LA FORMACIN DOCENTE COMO EJE IDEOLGICO

La Formacin docente
como eje ideolgico de las
polticas educativas:
Formacin permanente v/s

PROFESIN DOCENTE
capacitacin continua
Elsa Gatti1

El presente texto, presentado recientemente por su autora en un coloquio sobre formacin docente

en Brasil, nos entrega una visin interesante para debatir acerca de cmo abordar el desarrollo

profesional de los maestros, haciendo una importante distincin entre lo que debiera ser una formacin

permanente, contrapuesta a lo que en los ltimos tiempos se ha impuesto como capacitacin

continua. Esta reflexin la hace a partir de lo que ha sido la formacin docente en su pas, Uruguay.

1 Sub-Directora de Formacin Docente del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, de la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP). Coordinadora Acadmica de la Maestra en Psicologa y Educacin de la Universidad de la Repblica. E-mail: elsa.gatti@gmail.com

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La Formacin Docente en el Uruguay de hoy
La formacin de enseantes es el lugar de ma-
yor concentracin ideolgica.(Frry: 1987)
La dictadura cvico-militar que se instal
en Uruguay entre 1973 y 1983, hizo estragos en
el mbito educativo. En lo que refiere a formacin
docente, clausur importantes instituciones formado-
ras, acort la carrera, censur el currculo e implant
un estilo de trabajo regido por la lgica militar. Los
primeros gobiernos democrticos post-dictadura,
polticamente restauradores de las normas democr-
ticas de funcionamiento en las instituciones (aunque
conservando algunos resabios autoritaristas) fueron
continuadores de la lnea econmica neoliberal,
impuesta desde los Organismos Internacionales de
Crdito, los mismos que hoy cuestionan las leyes del
mercado para salvar a la banca en crisis. A travs de
la bacanal de los prstamos (y por tanto del creci-
miento exponencial de la deuda externa) se aggior
aggior-
n la educacin y en especial la Formacin Docente,
para acompasarla al ritmo impuesto por la globaliza-
cin. Sin embargo, estas medidas contribuyeron a la
2 Integr la Comisin Organizadora del Debate Educativo (CODE) y he escrito varios artculos que han sido recogidos sobre todo en la revista
Voces, del captulo uruguayo de AELAC. En el N 28, recientemente editado, se recoge una versin abreviada de la ponencia que present en el
VII Encuentro del Grupo de Trabajo sobre Educacin, polticas y movimientos sociales. CLACSO: Buenos Aires, julio 2008.
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desprofesionalizacin docente y a la marginacin de
los actores centrales de la toma de decisiones.
En el ao 2005, el Uruguay (fuertemente tradi-
cionalista) sumido en una de las peores crisis de los
ltimos tiempos, se quit el velo de los ojos, y apost
al cambio, votando masivamente al Frente Amplio-En-
cuentro Progresista, una coalicin de izquierdas difcil de
definir, porque es a la vez Partido y Movimiento. Esto
le da una gran riqueza, pero a la vez una complejidad
de funcionamiento, que vuelve por momentos difcil
definir con claridad y con la celeridad necesaria, las
polticas sectoriales. Centrndonos solamente en las
polticas educativas, los vaivenes y las contradicciones
al interior de la fuerza poltica son notorios. Un ejem-
plo claro de ello son las idas y vueltas que ha tenido
la discusin de la futura Ley de Educacin desde el
momento mismo de la instalacin del nuevo gobierno,
que le ha impedido, a un ao de cerrar el mandato,
llegar a consensuar un proyecto, pese a la gran movili-
zacin que signific en el 2006 el Debate Nacional de
Educacin y su culminacin en el Congreso Nacional
de Educacin Maestro Julio Castro2.
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En lo que refiere a las autoridades de la ensean-

za3, tanto desde la Administracin Nacional de Edu-
cacin Pblica (ANEP) como desde la Universidad
de la Repblica (UdelaR) hay una apuesta fuerte a
superar las rmoras del pasado y cambiar las estruc-
turas que traban el impulso renovador en educacin.
Baste sealar que la Ley Orgnica de la UdelaR tiene
exactamente medio siglo de vigencia, y la Ley Gene-
ral de Educacin que rige a la ANEP es conocida a
nivel popular como Ley de Emergencia porque se
elabor con ese sentido a la salida de la dictadura;
pero la emergencia lleva ya ms de veinte aos. Lo
ms positivo de esta etapa es que las dos instituciones
pblicas autnomas, que tienen tradiciones dismiles y
celos histricos que les han impedido aunar esfuerzos

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en proyectos co-administrados tendientes a mejorar
la calidad de la formacin impartida, han iniciado un
camino de dilogo y complementacin del que sal-
drn beneficiados en primer lugar los estudiantes y
docentes de todos los niveles, pero tambin y princi-
palmente la sociedad en su conjunto, al integrarse la estamos impulsando
investigacin y la extensin como faros que iluminan y una oferta sostenida
orientan la insercin de las instituciones educativas en
el proyecto de pas productivo con justicia social al de posgrados pblicos
que se apost en las ltimas elecciones. y gratuitos, lo que
Por ser mi campo especfico de actuacin, me significa revertir la
quisiera centrar en los cambios de orientacin que
tendencia a dejar este
estn operando en la Formacin Docente. La actual
Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docen- campo en manos del
te decidi realizar una auto-evaluacin en todos los
Institutos de formacin docente, en una apuesta que mercado.
busca diagnosticar colectivamente las fortalezas y las
debilidades del sistema, y a instaurar una nueva forma
-participativa- de gestin.

En esta lnea de trabajo se procedi tambin a

revisar los currculos de formacin de Maestros de E.
Primaria, Profesores de E. Media y Maestros y Profe-
sores de E. Tcnico-Profesional, a travs de un trabajo
en comisiones de las que participaron, a lo largo de
todo un ao, docentes y estudiantes de Formacin
Docente. De all surgi un Plan Nacional Integrado
de Formacin Docente (Plan 2008) de cuatro aos

3 En Uruguay, hablar de Educacin Pblica Estatal no significa hablar de educacin regida por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). Nuestra
tradicin autonmica est consagrada constitucionalmente. Segn el art. 202 de nuestra Carta Magna, la Educacin Pblica estar regida por uno
o ms Consejos Autnomos. Actualmente son dos: la Universidad de la Repblica (UdelaR) y la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) que rige toda la educacin pre-universitaria y la Formacin Docente. Est debatindose la creacin de otros Entes Autnomos en el marco
de la Nueva Ley que est discutiendo el Parlamento; entre ellos el que regira la Formacin Docente.

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de duracin, post bachillerato, que est siendo instru-

mentado y evaluado en la marcha por una Comisin
de seguimiento representativa de todos los sectores
involucrados.

Este Plan Nacional tiene como novedades:

a) Una fuerte apuesta a revalorizar e impulsar la in-

vestigacin y la extensin como brjula de la for-
macin.

b) La creacin de Departamentos (por disciplinas o

reas de conocimiento) que vinculan a nivel na-
cional a los docentes a travs de proyectos com-
partidos, que procuran articular las tres funciones
bsicas de la Universidad occidental: enseanza, in-
vestigacin y extensin. Aunque no tenemos an
status legal universitario, la lucha actual, tanto de
los docentes y estudiantes, como de las autorida-
des, est orientada en esa lnea; y aspiramos a que
la nueva ley d respuestas a esta demanda.

En lo que refiere a la formacin de pos-ttulo es-

tamos impulsando una oferta sostenida de posgrados
La formacin supone pblicos y gratuitos, lo que significa revertir la tendencia
a dejar este campo en manos del mercado. En lo que
la posibilidad de respecta a la Educacin Permanente (Actualizacin y
tomar distancia de la Perfeccionamiento) se la ha redefinido, razn por la
cual nosotros hablamos de Formacin Permanente
accin, para pensarla, pero no continua. Esta afirmacin me obliga a precisar
analizarla, criticarla y el alcance y el encuadre ideolgico de los trminos que
estoy utilizando.
re-crearla....
La Formacin Docente: Polticas, orienta-
ciones y procesos de formacin

Cuando hablo de formacin permanente y lo

distingo de capacitacin continua, estoy diciendo b-
sicamente tres cosas:

1.- Que formacin y capacitacin no son tr-

minos asimilables ni en su acepcin etimolgica, ni en la
significacin que cada uno de ellos ha ido adquiriendo
al insertarse en paradigmas que subyacen a las polticas
y atraviesan los proyectos educativos concretos que
han disputado la hegemona en los ltimos aos en
nuestro pas, en la regin y en el mundo.

72 DOCENCIA N 36 DICIEMBRE 2008

 LA FORMACIN DOCENTE COMO EJE IDEOLGICO

Formacin deriva de forma; y alude bsicamen-

te al proceso por el cual un sujeto se desarrolla y se
forma o se da una manera peculiar de ser y actuar en
el mundo, en la vida... y, en consecuencia, tambin en el
aula. Parafraseando a Paulo Freire diramos que: nadie formacin y
forma a nadie, pero tampoco nadie se forma solo; nos
formamos interactuando y a travs de mltiples me- capacitacin no son
diaciones. En esta lnea de pensamiento, la formacin trminos asimilables,
del docente, como persona y como profesional, es b-
sicamente un proceso de crecimiento en profundidad, ni en su acepcin
que parte de re-conocerse, y que una vez iniciado no etimolgica, ni en la
tiene un punto de llegada; por eso decimos que es per-
per
manente. significacin que cada
uno de ellos ha ido

PROFESIN DOCENTE
En cambio, la capacitacin es un conjunto de ac-
ciones -necesarias pero no suficientes en la formacin adquiriendo al insertarse
del docente- por las cuales ste adquiere destrezas y
en paradigmas que
habilidades concretas e instrumentales para desempe-
arse en el aula, segn parmetros de eficacia y eficien- subyacen a las polticas.
cia. G. Frry (1996), dira que es lo que le permite al
docente superar una prctica emprica incorporando
una idoneidad tcnica.

Sostiene J. Beillerot (1996) que la formacin es

mucho ms que eso: es un aprendizaje de savoir faire4 y
una adquisicin de tcnicas; pero tambin una adquisi-
cin de juicio y de marcos de pensamiento.

Lo que est en juego no es entonces un mero

cambio de nombres, sino un cambio conceptual sus-
tantivo, que implica pensar desde otra lgica: pasar de
lo que Gilles Frry (1987) llama una concepcin de
la formacin basada en las adquisiciones (de conoci-
mientos, saberes y tcnicas) a un modelo centrado en
el proceso (de auto-formacin) y en el anlisis (de lo
imprevisible y no dominable) de las situaciones en las
que el docente se ve inmerso.

2.- Que el docente alterna momentos de accin

y momentos de reflexin sobre la prctica, que le per per-
miten, a travs de mltiples mediaciones, aprender a
tomar decisiones en situaciones prcticas caracterizadas
por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto (Sanjur-
(Sanjur
jo: 2004).

Dice Frry que es ilusorio pensar que uno se

est formando mientras trabaja en la clase. La forma-

4 Habilidad o destreza para hacer bien cierta cosa (Diccionario Mara Moliner).

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 PROFESIN DOCENTE
cin supone la posibilidad de tomar distancia de la ac-
cin, para pensarla, analizarla, criticarla y re-crearla. Esa
distancia puede llegar a necesitar un apartamiento has-
ta fsico del lugar de la prctica y la generacin de un
encuadre diferente que permita mirar en perspectiva,
abarcando todas las variables que inciden en el trabajo
docente, e integrando otras voces y miradas, de colegas
que trabajan en disciplinas o en contextos diferentes
y que con sus interrogantes nos ayudan a repensar las
prcticas que hemos naturalizado y ya no podemos
cuestionar. Por eso decimos que la formacin no es
continua, hay momentos de formacin y momentos de
accin. Pero, la generalizacin de ciertos discursos, to-
mados de las corrientes de la investigacin cualitativa
(investigacin-accin, investigacin participante, investi-
gacin etnogrfica) a los que se vaca de su fundamento
terico-metodolgico, ha llevado a muchos docentes a
creer errneamente que mientras trabajan estn siem-
pre investigando y formndose. Esto es banalizar la in-
vestigacin y la formacin.
Como seala Barco (2006): Las reflexiones sobre
la propia prctica son co- construcciones no sumativas sino
integradoras, con sus sntesis parciales, con recurrencia a
situaciones tratadas anteriormente sobre las que hay que
volver profundizndolas, que comportan la construccin de
una mirada diferente sobre lo habitual, una mirada desna-
turalizadora que no se ejerce ante una orden ni se sustenta
74 DOCENCIA N 36 DICIEMBRE 2008
La capacitacin es
tambin un instrumento
de control social; por eso
es a corto plazo y de
rotacin rpida.
porque conceptualmente se la pueda definir, sino que se
genera en un ejercicio permanente de anlisis diversos. Es
una tarea erizada de dificultades. Adems, como las ma-
trioshkas, es una tarea dentro de otra y otra. En primer
lugar porque es una prctica despus y a propsito de otro
tipo de prctica (p.8).
Frry (1996) hablaba de un nivel praxiolgico al
que se debera acceder en los procesos de formacin
docente. Este nivel implica un trabajo del docente so-
bre s mismo, la bsqueda de los pilares, a menudo no
evidentes, que sustentan su proyecto didctico. Pero
este trabajo no es ni puede ser continuo, ya que -como
dijimos antes- el docente alterna momentos de accin
y momentos de reflexin (individual o grupal) en los
que, tomando distancia de la actividad, puede mirar y
mirarse, bucear y encontrarse, entenderse y aceptarse,
como ser condicionado pero no determinado; como
ser libre y responsable.
S puede y debe ser permanente, entendiendo la
permanencia como la entiende Barco, como un proce-
so recurrente, que una vez iniciado se extiende a lo lar-
go de toda la vida profesional, y que permite al docente
integrar nuevas miradas en un ejercicio permanente de
anlisis diversos.
3.- Que no es casual que en la dcada de los 90
se hablara tanto de capacitacin continua. G. Deleuze
(1991) observa que en las sociedades de control, que
sucedieron a las sociedades de encierro o disciplina-
rias que describi Foucault, la fbrica como modelo de
produccin y paradigma de organizacin fue sustituida
por la empresa, cuyo discurso y cuyo ethos nos atra-
viesa como un gas y nos conforma, sin que a menudo
seamos conscientes de ello.
 LA FORMACIN DOCENTE COMO EJE IDEOLGICO

Y bien: en la lgica de la empresa, el control de

las personas es menos visible pero ms continuo; por
eso, la escuela, el hospital, la crcel, van siendo sustitui-
das por formas ultra-rpidas de control al aire libre
(Virilio). La capacitacin es tambin un instrumento
de control social; por eso es a corto plazo y de rota-
cin rpida. Y es, o debe ser continua, ya que en las
sociedades de control nunca nada se termina (Deleuze:
1991). El individuo est sometido constantemente a
una exigencia de actividad y rendimiento que se tradu-
ce en que hay que estar reciclndose continuamente.

Esta sed de capacitacin tiene como caracters-

tica el ser un proceso inducido desde afuera; de ah
que los capacitadores son en su mayora expertos

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(no necesariamente docentes) que ensean cmo
hacer bien las cosas. La pedagoga del cmo sustituye
a la pedagogoga del qu y el para qu.

En cambio, el proceso de formacin implica un

trabajo sobre s mismo que dura toda la vida, pero no
es continuo; la formacin continua es un mito. Por
eso decimos que la formacin docente, si se encara
realmente como formacin, y no meramente como
capacitacin, debe ser permanente, pero no puede
ser continua.

Mirando en perspectiva
Estamos planteando la tarea de formacin
como un proceso de deconstruccin, que propicia el
trnsito del sujeto-sujetado por los discursos institui-
dos, al sujeto crtico que construye su propio discurso.
Al viabilizar esa des-sujetacin, la formacin perma-
nente... pero no continua, favorece la construccin
de una autonoma y una identidad profesional lcida-
mente asumidas, con fundamentos tericos, tcnicos
y axiolgicos.
Una identidad que le permite al docente -segn
palabras de Mara Saleme- dejar de ser un mero pen
de la cultura que otros producen:

Si un pen de ajedrez no sabe que puede

neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de
Seremos capaces de
pen de cultura no domina estrategias de conocimiento,
proyectar una formacin si bien en el terreno concreto de su accin resuelve
pragmticamente situaciones. No ensea ms que lo
docente permanente que que le ensearon y tal como lo aprendi. No toca la raz
escape a la lgica del modelo problemtica de su campo. Si estuviera preparado para
hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podra
de las adquisiciones en el que interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento
nosotros nos formamos?. mismo en tanto ste es objeto de conocimiento, sin
abandonar por ello la tarea especfica, ni la condicin
docente (Saleme; en Edelstein: 2004, p.53).

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Si tenemos en cuenta que nuestro sistema edu-
cativo es nieto de la Modernidad e hijo del Positivismo,
tenemos derecho a sospechar que nosotros podemos
estar transvasados por la racionalidad instrumental
que criticamos cuando se presenta -como sucedi
en los 90- en su versin ms directa y descarnada.
De ah que sigamos reproduciendo en las prcticas
educativas y en las demandas concretas de formacin
-sin ser plenamente conscientes de ello- la misma l-
gica que rechazamos a nivel discursivo. La pregunta es,
entonces, si nos atreveremos -como dice Saleme- a
modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la
racionalidad en la cual est empeado en mantenerse el
sistema de enseanza (p. 53).
Llevado al tema concreto que hoy nos ocupa,
el de la formacin permanente de los docentes, este
interrogante se desdobla en otros:
- Seremos capaces de proyectar una forma-
cin docente permanente que escape a la lgica del
modelo de las adquisiciones en el que nosotros nos
formamos?
- No se habr naturalizado o incluso idealizado
en el imaginario colectivo ese modelo, impidindonos
soar y pensar desde otro lugar?
El anlisis de las demandas de Especializaciones
y Posgrados que llegan al rea de Perfeccionamiento y
Estudios Superiores que actualmente dirijo, hace pen-
sar que el cambio que se nos propone desde las orga-
nizaciones sindicales y tcnico-docentes, por ejemplo,
es recuperar lo que antes se tuvo y hoy se idealiza, sin
animarse a proyectar futuros inditos.
Lo que para Mara Saleme constituye el punto
de partida, qu se puede hacer, es entonces el gran
desafo. Pero en este desafo hay que incluir, no slo
el enfrentamiento a las estructuras de poder que ya
sabemos que se van a oponer a los cambios, sino tam-
bin la superacin de las resistencias que oponen las
estructuras de pensamiento consolidadas en los colec-
tivos docentes y que nos impiden -como quera Paulo
Freire- ser locamente sanos y sanamente locos a la
hora de proyectar y hacer los cambios. nica forma de
hacer algo que valga la pena.

Referencias bibliogrficas

Barco, S. (2006): Prcticas y residencias docentes: viejos problemas, nuevos enfoques? Historias de
Matrioshkas. Ponencia en: 2 Encuentro de Prcticas de la Enseanza. UNSur (Argentina); indito.
Beillerot, J. (1996): La formacin de formadores (entre la teora y la prctica). Buenos Aires: UBA-
Novedades Educativas. Formacin de Formadores. Serie Los documentos N1.
Deleuze, G. (1991): Posdata a las sociedades de control. En: Ferr, Ch. (comp.): El lenguaje literario. T. II.
Montevideo: Nordam, 1991.
Frry, G. (1987): El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico: Paids,
1990.
(1996): Pedagoga de la Formacin. Buenos Aires.: UBA- Novedades educativas. Formacin de
Formadores. Serie Los documentos N 6, 1997.
Saleme, M. (s/f): Decires. Crdoba: Narvaja, 1997. Citado por: Edelstein, G. (2004): Problematizar el qu
y el cmo en la relacin de los docentes con el conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin
de docentes. En: La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo
contemporneo. Santa Fe: UNL.
Sanjurjo, L. (2004): La construccin del conocimiento profesional docente. En: La formacin docente.
Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: UNL.

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