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La Educación en Colombia-Informe PDF
La Educación en Colombia-Informe PDF
La educacin en Colombia
La versin original de este libro fue impresa con el ttulo Education in Colombia 2016,
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), Pars.
Esta traduccin es publicada gracias a un acuerdo con la OCDE. No es una traduccin oficial de la
OCDE.
ucation in Colombia
Educacin en Colombia
Prlogo
Andreas Schleicher
Director de Educacin y Competencias y Asesor Especial en Poltica
Educativa para el Secretario General
OCDE
Agradecimientos
ndice
Siglas y abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Resumen Ejecutivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tablas
Tabla 1.A1.1 Indicadores clave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabla 1.A2.1 Actores clave en la gestin clasificados por nivel . . . . . . . . . . . . . 66
Tabla 1.A3.1 Sistema de informacin colombiano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Tabla 2.1. Tipos de prestacin de EIAIPI en Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Tabla 2.A1.1 Iniciativas clave de la EIAIPI (1970-2014) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Tabla 3.1. Nmero de sedes escolares y de estudiantes (2014) . . . . . . . . . . . . 147
Tabla 5.1. Instituciones de educacin superior por tipo (2013). . . . . . . . . . . . 280
Tabla 5.2. Instituciones y programas con AAC por tipo (diciembre de 2013) 282
Siglas y abreviaturas
Resumen Ejecutivo
plazo ser necesario, por lo menos, mantener los niveles actuales de gasto
pblico y movilizar recursos adicionales.
Captulo 1
Contexto
Poblacin
0 50 100 200
Km.
Fuente: DANE (n/d), Distribucin de la poblacin total, segn municipio 2005, Geoportal,
Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, http://geoportal.dane.gov.co/indicadores/
servicioMax.html?s=Distribucion_Poblacion_1&c=PoblacionyDemografia&sc=Distribucion_Poblacion.
5 Aos
4 Aos
3 Aos Universidad e
2 Aos Instituciones universitarias Tecnolgicas Tcnico
17+ 1 Ao Profesional
2 Aos Educacin
1 Ao superior
16 11 EDUCACIN MEDIA Escuelas y Servicio especial
colegios para educacin y
15 10 (Opciones acadmicas o tcnicas) formacin tcnica
14 9
13 8
EDUCACIN BSICA SECUNDARIA
12 7
11 6
10 5
9 4
8 3 EDUCACIN PRIMARIA
7 2
6 1
5 0 Transicin
4 Jardn
3 Prejardn EDUCACIN INICIAL Y ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
2
1
0
Edad Grado Trayectoria educativa
16
15
14
13
12
11
10
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Nota: los enlaces que faltan sugieren que los datos de ese ao en particular no estaban disponibles.
Fuente: UNESCO-UIS (2015), Browse by theme: Education, Centro de Datos, Instituto de Estadstica
de la UNESCO, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/BrowseEducation.aspx.
500
450
400
350
300
Chile
Mxico
Colombia
Chile
Mxico
Colombia
Chile
Mxico
Colombia
de la OCDE
de la OCDE
de la OCDE
Promedio
Promedio
Promedio
20
Porcentaje de estudiantes resilientes
15
10
0
Corea
Japn
Suiza
Estonia
Pases Bajos
Polonia
Canad
Finlandia
Portugal
Alemania
Turqua
Blgica
Espaa
Italia
Promedio OCDE
Irlanda
Australia
Austria
Luxemburgo
Repblica Checa
Eslovenia
Reino Unido
Francia
Noruega
Nueva Zelanda
Islandia
Estados Unidos
Dinamarca
Suecia
Hungra
Eslovaquia
Mexco
Grecia
Israel
Uruguay
Costa Rica
Brasil
Chile
Colombia
Argentina
Per
Notas: un estudiante es clasificado como resiliente cuando se encuentra en el 25% inferior del ndice de
estatus econmico, social y cultural (ESCS) del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes
(PISA) en el pas de la evaluacin y su desempeo se encuentra en el 25% superior de los estudiantes de
todos los pases, despus de tener en cuenta el estatus socioeconmico. los pases que no pertenecen a la
OCDE se muestran en azul.
Fuente: OCDE (2013c), PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student
the Chance to Succeed, PISA, OECD Publishing, Pars, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en.
Figura 1.6 Disparidades regionales en Colombia segn las pruebas SABER 11 (2013)
Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto
100
Porcentaje de estudiantes
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Choc
Guaina
Vaups
Amazonas
Magdalena
Bolvar
La Guajira
Cauca
Sucre
Atlntico
Putumayo
Antioquia
Vichada
Nario
Nacional
Guaviare
Crdoba
Caquet
Tolima
Cesar
Santander
Valle del Cauca
Caldas
Risaralda
Arauca
Casanare
Huila
Cundinamarca
Meta
Boyac
Norte de Santander
Bogot D.C.
Quindo
San Andrs
Fuente: DNP (2015), Bases Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018, Departamento Nacional de
Planeacin, Bogot, https://www.dnp.gov.co/Plan-Nacional-de-Desarrollo/Paginas/Que-es-el-Plan-
Nacional-de-Desarrollo.aspx, Grfico IV-2, pgina 62.
diferencia puede deberse, en parte, al hecho de que a los 15 aos, los nios
con mal desempeo tienen ms probabilidad de haber dejado los estudios que
las nias. En la evaluacin de lectura, las nias superaron a los nios en 19
puntos, mientras que en los pases de la OCDE la diferencia promedio fue
del doble, de 38 puntos (OCDE, 2014b). Los ndices de nivel de estudios
alcanzados en educacin superior entre las mujeres de 25 a 34 aos fueron del
29%, superior a los hombres, con una tasa del 23%, pero los dos estuvieron
por debajo del promedio de la OCDE del 46% y 35%, respectivamente. Sin
embargo, las colombianas entre 25 y 34 aos enfrentan tasas de desempleo
muy superiores (13%) a las del promedio de la OCDE (8%) y a las de
los colombianos del mismo grupo etario (8%, promedio de la OCDE del
7%) (OCDE, 2015b). Las jvenes entre los 15 y 29 aos de edad tambin
tienen ms probabilidad de ser excluidas de la oferta educativa, laboral
y de formacin que sus homlogas en otros pases de la OCDE (31%, en
comparacin con el promedio de la OCDE del 18%) (OCDE, 2015b). Reducir
la desigualdad de gnero en la educacin y en el mercado laboral debe hacerse
sincronizadamente si Colombia quiere ampliar su grupo de talentos y lograr
un crecimiento ms incluyente.
ICBF
MEN MEN SENA
Entidades
Proveedores Territoriales
del servicio Instituciones de
Certificadas
Educacin Superior
Municipios no
Instituciones certificados
de EIAIPI
Instituciones
educativas
entenderlas. Estas ventajas, y los posibles retos derivados de las mismas, sern
analizados ms a fondo en los captulos posteriores. Lo que es importante
destacar desde la perspectiva del sistema en conjunto es hasta qu punto est
fragmentado el liderazgo en todo el sector educativo. En Colombia, el MEN
tiene medios limitados para influir en la reforma ms all de la educacin
bsica. Esto dificulta efectuar mejoras a nivel de sistema y crear caminos
consistentes para el aprendizaje desde la primera infancia hasta la educacin
superior. Esto crea brechas en la rendicin de cuentas y en la recopilacin y
vigilancia de los datos. La existencia de distintas instituciones con fondos
y presupuestos independientes tambin crea deficiencias y dificulta aunar
recursos y capacidades, y a su vez evitar duplicaciones. Las complejidades
del gobierno central pueden magnificarse en los gobiernos locales y a nivel
escolar, donde la capacidad para coordinar mltiples actores a menudo es
insuficiente (OCDE, 2013a).
Las reformas educativas con las cuales Colombia se ha comprometido
requerirn un liderazgo claro y una gran coordinacin en todo el sector.
Actualmente, esto ser difcil debido a la falta de claridad con respecto a
los roles y responsabilidades de importantes instituciones involucradas en la
prestacin de la educacin.
para la Prestacin del Servicio Educativo (PED) de las ETC, lo que permite
que se les exija a todas las secretaras de educacin explicar detalladamente
cmo van a mejorar el sistema educativo conforme a los objetivos nacionales.
En el caso de los programas prioritarios, como la jornada nica, el MEN est
estableciendo acuerdos independientes con las secretaras de educacin para
garantizar un marco comn con respecto a las metas y la rendicin de cuentas
por los resultados. El MEN tambin ha introducido incentivos financieros
para estimular a los gobiernos locales a darle ms prioridad a la educacin.
Este compromiso proactivo es importante, puesto que la experiencia con otras
iniciativas nacionales, como la estrategia De Cero a Siempre, da a entender
que el escepticismo y la resistencia a nivel local han obstaculizado la reforma
(Bernal, 2014; CIPI, 2013) (vase el Captulo 2).
Un dilogo permanente entre el MEN y las secretaras de educacin es
vital para cimentar las relaciones y la confianza necesarias para realizar una
reforma exitosa. Las secretaras de educacin tambin necesitan asumir un
enfoque proactivo para conseguir el apoyo poltico para la educacin en los
municipios a su cargo, especialmente en zonas rurales extensas, donde los
sistemas escolares estn muy dispersos. Antioquia, el segundo departamento
ms grande de Colombia, ha involucrado a los alcaldes locales como pilar
central de su campaa para hacer del departamento el mejor educado
de Colombia. Este liderazgo local es esencial para desarrollar la visin
estratgica del gobierno en las aulas de clase colombianas.
La evidencia internacional muestra que la reforma es ms exitosa cuando
todos los niveles de la sociedad estn involucrados (OCDE, 2015c). Hacer
partcipes a las familias y comunidades, los sindicatos de maestros, las
organizaciones no gubernamentales (ONG) y el gremio empresarial es crucial
para alcanzar un mejoramiento continuo. Las regiones que han avanzado
en las reformas educativas, como Manizales y Bogot, han invertido en la
creacin de alianzas y un movimiento social para el cambio. El MEN ha
buscado generar dicho compromiso a nivel nacional creando el Da de la
Excelencia Educativa - Da E; cada ao, durante un da especfico, todos los
colombianos sern llamados a reflexionar sobre la calidad de la educacin y
su importancia para las personas y para el desarrollo nacional. La introduccin
de un ndice Sinttico de Calidad Educativa para cada centro educativo
tambin busca movilizar la demanda pblica de mejoramiento. Sin embargo,
como sugieren los captulos posteriores de este informe, se necesitan ms
esfuerzos para comprometer a la sociedad civil, en particular, a los padres de
familia y a las comunidades, en el proceso de reforma educativa. Los pases
miembros de la OCDE han desarrollado varios vehculos para estimular esta
clase de compromiso. El ejemplo de la Estrategia xito/Aprendizaje del
Estudiante hasta los 18 aos, en Ontario, Canad, ensea cmo un gobierno
puede movilizar una gran cantidad de partes interesadas para respaldar metas
todos los niveles educativos ascendi al 6,7% del PIB, una cifra ligeramente
superior al promedio de la OCDE del 6,1% (OCDE, 2014a). Entre 2000 y
2013, el gasto del gobierno en educacin aument del 3,5% del PIB al 4,9%
(UNESCO-UIS, 2015). Esto ubica a Colombia en un punto medio de la
referencia internacional, entre 4% y 6%, de gasto pblico en educacin en las
economas en desarrollo y emergentes, por encima de Chile (4,5%), pero por
debajo de Costa Rica (6,8%), Brasil (6,3%), y Mxico (5,1%) (UNESCO-UIS,
2015). En los pases de la OCDE, el gasto pblico promedio en educacin fue
del 5% en 2011 (OCDE, 2014a).
Figura 1.8 Gasto pblico anual en instituciones pblicas por estudiante en Colombia y
pases seleccionados (2011)
Preescolar Primaria, secundaria y postsecundaria no universitaria
Superior Total
30 000
Gasto Anual por Estudiante (PPA)
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Colombia Mxico Brasil Chile Promedio de la OCDE
46% de todos los recursos (comparado con los promedios de la OCDE del
31% y 19%). Como se muestra en los captulos posteriores, este alto volumen
de fondos privados influye en las marcadas desigualdades en el acceso a la
educacin en la primera infancia y en la educacin superior en Colombia.
Figura 1.9 Gastos por estudiante entre 6 y 15 aos de edad y desempeo en matemticas
en las pruebas PISA (2012)
600
Desempeo en matemticas en las pruebas PISA 2012
Finlandia
Chile
Mxico
Uruguay
400
Brasil
Colombia
350 Per
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 140 000 160 000 180 000 200 000
Gastos por estudiante en el 2012
El gasto pblico por estudiante en Colombia est muy por debajo del
promedio de la OCDE y del de otras grandes economas emergentes en
Amrica Latina. Esto aplica para todos los niveles, pero en particular,
para la educacin media y la educacin superior (Figura 1.8). Casi toda la
financiacin pblica para educacin primaria y secundaria es absorbida por
los salarios de los docentes (83% comparado con el promedio de la OCDE
del 63%). Esto deja fondos limitados para invertir en recursos que podran
mejorar la calidad, como el desarrollo profesional de los docentes y libros de
texto. Asimismo hay escasez de recursos para la renovacin y ampliacin de
la infraestructura educativa: El 1,7% del gasto se destina a inversin de capital
comparado con el 7% en la OCDE (OCDE, 2014a)7 y en alimentacin,
transporte y alojamiento, aspectos que son importantes para llegar a los
estudiantes menos favorecidos de Colombia.
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
Bogot D.C.
Antioquia
Cauca
Medelln
Cundinamarca
Crdoba
Bolvar
Nario
Boyac
Tolima
Magdalena
Santander
Norte De Santander
Sucre
Cesar
Guaviare
Caldas
Choc
Atlntico
Meta
Putumayo
Huila
Caquet
Arauca
Casanare
Risaralda
Quindio
Manizales
Amazonas
Guajira
Vichada
Guaina
Vaups
San Andrs
Cali
Valle
Figura 1.11 Relacin entre el desempeo en las pruebas SABER y el gasto por
estudiante, por departamentos y ETC seleccionadas (2014)
340
Promedio
Resultados en idiomas de las pruebas SABER (Grado 5)
220
Fuente: datos proporcionados por el MEN (Ministerio de Educacin Nacional); DANE (2015),
Educacin formal, pgina web del Departamento Administrativo Nacional de Estadstica,
www.dane.gov.co/index.php/esp/cultura-estadistica/89-sociales/educacion/3901-educacion-formal.
SIMPADE SIGCE
SistemadeIdentificacin
Encuesta Nacional de GranEncuestaIntegrada Proyecciones dePotencialesBeneficiarios
Calidad deVida (ECV) deHogares(GEIH) de poblacin deProgramasSociales(SISBEN)
ICFES
Observatorio
ICETEX Colombiano
deCienciay
Tecnologa(OCyT)
Conclusiones
Anexo 1.A1
Indicadores clave
% de personas entre 25 y 34 aos de edad cuyo nivel de 40,0% 43,0% 23,0% 65,0%
estudios alcanzados es por lo menos educacin media
% de personas entre 25 y 34 aos de edad cuyo nivel de 26,0% 41,0% 22,0% 67,0%
estudios alcanzados es educacin superior
24 % de personas entre 15 y 29 aos de edad que ni estudian, 21,6% 15,5% 6,1% 31,3%
ni trabajan, ni reciben formacin, 2013 (OCDE, 2015b)
Tasas de desempleo de las personas entre 25 y 34 aos de edad por nivel de estudios alcanzados, 2013 (OCDE,
2015b)
25 Por debajo de educacin media 8,6% 20,6% 5,0% 54,0%
Educacin media y educacin postsecundaria no universitaria 11,0% 10,9% 3,5% 37,1%
Educacin superior 10,5% 7,7% 2,8% 33,1%
Nota: los cambios anualizados en el desempeo que sean estadsticamente significativos se sealan en
negrita.
Fuentes: OCDE (2015a), OECD Economic Surveys: Colombia 2015, OECD Publishing, Pars. Http://
dx.doi.org/10.1787/eco_surveys-col-2015-en; OCDE (2015b), Education at a Glance Interim Report:
Update of Employment and Educational Attainment Indicators, OECD Publishing, Pars, www.oecd.
org/edu/EAG-Interim-report.pdf; OCDE (2015e), pgina web de OECD.STAT, http://stats.oecd.org/;
OCDE (2014a), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Pars, http://dx.doi.
org/10.1787/eag-2014-en; OCDE (2014b), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do
(Volumen I, edicin revisada, febrero del 2014): Student Performance in Mathematics, Reading and
Science, OECD Publishing, Pars, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780-en; OCDE (2014d), OECD
Factbook 2014: Economic, Environmental and Social Statistics,OECD Publishing, Pars,http://dx.doi.
org/10.1787/factbook-2014-en; OCDE (2013b), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful?
(Volumen IV): Resources, Policies and Practice, PISA, OECD Publishing, Pars, http://dx.doi.
org/10.1787/9789264201156-en; UNESCO-UIS (2015), Browse by theme: Education, Centro de
Datos, Instituto de Estadstica de la UNESCO, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/BrowseEducation.
aspx.
Anexo 1.A2
Fuente: tabla 2.1 actualizada del MEN (2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy
review: Country background report, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot.
Anexo 1.A3
Nota: para los lectores de la edicin impresa, en la versin digital se incluyen enlaces a los sitios perti-
nentes.
Fuentes: MEN (s. d. d.), Sistemas de informacin, pgina web del Ministerio de Educacin Nacional,
www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-44150.html; MEN (n.d.b), Servicios de informacin
para la Secretara de Educacin, Ministerio de Educacin Nacional, www.gestionsecretariasdeeducacion.
gov.co/.
Notas
poblacin con ingresos bajos a medios, mientras que en los estratos 5 y 6 estn
los ms ricos.
7. La figura incluye educacin postsecundaria no universitaria.
8. Se usa la tasa de cambio del 13 de septiembre del 2015.
9. Este presupuesto no incluye la financiacin para el SENA; el Instituto
Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior, ICFES, ni
el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, pues estos
son financiados de manera independiente.
Bibliografa
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Cuadernillo2.pdf.
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UNESCO (2015), EFA Global Monitoring Report 2015 Education for All
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Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, http://unesdoc.unesco.
org/images/0023/002322/232205e.pdf.
UNESCO-UIS (2015), Browse by theme: Education, Data Centre,
UNESCO Institute for Statistics, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/
BrowseEducation.aspx.
UNICEF (2012), Estudio de Pas: Colombia, Iniciativa Global por las Nias
y los Nios fuera de la Escuela, Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia.
Captulo 2
Objetivos de la poltica
Durante los ltimos 20 aos se han efectuado reformas importantes a
la poltica de EIAIPI en Colombia y ha habido un aumento notable en la
importancia concedida al sector (Anexo 2.A1). La Ley General de Educacin
de 1994 define la educacin preescolar para nios de 3 a 5 aos como la
primera etapa de la escolaridad de los nios y establece el ingreso al grado
de transicin (grado 0 para los nios de 5 aos) de carcter obligatorio para
todos los nios en Colombia. En 1991, el gobierno adopt la Convencin de
los Derechos del Nio y en el 2006 ratific su compromiso, a travs de la
legislacin nacional, con la EIAIPI como derecho fundamental de todos los
nios en Colombia, desde su nacimiento hasta los 6 aos. En el ao 2009, la
legislacin (Ley 1295) decret que las polticas de la EIAIPI deberan prestar
atencin especial a los nios menos favorecidos. 1
En el 2011, la EIAIPI se convirti en una prioridad de la presidencia
gracias a la adopcin de la Estrategia para la Atencin Integral de la
Primera Infancia - De Cero a Siempre. La estrategia implementa un marco
para la armonizacin de la gestin y prestacin de la EIAIPI y define las
acciones necesarias para garantizar atencin integral para todos los nios,
especialmente en aquellos que se encuentran en peores condiciones de
pobreza y vulnerabilidad (Cuadro 2.1). La meta es garantizar que para el
ao 2018, 2 millones de nios de 3 a 5 aos de edad estn matriculados en
programas de Educacin Inicial y Atencin Integral a la Primera Infancia
y que todos los nios en condiciones de pobreza extrema participen en
programas de primera infancia. Si bien la estrategia De Cero a Siempre
se refiere a todos los servicios dirigidos a los nios menores de 6 aos, no
aborda de manera directa la educacin preescolar (de pre-jardn al grado de
transicin), la cual se rige por la misma legislacin de la educacin bsica
primaria y secundaria.
Gestin
La creacin de la Comisin Intersectorial de Primera Infancia (CIPI), en
2011 ha mejorado varios aspectos de la gestin de la EIAIPI en Colombia. La
Comisin Intersectorial de Primera Infancia ha fortalecido la coordinacin
entre los diversos actores involucrados en la gestin y prestacin de la EIAIPI,
incluido el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), el Ministerio de Salud
y Proteccin Social y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
(Figura 2.1). La Comisin Intersectorial de Primera Infancia fue crucial
para crear el enfoque gubernamental integral de la EIAIPI, que constituye
una de las fortalezas de la estrategia De Cero a Siempre. Los informes
semianuales presentados al Congreso garantizan la rendicin de cuentas sobre
la implementacin de la estrategia (Banco Mundial, 2013). La creacin de la
Comisin Intersectorial de Primera Infancia a cargo de la Oficina Consejera
Presidencial para la Primera Infancia ha elevado la importancia de la EIAIPI
Responsable Apoya
de las el desarrollo
Responsable Define los Coordina
Responsable modalidades Respalda de la poltica
de definir lineamientos la prestacin Coordina,
de la educativas la formulacin, que afecta
y promover para la e de servicio monitorea
educacin para la primera implementacin a las familias
la salud ducacin para los nios y evala
de la primera infancia en y evaluacin y comunidades
materna e ciudadana en menos la estrategia
infancia el marco de de la estrategia que viven en
infantil ECEC favorecidos
la atencin extrema
integral pobreza
Fuente: MEN (2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy review: Country
background report, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot.
Financiacin
Si bien Colombia ha priorizado an ms la Educacin Inicial y Atencin
Integral a la Primera Infancia, la financiacin en general para servicios
de primera infancia y la cuota de inversin por nio es inferior a la de la
mayora de los pases de la OCDE. En el 2011, Colombia gast el 0,5% del
Producto Interno Bruto en la educacin preescolar, ligeramente inferior al de
Mxico y al promedio de la OCDE (0,6%) y muy inferior al de Chile (0,8%)
(OCDE, 2014). La cantidad de recursos destinados a cada nio colombiano
en educacin preescolar (USD 3.491) es muy baja, en comparacin con
el promedio de la OCDE (USD 7.428) y de Chile (USD 5.083) (OCDE,
2014). En todos los niveles educativos, Colombia gasta cuatro veces ms en
Fuentes: Banco Mundial (2013), Colombia: Early Childhood Development: SABER Country Report 2013, Banco Mundial, http://wbg-
files.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/CountryReports/ECD/SABER_ECD_Colombia_CR_Final_2013.pdf; MEN
(2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy review: Country background report, Ministerio de Educacin Nacional,
Bogot.
75
50
25
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Antioquia 24,2
Bogot 10,2
Valle 27,2
Crdoba 51,8
Nario 47,6
Atlntico 32,4
Bolvar 41,8
Magdalena 50,5
Cauca 58,4
Santander 19,5
Cesar 44,8
Sucre 47,3
Norte de Santander 39,4
Boyac 39,3
Huila 47,3
Choc 63,1
Cundinamarca 18,9
Guajira 55,8
Meta 27,1
Risaralda 28,8
Quindo 35,6
Caldas 32,2
Tolima 34,8
Caquet 42,4
n/a
n/a
n/a
n/a
n/a
n/a
n/a
n/a
n/a
ndice de
pobreza
(2013)
Putumayo
Guaviare
Casanare
Amazonas
Vichada
San Andrs
Vaups
Guaina
Arauca
Fuente: DANE (2015), Pobreza y desigualdad, pgina web del Departamento Administrativo Nacional
de Estadstica, www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-sociales/pobreza; MEN (2015a), OECD-
Colombia education and skills accession policy review: Country background report, Ministerio de
Educacin Nacional, Bogot.
60
50
40
30
20
10
0
Argentina Uruguay Per Chile Promedio Mxico Brasil Colombia Costa Rica
de la OCDE
Nota: ESCS hace referencia al ndice PISA de estatus econmico, social y cultural. los pases que no
pertenecen a la OCDE se muestran en azul.
Fuente: OCDE (2013), PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student
the Chance to Succeed, PISA, OECD Publishing, Pars, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en.
Las tasas de pobreza infantil son ms altas en zonas rurales, donde cerca
del 89% de los nios hasta los 6 aos vive en condiciones socioeconmicas de
vulnerabilidad (Bernal, 2014). Las modalidades institucional y de educacin
preescolar son ms limitadas en las zonas rurales empobrecidas, donde la
mayora de las familias dependen de las modalidades familiar y comunitaria
para los servicios de EIAIPI. Aunque presta una valiosa atencin, esta ltima
ofrece menos apoyo educativo a nios que probablemente necesiten ayuda
especial para hacer una transicin exitosa hacia la escuela (Figura 2.3).
La participacin en los servicios de EIAIPI en Colombia ofrece
beneficios positivos para el aprendizaje en el transcurso de la vida. Los
nios colombianos que asistieron a EIAIPI al menos durante un ao tuvieron
un mejor desempeo que aquellos que no lo hicieron, en los tres dominios
medidos por las Pruebas PISA 2012 (comprensin lectora y escritora,
matemticas y ciencias). No obstante, la correlacin es menos slida que
en la mayora de los pases de la OCDE, lo cual sugiere que los estndares
de calidad pueden ser bajos en muchas de las instituciones prestadoras de
EIAIPI. Los beneficios de la EIAIPI en Colombia tambin parecen bajos en
comparacin con los de otros pases en Amrica Latina y registran una baja
frente a pases seleccionados (Figura 2.4). Estos hallazgos del Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes son coherentes con un
estudio sobre EIAIPI en 15 pases de Amrica Latina, el cual indica que la
participacin en servicios de EIAIPI en Colombia tuvo el impacto ms bajo en
cuanto a competencias de idiomas y matemticas en los grados 3 y 5 de todos
los pases incluidos en la muestra (UNESCO, 2010).
amplio e integral del desarrollo desde los primeros aos hasta la edad escolar,
y hacen un nfasis similar en una serie de dominios, entre ellos el desarrollo
fsico y motriz, el desarrollo socio afectivo, las competencias personales y
sociales, el desarrollo artstico y cultural, y metodologas originales (es decir,
basadas en experiencias de vida) respecto a la comprensin lectora y escritora
y el pensamiento matemtico y cientfico. Otros pases, entre ellos Francia y
muchos pases anglfonos, han adoptado un planteamiento ms normativo que
hace un mayor nfasis en reas de aprendizaje tipo escolar, como desarrollo
matemtico, comprensin lectora y escritora, donde el aprendizaje del nio es
esencial y la gama de experiencias brindadas al nio desempea una funcin
secundaria (OCDE, 2006). En vez de establecer un contraste muy agudo
entre los dos enfoques, sera ms acertado considerarlos como una secuencia
continua donde distintas reas de aprendizaje y aspectos del desarrollo infantil
reciben distintos niveles de nfasis.
El enfoque escogido por un pas debe responder al contexto y etapa
de desarrollo de la EIAIPI, as como las necesidades especficas de los
nios de muy corta edad a los cuales se destinan los servicios de la EIAIPI.
Los factores que se deben tener en cuenta son el alcance de la formacin
pedaggica de los profesionales de la EIAIPI, la disponibilidad y uso de
recursos y los niveles de desarrollo existentes en los nios. Cuando los nios
enfrentan obstculos de aprendizaje, por ejemplo debido a ambientes de
aprendizaje en el hogar poco adecuados o inexistentes, y cuando el personal
no tiene las competencias y la experiencia suficiente, un currculo normativo
puede ofrecer mejor orientacin y apoyo al aprendizaje temprano que un
enfoque ms general (OCDE, 2012a).
Inglaterra (Reino Unido) proporciona un ejemplo de un currculo bien
definido para la edad temprana, con reas temticas y metas de desarrollo
especficamente definidas, as como expectativas de aprendizaje al concluir
la EIAIPI. La Educacin Preescolar (EYFS) abarca nios desde su nacimiento
hasta la edad obligatoria de escolaridad y se enfoca en siete dominios de
aprendizaje que buscan mejorar la preparacin educativa: comunicacin
y lenguaje; desarrollo fsico; desarrollo individual, social y afectivo;
comprensin lectora y escritora, matemticas; conocimiento del mundo y
expresin artstica y diseo (DfE, 2014; Anders, prximo a publicarse). Se
definen metas especficas para cada una de las reas y se evala el progreso
de los nios a los dos aos y antes de hacer la transicin a la escolaridad
obligatoria, generando un Perfil de EYFS para cada nio, el cual es entregado
a los padres del nio y a los docentes de la escuela primaria (DfE, 2014).
En Colombia, tambin existen iniciativas que podran ayudar a
documentar el desarrollo de estndares nacionales de aprendizaje temprano
y un currculo de EIAIPI. Algunas Entidades Territoriales Certificadas
como Bogot ya han desarrollado un currculo preescolar que proporciona
expectativas de aprendizaje para cada etapa del desarrollo del nio y que
EIAIPI (Bernal, 2014; MEN, 2015a). La meta del gobierno para el ao 2018
es lograr que 2 millones de nios de 3 a 5 aos y el 100% de los nios en
condiciones de pobreza extrema4 se matriculen en un servicio de EIAIPI. En
un pas en el que el 60% de los nios vive en condiciones de pobreza y con
tasas altas de desnutricin, un enfoque selectivo y centrado en los nios de las
familias ms pobres parece una estrategia equitativa y rentable para avanzar
hacia el acceso universal.
Un pilar central de la estrategia de ampliacin del gobierno consiste
en implementar la modalidad institucional y elevar la atencin comunitaria
a estndares institucionales. Una opcin adicional que Colombia podra
considerar sera la ampliacin adicional de la modalidad familiar,
especialmente en las zonas rurales del pas donde habita la mayor parte de los
nios menos favorecidos del pas. Los factores geogrficos y socioculturales
implican la importancia de alguna forma de atencin comunitaria o familiar
para llegar a los nios de las zonas rurales, de grupos minoritarios y familias
desplazadas. La modalidad institucional podra adaptarse muy bien a las
zonas urbanas, pero ha demostrado ser menos exitosa que la modalidad
familiar en la participacin de padres de familia y comunidades, as como
en la construccin de comprensin y confianza, lo cual es importante para
mejorar la participacin de los grupos marginados. Adems, la modalidad
institucional cuesta cuatro veces ms que los centros comunitarios y ofrece
mejoras mnimas en cuanto a la calidad de la atencin, lo que hace que la
atencin familiar y comunitaria sean soluciones ms rentables, especialmente
en departamentos rurales con recursos limitados (Bernal, 2014). Actualmente,
la modalidad familiar en Colombia est concentrada en las madres y los
nios desde su nacimiento hasta los 2 aos, pero podra ser reforzada
adicionalmente para brindar ms apoyo al aprendizaje de los nios (vase el
Aspecto 1 de la poltica) y ampliada para brindarle apoyo a los nios hasta
su ingreso al grado de transicin. Una fortaleza importante de la modalidad
familiar es su capacidad para facilitar la participacin parental positiva en la
EIAIPI, lo cual contribuye a garantizar que los nios ms pequeos reciban
apoyo constante en todos los espacios de EIAIPI y en la casa, adems de que
puede facilitar una transicin sin dificultades a la escuela.
La experiencia de los pases de la OCDE muestra como el apoyo familiar
puede ser un medio efectivo para apoyar el desarrollo infantil y puede
proporcionar ideas y observaciones sobre cmo Colombia podra mejorar an
ms la modalidad familiar. Por ejemplo, el programa "Parent-Child Home" en
los Estados Unidos es un programa de alfabetizacin en la primera infancia,
crianza y preparacin para la escuela, el cual brinda apoyo a las familias
menos favorecidas que tienen nios entre 16 meses y 4 aos (OCDE, 2012a).
Este programa emplea especialistas en alfabetizacin temprana, contratados
en la comunidad a la cual prestan servicios y que por lo tanto comparten tanto
el idioma como la cultura de las familias. El especialista en alfabetizacin
temprana visita a la familia dos veces por semana durante dos aos y brinda
ejemplos de actividades de lectura, conversacin y juego diseadas para
estimular la interaccin de padres e hijos y el desarrollo temprano del idioma
del nio. El especialista tambin relaciona a las familias con otros recursos
comunitarios como centros mdicos y de salud y otros programas educativos;
por ltimo, ayuda a las familias en el proceso de matrcula de sus nios en un
programa preescolar institucional.
Coordinacin y liderazgo
En la medida en que la poltica de la EIAIPI se constituya como ley,
ser importante que Colombia aclare las funciones de los distintos actores y
establezca un slido ente coordinador. La creacin de la CIPI fue un avance
significativo hacia la creacin de un enfoque ms integral de la EIAIPI, y
tambin ayud a aumentar la importancia poltica relativa a este aspecto. Sin
embargo, falta claridad acerca de qu entidad es responsable del desempeo
general del sector, en trminos de cobertura, calidad e impacto. En la prctica,
si bien el MEN est a cargo de las polticas y lineamientos de la EIAIPI, el
ICBF es responsable de la implementacin y no reporta al MEN sobre esta
prestacin. Esto genera un sistema fragmentado que conduce a inequidades en
la prestacin y calidad, y metas inconsistentes.
Los pases miembros de la OCDE abordan la gestin de distintas
maneras, pero muchos han asignado un ministerio encargado para garantizar
la consistencia y continuidad en los servicios, incluso si otros actores
continan desempeando funciones importantes. En la mayora de los casos,
esta responsabilidad es asignada al ministerio de educacin. Los ministerios
de educacin demandan con firmeza esta funcin, puesto que se enfocan
principalmente en los nios y el aprendizaje, y ya cuentan con muchos de los
subsistemas necesarios para un sistema de calidad: autoridad en capacitacin,
ente evaluador, unidades estadsticas y de monitoreo, etc. Diversos anlisis
muestran que reunir el diseo de polticas bajo una sola entidad puede tener
muchas ventajas: una poltica ms coherente, inversin ms eficaz, mejor
gestin pblica de servicios, y por ltimo, un apoyo mejor y ms coherente
para los nios pequeos (OCDE, 2006). Aunque los mecanismos estructurales
no son motores fundamentales de los ndices de participacin o beneficios
educativos o de otro tipo de la EIAIPI, Colombia podr alcanzar un mejor
progreso si hay ms claridad acerca de qu entidad es responsable de
garantizar el cumplimiento de los objetivos nacionales de la EIAIPI (Bernal,
2014).
Colombia necesita que la EIAIPI sea una prioridad para cada
departamento y municipio. Delegar responsabilidades a partes interesadas
locales puede ser til si tienen la capacidad para tomar decisiones con base
en las necesidades de sus comunidades y familias, y asignar sus recursos de
manera eficiente para el apoyo de los nios (OCDE, 2006). En las ciudades
que han asumido la responsabilidad sobre la EIAIPI, tales como Bogot y
Recomendaciones
Anexo 2.A1
Fuentes: UNESCO (2006), Colombia: Early childhood care and education (EIAIPI) programmes,
Perfil de pas preparado para el Education for All Global Monitoring Report 2007: Strong Foundations:
Early Childhood Care and Education, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin y
Diversificacin, la Ciencia y la Cultura; ICBF (2015), Transparencia y acceso a la informacin pblica,
pgina web del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, www.icbf.gov.co/portal/page/portal/
PortalICBF/LeyTransparencia (consultado el 15 de octubre del 2015); MEN (2015a), OECD-Colombia
education and skills accession policy review: Country background report, Ministerio de Educacin
Nacional, Bogot.
Notas
Bibliografa
Captulo 3
Gestin y financiacin
Las responsabilidades de gestin y financiacin de la educacin
bsica primaria y secundaria estn compartidas a nivel central, regional,
local y escolar (vase el Captulo 1). A nivel nacional, El Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) es responsable de formular las polticas y los
objetivos de desarrollo del sector, regular la organizacin y prestacin de
Nota: la educacin pblica incluye las alternativas que reciben financiacin pblica (escuelas y colegios
pblicos, escuelas concesionadas y matrculas contratadas). No es posible totalizar la cantidad de sedes
escolares por tipo de prestacin y nivel educativo ya que podran ser incluidas en ms de una categora.
Fuente: datos del Ministerio de Educacin Nacional.
Escuela Busca al Nio, con el fin de identificar los estudiantes que no estn
dentro del sistema educativo y brindarles el apoyo integral necesario para que
vuelvan a estudiar. El xito de esta iniciativa ha llevado a que sea ampliada a
otros municipios y departamentos.
Evaluacin estudiantil
Las escuelas y colegios tienen una amplia autonoma para definir las
polticas con las que se evalan los resultados del aprendizaje estudiantil, tales
como la seleccin de mtodos de evaluacin y los criterios para la promocin
de los estudiantes. En comparacin con la mayora de los pases miembros de
la OCDE, Colombia no cuenta con evaluaciones externas para los estudiantes
de educacin bsica. En Colombia, la funcin principal de la evaluacin
estudiantil a nivel de colegios es determinar si los alumnos avanzan al
grado siguiente. Las comisiones de evaluacin y promocin, constituidas por
el directivo docente, tres profesores de cada grado y un representante de los
padres de familia, definen la promocin de los estudiantes y recomiendan
actividades de refuerzo para aquellos estudiantes que tienen dificultades
acadmicas. En el 2002, el MEN intent reducir los niveles de repeticin de
grados al establecer un lmite mximo de reprobacin escolar del 5% para
cada escuela y colegio, pero esta medida fue suspendida en el 2009 debido a
la oposicin de los padres de familia y los centros educativos (MEN, 2015a).
En las pruebas PISA del ao 2012, el 41% de los nios de 15 aos manifest
haber repetido al menos un grado en bsica primaria, secundaria o educacin
media, comparado con el 12% en promedio de los pases miembros de la
OCDE (OCDE, 2013a) (Figura 3.1). Cerca del 22% de los estudiantes de
educacin primaria ha repetido al menos un grado, al igual que el 29% de
los estudiantes de educacin bsica secundaria, en comparacin con los
promedios de los pases miembros de la OCDE, que son del 7% y del 6%,
respectivamente. Aproximadamente el 4% de los estudiantes en primaria y el
6,7% en bsica secundaria repitieron al menos dos grados, en comparacin
con los promedios de 0,7% y 0,5% de los pases miembros de la OCDE.
Sin embargo, detrs de los ndices promedio de repeticin de la OCDE, hay
amplios rangos estadsticos que van desde cero repeticiones de grados en
Japn y Noruega hasta el 28% de repeticin de grados en Espaa, en cuanto
a la educacin bsica secundaria. Igualmente, en otros pases de Amrica
Latina, son comunes los altos ndices de repeticin de grados.
Figura 3.1 Proporcin de estudiantes de 15 aos de edad que repitieron por lo menos un
ao, PISA 2012
45
Porcentaje de estudiantes
40
35
30
25
20
15
10
0
Promedio de la OCDE
Colombia
Uruguay
Argentina
Blgica
Brasil
Luxemburgo
Portugal
Costa Rica
Espaa
Francia
Pases Bajos
Per
Chile
Alemania
Suiza
Italia
Mxico
Turqua
Estados Unidos
Austria
Hungra
Irlanda
Canad
Eslovaquia
Australia
Nueva Zelanda
Repblica Checa
Dinamarca
Grecia
Polonia
Suecia
Finlandia
Corea
Estonia
Eslovenia
Reino Unido
Israel
Islandia
Japn
Noruega
Nota: los pases que no pertenecen a la OCDE se muestran en azul.
Fuente: OCDE (2013a), PISA 2012 Results: What Makes a School Successful (Volumen IV): Resources,
Policies and Practices, PISA, OCDE Publishing, Pars, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.
ltimos aos. En el 2009, las pruebas SABER para los grados 5 y 9 fueron
reestructuradas a fin de poder establecer comparaciones anuales. Entre el
2010 y el 2014, la frecuencia y el alcance de las pruebas SABER para los
grados 5 y 9 fueron modificados; ahora son realizadas anualmente en todos
los colegios, en lugar de solo unos cuantos.
En el 2015, Colombia introdujo el ndice Sinttico de la Calidad
Educativa (ISCE), un ndice multidimensional de la calidad de los colegios
que est basado en la exitosa experiencia del ndice de Calidad de la
Educacin Bsica de Brasil. El ISCE tiene en cuenta el desempeo de los
estudiantes en las pruebas nacionales, el progreso, medido en trminos de la
reduccin del porcentaje de estudiantes en el nivel de desempeo insuficiente,
la repeticin de grados y los factores relacionados con el entorno escolar.
A diferencia de la mayora de pases de la OCDE, Colombia no tiene una
dependencia que se encargue de la inspeccin de la calidad a nivel nacional
para evaluar los procesos a nivel de las escuelas y colegios. Sin embargo,
algunos departamentos y municipios an cuentan con un pequeo rgano
conformado por supervisores escolares, quienes al igual que la entidad de
supervisin nacional que fue disuelta hace una dcada, estn encargados
principalmente de verificar el cumplimiento administrativo de los colegios.
Asimismo, se les exige a los directivos docentes que realicen una evaluacin
anual interna de las escuelas y colegios, la cual sirve como fundamento
para desarrollar un plan de mejoramiento. En el 2008 fueron expedidas las
directrices nacionales para apoyar a los centros educativos en sus procesos de
autoevaluacin.
sustitucin de los mismos. En el 2011, la inversin de capital fue del 1,7% del
presupuesto para educacin primaria y secundaria, comparada con el 7,7%
y el 7,1%, respectivamente, para todos los pases miembros de la OCDE
(OCDE, 2014a). Igualmente, el gasto en servicios subcontratados (el 8,2%
en educacin primaria), que incluye gastos en infraestructura como el
mantenimiento de edificaciones escolares o el alquiler de instalaciones, fue
inferior al promedio de los pases de la OCDE del 20% (OCDE, 2014a). Se
est desarrollando un ambicioso plan para mejorar la infraestructura de los
colegios en todo el territorio nacional, as como para construir la capacidad
adicional necesaria para prolongar la jornada escolar. Para el ao 2018, ms
de 50.000 aulas sern construidas, gracias a los recursos del presupuesto
nacional, de regalas de la explotacin de petrleo y minera, y de los
gobiernos locales (MEN, 2015a).
En Colombia, muchos salones de clase se enfrentan a la escasez de
libros de texto, herramientas de tecnologas de la informacin y otros
materiales pedaggicos. Luego de delegarles a los centros educativos
autonoma sobre sus currculos, el MEN dej de suministrarles libros de
texto, y en su lugar incluy la financiacin de dichos recursos en el Sistema
Nacional de Transferencia. Los pocos fondos disponibles bajo el SGP y
presupuestos locales para invertir en la calidad de la educacin indican que
muchos estudiantes en Colombia no tienen acceso a libros de texto, y que los
materiales de enseanza que estn disponibles posiblemente sean obsoletos
(OCDE, 2013a; MEN, 2014). En el 2009, menos del 20% de las sedes
escolares utilizaron libros de texto como gua bsica para los estudiantes
(lvarez et al., prximo a publicarse). Los gobiernos nacionales y locales
han introducido varios programas para abordar la falta de materiales de
calidad en los colegios. Por ejemplo, como lo contempla el Plan Nacional de
Lectura y Escritura (PNLE), en el 2014, ms de 5,5 millones de libros fueron
distribuidos a ms de 20.000 instituciones educativas desde preescolar hasta
educacin media, con lo que se le suministraron materiales adicionales a ms
de 7,5 millones de nios (MEN, 2015b).
(OCDE, 2013a). En las pruebas PISA 2012, los directivos docentes reportaron
que el 22% de sus profesores de matemticas haban asistido a un programa
de desarrollo profesional enfocado en la asignatura durante los tres meses
antes de las pruebas, comparado con el 39% de profesores en los pases
miembros de la OCDE. La proporcin vari del 13% en las escuelas y
colegios menos favorecidos socioeconmicamente al 28% en aquellos ms
favorecidos, y del 16% en las reas con menos de 3.000 habitantes al 23% en
las ciudades con ms de 100.000 habitantes (OCDE, 2013a).
En todo el pas se encuentra disponible una variedad de actividades de
desarrollo, incluidos cursos breves, cursos universitarios y de posgrado, y
actividades de desarrollo con base en las escuelas y colegios. Sin embargo,
para la mayora de profesores, la principal oportunidad de formacin docente
en el empleo es a travs de actividades breves de desarrollo profesional
(por ejemplo cursos, talleres o seminarios), las cuales son organizadas por
mltiples instituciones y agencias (gobiernos nacional y locales, el sindicato
nacional de maestros, y las instituciones de educacin superior) y tienen
regulacin y aseguramiento de calidad limitados. Por consiguiente, hace falta
informacin sobre la pertinencia y la eficacia de este tipo de actividades, pero
varios factores, como la falta de normas de docencia que pudieran orientar
dicha formacin, sugieren que probablemente tengan un valor variable, en el
mejor de los casos.
En los ltimos aos se han realizado mayores esfuerzos para mejorar
la disponibilidad y la calidad de las actividades de desarrollo profesional.
Desde el 2010, la principal iniciativa nacional para apoyar el desarrollo
de capacidades de docencia por parte de los profesores en servicio ha sido
los PTA basados en escuelas y colegios (Cuadro 3.1). Asimismo existe
una iniciativa nacional para apoyar a los profesores nuevos a travs de un
programa de tutora que dura dos aos, y el cual es implementado en siete
entidades certificadas (Bolvar, Cali, Choc, Crdoba, Magdalena, Pereira
y Tolima) (MEN, 2015b). A inicios del 2015, el MEN otorg 3.000 becas a
profesores excelentes (es decir, aquellos en las escuelas y colegios cuyos
estudiantes tuvieron una mejora significativa en cuanto a los resultados
de las pruebas SABER 9 y 11), para que se inscribieran en una maestra
en una universidad con acreditacin de alta calidad a fin de fortalecer sus
competencias profesionales. En el 2010, la Fundacin Empresarios por la
Educacin lanz la iniciativa Rectores Lderes Transformadores, con el
fin de abordar la poca disponibilidad de oportunidades especficas para la
formacin en servicio para los directivos docentes de colegios y escuelas
(Cuadro 3.3). Gracias al apoyo de los gobiernos locales, la iniciativa se ha
extendido paulatinamente y ahora es implementada en ocho municipios y
departamentos.
travs del sistema. Entre los pases que son miembros de la OCDE, el 74% de
los estudiantes se encuentra en el grado modal (el grado esperado de acuerdo
con su edad), el 9% se encuentra en grados superiores, y el 17% se encuentra
en grados inferiores. En comparacin, en Colombia, solamente el 40% de los
nios de 15 aos de edad est en el grado modal (Grado 10), mientras que el
39% estn en grados inferiores y el 21% en grados superiores (OCDE, 2013a).
Entre los aos 2002 y 2013, los ndices de desercin escolar disminuyeron
del 7,6% al 4,5% en educacin bsica secundaria, y del 8,7% al 3,2% en
educacin primaria; sin embargo, an siguen siendo elevados (MEN, 2015a).
El efecto agregado de la repeticin de grados y la desercin escolar reduce
significativamente la cantidad de estudiantes que permanecen en el sistema
escolar con el paso de los aos (vase Figura 4.2 en el Captulo 4).
Figura 3.2 Desempeo en las pruebas SABER 5 y 9 por tipo de colegio/escuela y
ubicacin
(2009, 2012 y 2013)
Privado rural Privado urbano Pblico urbano Pblico rural
410
Puntuacin media en pruebas SABER
390
370
350
330
310
290
270
250
2009 2012 2013 2009 2012 2013 2009 2012 2013 2009 2012 2013
Fuente: MEN (2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy review: Country
background report, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot.
a algunos temas clave que previenen que los profesores y los estudiantes
aprovechen al mximo el tiempo de aprendizaje.
Las investigaciones y la visita de revisin sealan diversas presiones
que le restan valor a la calidad del tiempo de aprendizaje. Se ha demostrado
que la carga administrativa que recae sobre las escuelas y colegios, as como
las limitadas capacidades de los directivos docentes para garantizar que los
profesores estn presentes en el saln de clase (por ejemplo, solucionar la falta
de personal docente, sustituir a los maestros que tienen incapacidad y abordar
el ausentismo laboral) reducen de forma significativa el tiempo de aprendizaje
(Banco Mundial, 2012). Esta clase de problemas prevalece especialmente
en las zonas rurales. Al mismo tiempo, son comunes los comportamientos
negativos entre los estudiantes, y a menudo los profesores, escuelas y
colegios carecen de recursos para enfrentar esta problemtica. Un problema
que persiste en las escuelas y colegios visitados por el equipo de revisin fue
la dificultad que tienen los profesores para abordar los factores sociales que
perjudican el entorno de aprendizaje, tales como la violencia, las sustancias
psicoactivas y la delincuencia. Los maestros reciben muy poca preparacin
antes y durante el ejercicio de la profesin acerca de cmo manejar estos
factores, o no tienen conocimientos sobre cmo dirigir un cuerpo estudiantil
numeroso y diverso que tiene diferentes necesidades de aprendizaje (vase
el Aspecto 2 de la Poltica). La deficiente formacin pedaggica y la poca
disponibilidad de los libros de texto o de prctica implican que los estudiantes
estn obligados a invertir una cantidad considerable de tiempo copiando
lo que est en el tablero, en lugar de participar en ejercicios de solucin de
problemas o en otro tipo de actividades de aprendizaje ms eficaces. Un paso
esencial para mejorar el uso eficaz del tiempo de aprendizaje en Colombia
consiste en apoyar mejor a los profesores en el manejo de la realidad de los
salones de clase, al igual que reducir las obligaciones burocrticas que desvan
su atencin de la enseanza.
Asimismo, Colombia debe considerar de qu manera puede ofrecer
tiempo adicional de aprendizaje de forma que pueda ayudar a aquellos que
ms lo necesitan. Si bien ms tiempo no quiere decir necesariamente que
el rendimiento acadmico vaya a ser mejor, las investigaciones indican que
los estudiantes que tienen dificultades para progresar parecen beneficiarse
particularmente del tiempo y las oportunidades adicionales de aprendizaje
en las escuelas y colegios, especialmente en casos en que carecen de
apoyo relacionado con el aprendizaje en sus casas (Lavy, 2010; Gromada y
Shewbridge, prximo a publicarse). Los pases miembros de la OCDE tienen
variadas estrategias para brindarles a los estudiantes el tiempo adicional que
requieren para llevar su rendimiento al nivel de sus compaeros, como clubs
de desayuno, clases de recuperacin y escuela de verano (OCDE, 2012).
Tal como lo ilustra el ejemplo del programa Success for All en los Estados
Unidos, la estrategia de ms horas de tutora intensiva para los estudiantes con
Formacin continua
Las oportunidades de desarrollo profesional les permiten a los profesores
enriquecer sus conocimientos y competencias a lo largo de sus carreras. En
Colombia, el acceso a las oportunidades de desarrollo profesional continuo
son particularmente importantes, dadas las inquietudes sobre la calidad de los
programas de formacin docente inicial, la gran cantidad de profesores que
ingresaron a la profesin sin pasar por un proceso de seleccin basado en el
mrito y que no han sido evaluados, y las demandas cambiantes de un sistema
educativo que est cada vez ms enfocado en los resultados del aprendizaje.
La evidencia en Colombia y la experiencia de los pases miembros de la
OCDE sugieren varias formas en las que se podran mejorar las oportunidades
de desarrollo profesional, a fin de brindarles a los profesores ms apoyo en
su labor.
El programa PTA, la principal estrategia del gobierno para desarrollar las
competencias de los profesores en servicio desde el 2010, busca aumentar
el impacto del desarrollo profesional por medio de una estrategia basada en
las instituciones educativas (vase el Cuadro 3.1). Dicho enfoque tambin
se encuentra alineado con las tendencias en desarrollo profesional de los
pases miembros de la OCDE, en los cuales los mtodos basados en las
instituciones educativas y en el aprendizaje entre pares son considerados
cada vez ms una de las formas ms eficaces de apoyar a los profesores en
el mejoramiento de la enseanza. En el 2014, el programa fue ampliado para
que cobijara a la mitad de los profesores del grado transicin y de educacin
primaria (MEN, 2015b). Una de las fortalezas de este programa es el enfoque
en las escuelas y colegios con bajo rendimiento y en los primeros aos de
educacin, que es la etapa durante la cual una mejor enseanza puede tener
formacin para mejorar las prcticas de enseanza, y afectan muy poco las
evaluaciones externas. Los resultados consistentemente deficientes en la
evaluacin tienen consecuencias limitadas. En algunos pases miembros de
la OCDE, un bajo desempeo en la evaluacin puede afectar el desarrollo
profesional o el nivel de remuneracin, y se contemplan despidos para
aquellos con competencias docentes muy deficientes o que se ausentan
constantemente (OCDE, 2013b).
Aprovechar el potencial de todo el personal es una forma importante
de acelerar y profundizar la transformacin del sistema educativo; las
evaluaciones externas tambin pueden ser utilizadas para ello, al identificar a
aquellas personas que pueden actuar como tutores para los profesores nuevos,
futuros directivos docentes o formadores del programa PTA, y ayudar a
aquellos con competencias docentes ms deficientes a que desempeen cargos
de corte ms administrativo o apliquen a programas de jubilacin anticipada.
Singapur es un ejemplo de cmo las evaluaciones de los profesores pueden ser
utilizadas para la planeacin y las promociones profesionales a largo plazo, de
forma que beneficien todo el sistema educativo. Los profesores son evaluados
en relacin con su potencial para seguir tres trayectorias profesionales: 1) la
trayectoria docente, que les permite avanzar hacia el nivel de profesor
titular; 2) la trayectoria de liderazgo, que les permite ocupar puestos
administrativos en las escuelas y colegios o en el MEN; y 3) la trayectoria
de especialista superior, que les permite brindar apoyo a otros profesores en
calidad de especialistas en pedagoga (OCDE, 2013b).
Para efectos de equidad y eficacia, todos los profesores deberan
someterse a un proceso de evaluacin. En Colombia, ms de la mitad del
personal docente no se somete a ningn tipo de evaluacin, incluidos a
los profesores que estn cobijados por el estatuto antiguo y aquellos que
ocupan puestos temporales. Sin embargo, esta es precisamente la poblacin
de maestros que podra beneficiarse, ya que la mayora de ellos no fueron
reclutados mediante procedimientos transparentes ni basados en mritos.
En Colombia, convertir la evaluacin en un proceso obligatorio para todos
los profesores podra ser un paso importante para mejorar la calidad de la
enseanza y aplicar los mismos estndares a todos los profesores.
Cuadro 3.3. Transformar los directivos docentes para transformar las escuelas
En el ao 2010, el sector empresarial se ali con el Ministerio de Educacin Nacional y
los acadmicos para crear un programa innovador: Rectores Lderes Transformadores, a
fin de promover el desarrollo de competencias de liderazgo en las instituciones educativas
pblicas. El programa aclara las competencias que los directivos docentes de los colegios y
escuelas necesitan para desempear exitosamente sus funciones administrativas y cumplir
con sus responsabilidades con la comunidad, y se enfoca en los directivos docentes y en los
equipos de liderazgo. Como parte del programa, los directivos docentes de las escuelas y
colegios participan en cuatro cursos intensivos durante 10 meses, para un total de 40 horas
de capacitacin por semana y 160 en total. Despus de la capacitacin, el equipo de liderazgo
elabora un informe sobre las lecciones aprendidas y los planes de transformacin de las
escuelas y colegios. Durante los dos aos posteriores, el equipo recibe directrices tcnicas y
apoyo a medida que implementa el plan de transformacin de la institucin educativa. En el
ao 2015, la iniciativa estaba siendo implementada en cinco municipios (8% en Bogot, 100%
en Itag, 28% en Manizales, 35% en Medelln y 75% en Cali) y tres departamentos (15% en
Cundinamarca, 38% en Antioquia y 61% en Atlntico).
Fuente: ExE (2013), Rectores Lderes Transformadores: Gua General del Programa, Fundacin
Empresarios por la Educacin, Bogot.
estudiantes que provienen de familias con bajos ingresos. Este ejemplo est
bien ilustrado en la ciudad de Bogot, la cual alberga una sexta parte de la
poblacin colombiana. El Reporte Anual Estadstico indica que prcticamente
todos (99%) los estudiantes de educacin pblica bsica primaria y secundaria
pertenecan a los tres niveles socioeconmicos ms bajos (estratos 1, 2 y 3,
de un total de seis estratos) en el 2013 (Secretara de Educacin de Bogot,
2014). Este estudio no report los ndices equivalentes de estudiantes de
ingresos bajos y altos que asisten a instituciones de educacin privada, ni el
nivel de diversidad socioeconmica en las escuelas y colegios. Sin embargo,
el anlisis de una muestra de los estudiantes de educacin media en Bogot
en el ao 2009 revel que cerca del 80% de los estudiantes de estrato 1, ms
del 50% de estrato 2 y solamente el 30% de estrato 3 estaban matriculados
en educacin pblica (Garca y Quiroz, 2011). Estos datos demuestran que la
decisin de estudiar en las instituciones pblicas est fuertemente relacionada
de manera inversa con el origen socioeconmico de los estudiantes.
La evidencia internacional ha demostrado que la segregacin no
solamente reduce el desempeo acadmico de los estudiantes, sino que
adems afecta negativamente la cohesin social (OCDE, 2012). La
concentracin de los estudiantes menos favorecidos en las mismas escuelas
y colegios agrava factores que obstaculizan el rendimiento acadmico (como
la pobreza y el bajo nivel educativo de los padres de familia) y reducen sus
oportunidades de aprendizaje an ms. Las escuelas y colegios en los que
estudia una gran cantidad de nios menos favorecidos tienen un entorno
de aprendizaje menos positivo, en el cual los estudiantes que tienen ms
capacidades reciben menos apoyo y motivacin de los padres de familia,
y son ms vulnerables a presiones sociales negativas como la violencia, la
delincuencia y el embarazo juvenil. A menos que se implementen polticas
slidas para contrarrestarla, la segregacin socioeconmica probablemente
conduzca a un acceso desigual a los mejores profesores y otros recursos
(Lupton, 2004). Las escuelas y colegios menos favorecidos, los cuales tienen
la mayor necesidad de contar con profesores bien capacitados y motivados,
tienen dificultades para atraer y conservar personal bien calificado. Asimismo,
la segregacin priva a los estudiantes de los efectos positivos del aprendizaje
entre nios ms favorecidos, quienes podran ampliar sus horizontes
educativos y profesionales.
Sin embargo, parece que la reduccin de la segregacin escolar no es una
prioridad en los planes educativos nacionales y locales de Colombia. Algunas
medidas que han sido tomadas para mejorar el entorno de aprendizaje en
las escuelas y colegios pblicos (menor cantidad de nios por saln, ms
recursos, proyectos educativos especficos) podran aumentar el atractivo de
las instituciones para las familias que tienen ms recursos, lo que reducira
la necesidad percibida de colegios privados. Se han utilizado cupones
para que los estudiantes que vienen de familias de bajos ingresos estudien
regiones rurales y menos desarrolladas del pas en las cuales las brechas de
informacin son mayores.
Garantizar que todos los estudiantes tienen acceso a oportunidades
iguales de educacin requiere esquemas de financiacin que sean sensibles
ante los distintos perfiles socioeconmicos y las diversas necesidades de
los estudiantes, las escuelas y los colegios (OCDE, 2012). Colombia ha
buscado refinar la frmula de distribucin de los recursos nacionales entre
los departamentos y municipios para reflejar de mejor forma los costos de
la educacin en los colegios, escuelas y regiones menos favorecidas. Sin
embargo, un estudio reciente sugiere que los efectos redistributivos del
Sistema General de Participaciones (SGP) en realidad ha disminuido con
el tiempo, y la diferencia entre los recursos que reciben los departamentos
ms ricos y los ms pobres pas del 27% al 13% entre los aos 2005 y 2013
(lvarez et al., prximo a publicarse). Adems, el alcance de la utilizacin del
SGP para mejorar la distribucin de los recursos est limitado por el hecho de
que la mayor parte de los fondos es absorbida por los costos de personal. A
menos de que pueda reflejar los costos reales por estudiante, no es probable
que un sistema de financiacin por alumno conduzca a mayor equidad y
eficiencia. De igual manera, el equipo de revisin tuvo conocimiento de
que una gran cantidad de recursos est siendo distribuida a las entidades
certificadas por medio de concursos y fondos estructurales, lo cual aumenta
la desigualdad en las regiones ante la falta de criterios de equidad, ya que las
reas menos favorecidas no pueden competir en igualdad de condiciones.
Las entidades certificadas tienen bajo su responsabilidad una autonoma
considerable para decidir cmo asignar entre las escuelas y colegios los
recursos que reciben. Los criterios para la distribucin de fondos a nivel
departamental o municipal no se han hecho pblicos, y por consiguiente, es
difcil para el gobierno nacional o los ciudadanos locales supervisar si los
recursos son distribuidos equitativamente entre las escuelas y colegios. El
gobierno ha buscado aumentar la eficacia de los recursos nacionales con el fin
de potenciar mejoras a nivel de escuelas y colegios, haciendo una asignacin
adicional mensual del SGP para aquellas instituciones que presenten el mejor
desempeo en ciertos indicadores clave. Sin embargo, salvo que se tenga en
cuenta el contexto escolar al momento de conceder recursos debido a un buen
desempeo, existe el riesgo de que esta asignacin adicional tenga un efecto
desmotivador sobre las escuelas y colegios menos favorecidos y en realidad
agrave la desigualdad. El enfoque en una distribucin de recursos eficiente es
bienvenido, dadas las limitaciones de recursos que Colombia padece, pero la
equidad debe ir a la vanguardia de este esfuerzo para garantizar que todos los
nios tienen oportunidad de aprender.
Los programas selectivos son una forma de asignar recursos adicionales
a grupos especficos de escuelas. En Colombia es comn el uso de programas
Recomendaciones
Bibliografa
Captulo 4
Gestin y financiacin
Mientras la mayora de aspectos de la gestin y financiacin de
educacin media son similares a los de la educacin bsica y comprenden
la misma legislacin y normas que figuran en los Captulos 1 y 3, algunas
caractersticas distintas deben ser consideradas. Como primer punto, las
funciones y responsabilidades de los actores de nivel local y educativo son
particularmente importantes en la educacin media. Las secretaras locales de
educacin son legalmente responsables de crear instituciones de educacin
media con base en la demanda de la comunidad y la disponibilidad de la
infraestructura escolar. A pesar de que este es el caso en todos los niveles, el
criterio para establecer o ampliar los colegios es particularmente importante
para uno de los subsectores que an sigue en desarrollo y que an no es
obligatorio. Los colegios tambin tienen responsabilidades adicionales,
en particular en trminos de fomentar relaciones con instituciones de
educacin superior y el sector productivo. Su capacidad para llevarlo a
cabo y la habilidad de las secretaras de educacin para apoyarlos afectan
considerablemente la calidad de la enseanza y varan bastante en todo el pas
(CRECE, 2012).
Como segundo punto, una gran amplia gama de grupos de inters se
dedica a la gestin, financiacin y la enseanza de la educacin media ms
que en el nivel bsico. Desde la dcada de los noventa, el Servicio Nacional
de Aprendizaje (SENA), ha desempeado una funcin sumamente importante
en la educacin media, sobre todo en las zonas rurales, por medio del envo
de profesores para impartir cursos en los colegios. El SENA forma parte
de Ministerio de Trabajo y es el mayor proveedor de educacin tcnica y
capacitaciones de Colombia, incluyendo programas tcnicos y tecnolgicos
de nivel superior, as como la educacin no formal, conocida como educacin
para el trabajo y el desarrollo humano (ETDH). Mediante la introduccin del
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en el
ao 2006, las instituciones de educacin superior (IES) han asumido un papel
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Nota: el ndice neto de matriculados comprende a los estudiantes que pertenecen a la edad escolar
correspondiente de la educacin media, mientras que el ndice bruto de matriculados comprende aquellos
estudiantes que estn en educacin media, sin importar la edad.
Fuente:: MEN (2015b), Estadsticas sectoriales de educacin bsica y media, pgina web del
Ministerio de Educacin Nacional, http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/estadisticas/.
Urbana Rural
100
Porcentaje de estudiantes que permanecen en el sistema
90
80
70
60
50
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Fuente:: MEN (s. d.), La desercin escolar, documento sin publicar, Ministerio de Educacin Nacional,
Bogot, www.mineducacion.gov.co/1621/articles-293659_archivo_pdf_abc.pdf.
Rendimiento acadmico
La mayora de estudiantes en Colombia que ingresan en la educacin
media tiene competencias bsicas insuficientes y a pesar de los avances en el
mejoramiento de los niveles de desempeo, existen indicios de que la mayora
Recomendaciones
los resultados de los alumnos que tienen una gran diversidad de necesidades
y grados de preparacin. En Colombia, antes y durante el servicio, los
profesores de educacin media requerra una formacin personalizada sobre
cmo ensear en este nivel e involucrar eficazmente a los adolescentes en el
aprendizaje. Ms concretamente, requieren estar mejor preparados sobre la
manera de motivar el autoaprendizaje en sus estudiantes y guiarlos para que
apliquen el conocimiento en la solucin de problemas de la vida real. Los
estndares docentes deberan reconocer las competencias especficas que se
exigen a los profesores de educacin media.
superior, por ejemplo, por medio de visitas a las escuelas y colegios, adems
de informacin consolidada sobre las oportunidades locales. Dada la gran
cantidad de estudiantes en Colombia que son demasiado mayores para los
grados que cursan, que abandonan sus estudios o que combinan el estudio con
el trabajo, ser esencial mejorar la calidad de los modelos flexibles, los cuales
les ofrecen a estos estudiantes mayor flexibilidad, adems de una educacin
tcnica postsecundaria y la capacitacin necesaria para apoyar la transicin de
las personas jvenes hacia una economa formal.
Notas
Bibliografa
400 000
Nmero de graduados
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Fuente: OLE (s. d.), Estadstica de inters, sitio web del Observatorio Laboral Para la Educacin,
www.graduadoscolombia.edu.co.
Gestin
La educacin superior est reglamentada por la Ley 30 de 1992,4 y las
libertades de enseanza, aprendizaje e investigacin en las instituciones
de educacin superior estn garantizadas por la constitucin. El gobierno
nacional, a travs del MEN y del Viceministerio de Educacin Superior, tiene
la responsabilidad principal sobre la formulacin, gestin y supervisin de
polticas de educacin superior, al igual que sobre cada etapa de desarrollo
de capital humano en Colombia. Sin embargo, muchos otros entes y
organismos apoyan el trabajo del MEN, ocasionando una estructura de gestin
particularmente compleja. La gestin se vuelve incluso ms difusa debido a la
autonoma considerable de las instituciones de educacin superior en el pas.
El Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), un organismo
con funciones de planificacin y coordinacin, le brinda asesora y hace
recomendaciones al MEN sobre el desarrollo y el aseguramiento de calidad de
la educacin superior. El CESU est presidido por el Ministro de Educacin
y sus integrantes son miembros de la comunidad acadmica, cientfica,
empresarial y de otros entes pblicos. El sistema de gestin y administracin
del MEN est complementado por la Comisin Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES), la cual
evala los requisitos bsicos para la creacin de instituciones y programas
acadmicos, y el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), el cual evala
el sistema voluntario de "acreditacin de alta calidad" (vase ms abajo).
Asimismo, la Asociacin de Universidades Colombianas (ASCUN) representa
y acta como interlocutor de las universidades colombianas ante el gobierno
para la promocin de la calidad, autonoma y responsabilidad social de la
educacin superior.
Financiacin
En el 2013, el gasto pblico total de la educacin superior ascendi a
COP 5,6 billones (USD 2.000 millones, a octubre del 2015), de los cuales
cerca de la mitad (47%) correspondi a transferencias directas del gobierno
nacional a las instituciones de educacin superior (MEN, 2015a y Figura
5.2). Un 20% adicional fue entregado en forma de crditos estudiantiles a
travs del ICETEX, el ente gubernamental nacional de crdito educativo. La
mayor parte de los crditos del ICETEX estn destinados a estudiantes menos
adinerados, aunque tambin apoyan a los graduados colombianos que estudian
fuera del pas y a visitantes del extranjero por periodos breves. El SENA
aport el 18% de la financiacin total de la educacin superior y los gobiernos
regionales (departamentos y municipios) nicamente el 2,4%.
MEN Sector
Otro 2% regional
3% 2%
CREE
4%
COLCIENCIAS
4%
SENA Transferencias
18% nacionales
47%
ICETEX
20%
Fuente: MEN (2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy review:
Country background report, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot.
Pblico Privado
2,0
% del PIB
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Fuente: MEN (2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy review: Country
background report, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot.
Pblico Privado
3.0
% del PIB
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
Canad
Estados Unidos
Corea
Chile
Colombia
Finlandia
Dinamarca
Pases Bajos
Suecia
Estonia
Noruega
Israel
Promedio de la OCDE
Australia
Japn
Argentina
Nueva Zelanda
Francia
Irlanda
Austria
Repblica Checa
Blgica
Portugal
Espaa
Eslovenia
Alemania
Polonia
Mxico
Reino Unido
Islandia
Italia
Eslovaquia
Fuente: MEN (s. d. d.) (2015) "SNIES: Sistema Nacional de Informacion de la Educacin Superior,
sitio web del Ministerio de Educacin Nacional, www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/
w3-propertyname-2672.html.
Tabla 5.2. Instituciones y programas con AAC, por tipo (diciembre del 2013)
Nmero (%) de
Nmero de instituciones con Nmero de Nmero (%) de
Tipo de IES instituciones AAC programas programas con AAC
Tcnica 36 0 (0) 373 3 (0,8)
Tecnolgico 50 4 (8) 801 22 (2,7)
Institucin universitaria/
119 2 (2) 1.964 125 (6,4)
escuela tecnolgica
Universidad 81 27 (33) 6.470 663 (10,2)
Total 286 33 (11,5) 9.608 813 (8,5)
Fuente: CESU (2014), Acuerdo por lo Superior 2034: Propuesta de Poltica Pblica para la Excelencia
de la Educacin Superior en Colombia en el Escenario de la Paz, Consejo Nacional de Educacin
Superior, www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/articles-319917_recurso_1.pdf.
Figura 5.5 Tasa neta de matrculas en educacin superior, por pas (2004-2013)
80
70
60
50
40
30
20
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Fuente: UNESCO-UIS (2015), Browse by theme: Education, Data Centre, UNESCO Institute for
Statistics, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/BrowseEducation.aspx (consultado el 10 de julio del
2015).
Tabla 5.3. Nmero de matriculados por nivel (2013*) y cambio en los porcentajes
(2010-2013*)
Cambios anualizados en el
Nmero de Proporcin del nmero total nmero de matriculados 2010-
Nivel matriculados de matriculados (%) 2013 (%)
Tcnico Profesional 83.483 4,0 -3,54
Tecnolgico 604.410 28,7 10,39
Ttulo de licenciatura 1.295.528 61,4 7,41
Especializacin 82.515 3,9 10,99
Maestra 39.488 1,9 18,37
Doctorado 3.800 0,2 17,78
TOTAL 2.109.224 100,0 8,00
60
50
40
30
20
10
0
Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Per Uruguay Venezuela
Notas: ao de referencia para Argentina, 2012; Brasil, Chile, Colombia, Per, Uruguay, 2011; Mxico,
2010; y Venezuela, 2006. los pases que no pertenecen a la OCDE se muestran en azul.
Fuente: CEDLAS/Banco Mundial (2015) Education, Socio-Economic Database for Latin America and
the Caribbean, Centro de Estudios Distributivos, Laborales y Sociales, Universidad Nacional de La Plata
y Banco Mundial, http://sedlac.econo.unlp.edu.ar/eng/statistics-detalle.php?idE=37.
n/a hace referencia a los datos que no estn disponibles en la fuente determinada. Todos los indicadores
corresponden a 2013, salvo que se indique lo contrario.
Fuentes: DANE (2015), Pobreza y desigualdad, Pobreza y Condiciones de Vida, Departamento
Administrativo Nacional de Estadstica, www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-sociales/pobreza; MEN
(2015a), OECD-Colombia education and skills accession policy review: Country background report,
Ministerio de Educacin Nacional, Bogot; CESU (2014), Acuerdo por lo Superior 2034: Propuesta de
Poltica Pblica para la Excelencia de la Educacin Superior en Colombia en el Escenario de la Paz,
Consejo Nacional de Educacin Superior, www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/articles-319917_
recurso_1.pdf.
2010 2013
Nivel educativo Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
Pregrado 34.026 32,4% 43.801 37,5%
Especializacin 37.496 35,7% 39.556 33,9%
Maestra 27.048 25,7% 26.668 22,8%
Doctorado 6.595 6,3% 6.794 5,8%
Total 105.165 -- 116.819 --
Nota: segn datos preliminares de MEN-SNIES del 2013; hasta el 10 de mayo del 2013.
Fuente: CESU (2014), Acuerdo por lo Superior 2034: Propuesta de Poltica Pblica para la Excelencia de
la Educacin Superior en Colombia en el Escenario de la Paz, Consejo Nacional de Educacin Superior,
www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/articles-319917_recurso_1.pdf.
Tabla 5.6. Valor relativo de los distintos certificados o ttulos (2012 y 2013)
Valor de un ttulo de bachiller = 100
Fuente:: OLE (s. d.), Estadstica de inters, pgina web del Observatorio Laboral Para la Educacin,
www.graduadoscolombia.edu.co, varias fechas.
Uno de los mayores retos en la fase actual del desarrollo del sistema
de educacin superior en Colombia es continuar con la ampliacin de las
matrculas, mejorando a la vez la calidad y la pertinencia, al igual que
muchas economas emergentes que enfrentan una demanda creciente de
mayores niveles de educacin y competencias. Actualmente, la calidad
difiere ampliamente al interior del sistema: una muy alta calidad tiende a
concentrarse en pocas regiones, instituciones y en una pequea porcin del
nmero total de programas tcnicos y tecnolgicos. Esta seccin analiza las
polticas y prcticas que podran ayudarle a Colombia a progresar an ms en
la ruta hacia la educacin superior de buena calidad para todos los estudiantes.
sea diseada con los empleadores para que los resultados sean reconocidos
por el mercado laboral.
No ha habido una revisin independiente y profunda de los programas
tcnicos y tecnolgicos en Colombia, y hace falta informacin confiable sobre
las prcticas de enseanza y aprendizaje en las instituciones, en particular
aquellas dirigidas por el SENA. Sin embargo, las pruebas anecdticas
recopiladas por el equipo de revisin y la investigacin llevada a cabo en el
marco de la revisin de la OCDE/Banco Mundial 2012 sugieren que muchas
instituciones tcnicas y tecnolgicas en Colombia carecen de los elementos
bsicos necesarios para una formacin educativa tcnica (OCDE, 2014a).
Si bien los programas de nivel superior del SENA generalmente incluyen
un componente de prctica laboral y vinculan al profesorado en el sector
industrial, esto no parece ser una prctica comn en otras instituciones. En
la mayora de los programas tcnicos y tecnolgicos especialmente los
ofrecidos por pequeas instituciones, las oportunidades de aprendizaje
basado en el trabajo son aparentemente limitadas y el personal carece
de conocimientos y experiencia actualizada sobre el sector industrial. El
equipo de revisin tambin identific una falta generalizada de nfasis en
la consolidacin de las competencias bsicas, de las que carecen muchos
estudiantes de educacin tcnica y tecnolgica, segn los resultados de las
pruebas SABER 11, as como una falta de competencias pedaggicas en los
profesores para incorporar las competencias bsicas a la formacin educativa
tcnica de modo que resulte atractiva para los jvenes y se relacione con las
necesidades de los empleadores.
Doctorado PhD
Universitaria
(cursos preparatorios opcionales) Tcnico avanzado
(cursos preparatorios opcionales)
(((?%&2'/(( Grados
Educacin Media Tcnica Tcnica
((((@A(&,2(@@( 10 y 11
Fuente: MEN (2015b), Bases para la Construccin de los Lineamientos de Poltica Pblica del Sistema
Nacional de Educacin Terciara (SNET), Viceministerio de Educacin Superior, Direccin de Fomento
de la Educacin Superior, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot.
Cuadro 5.4. Visin y estrategia a largo plazo del Consejo Nacional de Educacin
Superior
Acuerdo por lo Superior 2034: Propuesta de Poltica Pblica para la Excelencia de la
Educacin Superior en Colombia en el Escenario de la Paz, es el ttulo de un informe
ambicioso y de gran alcance, preparado por el Consejo Nacional de Educacin Superior
(CESU), y publicado en el 2014 con la intencin de crear consenso nacional acerca del futuro
de la educacin superior en Colombia. Fue creado tras la eliminacin en el 2011 del proyecto
de ley gubernamental para la reforma de la Ley 30 de 1992. La Ley 30 fue concebida cuando
Colombia tena menos de 500.000 estudiantes de educacin superior, mientras que en la
actualidad hay ms de 2 millones; y ha habido un descontento permanente con la inflexibilidad
y la falta de definicin y alcance de la ley. La oportunidad de actualizar la ley y hacer frente al
descontento se perdi luego que una clusula muy controvertida que permite instituciones
de educacin superior con nimo de lucro ocasionara el fracaso de toda la propuesta de
reforma de 2011.
El CESU, un cuerpo colegiado que incluye representantes de universidades, instituciones
tcnicas y tecnolgicas, el pblico general y el sector industrial, propuso un Gran Dilogo
Nacional por la Educacin Superior a fin de crear consenso nacional sobre lo que los
colombianos esperan de su sistema de educacin superior. El dilogo incluy una encuesta de
opinin, reuniones con expertos, actos pblicos, reuniones regionales y consultas en lnea. Al
final de este proceso de dos aos, 33.000 personas haban participado. Con base en este proceso
consultivo, el CESU elabor su informe, que fue presentado como la hoja de ruta hacia el
futuro. En l se propuso celebrar nuevas consultas nacionales en los aos 2018, 2024 y 2034.
El informe lleg a las siguientes conclusiones principales: las metas fundamentales del sistema
de educacin superior colombiano son incrementar el acceso y la inclusin, mejorar la calidad
y la pertinencia, y fortalecer la investigacin, ciencia, tecnologa e innovacin. Las cuatro
estrategias fundamentales que se necesitan para alcanzar estas metas son: mayor equilibrio
y participacin regional; uso creativo de tecnologas de la informacin y comunicaciones
modernas con aprendizaje en lnea y a distancia; internacionalizacin para instituciones
y estudiantes; y la construccin de una cultura de comunidades educativas estrechamente
Cuadro 5.4. Visin y estrategia a largo plazo del Consejo Nacional de Educacin
Superior (Continuacin)
vinculadas a las responsabilidades ciudadanas y a la cooperacin. Sin embargo, ninguna de
estas metas se podra alcanzar sin otras dos: una reforma de la estructura y gestin del sistema
y el mantenimiento de su sostenibilidad financiera.
El presidente recibi el informe en julio del 2014. Aunque an no ha aprobado todos sus
detalles, algunas de las propuestas del informe fueron incluidas en el Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018.
Fuente: CESU (2014), Acuerdo por lo Superior 2034: Propuesta de Poltica Pblica para la Excelencia
de la Educacin Superior en Colombia en el Escenario de la Paz, Consejo Nacional de Educacin
Superior, www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/articles-319917_recurso_1.pdf.
por las universidades; una diferencia mucho mayor que en cualquiera de los
pases de la OCDE (MEN, 2015a).
El consenso frente a lo inadecuado del mecanismo actual de financiacin
es amplio (CESU, 2014). Las asignaciones de fondos a cada institucin
deberan reflejar la cantidad de estudiantes matriculados y los cambios en
estas cifras, en lugar de estar basadas en niveles histricos. Los programas a
distintos niveles y disciplinas tienen costos unitarios diferentes; estos tambin
deberan estar reflejados en las asignaciones. Asimismo, el gobierno podra
tener en cuenta asignaciones especiales para instituciones que ofrecen niveles
y tipos de estudios considerados como prioridades nacionales o importantes a
nivel econmico, o que brindan oportunidades en departamentos con escasa
prestacin de educacin superior. Esto ser esencial para reducir inequidades
regionales, aumentar la calidad de los programas tcnicos y tecnolgicos,
y alinear de mejor manera el sistema de educacin superior con las metas
nacionales y regionales de desarrollo.
Los sistemas de financiacin tambin pueden utilizarse para incentivar
y premiar el desempeo. En el sistema actual, solo cerca del 17% de los
recursos transferidos a las instituciones pblicas para operaciones e inversin
son asignados con base en los resultados (CESU, 2014). Se han tomado
algunas medidas de distribucin con base en el desempeo a travs del
CREE, el cual asigna recursos con base en indicadores de cobertura y calidad,
y asociados a planes de mejoramiento. Estas reformas buscan aumentar la
inversin en investigacin, actualizar la cualificacin del personal y mejorar la
infraestructura. Sin embargo, los recursos del CREE son escasos comparados
con la financiacin pblica total. Avanzar hacia un enfoque basado en
resultados y usar la financiacin para promover el mejoramiento significara
aumentar el componente basado en el desempeo del sistema nacional de
transferencias. Las instituciones podran ser premiadas por la eficiencia,
logrando niveles bajos de desercin y repeticin y tasas altas de finalizacin
de estudios dentro de un periodo de tiempo razonable. Igualmente, las
instituciones podran obtener mayores recompensas si consiguen lo anterior
y adems reciben cantidades significativas de estudiantes con orgenes
desfavorecidos o que vienen de centros educativos con mal rendimiento,
y movilizan recursos para sostenerlos; mantienen bajos costos unitarios y
de matrcula; reflejan un buen valor aadido en las pruebas SABER PRO;
garantizan altos niveles de satisfaccin estudiantil, buenos resultados de
empleo y altas tasas de rentabilidad para sus estudiantes; y consiguen buenas
calificaciones de calidad.
Estas reformas exigirn mejoras considerables en la transparencia y
rendicin de cuentas de las instituciones de educacin superior en Colombia
(Salmi, 2013). Sin la informacin precisa sobre cmo las instituciones de
educacin superior utilizan sus recursos y cmo se desempean, es difcil
Recomendaciones
garantizar que los estudiantes se graden con competencias que les permitan
acceder a un empleo.
Notas
Bibliografa
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la Educacin Superior, http://spadies.mineducacion.gov.co (consultado el
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Anexo A
Los autores
Expertos internacionales
Personal de la OCDE