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Psicologa para Amrica Latina (2013), 24, 173-190

Re-pensando la psicologa educacional en Chile: Anlisis crtico de su


quehacer y sugerencias proyectadas
Mara Julia Baltar De Andrade1
Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
Claudia Lorena Carrasco Aguilar2
Centro de Pensamiento y Accin Crtica de Valparaso, Chile

Resumen
En 2008 nace la Asociacin Nacional de Psiclogos Educacionales de
Chile, instalando una discusin que considera a la psicologa
educacional como un campo propio, que necesita cuestionarse sobre
las implicancias de su quehacer profesional. Este artculo promueve
esta discusin a partir de una propuesta respecto de lo que debiera ser
central en este proceso. La teora de los intereses constitutivos del
conocimiento, ofrece un marco de anlisis para ello, toda vez que se
reconozca que existen diversas miradas sobre la educacin, as como
una vinculacin entre educacin y sociedad. A partir de esto, el
conocimiento cientfico que se promueve desde la psicologa
educacional, debe ser histrico hermenutico y crtico, abandonando la
tradicional ciencia emprico-analtica. Para ello, la psicologa
educacional debe problematizar la forma en que ha fortalecido las
nociones naturalizadoras propias de la pedagoga, hacia una
complicidad ideolgica que genera entrampamiento de los psiclogos y
la externalizacin de estudiantes hacia la exclusin escolar.
Palabras clave: psicologa
autocuestionamiento.

educacional,

transformacin

social,

Resumo
Em 2008, nasce a Associao Nacional de Psiclogos Educacionais do
Chile, instalando um debate que considera psicologia educacional
como um campo especfico, que necessita colocar em discusso as
implicaes de seu fazer profissional. Este artigo promove esta
discusso em relao a uma proposta a respeito do que deveria ser
central neste processo. A teoria dos interesses constitutivos do
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amanoysinpermisos@gmail.com
nadieseeducasolo@gmail.com

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conhecimento oferece um marco de anlise para isso, toda vez que se


reconhea que existem diversas vises sobre educao, assim como
uma relao entre educao e sociedade. A partir disto, o
conhecimento cientfico que se promove pela psicologia em educao,
deve ser histrico-hermenutico e crtico, abandonando a tradicional
cincia emprico-analtica. Para isto, a psicologia educacional deve
problematizar seu papel no fortalecimento das noes naturalizantes da
pedagogia, em relao cumplicidade ideolgica que influindo na
paralizao dos psiclogos e na excluso escolar dos alunos e alunas.
Palavras-chave: psicologia em educao, transformao social, auto
questionamento.

Abstract
In 2008, there is born the National Association of Educational
Psychologists of Chile, installing a discussion that he considers to the
educational psychology as an own field, which needs to question on the
implications of his professional occupation. This article this discussion
promotes from an offer respect of what must be a head office in this
process. The Constitutive Interests of the Knowledge, offer a frame of
analysis for it, although am admitted that diverse looks exist on the
education, as well as an entail between education and society. From
this, the scientific knowledge that is promoted from the educational
psychology, must be historical hermeneutic and critic, leaving the
traditional empirical-analytical science. For it, the educational
psychology owes problematize the form in which it has strengthened the
notions naturalizadoras own of the pedagogy, towards an ideological
complicity that it generates entrampamiento of the psychologists and the
students' outsourcing towards the school exclusion.
Key words: educational psychology, social transformation, autoquestion.

Introduccin. Contexto de la formacin de Psiclogos y Psiclogas en Chile


En Amrica Latina, en la I Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en
Psicologa que se llev a cabo en Bogot en 1974, se present un Modelo
Latinoamericano de Formacin en Psicologa, denominado Modelo Bogot, en el que se
asentaron las bases para la formacin de pregrado. Este modelo ratific a la psicologa
como cientfica y profesional, por lo que ambos aspectos deban estar presentes en la
formacin de pregrado, la que deba capacitar a los futuros profesionales para que
pudieran desempearse en las distintas reas de la disciplina (Vilanova, 2003).

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Siguiendo con este autor, aos despus el surgimiento del Mercosur renov el inters
de la propia comunidad cientfica y profesional de la psicologa con respecto a la
formacin de pregrado. En el mbito de la educacin superior se han desarrollado
distintas propuestas tendientes a establecer pautas comunes para la futura integracin
regional en materia educativa, y en 1994 comenzaron a llevarse a cabo los
denominados Encuentros Integradores y Encuentros Temticos (Comit Coordinador de
Psiclogos del Mercosur y Pases Asociados, 1998).
A su vez, el psiclogo y psicloga deberan planificar, desarrollar, evaluar y
diagnosticar diversos procesos y programas en las diversas reas de la psicologa,
adems de definir, aplicar y evaluar estrategias de intervencin para atender
necesidades preventivas, teraputicas y de desarrollo de la conducta en individuos,
grupos y organizaciones a partir de una base terica slida (Comit Coordinador de
Psiclogos del Mercosur y Pases Asociados, 2001).
Siguiendo a Avendao (1996), y a partir de lo anterior, es posible sealar que en
la actualidad los planes de estudio en psicologa en Chile se caracterizan por un
currculo nuclear, con predominio de objetivos cognitivos y baja formacin en el mbito
tico. As, Makrinov, Scharager y Molina (2005) realizan un estudio en Chile orientado a
dar cuenta de distintos aspectos del campo y rol del psiclogo, cuyos resultados
analizan en relacin con los aportes de Morales, Daz, Scharager y Sziklai (1984),
concluyendo que habra disminuido la cantidad de psiclogos y psiclogas que ejercen
en el mbito clnico, aumentando los que trabajan en el rea organizacional y los que se
dedican a la docencia, y mantenindose la cantidad que se desempea en el mbito
educacional.
En cuanto a la especializacin, la nica acreditada a la fecha es la de
psicoterapia en el rea clnica (Urrutia, 2002). Al analizar el campo laboral en el que
declara ejercer cada profesional psiclogo, los indicadores muestran que la psicologa
clnica sigue siendo el rea ms demandada (67%) y, de ellos, slo el 18% se
encuentran acreditados como psicoterapeutas. En segundo lugar estn los psiclogos
laborales-organizacionales (14%), seguidos por los psiclogos educacionales (9%),
comunitarios (4%), sociales (3%), forenses (2%) y deporte (1%) (Urrutia, 2002). En el

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ao 2004 se aprecia una disminucin de las preferencias de la psicologa clnica


(58.3%), mientras que el 22.9% opta por una especialidad laboral-organizacional, y el
9.4% est trabajando en el rea educacional (Makrinov et al., 2005).
Sumado a lo anterior, hoy da nos encontramos frente al mayor nmero en la
historia de centros que dictan la carrera de psicologa en pregrado (Consejo Superior de
Educacin, 2011). En 1981, a partir de la Ley General de Universidades, aumentan de
forma considerable los centros educativos que dictan la carrera (Descouvriers, 1999).
En el ao 2002 existan 35 instituciones universitarias que ofrecan programas de
pregrado en psicologa en el marco de un proceso de economas de escalas,
caracterizado por algunas fusiones de universidades (Urrutia, 2002). En 2004 han
aumentado casi al triple, existiendo 39 universidades que dictan un total de 95
programas de pregrado en psicologa (Consejo Superior de Educacin, 2004, citado en
Makrinov et al., 2005), llegando al ao 2011 a un total de 129 programas (Consejo
Superior de Educacin, 2011).
Este movimiento ha originado alianzas estratgicas de grandes conglomerados
educacionales internacionales que acreditan ttulos y grados en el mbito nacional e
internacional, con la posibilidad de que el graduado pueda ejercer profesionalmente en
cualquier pas de dicha red (Urrutia, 2002). Por ello, y a partir de la creciente demanda y
oferta de profesionales en psicologa, cabe preguntarse por las identidades que
construyen estos profesionales en la medida en que se van especializando en reas
particulares, a travs de formacin de pos ttulos y postgrados y/o a travs del propio
ejercicio profesional. En este sentido, el quehacer de la psicologa va cobrando
mltiples posibilidades y sus especialidades van adquiriendo identidades propias.
En este contexto, nos encontramos frente a la psicologa educacional como un
campo cada vez ms demandado, y que ya tiene al menos 50 aos en Chile. Para
Cornejo (2007) la psicologa educacional sera un campo diferenciado, porque su
naturaleza es distinta (p. 2). Por su parte, Coll, Marchesi y Palacios (1990) ya en los
aos 90 comprendan la psicologa educacional como aquella rama de la psicologa que
se ocupa, por una parte, de describir, comprender y explicar los procesos de enseanza

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y de aprendizaje propios de la educacin y, por otro lado, como encargada de


desarrollar enfoques educativos alternativos para mejorar estos procesos.
En este sentido, es necesario cuestionarse respecto de las implicancias del
propio quehacer profesional en este mbito en particular. Cornejo (2007) seala que las
principales dificultades en relacin con los psiclogos que trabajan en contextos
educativos, han estado vinculadas a una escasa postura crtica de parte de los mismos.
Es por ello que el presente artculo busca instalar una discusin a partir de una
propuesta referida a los aspectos que, para una psicologa en educacin, debieran ser
centrales en el proceso de (auto)cuestionamiento. De este modo, el objetivo es lograr
una conciencia crtica (Freire, 2005) que permita, a su vez, un trabajo efectivo y
participativo en la escuela, considerando la asuncin de procesos de colaboracin en el
acompaamiento a los centros escolares (Imbernon, 2007) que impliquen una
articulacin entre los profesionales de la psicologa como expertos acadmicos y los
profesionales de la educacin como expertos prcticos (Surez, 2002).

Los psiclogos y psiclogas educacionales organizados en Chile


En el mbito gremial, en los aos 50 se crea la Asociacin de Psiclogos de
Chile, y posteriormente en 1968 se funda el Colegio de Psiclogos de Chile que cuenta,
hasta el ao 2011, con ms de 2300 afiliados. Las sociedades y asociaciones de la
psicologa chilena surgieron principalmente debido a la necesaria diferenciacin
existente en el mbito de trabajo, la necesidad de mejorar la calidad de los servicios y la
bsqueda de mecanismos de especializacin. Bajo la idea de posicionar al psiclogo
chileno al interior del contexto latinoamericano, el Colegio de Psiclogos se incorpora a
la Unin Latinoamericana de Entidades de Psicologa (ULAPSI) (Urrutia, 2002), a la
cual slo pertenecen actualmente tres instituciones a nivel nacional: el Colegio de
Psiclogos de Chile, la Red Chilena de Unidades Acadmicas de Psicologa y el Centro
de Pensamiento y Accin Crtica de Valparaso CEPAC (Unin Latinoamericana de
Entidades de Psicologa [ULAPSI], 2011), siendo este ltimo su representante en
nuestro pas. En el ao 2008, con el apoyo del Colegio de Psiclogos, se reactiva la
creacin

de

la

Asociacin

Nacional de

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Psiclogos Educacionales

(ANPSE).

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Actualmente, la ANPSE, busca desarrollar acciones vinculadas con el desarrollo de la


tica y los requerimientos sobre la calidad en la formacin y desempeo de los
profesionales, entre otros temas. Estas acciones llevaron a generar instancias de
visibilizacin del rol de la psicologa en educacin frente al Ministerio de Educacin, a la
Comisin de Formacin Inicial Docente del Centro de Perfeccionamiento Educativo e
Investigacin Pedaggico (CEPEIP), y a la Comisin de Educacin de la Cmara de
Diputados (Asociacin Nacional de Psiclogos Educacionales [ANPSE], 2011).

Los intereses constitutivos del conocimiento como marco de anlisis para la


psicologa en educacin
A principios del siglo pasado, la psicologa en Chile surge como un rea de
conocimientos debido a la necesidad de estudiar temas propios del mbito de la
educacin escolar, orientacin que se mantiene cuando en la dcada de 1940 se
transforma en una prctica profesional cuya funcin es la de solucionar problemas
escolares. A partir de ese momento, esta disciplina ha sido ms bien una psicologa
para la educacin en trminos de la mera aplicacin de los principios psicolgicos a la
pedagoga, concebida con base en intereses predominantemente tcnicos, de acuerdo
con Habermas (1990), orientados al orden, prediccin, gestin y control del medio
educativo. No obstante, se ha ido desarrollando, de manera an incipiente, una
psicologa de/con la educacin que se fundamenta en intereses prcticos y/o
emancipatorios. Este tipo de psicologa educacional pretende posicionarse en una
permanente relacin dialctica y colaborativa tanto con la educacin como con la
sociedad, y sus propsitos apuntan a la comprensin hermenutica de los significados y
sentidos de los sujetos en un contexto de desarrollo de la autonoma y la libertad tanto
de los psiclogos como de los actores educativos.
Grundy (1994) plantea que la teora de los intereses constitutivos del
conocimiento () proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares.
Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la
forma de constituir o construir el conocimiento (p. 3). Aunque este filsofo alemn
construye su teora fuera del mbito de lo educativo y de lo psicolgico, su impacto

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puede ser considerable en trminos de la comprensin de los fundamentos del


pensamiento y de la accin humana. Los intereses constitutivos del conocimiento no
slo representaran una orientacin de la especie humana hacia el conocimiento o
hacia la racionalidad, sino que constituiran ms bien el conocimiento humano mismo
(Habermas, 1990). De este modo, la relacin entre las formas de saber y los intereses
est dada por la relacin intrnseca que el autor establece entre conocimiento e inters.
Por lo que el conocimiento no es neutral, tal y como ha sido proclamado por la ciencia
moderna (Bazn, 2002).

Educacin: diversas miradas


Para comprender el tipo de conocimiento cientfico desarrollado por la psicologa
educacional, es necesario realizar un anlisis sociohistrico, desde una perspectiva
crtica, respecto de la educacin. La educacin puede ser definida de diversas formas,
pero habitualmente se hace referencia a una institucin social que transmite y perpetua
la cultura (Skinner, 1978). Esta definicin es coherente con una concepcin tradicional
de cultura, donde la finalidad de la educacin sera la transmisin cultural que permite el
mantenimiento de un orden social determinado (Brquez, 2005). Esta concepcin,
basada en la tradicin sociolgica funcionalista, podra considerarse ms pertinente y
coherente con sociedades tradicionales (Giroux, 1992), pero resulta inaplicable a la
complejidad y dinamismo de la sociedad actual, en la que existe una preocupacin
respecto de las desigualdades sociales (Tapia & Silva, 2010) y en la que la educacin
debera desempear un papel catalizador de los cambios (Giroux, 1992) en pos de la
movilidad social.
La educacin es inconcebible sin la presencia de la interaccin humana en un
contexto sociocultural (Grundy, 1994). Por lo tanto, la educacin es, a la vez, individual
y social tanto en su realizacin como en los fines que persigue. Esta permanente
discusin permea cualquier intento de anlisis del fenmeno educativo. Pese a ello, hay
consenso en considerar a la educacin como un proceso que implica el
perfeccionamiento del ser humano, lo que conlleva a las ideas de aprendizaje y
desarrollo (Prieto, 2001a; Bazn 2002). El problema reside en dilucidar la naturaleza de

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ese perfeccionamiento, lo que constituye una cuestin filosfica, axiolgica e ideolgica.


Esto supone una reflexin en torno al tipo de sociedad, a las condiciones de vida que
deseamos y al tipo de educacin que contribuira a conseguirlas. As, la accin
educativa, por un lado, () puede definir y mantener el significado de una accin
masificadora y, dentro del contexto general de la dominacin, cumplir el papel de
mantencin del statu quo (Gajardo, 1971, p. 9) pero, por otro lado, podra ser entendida
como un proceso dialctico y el resultado de la praxis de actores humanos en
momentos histricos determinados, transformndose entonces en un quehacer
esencialmente problematizante (Freire, 2005). En consonancia con lo anterior, Giroux
(1992) plantea la impostergable necesidad de que los profesores se conviertan en
intelectuales transformativos para poder encarnar el lenguaje tanto de la crtica como de
la posibilidad.

Anlisis socio-crtico de la funcin social de la educacin


Desde el punto de vista histrico, la prctica educativa en Chile inicialmente fue
intuitiva y basada en la espontaneidad (Baltar, 2003). Esta labor educativa pre-cientfica
era totalmente vlida y funcional en sociedades ms simples (Bazn, 2002). A medida
que se institucionaliza la educacin se observa una creciente necesidad de
fundamentarla cientficamente (Nez, 2004). Se ubica en ese momento histrico el
origen de la pedagoga como disciplina orientada esencialmente a reflexionar de
manera sistemtica en torno de los temas educativos (Bazn, 2002, p. 53). En gran
parte de su historia, la escuela da cuenta de fines religiosos o del cultivo de las clases
sociales ms favorecidas, bajo un discurso que promete incorporar a los nuevos actores
a la sociedad (Nez, 2004). En la actualidad, se observa la tendencia a la
popularizacin de la escuela, al menos en trminos de cobertura, considerndose la
escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo contemporneo (Marcelo,
2001). Esta tendencia ha implicado tambin la masificacin del servicio educativo, la
que se vincula con incentivos econmicos a mayor matrcula, lo cual es coherente con
la lgica de la eficiencia y de la productividad que sustenta a la escuela vista como una
organizacin formal y estructurada. Las escuelas, entonces, se han ido convirtiendo en

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organizaciones preocupadas por la eficiencia y el control tcnico (Prieto, 2001a). En


este sentido, la realidad educativa favorecera una potencialidad ms bien conservadora
(McLaren, 1997).
Lo anterior, se basa en el supuesto de la vinculacin entre educacin y sociedad
desde una influencia recproca y bidireccional (Giroux, 1990 y 1992; Prieto, 2001a), en
una actual sociedad capitalista. Por lo tanto, la escuela recibe influencias del tipo de
sociedad que se est construyendo, especialmente en relacin con los intereses y la
cultura dominantes (Njera, 2010), retroalimentando a esta sociedad a travs del
curriculum escolar. Giroux (1992), de acuerdo con Torres (2003), plantea que el
curriculum es un discurso heterogneo que contiene intereses que sirven por un lado a
relaciones de opresin a la vez que llevan en s mismos posibilidades de liberacin. Por
su parte, Prieto (2001a) seala que pese a que uno de los papeles que cumple la
escuela es la transmisin cultural, al mismo tiempo estara al servicio de la formacin de
sus alumnos a travs del desarrollo de habilidades cognitivas superiores tales como la
reflexin crtica y las capacidades interpretativas, por medio de las cuales habilitara a
los estudiantes para que puedan oponerse a la dominacin, a travs de la
autoconciencia y de su habilidad para detectar las contradicciones y enfrentar
organizadamente las condicionantes estructurales. Para Camacho y Fontaines (2006),
es fundamental entonces construir estrategias pedaggicas para el desarrollo del
pensamiento crtico reflexivo orientado a la emancipacin humana.

Relacin entre educacin y psicologa: El conocimiento cientfico que se


promueve desde la psicologa educacional
Volviendo a la historia de la educacin, en algn momento germina su relacin
con la psicologa. Esta relacin aparece fundamentada en numerosas razones que
demuestran la importancia de alcanzar una educacin con bases cada vez ms
cientficas (Baltar, 2003), desde la mirada de la ciencia como emprico-analtica y desde
el inters tcnico (Habermas, 1990). Una psicologa transformadora debe rechazar las
tendencias tecnocrticas que son promovidas por un nfasis en la psicologa de las
diferencias individuales, la cual ha influido en el origen de la escuela segregadora. El

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surgimiento y permanencia histrica de este modelo podra considerarse como una de


las manifestaciones de violencia simblica en relacin con la reproduccin cultural a
travs de la educacin formal (Baltar, 2003).
Durante los aos 70, emerge una fuerte crtica al diseo instruccional basado en
la teora conductista principalmente desde la Psicologa Humanista (Rogers, 1980), y
desde los nuevos cognitivistas (Bruner, 1989), que se alejan progresivamente de los
marcos de referencia de los neoconductistas. Desde entonces se vislumbra con mayor
claridad en el escenario educativo formal la influencia creciente de la investigacin
pedaggica bajo la perspectiva antropolgica con un enfoque cualitativo hacia la
psicologa educacional, coexistiendo con la tradicin cuantitativa que, hasta entonces,
monopolizaba la construccin de conocimiento (Baltar, 2004). Al mismo tiempo, se
observa un claro aumento del inters por estudios respecto del sistema escolar y de su
cultura (Prieto, 2001b), avanzando hacia un inters prctico y emancipatorio,
construyendo ciencia histrico-hermenutica y ciencia crtica (Habermas, 1990).

Psicologa educacional: crtica a su definicin y aproximaciones a una


redefinicin
Para Bock (2011), la psicologa en s misma an aparece como un rea poco
desarrollada como profesin, en el sentido de que no tiene amplio reconocimiento de la
sociedad, limita con muchas otras reas y con ellas tiene fronteras tenues y productoras
de conflictos en el mercado de trabajo. En este sentido, la psicologa educacional debe
atravesar un arduo camino en la definicin de s misma, ya que se trata de una
especialidad dentro de la disciplina. Aun cuando la psicologa educacional es parte de
la psicologa bsica o cientfica (Baltar, 2005), ha ido construyendo su identidad a travs
de discusiones en torno a su objeto de estudio y de sus objetivos, abarcando mltiples
contenidos surgidos desde la indagacin respecto de las ms diversas situaciones
educativas. Del mismo modo, ha ido formulando sus propias propuestas de
investigacin y de accin, aunque enmarcadas en los elementos del contexto cientfico
dominante. Para Cornejo (2007), la psicologa educacional considera una serie de
dimensiones propias que no son clnicas ni organizacionales. Lamentablemente, para el

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autor () muy pocas escuelas de psicologa ofrecen una formacin en Psicologa


educacional que considere de esta forma la disciplina (p. 1).
La psicologa educacional interacta y se intersecta como una suerte de puente
entre la psicologa y la pedagoga, extrayendo de la primera su particular mirada, sus
preocupaciones, mtodos y sus explicaciones. Desde la pedagoga, recoge su
problemtica, variables y factores relacionados con su objeto de estudio (Baltar, 2005).
En su devenir histrico, la psicologa educacional ha construido su objeto de estudio
como () todos aquellos procesos de cambio comportamental provocados o inducidos
en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas (Coll et
al., 1990, p. 27). Para Bock (2003), la relacin entre psicologa y educacin necesita
ser analizada crticamente, develando el discurso y las concepciones construidas a
partir de esta relacin. Para la autora, la psicologa ha fortalecido las nociones
naturalizadoras propias de la pedagoga, y ha cooperado en el ocultamiento de lo que la
educacin tiene de proceso social, contribuyendo a lo que denomina una complicidad
ideolgica. Para esta autora, la pedagoga y la psicologa que la acompaa en el trabajo
educativo insisten en pensar la educacin como un proceso natural de desarrollo de las
potencialidades existentes en los sujetos, fortaleciendo las lecturas patologizantes que
atribuyen la responsabilidad exclusivamente al educando y a su familia. Siguiendo a
Carrasco (2010), la psicologa educacional dominante posee una concepcin de ser
humano que parte de la naturaleza humana, desarrollando prcticas de rehabilitacin y
un buen encauzamiento de los estudiantes que se constituyen como problemas para la
escuela.
Es as como, siguiendo a Bock (2003), la complicidad ideolgica entre psicologa
y educacin coloca a la psicologa en el papel de proteger lo que est establecido en la
sociedad, operando por medio del pensamiento cientfico como autoridad para explicar
lo que se quiere ocultar, lo que estara llevando a un fenmeno descrito por Lpez,
Ayala y Morles (2010) como un entrampamiento, en el cual los psiclogos que trabajan
en contextos escolares se sentiran atrapados entre las demandas del contexto escolar
y la poca capacidad para contraproponer estrategias de anlisis y de accin que
permitan efectivamente colocar a la escuela en el centro de la reflexin educativa,

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colaborando con lo que Lpez et al., (2011) describen como externalizacin de los
estudiantes rotulados como problemticos, fortaleciendo un crculo de exclusin
escolar. En este mismo sentido, Meira (2003) seala que el sentido de la presencia de
la psicologa en la educacin y en sus agencias debera orientarse a favorecer:
el encuentro entre los sujetos con la educacin, y la finalidad central de su
trabajo debera tender a apoyar la construccin de un proceso educacional que
sea capaz de socializar el conocimiento histricamente acumulado y a ayudar en
la formacin tica y poltica de los sujetos. romper las barreras que se
interponen entre los sujetos y el conocimiento, y a formar ciudadanos por medio
de la construccin de prcticas educativas que favorezcan procesos de
humanizacin y de reapropiacin de la capacidad de pensamiento crtico. (pp. 12)

Desde estas ideas emerge en la psicologa educacional, la necesidad tericoprctica de cuestionar tanto el posicionamiento frente a las finalidades sociales de la
educacin, como el de la propia psicologa como ciencia. Este cuestionamiento requiere
necesariamente la explicitacin de los supuestos tericos, filosficos y metodolgicos
que fundamentan su accin y reflexin.

Discusiones finales: proyecciones de la psicologa educacional


Pese a la diversidad de posturas epistemolgicas, enfoques tericos y miradas
en torno a lo que ha sido y es la psicologa educacional, es posible sealar algunos
puntos que dan cuenta, por una parte, del cuestionamiento de su objeto de estudio y,
por otra, de la necesidad de considerar ms amplia y profundamente las caractersticas
propias de los fenmenos educativos, as como el contexto donde ellos ocurren. Esto
contribuira a potenciar una mayor relevancia y trascendencia de los aportes de la
psicologa a la educacin y a sus actores, en trminos de produccin cultural (Giroux,
1992), liberacin (Freire, 2005) o emancipacin (Habermas, 1990). Su rea de estudio
debera trascender una mera aplicacin del conocimiento psicolgico a la educacin,
con el fin de que la psicologa y sus profesionales se encuentren en condiciones de:

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contribuir en el proceso de develamiento ideolgico de una serie de ideas y


concepciones que se encuentran paralizadas (Meira, 2003, p. 13), cuestionando las
explicaciones psicologizadas que intentan resituar los problemas educacionales como
problemas de los propios alumnos. (p. 13)
A partir de lo anterior, la construccin de relaciones entre psicologa y educacin,
tanto a travs de los aportes de la teora psicolgica en los procesos educativos como
de la presencia del psiclogo en las agencias educacionales, debera (re)orientarse
hacia una mediacin entre los actores educativos y su propia educacin, con la finalidad
principal de contribuir a la ocurrencia de un proceso educacional coherente y
posibilitador de la socializacin equitativa y justa del conocimiento histricamente
acumulado, y de la formacin tica y poltica de los educandos as como tambin de los
educadores. En otras palabras, el aporte esencial de la psicologa a la educacin pasa
necesariamente por apoyar a las agencias educativas en relacin con la superacin de
los obstculos individuales, sociales y culturales que dificultan y, en algunos casos,
impiden una relacin significativa y profunda de los sujetos con el conocimiento a travs
de la apropiacin de la cultura como proceso humanizador (Meira, 2003).
Para Cornejo (2007), es necesario partir del supuesto de las escuelas como
instituciones totalizantes, ya que se tratara de instituciones donde las personas van
obligadas, sometidas en su propia subjetividad. Por lo tanto, para el autor sera esencial
en el trabajo de la psicologa en educacin, entender el contexto que configura el rol
histrico de la escuela y su carga reproductora de tradiciones para as tomar posicin.
Lo anterior debe ser analizado bajo la consideracin de que la psicologa suele caer
en las relaciones de poder indicadas como propias del inters tcnico (Carrasco, 2010,
p. 22). Para Bock (2003), un anlisis crtico permanente de la psicologa educacional
podra posibilitar que sta llegue a contribuir a que el educador comprenda tanto la
importancia de la planificacin de las situaciones educativas como la de enriquecer la
enseanza con contenidos de la realidad prxima de los educandos, ya que todos estos
elementos seran condiciones para la construccin de un mundo psicolgico saludable,
en la medida que posibilitan al estudiante ampliar su comprensin del mundo que lo
circunda, potenciando su intervencin transformadora sobre la realidad cotidiana. De

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este modo () se puede facilitar que el ser humano sea pensado como ser histrico y
social, que acta de manera transformadora sobre el mundo y se transforma tambin
(Carrasco, 2010, p. 22).

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Referencias
Asociacin Nacional de Psiclogos Educacionales (2011). Asociacin Nacional de
Psiclogos Educacionales, ANPSE. Autor. Recuperado de:
http://www.colegiopsicologos.cl/el-colegio/asociaciones/asociacion-nacional-depsicologos-educacionales/
Avendao, C. (1996). Formacin profesional del psiclogo. Antecedentes acerca de la
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