseo de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez
programados, no le sirven para casi nada al profesor. En la mayora de los casos no se
da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado. Y en otros casos, los
menos, se da una absoluta y mecnica continuidad.
La investigacin se basa en modelos tecnocrticos y se da una importante
distincin entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores, que dan clase.
Los unos ensean, los otros investigan, para decir cmo se debe ensear. Ello supone
una no implicacin entre el modelo de enseanza y la investigacin. Es una
investigacin basada en el modelo proceso producto. Esta se orienta para conseguir
un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.
Este modelo conductual podramos concretarlo as (Beltrn, 1987):
- Se establece una conducta deseada en trminos observables y medibles.
- Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (Ej., control de
frecuencias de la conducta).
- Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.
- Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.
- Se seleccionan las conductas que facilitarn la aparicin de la conducta
deseada.
- Se evala la efectividad del programa.

Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos bsicos.

- El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los
sucesos ambientales, que son analizados en trminos observables y medibles.
- Estas interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un
organismo estn en funcin de la historia personal de interacciones con el
medio y la situacin concreta en que se acta.
- Las interacciones complejas evolucionan a partir de formas simples.
- Una tecnologa es un instrumento abierto y flexible, de forma que se puede
agregar un nuevo principio en cualquier momento, si rene las condiciones
adecuadas.

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Skinner (1953), desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta

estos principios:
- La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
- El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre la
conducta de un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es
conocer las causas de la conducta y de este modo predecirla y controlarla.

Por todo ello, diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva
de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela). Una buena enseanza
lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los
estmulos externos que recibe y as aprende.

Gimeno (1982) critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:
El alumno es una mquina adaptativa.
Propone un modelo de hombre que resalta ms lo adaptativo que lo
creador.
Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin, que en la
actividad humana, en forma de elaboracin.
Se estimula el sometimiento y la homogeneizacin conforme a unos
patrones de conducta.
Desconsidera los aspectos ms profundos del aprendizaje, reforzando una
pedagoga centrada en los contenidos.
Mantiene una visin reproductora de la educacin. Se centra en destrezas
tiles, olvidando la formacin de modelos de pensamiento que ayuden al
hombre a comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea.
Ve la escuela como un elemento de reproduccin y no de cambio.
Enfatiza el carcter centralizado y jerarquizador del sistema educativo en el
que los actores han de ser ejecutores de una concepcin y de unas
directrices.
Es coherente con los modelos empresariales de produccin y gestin
industrial.
Por su parte, Eisner (1985) tambin critica el paradigma conductual y los objetivos
operativos, del siguiente modo:
La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase,
especialmente cuando existe una interaccin entre los estudiantes, es
mnimamente predecible.
La dinmica y complejidad del proceso instructivo produce resultados ms
numerosos que los que pueden ser definidos de antemano.
En los resultados de tipo cualitativo y la prediccin terminal, este
paradigma se muestra insolvente.
La secuencia lgica proyectada no siempre coincide con la dinmica
psicolgica que se produce en el acto didctico.

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PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la dcada de los

setenta los numerosos didactas y psiclogos se dedicaron a la investigacin y
bsqueda de un paradigma alternativo.
- Desde el campo de la psicologa podemos citar el enorme avance de las teoras
de la inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la informacin
(considera la inteligencia como potencia capaz de procesar estructurar la
informacin). Entre otras: teora de los procesos (Hunt, 1971); Resnik, 1981; Carroll,
1976; Rose, 1980; Pellegrino y Kail, 1982), teora de los parmetros morales
(Detterman, 1982), teora trirquica de la inteligencia (Sternberg, 1982)
Suponen una bsqueda alternativa a las teoras factorialistas de la inteligencia, por
sus planteamientos estticos al entender la inteligencia como algo dado e inamovible
en la prctica. Frente al modelo esttico de la inteligencia se postula un modelo
dinmico, con la pretensin fundamental de mejorar el cociente intelectual y elevar as
la competencia intelectual.
- Desde el campo de la teora del currculum aparece el reconceptualismo, cuyos
principales representantes son McDonald (1975), Greene (1977), Pinar (1977),
Huebner (1985), Stenhouse (1981), Eisner (1982). Estos planteamientos impulsan el
crecimiento de este paradigma en el campo de la didctica y el diseo curricular.
Veamos sus principales caractersticas.
La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como totalidad. El
ordenador como procesador de informacin es un recurso casi continuo. Es la mente
la que dirige la persona y no los estmulos externos (conductismo) o los estmulos
irracionales (psicoanlisis). La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y
crtico son temas constantes en este paradigma.
El modelo enseanza aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y
por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar
significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo
(Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget), el
aprendizaje mediado (Feuerstein) son una importante aportacin para enriquecer este
paradigma. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este
sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de
aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno.
El modelo de profesor es el del profesional reflexivo y crtico. El anlisis de los
pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin reflexin. Prez
Gmez (1987, p. 205) define este modelo as: Pensamientos del profesor son el
conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza,
dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programacin) e interactivo
(actuacin) en la enseanza.
Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos:
- Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite
juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo
profesional.
- Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta.
(Shavelson y Stern, 1983).

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Desde este paradigma el profesor es concebido como un constructivista que

continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. (Clark,
1985, p.4) Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a
un contexto psicolgico (teoras implcitas de la educacin derivadas del paradigma
vigente, valores, creencias) y a un contexto ecolgico (recursos, circunstancias
externas, limitaciones administrativas, tipo de diseo curricular abierto o cerrado) En
este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones
mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los sucesos y acciones
que tienen lugar en el aula. De este modo, toman decisiones y procesan la
informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza y
esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma decisiones).
El modelo curricular subyacente es definido como un currculum abierto y flexible.
El ministerio suele definir el curriculum base y el profesor desde una dimensin crtica,
creadora y contextualizada elabora el diseo curricular institucional y de aula y ello
desde la perspectiva de sus pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplican.
Y en este diseo curricular son importantes los objetivos terminales (no conductuales
y no operativos) como orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica.
La conceptualizacin didctica de la materia a impartir es imprescindible,
extendida como una forma de prever la accin en el aula. Y esta conceptualizacin
debe ser significativa desde la experiencia del alumno y los conceptos que posee. Por
ello es imprescindible construir los contenidos y procedimientos a aprender de una
manera significativa. En nuestro caso hablaremos de redes, esquemas y mapas
cognitivos, como andamios bsicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseanza aprendizaje estar por ello centrado en los procesos
del sujeto que aprende. Por tanto, debe partir de las habilidades y estrategias bsicas
que el alumno domina de los modeles conceptuales que posee. Desde ellos
contextualiza su experiencia.
La evaluacin est orientada a valorar los procesos y los productos (no solo estos
ltimos como ocurre en el paradigma conductual) y ser preferentemente formativa y
criterial (el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluacin).
El modelo de investigacin subyacente ser el mediacional centrado en el profesor
y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del
profesor en su enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.
La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin. Por ello las
actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la
adquisicin de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y creas as
actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta.

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PARADIGMA ECOLOGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE

Lortie (1973, p- 485) define el paradigma ecolgico como aquel que describe,
partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de
los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo
responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
Frente al anlisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el
estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin entre
individuo y ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural.
Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo
de las interrelaciones persona grupo y persona grupo medio ambiente. El
aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En
este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe
ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto se
convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante
recurso favorecedor de la motivacin y facilitador de la conceptualizacin.
De este modo el proceso de enseanza aprendizaje no es solo situacional, sino
tambin personal y psico social. El aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky)
resulta importante para este paradigma. Este aspecto ha sido tratado por Edwards y
Mercer (1988).
El sentido del mediador (E M O R) es importante en este contexto. Facilita y
apoya la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales. El profesor, los
padres, la escuela, el barrio se convierten de hecho en mediadores de la cultura
contextualizada (Feuerstein, 1980)
El paradigma ecolgico, segn Hamilton (1988) se preocupa sobre todo de:
- Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la
reciprocidad de sus acciones.
- Asumir el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso interactivo
continuo.
- Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en
permanente interdependencia.
- Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva
ecolgica. Y afirma que se centra en:
- El ecosistema del alumno
- La clase
- El profesor
- Su escuela / centro
- La comunidad que enmarca el entorno.
Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma lnea los siguientes fenmenos
del aula:
- La relevancia de la participacin de los alumnos.
- Los componentes de la leccin.

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- Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades y de la

clase.
- La discordancia entre formas y funciones verbales.
- El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la
clase.
Prez y Gmez (1987) afirman que uno de los aspectos ms significativos del
modelo ecolgico es su convencimiento de que la negociacin se produce siempre, con
o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y negociacin del
plan de actuacin supone un momento de transicin entre la fase preactiva
(programacin) y la fase interactiva (realizacin) de la enseanza.
La forma de investigacin subyacente en este modelo es cualitativa y etnogrfica.
Etnografa significa descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos.
Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Trata de
descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones Y todo ello lo realiza
desde dentro del grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo; de
ordinario mediante la observacin participativa.
La metodologa etnogrfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales
como la gestin de las escuelas, el modo como se tomas las decisiones, las relaciones
internas del personal, el ethos escolar, la identidad de los maestros y alumnos, sus
intereses y biografas, su contexto personal y social.
El modelo de profesor que subyace es tcnico crtico y el modelo de curriculum
es abierto y flexible. El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia
interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de
enseanza aprendizaje est centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan
muy importantes para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia.
La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa.
Las tcnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseanza
aprendizaje ms que en los resultados. Las tcnicas ms representativas que utiliza
para evaluar son la observacin sistemtica, las tcnicas y cuestionarios, las escalas de
observacin y registros de observacin, la entrevista.

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HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE

En nuestra propuesta de diseo curricular buscamos ms la complementariedad

que contraposicin entre paradigmas y en concreto nos parece que ambos
paradigmas, cognitivo y ecolgico, pueden de hecho complementarse para dar
significacin a lo aprendido. Vygotsky (1979) afirma con rotundidad que el potencial de
aprendizaje (dimensin cognitiva) se desarrolla por medio de la socializacin
contextualizada (dimensin ecolgico contextual). Defendemos esta
complementariedad de paradigmas por estas razones:
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del
profesor (cmo ensea) y el alumno (cmo aprende), mientras que el
paradigma ecolgico o contextual se preocupa del entorno y de la vida de
aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.
El paradigma cognitivo es ms individualista (centrado en los procesos del
individuo), mientras que el paradigma ecolgico es ms socializador
(centrado en la interaccin contexto grupo individuo y viceversa), por
ello debemos buscar la complementariedad entre ambos.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a
los conceptos a travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes
conceptuales para estructurar significativamente los contenidos. Pero por
medio del paradigma ecolgico podemos estructurar significativamente la
experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner
(dimensin constructivista del aprendizaje, a partir de la experiencia que el
alumno posee) son perfectamente complementables con Ausubel
(dimensin conceptualista del aprendizaje, a partir de los conceptos que el
alumno posee). Slo desde esta doble dimensin razonablemente integrada
tendr sentido el aprendizaje escolar.
En sntesis, diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada
estructuracin significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el
aprendizaje significativo individual, pero que el paradigma ecolgico nos facilita
profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde esta doble
perspectiva surge el inters y la motivacin, lo que facilita la creacin de actitudes y
valores.

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