Realidad educativa Peruana

El presente trabajo de investigación examina las políticas educativas

producidas en el Perú y como responde a nuestra realidad Peruana durante las
últimas décadas y los primeros años del siglo XXI, desde una perspectiva
de calidad educativa o. ¿De qué se está hablando cuando se emplea la noción de
calidad educativa y el contexto real socio económica y cultural del Perú? ¿Qué
hacer para favorecerla? Preguntarse por la calidad es empezar a construir un
horizonte de acción/ interpretación que debe tomar en cuenta distintas
perspectivas y enfoques de trabajo. Es necesario pensarla, entonces, desde
múltiples miradas y voces.
Sobre la base de una propuesta de políticas educativas que comprende para la
realidad peruana, profesores, padres de familia, funcionarios y personas
involucradas en la formulación de las políticas educativas, así como el análisis de
la normatividad, la revisión de programas, contenidos curriculares y materiales.
La calidad educativa se trata de analizar lo que se avanzó en el caso peruano, en
cuanto a la inclusión de una de una política educativa acorde a nuestra realidad
peruana teniendo en cuenta que nuestro país es pluricultural y multilingüe.
Por otro lado una mirada a la normatividad en los últimos años. Esto, bajo
un modelo de Estado neoliberal, derechista promovido durante el gobierno de
Ollanta Humala.
Marco teórico
1.- SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
El sistema educativo en el Perú, tal como señala la Ley General de Educación,
Ley Nº 28044 (aprobada en julio de 2003), está organizada para responder a los
fines y principios de la educación, así como, para adecuarse a las necesidades y
exigencias del país. En este sentido su estructuracontempla:
• Las etapas son períodos progresivos que se desarrollan en función de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Existen dos grandes etapas:
 La Educación Básica, orientada a favorecer el desarrollo integral del estudiante,
tiene un enfoque inclusivo, es obligatoria y cuando la imparte el Estado, es
gratuita, y
 La Educación Superior, orientada a la investigación, creación y difusión de
conocimientos, así como al logro de competencias profesionales de alto nivel.
• Las modalidades son alternativas de atención educativa en función de las
características de las personas a quienes se destina el servicio.
 La Educación Básica Regular es la modalidad dirigida a
los niños y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
 La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objeti-
vos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular y enfatiza la
 preparación para el trabajo de los estudiantes que no accedieron
oportunamente a la educación regular o no pudieron culminarla.
 La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas
con necesidades educativas especiales, sea por discapacidad o por
superdotación.
 La Educación a Distancia es una modalidad caracterizada por la interacción si-
multánea o diferida entre los actores del proceso educativo, aplicable a todas
las etapas del sistema educativo.
• Los niveles son períodos graduales del proceso educativo articulados dentro de
las etapas educativas. La Educación Básica Regular comprende los siguientes
niveles:
 Educación Inicial: constituye el primer nivel y atiende el desarrollo integral de
los niños menores de seis años.
 Educación Primaria: tiene como finalidad educar integralmente a los niños,
tanto en el despliegue de sus potencialidades como en la adquisición y
desarrollo de conocimientos. Se realiza a través de seis grados, y tienen una
duración de seis años.
 Educación Secundaria: ofrece a los estudiantes una formación científica, hu-
manista y técnica, afianzando su identidad personal y social. Tiene una
duración de cinco años. (8 Setiembre de 2010 documento para revisión -
"metas educativas al 2021") • Los ciclos son procesos educativos que se
desarrollan en función de logros de aprendizaje y abarcan los diferentes grados
de estudio.
La Educación Básica Regular tiene siete ciclos, de los cuales los dos primeros
corresponden a Educación Inicial, los tres siguientes a Educación Primaria – dos
grados por ciclo—y finalmente dos ciclos de Educación Secundaria.
La Educación Básica Alternativa comprende tres niveles:
• Inicial, que corresponde a la alfabetización (dos grados),
• Intermedio, que corresponde a la post alfabetización y consolidación de los cono-
cimientos básicos de los estudiantes (3 grados), y
• Avanzado, que cuenta con 4 grados y significa la culminación de la educación
básica.
La Educación Superior, se divide en Educación Universitaria orientada a la
investigación, creación y difusión de conocimientos, así como al logro de
competencias profesionales de alto nivel y la No Universitaria orientada al campo
técnico.
La Educación Técnico – Productiva es una forma de educación orientada a la
adquisición de competencias laborales y empresariales, en una perspectiva
de desarrollo sostenible y competitivo.
La Educación Comunitaria se desarrolla desde las organizaciones de la sociedad,
orientada al enriquecimiento y despliegue de las capacidades personales y a la
promoción del desarrollo humano; su acción se realiza fuera de
las instituciones educativas y corresponde a una educación no formal.
En el Cuadro 1 se puede apreciar de manera esquemática, la estructura del
sistema educativo peruano.
2.- PERU Y LAS POLITICAS EDUCATIVAS
A partir de la primera década del 2000 se presenta un cambio acelerado en la
política educativa, todo en ello en un contexto de un transición democrática. Las
propuestas educativas comienzan a ser abiertas a la discusión y debate nacional.
La definición de las políticas de Estado a través del Acuerdo Nacional (2001) y la
elaboración de la nueva Ley de Educación constituyen hitos fundamentales
(2003). No obstante los cambios presentes en estos marcos, también se observan
líneas de continuidad con las acciones de reforma iniciadas en la década de los
90s.
(Educ. Soc., Campinas, Fanni Muñoz Cabrejo ) Este discurso de la equidad, como
señala Néstor López, se introduce a finales de la década de 1990, en el discurso
oficial de las políticas educativas. Como noción "irrumpe en un campo donde la
concepción igualitarista de la educación está instalada en la base de
los sistemas de la región desde sus orígenes" (López 2005, p. 64). La equidad se
vincula a la pobreza y vulnerabilidad que ocupan un lugar central en la definición
de las políticas sociales. La política del Acuerdo Nacional dedicada a la
educación,5 como la Ley General de la Educación (LGE-2003), señalan que el
Estado asegurará una educación gratuita, universal y de calidad que promueva la
equidad entre hombres y mujeres. La equidad entre hombres y mujeres es
Concebida una vez más como acceso, enfatizándose el igualitarismo en la calidad
educativa. Pero en estos marcos normativos también la falta de equidad entre
hombres y mujeres es concebida como "inequidad de género" (Acuerdo Nacional,
2002: Décima Política de Estado). Bajo este enunciado se equipara género
con sexo y el problema es el acceso. El género se define en relación al derecho
de igualdad de oportunidades entre los sexos. La equidad entre hombres y
mujeres es concebida una vez más como acceso, enfatizándose el igualitarismo
en la calidad educativa.
También, el año 2002, se instala el Foro Nacional de Educación para Todos, que
contó con la participación de representantes de la sociedad civil con la finalidad de
asegurar el cumplimiento de Dakar. Este Plan, concebido como una de las
dimensiones del Plan Estratégico del Sector Educación en un marco de política a
largo plazo, ha sido formulado tres veces como documento base, el último de los
cuales se encuentra en una fase de consulta nacional. Este hecho evidencia el
escaso interés del Estado por sujetarse a los compromisos internacionales. En el
documento base de circulación restringida, publicado por el Ministerio de
Educación el año 2003, se explícita que el tema de la equidad será transversal a la
educación primaria.6 Asimismo, se señala que las políticas educativas con
relación a la equidad deben enfatizar en la disminución de las brechas educativas
entre la poblaciónrural y urbana (Ministerio de Educación, 2003a, p. 49). Entre los
fundamentos y los principios que indica el segundo documento interno producido
por el Foro, se señala el de la Equidad. Esta es entendida como "atención a la
diversidad, garantizar a las personas igualdad de oportunidades de acceso y
permanencia en el sistema educativo y contribuye a reducir la exclusión, las
inequidades y la pobreza" (Ministerio de Educación
3.- MAESTROS EXCELENTES
Las propuestas de formación y capacitación docente que se aplican en el contexto
de reforma durante este periodo son dos (1) El Proyecto de Modernización de
la Formación Docente (PMFD), que pretendía incidir en la formación inicial de
los docentes y (2) el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD),
desarrollado desde la Unidad de Capacitación Docente (UCAD), cuyo objetivo era
capacitar a los y las docentes en ejercicio. Una revisión de ambas propuestas
permitirá identificar la presencia (o ausencia) de un enfoque de género, las
posibilidades que abrieron, las que cerraron o las que no se aprovecharon en el
tema de la formación y capacitación docente. Cabe destacar que si bien es cierto,
éstos fueron los programas centrales del MED en este campo, otras Direcciones
Nacionales y sus respectivas unidades ofrecieron otro tipo de capacitaciones, las
cuales utilizaron "diversos enfoques, distintas estrategias y
con objetivos específicos, muchas veces disímiles entre sí" (Cuenca, 2003, p. 41).
Este dato es sumamente importante, ya que revela la poca capacidad que tiene el
MED para centralizar tareas y un sobre oferta en el caso de la formación y
capacitación docente. En una investigación sobre la oferta de capacitación
docente se halló que "el 90% de las unidades del MED ofrecieron y ofrecen
capacitación a los docentes, ya sea en el marco de proyectos piloto o como
acciones generalizadas"" (idem, 2002). Ambas propuestas estuvieron financiadas
por organismos multilaterales, tales como el BM y el BIRF, así mismo, recibieron
asesoría del proyecto PROFORMA-GTZ de la Agencia de Cooperación Técnica
Alemana (GTZ).
Los ejes temáticos en torno a los cuales giró el Proyecto Nacional de Formación
Docente estuvieron relacionados con la re-configuración del marco teórico-
pedagógico a partir del denominado nuevo enfoque pedagógico (NEP), la
transformación de la gestión institucional funciona
4.- LA EDUCACION Y LA REALIDAD PERUANA
METODOLOGIA
En el presente trabajo se ha realizado un método de análisis comparativo
acudiendo diversas bibliografías de consulta, además está plasmado las mismas
experiencias en el ejercicio docente.
DISCUSION PROPOSITIVA
En el Mensaje Presidencial de este 28 de Julio (2015), la educación se puso en
primer plano. No solamente el Presiente Ollanta Humala –en más de 12 minutos-
destacó lo que había hecho su Gobierno en educación, sino que algunos
comentaristas de su Discurso hablaron de que era lo único rescatable en su
Gobierno. ¿Será verdad que, sin darnos cuenta,  estamos camino al paraíso
educativo? Lo que ha dicho el señor Presidente de la Republica, en algunos
casos- no hemos seguido la secuencia cómo esos temas fueron apareciendo en el
Discurso de Fiestas Patrias. En realidad, Ollanta Humala como que ha hecho
un inventario de lo que ha hecho durante sus años de Gobierno en el campo
educativo. Nos ha presentado como un borrador de su Memoria de Gestión, sin
llegar a ser una "rendición de cuentas", pues esto hubiera significado precisar qué
resultados tenía previsto lograr en su Gobierno y cuánto de ello se ha avanzado.
Para los principales puntos o temas abordados en el campo educativo, hemos
hecho un somero análisis, precisando la información que se ha brindado y/o la
desinformación que se oculta, así como el enfoque implícito o explícito. Solamente
haremos un breve "punteo" en el análisis.
En términos generales, destacamos que el inventario de hechos educativos del
Gobierno Ollantista como también de otros ex-gobiernos no tiene un norte preciso
o finalidad con historicidad. No apunta, sino a lograr una genérica calidad
educativa, sin precisar qué entiende por "calidad educativa", ni para qué proyecto
de país, sociedad o civilización se apunta. No hay resultados o impactos previstos
que se están evaluando. El mismo Ministro Saavedra, hace un año, señaló
genéricamente que el norte era tener en el Perú una "educación con calidad
como Colombia, Chile y México"
El Gobierno tiene un enfoque reduccionista acerca de la "calidad educativa".
Desde el Gobierno de Fujimori, se le fue reduciendo a tener buenos "rendimientos"
ni siquiera en todas las áreas curriculares, sino fundamentalmente en comprensión
lectora y matemática. ¿Por qué no desarrollar ciudadanía, interculturalidad
o ciencia-cultura investigativa en nuestros estudiantes
Efectivamente, sin docentes, no hay reforma educativa de ningún tipo. Sin
embargo, no podemos asumir que la docencia sea la única variable determinante
en los cambios educativos y que solamente los maestros responsables directos de
la educación.
En el Perú, tenemos unos 556 mil docentes; de los cuales un 37% están en el
sector privado. Los 349,118 restantes laboran para el Estado. En Lima, cerca del
57% de los docentes trabajan en el sector privado. Algunos otros programas
como: PELA, El soporte pedagógico es importante, cuando se practica un real
acompañamiento al colectivo de los docentes. Se observa y se sugiere al grupo.
Actualmente se aplica el "Método Stalling", que sirve para estudiar desempeños,
pero no para un acompañamiento en lo inmediato orientado a logros de
aprendizaje, los maestros se le obliga a llenar documentos formales y el soporte
se practica como una tradicional y estresante supervisión controlista.
Conclusiones
Cada gobierno de turno se ha preocupado en la calidad educativa o en la mejora
de la educación, muchas veces acertadas como también no, es que aun todavía
no se ha llegado en práctica real de todas las políticas educativas propuestas o
que en algunos casos no están coherente a nuestra realidad, muchas políticas
educativas tienen un objetivo de mejora para la calidad de la educación,
el problemas es que los agentes que intervienen en muchas programas que
también son políticas educativas no se desempeñan como tal, es más, se sabe
que los programas son presupuestadas o son presupuestospor resultados ,
Sugerencias
 Las políticas educativas deben ser realmente acorde a nuestras necesidades
colectivas del pueblo Peruano.
 Los presupuestos asignados en aplicación de las políticas educativas deben ser
bien invertidos y evidentes en resultados.

EDUCACIÓN EN CHILE
La educación en Chile se divide en cuatro fases —parvularia, básica, media y superior—,
de los cuales los tres primeros son obligatorios.1 La educación chilena está regida por
la Ley General de Educación (LGE) de 2009, sucesora de la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza (LOCE).
Los niveles parvulario, básico y medio del sistema de gobierno —así como los centros de
formación técnica de gobierno superior— están regulados y vigilados por el Ministerio de
Educación. El Consejo Superior de Educación (CSE) tiene como principales funciones
pronunciarse sobre la solicitud de reconocimiento oficial de las universidades e institutos
profesionales, verificar su desarrollo, establecer sistemas de examen selectiva y
acreditación, recomendar sanciones y realizar estudios sobre la educación superior.
El derecho a la educación2y a la libertad de enseñanza están resguardados en
la Constitución Política de la República; sin embargo, para tener reconocimiento legal, los
establecimientos particulares deben cumplir con los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos obligatorios (OF-CMO), prescritos por los artículos 15 a 20 de la LOCE. Dichos
requisitos y normas son establecidas por el Ministerio de Educación previo informe del
CSE.
En el año 2013 se reportó que más de 800 escuelas municipales cerraron y apenas el
36 % de los alumnos está inscrito en colegios públicos. 3Y en las últimas décadas, ha
habido dos grandes olas de manifestaciones relacionadas con el manejo de la educación
en el país: en 2006 y 2011 —esta última se vio inmersa en un año de profunda y activa
protesta social en el país en distintos ámbitos—. Sin embargo, según ha sido informado
por el Centro Interuniversitario de Desarrollo, en 2016 Chile tiene la tasa de escolarización
en educación superior más alta de Latinoamérica equiparable a países como Australia,
además de figurar como el país con la mayor cobertura del quintil más pobre, y un nivel de
desigualdad reducido comparado a países como Uruguay o Brasil.4

Características[editar]
Educación en Chile
Estudios Edad
Estudios profesionales
académicos común
Doctorado
Mercado laboral
Maestría
Licenciatura Profesional   +2-5
Bachillerato Técnico   +2
 nivel
superior
17-18
Media Científico- Media Técnico-
16-17
Humanista Profesional
15-16
(Obligatoria) (Obligatoria)
14-15
13-14
12-13
11-12
10-11
Básica (Obligatoria)
9-10
8-9
7-8
6-7
Párvulo 0-6

Parvulario o preescolar[editar]
Educadora de párvulos junto a sus alumnos.

La educación parvularia atiende a la población de niños y niñas entre los 6 meses y los 6

años. Pasó a ser obligatoria el 21 de mayo de 2013, cuando el presidente Sebastián Piñera
anunció la aprobación del proyecto de ley que estipulaba la obligatoriedad del kínder, dejando
así el prekínder no obligatorio.
La atención parvularia se realiza a través de las sala cunas y jardines infantiles de
administración municipal, particular subvencionada, particular, de JUNJI o de la Fundación
Nacional de Atención al Menor (Fundación INTEGRA). La educación parvularia está dividida
en los siguientes niveles:7

 Sala cuna: 84 días hasta 2 años

 Medio: desde 2 hasta 4 años. Se divide en los niveles medio menor y mayor.
 Transición: desde 4 hasta 6 años. Se divide en primer nivel de transición (pre-kínder, 4 a 5
años) y segundo nivel de transición (kínder, 5 a 6 años) 8
El 21 de mayo de 2013, se anunció una reforma constitucional para establecer el segundo
nivel de transición (kínder) como obligatorio a partir de 2015, convirtiéndose en requisito para
cursar el nivel básico, llegando así a 13 años de educación garantizada. 9
En 2015 se promulgó una ley que crea un nuevo esquema rector del nivel preescolar, 10 el cual
a agosto de 2016 está en fase de implementación. [actualizar]

Nivel básico o primario[editar]

Artículo principal: Educación General Básica#Chile
Estudiantes del nivel básico.

La Enseñanza Básica desde la reforma de 1965, corresponde al ciclo inicial de estudios

escolares. En 1920 la legislación chilena había establecido la obligatoriedad de cursar 4 años
de escolaridad mínima. En 1929 este mínimo es aumentado a 6 años. Finalmente, en 1965 se
establece la obligatoriedad del nivel básico, cuya duración actual es de 8 años divididos en 2
ciclos y 8 grados (de 6 a 13 años de edad ideal).

 EGB ciclo I: 1°, 2°, 3° y 4 año o grado de escolarización

 EGB ciclo II: 5°, 6°, 7° y 8° año o grado de escolarización
La Ley General de Educación de 2009 contempla el cambio a una educación básica de 6 años
y la educación media también de seis años, con una renovada estructura curricular. El cambio
se efectuará a contar de 2026.

Nivel medio o secundario[editar]

Artículo principal: Educación secundaria#Chile

La Enseñanza Media está dividida en Enseñanza Media Científico-Humanista (EMCH),

Técnico-Profesional (EMTP), y Artística (desde 2006),11 con una duración de 4 años.
En el año 2003 el expresidente Ricardo Lagos junto a la ministra de educación otorgaron de
carácter obligatoria esta etapa a través de la ley N°19.876.
La Enseñanza Media se organiza como sigue:

 EMCH 1º a 4º grados
 EMTP 1º y 2º grados con el mismo programa educacional que EMCH
 EMTP 3º y 4º grados programas diferenciados según especialidad
Los liceos o colegios que imparten especialidades técnico-profesionales otorgan Títulos de
Técnico de Nivel Medio y se les denomina:

 Liceos Agrícolas: otorgando títulos de Técnico de Nivel Medio en las actividades propias
de la agricultura.
 Liceos Comerciales: administración, contabilidad y secretariado dominan estos liceos.
 Liceos Industriales: electricidad, mecánica, electrónica, informática, entre otras.
 Liceos Técnicos: vestuario (corte, confección y/o modas), cocina, enfermería, parvulario y
otros.
 Liceos Polivalentes: son los que tienen carreras de dos o tres de los liceos antes
mencionados.
Nivel superior[editar]
Artículo principal: Educación superior en Chile
Frontis de la casa central de la Universidad de Chile, la primera universidad chilena fundada en la época
republicana.

En la educación superior de Chile se distinguen cuatro tipos de establecimientos, creados por

la reforma de la educación superior 1981. A ellos pueden optar todos los egresados de la
educación media:

 Centros de Formación Técnica (CFT): tienen carreras con una duración de 2 años y

otorgan títulos de Técnico de Nivel Superior.
 Institutos Profesionales (IP): otorgan títulos de Técnico Superior y Títulos Profesionales
en aquellas carreras que no requieran el grado académico de Licenciado.
 Universidades (U): otorgan todos los Títulos Profesionales y los Grados Académicos de
Licenciatura, Magíster y Doctor en su especialidad.
 Instituciones de educación superior de las Fuerzas Armadas: las FF.AA. pueden
entregar títulos y grados académicos a través de sus instituciones educativas. Este tipo de
instituciones fueron incorporadas recientemente y a este grupo pertenecen la Academia
Nacional de Estudios Políticos y Estratégicos (ANEPE), la Academia Politécnica Militar, la
Academia Politécnica Naval y la Academia Politécnica Aeronáutica, entre otras.
Quienes ingresan a la educación superior universitaria pueden optar entre universidades
tradicionales, que fueron creadas antes de 1981 y que están agrupadas en el Consejo de
Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) o en las universidades "privadas". Las
primeras reciben varios tipos de fondos del Estado, como el aporte fiscal directo (AFD) y el
aporte fiscal indirecto (AFI). Según la legislación vigente, a todas las universidades chilenas se
les considera como organizaciones sin fines de lucro, aunque solo desde el año 2011 se
discute un mecanismo de fiscalización de dicha situación.

Actualidad[editar]
Según Francisco Ocaranza Bosio, Director Escuela de Historia y Geografía, Miembro del
Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Bernardo O’Higgins, señala que "a
partir del movimiento estudiantil de 2006, el de los pingüinos, y luego con una frecuencia casi
anual, el alumnado nacional, y a veces también los profesores, han manifestado a través de
diversos canales y estrategias, su malestar por las condiciones del sistema en relación a
aspectos como calidad, financiamiento, inclusión y otros. En 2014, de acuerdo al Ministerio de
Educación, Chile contaba con cinco millones de estudiantes. El 76 % repartido entre el nivel
de parvularia, básica y media, y el 24 % restante en el superior. De los 762 mil en edad
preescolar, el 32 % acude a instituciones de la JUNJI o Integra, mientras que el 68 % restante
a establecimientos escolares. A nivel básico hay alrededor de dos millones de alumnos, de los
cuales un 53 % asiste a instituciones particulares subvencionadas, 40 % a municipales, y 7 %
a particulares pagadas. En el nivel medio, el 51 % a particulares subvencionados, el 37 % a
municipales, el 8 % a particulares pagados, y el 5 % a corporaciones de administración
delegada."
Respecto de la educación superior, el 27.4 % de los estudiantes asisten a instituciones
del CRUCH, el 31 % a universidades privadas fuera del CRUCH, el 29.4 % a institutos
profesionales, y el 12.2 % a centros de formación técnica.
En materia de recursos económicos destinados a cada estudiante, Chile destina la mitad que
el promedio OCDE (US$ 5092 versus 10 000), 6500 en el nivel parvulario (18 % del PIB per
cápita), 4074 en el escolar (19 %), y 7600 (35 %) en el superior.
Las cifras relativas al PIB per cápita también se encuentran bajo el promedio OCDE, donde se
alcanza un 22 %, 25 % y 41 % respectivamente. Sin perjuicio de esto, cabe destacar que
existe un incremento del 12 % en el gasto destinado a la educación escolar, entre 2008 y
2013, y de un 5 % en educación superior en el mismo período de tiempo.
Asociado a todo esto debe tenerse en cuenta la fuente de financiamiento de la educación, que
en Chile cuenta con una importante proporción procedente de la billetera del particular. Así, el
gasto privado en la educación escolar asciende al 21 % (solo 9 % promedio OCDE), y 62 % la
universitaria (30 % OCDE), lo que tiende a compensar lo expuesto en el párrafo anterior.
El sistema de educación, vigente desde la década del 80, y ligeramente modificado en 1994 a
través de la instalación del sistema particular subvencionado para el nivel básico y medio, trae
como una de sus consecuencias más marcadas, un altísimo nivel de segregación,
favoreciendo una inevitable reproducción de la estratificación social.
A este respecto es ilustrativo tomar en cuenta los resultados obtenidos en la prueba PISA de
2012, donde Chile ocupa el penúltimo lugar de la OCDE en competencia lectora mínima (68 %
frente al 80 %). La diferencia en el rendimiento entre el primer y el quinto quintil es de más de
35 puntos porcentuales, mientras que el promedio OCDE es de 20.
En materia de distribución de recursos en la escuela, o disponibilidad de los mismos en
relación a la condición socioeconómica, Chile presenta un ratio de concentración superior a
30 %, existiendo quince países OCDE con rangos que van del 0 % al 10 %, y otros cinco con
índice negativo, debido a sus políticas de igualdad de oportunidades a partir de las cuales las
familias de menores ingresos reciben mayores recursos con un fin de igualación.
Finalmente cabe considerar la segregación social existente entre escuelas, de acuerdo al
índice de Duncan (0 es integración total y 1 segregación absoluta), donde Chile ocupa la
última posición del listado.36

Sistema educativo ecuatoriano

Estamos viviendo grandes cambios en el orbe mundial que inciden de una u otra forma en la
necesidad de transformación del modelo tradicional de desarrollo que nos empuja a identificar
salidas a la problemática de retraso que vive la sociedad ecuatoriana y supone las necesidades
de formación y realización humana para lo cual se encarga a la educación como el eje de
transformación para el bienestar de la población ecuatoriana.
Múltiples acciones se han realizado en el país para mejorar la calidad de la educación. Entre
algunas de ellas podemos citar las siguientes: Reforma Curricular de la Educación Básica,
reestructuración de los Institutos Superiores Pedagógicos, impulso a la capacitación docente,
desarrollo de la educación bilingüe intercultural, organización de instituciones educativas
en redes escolares, monitoreo y medición de la calidad de la oferta educativa, incremento de la
infraestructura física y equipamiento, otorgamiento gratis a la comunidad educativa de textos
escolares de primero a séptimo año de educación básica, impulso a la experimentación
educativa, conformación de centros de recursos para el aprendizaje, aplicación de un
nuevo sistemaevaluación y supervisión educativa a docentes, impulso a las unidades educativas
de producción en colegios técnico, reforma a la educación técnica e incremento de sueldos
al personal administrativo y docente fiscal.
Pese a los grandes esfuerzos que ha realizado el Ministerio de Educación para fortalecer la
educación fiscal se sigue con la escuela tradicional, la misma que ya no provoca resultados
significativos, en vista que dicho modelo se ha agotado y es momento de empezar a trabajar en
el diseño y ejecución de un nuevo modelo de educación que signifique un cambio profundo del
sistema educativo ecuatoriano, para impulsar así el desarrollo de la nueva educación en el país
y construir un paradigma de escuelas del futuro.

Problemas detectados con el Modelo Tradicional de la

educación ecuatoriana
Exclusión de más de 800 mil niños y adolescentes de entre 5 y 17 años están fuera de la
educación y representan el 20% de la población en edad escolar.
Mala calidad de los estudiantes que han asistido hasta el 4to de básica, el 22.3% no entienden
lo que leen, no se dan a entender al escribir y solo el 10 % de los evaluados por el MEC pueden
realizar operaciones matemáticas elementales En el área rural es más apremiante la situación
educativa.
La educación dejó de ser una política de desarrollo y se ha convertido en una política de
compensación social para los pobres, esta es la visión de los últimos mandatarios que han
pasado por el Palacio de Carondelet, de ahí su mala calidad. Con ello se desvalorizó socialmente
la tarea a los maestros, a lo que se suma la falta de motivación de éstos para el trabajo.
Se evidencia que en los actuales momentos existen planteles escolares especialmente en la zona
rural que son uní docentes y pluri docentes (tres profesores por escuela) que incide de gran
manera en el proceso enseñanza – aprendizaje, las aulas están en muy mal estado y carecen
de serviciosbásicos
En cuanto al presupuesto la asignación a educación respecto del PIB, excluyendo la superior,
no alcanzó al 3% en el 2006. pese a ello el presupuesto del Ministerio de Educación
y Cultura entre el 2001 y el 2006 se duplicó (de $515 a $1.065 millones), pero ello no significó
mayor acceso y permanencia a la escuela ni mejora en la calidad. Para el 2007, la asignación
per-cápita por alumno de la inicial, básica y media es de $ 520 dólares anuales
La remuneración promedio anual de un profesor fiscal según el Ministerio de Educación y
Cultura en el 2007, es de $ 6.936 y mensual de $ 578 Hay otros sectores del Gobierno Central
cuyas remuneraciones promedio están por encima de los $ 15.000 dólares anuales, parecido a
lo que sucede en Brasil según la entrevista a Paulo Freire realizada por Rosa Maria Torres, lo
que en parte demuestra la desvalorización social del maestro, a pesar de ello las
remuneraciones de los docentes fiscales en promedio son mayores que la de los
establecimientos particulares.
Además se evidencia la falta de control por parte de los funcionarios de las Direcciones
Provinciales de Educación de país a la educación privada, en cuanto al cobro de pensiones y lo
que es más crítico a la contratación de personal docente, que en su mayoría no tienen
formación o capacitacióndocente, pagándole remuneración que no llegan al sueldo básico, esta
situación repercute en una buena educación en los niveles inicial, básica y bachillerato.
En la educación superior se observa especialmente en las carreras técnicas, docentes que no
poseen preparación académica en educación, existiendo problemas en la impartición de las
clases, las universidades en su gran mayoría tienen en su cuerpo de docentes, a profesores o
facilitadores que no han alcanzado el cuarto nivel de educación (diplomado superior,
especialidad y maestrías)..

Análisis
Luego de haber realizado una síntesis de la problemática educacional de nuestro país, me
permito realizar las siguientes puntuaciones que considero pueden ayudar a mejor la calidad
educativa:
El sistema educativo en sus etapas inicial, básica, bachillerato y superior, debe ser un
instrumento que ayude a:
Formar a la futura ciudadanía: con personalidad propia, autonomía, capacidad de explicar y
criticar el complejo y cambiante mundo que le rodea.
Este sistema educativo debe estar regido por una legislación, que permita la adecuación a cada
contexto y a cada época, cambiante e impedir que el sistema educativo y el centro educativo
sirvan para potenciar la desigualdad, la imposición, o su uso en un interés privado por encima
del público.
Es necesario construir un proyecto educativo para nuestro país, en el contexto de un proyecto
de nación, que considere el funcionamiento de un sistema educativo de calidad suficiente para
apoyar, sostener e impulsar la cohesión social, la convivencia democrática, así como el
crecimiento y desarrollo económico en el Ecuador.

Propuesta
La Descentralización de la Educación.-
 Mejorar la gestión y gobernabilidad del sector educativo mediante una reforma institucional
al conjunto del Estado, que aliente y fortalezca su descentralización involucrando a los
gobiernos seccionales, la ciudadanía y la familia,
 Si se sigue con la actual división territorial del Ecuador, considero que en cada Provincia,
la Dirección Provincial de Educación forme parte de la Prefectura la misma que será la
encargada de administrar la Educación, quien emitirá, supervisará y evaluará, las políticas y
directrices emitidas por el Ministerio de Educación y Cultura;
 En el Cantón, el Municipio mediante la Comisión de Educación y Cultura administrará todo
lo concerniente a la educación, así como en la Parroquia la Junta Parroquial se conformará
una comisión que permita administrar la educación de esa localidad.
 Para la Administración de la Educación en los Municipios y Juntas Parroquiales se
conformarán un Consejo de administración de gestión, la misma que tendrá dentro de
sus funciones la designación del personal docente así como la dotación de las necesidades
que requieran las instituciones educativas.
 En las Instituciones Educativas se conformará un Consejo de administración de educación
el mismo que estará conformado por los siguientes representante: El Director de la escuela
o su encargado, 1 profesor, 2 representante de los Padres de familia (No perteneciente a la
directiva del Comité Central de Padres de Familia), 1 representante de
las organizaciones legalmente constituidas que se encuentren en el sector donde está
ubicado el centro educativo, y 1 estudiante el los colegios de Bachillerato, dentro de sus
funciones son controlar y evaluar el desempeño profesional de los docentes.
 La Institución Educativa será la propietaria de la Partida Docente no el maestro, esto
permitirá que la institución educativa se quede sin profesores pagados por el estado.
Del Sistema Educativo.-
La educación Inicial y Básica
 Debe ser gratuita.
 Asegurar que todas los niños y niñas en edad de 4 a 5 años tengan acceso a la educación
inicial, para lo cual el Estado deberá crear en cada escuela la educación inicial, la misma que
será dirigida por una parvularia con independencia de la Escuela donde esta ubicada.
 Dotar de equipamiento a los niveles de educación.
 El Estado deberá construir nuevos jardines de infantes, escuelas y colegios en sectores
donde no existan de acuerdo a un censo de la comunidadeducativa.
 En lo posible detener la proliferación de jardines de infantes, escuelas y colegios privados.
 Incrementar las partidas para la contratación de Parvularias y Docentes de Educación
Básica formados (as) y capacitados (as) en los Institutos Normales Superiores y / o
Universidades del país.
 Dotar a los niños del almuerzo escolar y útiles escolares gratuitos, para así que se torne la
educación gratuita tal como lo estipula la Constituciónde la República.
El Bachillerato Técnico.-
 Se propone que sea gratuito, es decir que no se pague matrículas o erogaciones voluntarias
por parte de los padres de familia, esto permitirá que nuestra juventud, observe las
bondades que brinda este bachillerato y nuestro país se fortalecería obteniendo personal
con mano de obra calificado, que aportará al desarrollo de la nación.
 El proceso enseñanza – aprendizaje, se realizará por competencia preparando al estudiante,
para el trabajo que asuma el rol de mando medio, que pueda manejar personal, y también,
capacitarlo para que acceda a la educación superior.
 Es necesario fortalecer el Proyecto de Reforma a la Educación Técnica, el Estado dotará de
todo el equipamiento que necesiten los establecimientos educativos técnicos.
En bachillerato en Ciencias
 Propongo que en la educación fiscal exista el aporte económico por parte de los padres de
familia en medida de su condición económica.
 El Bachillerato en Ciencias propongo que sea general, ya que el actual con especialidad
(FIMA, QUIBIO y SOCIALES) a través de algunos años de ejecución no se ha obtenido
resultados satisfactorios, los Colegio Militares ejecutan este tipo de Bachillerato y a
permitido el acceso de muchos bachilleres a ingresar a las filas de las Fuerzas Armadas,
Policía Nacional y Comisión de Tránsito del Guayas, debido al currículo que esta diseñado,
el problema que se tiene en el ingreso a las universidades y escuelas politécnicas del país, es
por cuanto estas no han modificado su perfil de ingreso de bachilleres, que dificultan su
ingreso en la pruebas de admisión.
La Educación Superior.-
 Necesariamente para que exista una educación de calidad la educación superior en el
Ecuador debe ser solventada por el estudiante.
 La educación en todas las especialidades debe ser por competencias.
 La participación del Estado en esta educación será subsidiando a estudiantes con excelentes
desempeño educativo y deportistas.
 El Estado creará un sistema de incentivos para la educación superior, la misma que será en
los siguientes aspectos: Una remuneración a fijarse, por la práctica y / o pasantías que
 realicen los estudiantes egresados previa la obtención de su título académico; Otorgar plaza
de trabajo al obtener su título académico; Becar a los profesionales graduados para que
realicen maestrías en el país o en el extranjero previo a un contrato de prestación de
servicios a su graduación en el país o en el extranjero.
 La Universidades y Escuelas Politécnicas deben tener en su plantilla de docentes a
profesionales con conocimiento de educación y poseer estudios de cuarto nivel.
La Evaluación.-
 Considero que la evaluación mediante pruebas escritas y orales deben desaparecer de
nuestro sistema educativo. Es decir abolir los exámenes bimestrales, trimestrales,
quinquimestre, etc., y dar paso a la evaluación por destrezas y habilidades que sea continua,
en lo posible cualitativa y no cuantitativa.
 En la institución educativa luego de determinar a los estudiantes que no alcanzaron la
calificación mínima para ser promovidos, se realice la recuperación pedagógica.
 Propongo que se incremente una hora clase en el currículo (es decir 9 horas clase)
solamente a los estudiantes que no alcanzaron la calificación mensual que involucre
la promoción al inmediato grado/curso superior.
 Los consejos de educación descentralizados (Municipios y Juntas Parroquiales), realizarán
las evaluaciones correspondiente a los docentes para renovar o no su contrato en el próximo
año lectivo.
Del Personal Docente.-
 Para el desempeño de las funciones de docente en los niveles de educación inicial, básica y
bachillerato, deberán acreditar un título profesional otorgado por, Institutos Normales
Superiores y Universidades.
 El personal docente y/o facilitadores, deberán poseer estudios de cuarto nivel de educación
para ejercer funciones administrativas y docentes en las universidades o escuelas
politécnicas.
 El personal docente en los niveles de educación inicial. Básico y bachillerato, deberán
realizar los cursos de perfeccionamiento para los respectivos ascensos y de educación
continua, los mismos que serán remunerados por el Estado, este incentivo permitirá que el
maestro se interese en innovar y mejore su rol profesional de la educación.
Del Presupuesto para Educación.-
La parte neurálgica de toda administración pública, es la parte económica por lo que
puntualizamos en la siguiente propuesta.
 Incrementar progresivamente del gasto público en la educación inicial, básica y bachillerato
desde del 0,5 % que actualmente se realiza hasta alcanzar en 4 años hasta el 5% del PIB
anual.
 Según la descentralización de la Educación, distribuir equitativamente los recursos
económicos de acuerdo al número de establecimientos educativos, personal docente y de
organismos administrativos, esta situación se debe dar según ordenamiento territorial
(propuesta de la nueva Constitución de la República).
 Reformar al régimen salarial de docentes y administrativos, basado en la formación, el
desempeño y el logro de objetivos y metas, esto permitirá valorizar la labor docente en todas
las organizaciones educativas del país, favoreciendo con un mayor incremento de sueldo al
personal que labora en los sectores rurales e insular.
La Infraestructura
 El Estado destinará los recursos suficientes para adecuar, reparar y construir nuevas
instituciones educativas, estos recursos deberán ir directamente a los Municipios y Juntas
Parroquiales quienes realizarán los trabajos correspondientes, además estos rendirán
cuenta de los fondos entregados por parte del Estado.
 El Estado destinará los recursos económicos necesarios para que los gobiernos seccionales
puedan equipar a las instituciones educativas de los niveles inicial, básico y bachillerato,
siendo el bachillerato técnico que el mas se beneficie de esta acción, debido a que formará a
los jóvenes en mandos medios por lo que los centros de estudios dispondrán de todo el
equipo necesario de acuerdo a su especialidad, para el logro de los objetivos institucionales.
 En la medida que sea posible y a los recursos que dispongan los gobiernos seccionales en las
escuelas y colegios rurales dotarán a los profesores que no son del sector, vivienda para que
puedan pernoctar durante su trabajo docente.

Conclusión
Desde la visión de estudiante, el desarrollo de este trabajo lo he vivido como una experiencia
positiva, realizando una revisión bibliográfica, documental y aportación con propias opiniones,
sobre el estado actual del Sistema Educativo que vive nuestro país, además creo aportar con
mis ideas a un nuevo planteamiento que permita salir de este pantano donde nuestros políticos
nos han situado, considerando que la educación es la transformación de los pueblos y que un
pueblo sin educación no progresa, es hora que nos sentemos a dialogar, estudiar y viabilizar las
ideas más claras para que nuestra educación en todos los niveles despegue y sea el artífice del
desarrollo, buscar el bienestar de la población y tener un país que a futuro nuestros hijos y
nietos pueda vivir sin inconvenientes.

La educación en venezuela
La educación es la presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los
estudiantes. La educación es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a
la escasez de escuelas públicas, también existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Debe
ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo
la identidad nacional.
Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o
desarrollarle; de ahí que la acción ejercida por una generación adulta sobre una joven para
transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida
del hombre y lasociedad y apareció en la faz de la tierra desde que apareció la vida humana. Es
la que da vida a la cultura, la que permite que el espíritu del hombre la asimile y la haga
florecer, abriéndole múltiples caminos para su perfeccionamiento.
La educación, a través de la historia, ha sido considerada como el recurso más idóneo y el eje
rector de todo desarrollo y renovación social. Mediante el proceso educativo se transmiten los
valores fundamentales y la preservación de la identidad cultural y ciudadana; es la base de la
formación y preparación de los recursos humanos necesarios. La escuela se convierte así, en el
lugar para la adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y el medio para la
multiplicación de las capacidades productivas.

La educación en Venezuela:
La política educativa en Venezuela está orientada hacia el mejoramiento de la calidad,
incremento de la cobertura y modernización de la estructuraadministrativa
del sistema educativo, a través de la revisión y reforma de todos sus niveles y modalidades,
razón, por la cual se le ha dado énfasis al proceso de descentralización, como
una estrategia orientada a dar mayor autonomía de gestión a los centros educativos; y por otra
parte, generar cambios profundos en la profesión docente para la transformación de las
prácticas pedagógicas.
La educación en Venezuela es gratuita y obligatoria entre los 6 y los 15 años de edad;
asimismo, el Estado garantiza la gratuidad de la enseñanza pública secundaria y universitaria.
La Ley Orgánica de Educación en Venezuela establece en su articulo 3º: "La educación tiene
como finalidad fundamental el pleno desarrollo de lapersonalidad y el logro de un hombre
sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la
familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa y
consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los
valores de la identidad nacional y la comprensión, la tolerancia, la convivencia y
las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos
de integración y solidaridad latinoamericana".
La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación,
defensa y mejoramiento de ambiente, calidad de vida y uso racional de los recursos naturales y
contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo
del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su
desarrollo integral, autónomo e independiente.
En Venezuela, la modernización del sistema educativo no se concibe como la introducción de
nuevas técnicas o la sustitución de procedimientos que, si bien producen consecuencias
favorables en el proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo no tocan la cuestión medular
como son los fines de la educación, bien común por excelencia y como base para una
alternativa de desarrollo autónomo.

Crisis educativa en Venezuela, época actual.

El sistema educativo necesita, para realizar su labor, recursos humanos, físicos y financieros
cada vez mayores; por eso, en las últimas décadas, los diferentes gobiernos han dado a la
educación la primera prioridad, destinando, para ello, importantes porciones
del Presupuesto Nacional.
El sistema educativo venezolano, sin embargo, acusa graves fallas, de las cuales se pueden citar
como las más evidentes: el analfabetismo, el déficit escolar, la extra edad, la baja prosecución,
la deserción como los excluidos de la escuela y las repitencias.
Por otro lado, la cobertura de la enseñanza no es universal, no llega a todos los pueblos y
caseríos, la mayoría de las edificaciones escolares están totalmente deterioradas, los maestros y
maestras están muy mal pagados y las clases se imparten de manera irregular.
El comportamiento actual de las tasas en cada una de las fallas anteriormente mencionadas,
nos permite pensar que, a pesar del notable impulso que se ha impartido al sistema educativo
en su conjunto, y el incremento de la calidad del estudiante no ha sido paralelo: el rendimiento
no es bueno en ninguno de los niveles educativos.
Sin embargo, cabe mencionar el intento sistemático de modernización que se ha venido
operando en los últimos años. El intento de hacer que la Educación responda al desarrollo del
país y del hombre y de la mujer del futuro, que tienden al educando la posibilidad real de
enriquecerse gradual y progresivamente en una cultura que lo conduzca a adquirir una visión
compresiva y orgánica del mundo físico, social y espiritual y que le apoye para la proyección de
su personalidad.
El interés del caso deriva del hecho de que Venezuela, a pesar de haber sido uno de los países
que más recursos ha destinado a la educación confronta muy pobres resultados del sistema
educativo. Estas fallas del sistema educativo en educar a la ciudadanía y para
obtener empleo productivo no son ajenas a la fragilidad del sistema político.
El caso ilustra que el desarrollo del sistema educativo no puede sólo esperarse
automáticamente con invertir mucho dinero en el sector. Hay tres hipótesis centrales para
explicar el fracaso del sistema educativo venezolano:
1) El uso del sistema educativo como instrumento para clientelismo político.
2) El descuido de los niveles básicos de educación, a los que tiene acceso la mayoría de
la población, en dos áreas: educación de calidad, que permita acceder a empleos productivos, y
educación para la participación democrática.15
3) La falta de autonomía de las escuelas, que ha impedido a los directores y docentes coordinar
su tarea con la comunidad educativa para generar respuestas propias a las dos áreas
mencionadas en la hipótesis anterior.
Actualmente el gobierno ha implantado otras formas de estudio, dirigida principalmente a
personas con escasos recursos; también se les da la oportunidad a personas mayores que no
pudieron concluir estudios básicos o superiores y a personas excluidas en general. Nos
referiremos esencialmente a 2 de las 3 misiones propiamente educativas han venido
implantando: la Misión Robinson y la Misión Ribas. La Robinson es un programa nacional de
alfabetización masiva.
Según el censo de 2001, había en Venezuela poco más de un millón de analfabetas, de los
cuales 22% eran mayores de 55 años. Esto es importante, ya que los de esa edad no se
beneficiaron de la masificación de la educación oficial de los años 1960 y 1970. Los demás son
víctimas de la incapacidad de la escuela y del sistema educativo. Son analfabetas que pasaron
por el sistema educativo pero se vieron obligados a abandonar el sistema muy
prematuramente.
Un programa nacional de alfabetización sin duda ataca un problema social grave, y no puede
negarse que era necesario y muy conveniente. No se dispone de ningún tipo
de información para opinar sobre la veracidad de las cifras oficiales al respecto. Se habla de
más de 2 millones de personas alfabetizadas y de declarar a Venezuela territorio libre de
analfabetismo en octubre de 2005.
La poca capacidad del Estado venezolano no permite ser muy optimista respecto a los
resultados de la Misión Robinson. Especialmente en términos de la calidad de los resultados.
En cuanto a la Misión Ribas, es necesario acotar que también ataca un problema social grave
representado por centenares de miles de jóvenes y adultos que abandonaron los estudios antes
del noveno grado. Pero como hemos argumentado, una de las causas de ese abandono es la baja
calidad que caracteriza la educación.
La información disponible sobre la Misión Ribas no permite estar seguros de que la calidad de
sus contenidos y métodos sea mejor. Al contrario. Además de obtener el título de bachiller en
sólo 2 años durante los cuales el estudiante se beneficia con una beca de 160 mil bolívares
mensuales, es sin duda más atractivo que lo mismo en 5 años y sin beca. No será pues de
extrañar que la Misión Ribas esté haciendo a muchos jóvenes abandonar prematuramente la
educación formal.
Por lo demás, la formación de los excluidos del sistema educativo hubiera requerido tomar en
cuenta otras variables como la heterogeneidad en edad y experiencia de los inscritos y otras
variables que permitirían diseñar programas variados en el marco de la misma finalidad que es
la inclusión de los excluidos.
Como puede apreciarse, las políticas educativas están lejos de la orientación que se requiere
para alcanzar los objetivos de igualdad de oportunidades que justifican la existencia del sistema
educativo. La desigualdad en la distribución de la calidad afecta severamente a quienes más
necesitan sacarle provecho a la educación formal, y los programas destinados a los ya excluidos
tampoco parecen mostrar mucho énfasis en la calidad.
La cobertura es importante, pero la calidad es la productora de justicia social. Si la educación es
mediocre, lo que produce es injusticia social.

A MODO DE CONCLUSIÓN Quisiéramos concluir esta revisión panorámica de la última década de la

historia latinoamericana con algunos interrogantes y algunas propuestas. En primer lugar,
conviene recordar las palabras de Walter Benjamin cuando dijera que “no hay síntoma más serio
de la gravedad de la crisis que las cosas sigan como están”. ¿Seguirán como están? La coalición
neoliberal en América Latina ha probado ser extraordinariamente poderosa e influyente. Las
perspectivas de cambio que se abrieron con el ascenso del PT a la presidencia del Brasil a
comienzos del 2003 parecen haberse diluido, toda vez que las políticas económicas
implementadas por el gobierno Lula se inscriben, al menos hasta la redacción de estas líneas,
dentro de los parámetros del Consenso de Washington. El efecto-demostración de Brasil era
importantísimo para potenciar la elaboración de políticas post-neoliberales en los otros países de
la región. Pero el chantaje imperialista, unido a la extorsión interna que practican los “señores del
dinero” y sus permanentes amenazas de producir un “golpe de mercado” o de promover una
huelga de inversiones en el Brasil, parecen haber logrado poner de rodillas a un gobierno que llegó
al Planalto rodeado de una inmensa legitimidad popular y que, poco tiempo después, adoptó un
curso de acción animado por la suicida obsesión de pretender “tranquilizar a los mercados”. Ese y
no otro fue el principio cardinal que orientó la política del gobierno de la Alianza en la A rgentina, y
que condujo a Fernando de la Rua a un final apocalíptico y sangriento. Esta lección parece no
haber sido aprendida por los actuales gobernantes brasileños. Al momento de escribir estas líneas
al gobierno de Lula le quedan poco más de seis meses para corregir su rumbo y evitar su eventual
capitulación. Si esto llegara a a c o n t e c e r, el futuro de las políticas post-neoliberales en América
Latina se vería muy seriamente comprometido. En efecto, el PT es el primer partido que se hizo
carg o del gobierno después del diluvio neoliberal, con el mandato de poner en marcha un
programa post-neoliberal de reconstrucción económica y social. En A rgentina, siempre pionera en
materia de infortunios, el derrumbe del neoliberalismo se consumó mucho antes pero su
alternativa política aún no pudo constituirse. La tradicional incapacidad de los sectores de la
izquierda y centro-izquierda para constituir una alianza, siquiera electoral, para poner coto a las
ambiciones de la derecha, conspiró 34 en contra de la construcción de dicha alternativa. En el caso
del Brasil, en cambio, su gravitación internacional, su enorme extensión geográfica, el tamaño de
su población, y la complejidad de su estructura económica, hacen que un presidente instalado en
Brasilia cuente con un margen de maniobra inimaginable para cualquier otro de la región. Si Brasil
no pudiera salir de la trampa del neoliberalismo y ensayar la aplicación de políticas post-
neoliberales, ¿quién podría hacerlo? Ahora bien, en caso de que la experiencia de Lula no
concluyera como se espera, y teniendo en cuenta la indudable gravitación del Brasil en toda
América Latina, parecería pertinente preguntarnos hasta qué punto este tipo de sociedad, que
emerge tras el diluvio neoliberal, puede ser el sostén histórico de un proceso de democratización,
o la plataforma desde la cual se construya una convivencia civilizada y respetuosa de los derechos
fundamentales de la persona humana. ¿No deberíamos más bien esperar el surgimiento de
fuertes tendencias hacia el mesianismo político, o hacia un fundamentalismo de derecha en caso
de que los agentes de cambio y las fuerzas populares fracasen en su empeño por cambiar el
rumbo de la historia? ¿No estaremos, acaso, en presencia de un ominoso huevo de la serpiente
neofascista? Ante las protestas y los anhelos de cambio de las grandes mayorías de América
Latina, los publicistas de la derecha insisten en la inexistencia de alternativas. Estamos condenados
a esto, nos dicen. Cualquier otra cosa es un peligroso voluntarismo que se ilusiona con doblegar a
las fuerzas inexpugnables de la globalización. Es más, los neoliberales no se cansan de plantear a
sus adversarios la siguiente pregunta: ¿qué es lo que proponen? ¿Cuál es su modelo alternativo al
de libre mercado? En primer lugar es preciso rechazar de plano el supuesto de que para salir de la
crisis actual es preciso contar con un modelo altamente elaborado en el plano de la teoría. Esto
jamás ha ocurrido en la historia económica internacional. No ocurrió con el keynesianismo, cuya
codificación fue posterior a la adopción de las nuevas políticas de intervención estatal puestas en
marchas por los gobiernos antes de que en 1936 apareciera la Teoría General de Keynes30 .
Tampoco ocurrió con el neoliberalismo, cuyas políticas, si bien se inspiraron en la producción
teórica de Milton Friedman y Friedrich von Hayek31, tuvieron más que ver con las iniciativas
concretas tomadas por los gobiernos de Margaret Thatcher en el Reino Unido y Ronald Reagan en
Estados Unidos a comienzos de la década de los ochenta que con los postulados de una secta
esotérica que año tras año se reunía casi clandestinamente en Mont Pélerin, Suiza32 . 35 ATILIO A.
BORON 30. John M. Keynes, Teoría General de la Ocupación, el Interés y el Dinero, México, Fondo
de Cultura Económica, 1943 (1936). 31. Milton Friedman, Capitalism and Freedom, Chicago:
University of Chicago Press, 1962 y Milton Friedman y Rosa Friedman, Libertad de Elegir,
Barcelona, Grijalbo, 1980. 32. Cf. Perry Anderson, “Neoliberalismo: un balance provisorio” en Emir
Sader y Pablo Gentili, compiladores, La trama del neoliberalismo Buenos Aires, CLACSO, 2003, p.
25. ESTADO, CAPITALISMO Y DEMOCRACIA EN AMÉRICA LATINA En segundo lugar, es posible
establecer algunas orientaciones básicas de lo que debería ser una política post-neoliberal. Se
requiere, antes que nada, dar una batalla sin tregua para lograr una auténtica reforma del estado.
Es completamente ilusorio pensar que sin una reconstrucción integral del orden estatal podrá
haber salida a la crisis. Para ello se requiere como mínimo tomar un conjunto de medidas, entre
las cuales sobresalen las siguientes: - el fortalecimiento fiscal del estado. Un estado pobre, carente
de recursos, no puede desempeñar un papel positivo en la resolución de la crisis y sólo contribuye
a agravarla; - la jerarquización de la administración pública. No hay estado eficiente y operativo
con servidores públicos mal pagos y carentes de reconocimiento social; - la realización de una
profunda reforma en el orden administrativo y burocrático tendiente a reorganizar el conjunto de
los aparatos estatales en función de las nuevas e impostergables tareas que debe realizar; - lucha
frontal contra la corrupción, porque un estado corrupto poco y nada puede hacer, salvo
enriquecer a los delincuentes que sobornan desde el mercado y la sociedad civil y a quienes
aceptan el soborno desde la administración pública; - redefinición de una nueva estrategia de
intervención del estado en la vida económica y social, a partir de la constatación del hecho que las
viejas modalidades e instrumentos propios de la era keynesiana requieren urgentes e
imprescindibles modificaciones. - mejorar los mecanismos de funcionamiento estatal, a fin de
posibilitar la mayor transparencia y control ciudadano del proceso de toma de decisiones. Una
experiencia digna de tener en cuenta es la del presupuesto participativo implementada en la
ciudad de Porto Alegre, Brasil. Pero estas medidas remiten, en última instancia, a la “madre de
todas las batallas”: la reforma tributaria. En efecto, ninguna reforma del estado digna de ese
nombre será posible en los estados latinoamericanos sin cortar de raíz la Hidra de las Siete
Cabezas del “veto contributivo” que hasta hoy ejercen las clases dominantes. Sin atacar esta
pesada herencia que proviene de la época colonial –¡los conquistadores y colonizadores no debían
pagar impuestos, sino recibir tributos de los nativos!– no habrá estado dotado de las capacidades
mínimas necesarias para estar a la altura de los desafíos de la hora actual. Esto supone, entonces,
acabar con tan perversa tradición que gozan los ricos y las grandes empresas, situación tan
escandalosa que hasta los propios informes y estudios del FMI parecen libelos ultra-izquierdistas
más que documentos elaborados por fríos tributaristas. La lucha contra esta lacra social
presupone asimismo un combate contra la 36 evasión y la elusión tributaria, y el diseño de una
estructura impositiva que abandone la radical regresividad actual y la sustituya por un modelo de
tributación progresiva. No es una meta descabellada proponer que, en un plazo de cinco años, la
estructura tributaria de nuestros países adopte parámetros similares –no iguales, pero similares– a
los que se registran en promedio no en los países nórdicos sino en la Unión Europea. Si no se hace
es sencillamente porque falta la voluntad política para que en este mundo globalizado las
empresas europeas, americanas y japonesas paguen impuestos aproximadamente semejantes a
los que abonan sin chistar en sus propios países. Un programa post-neoliberal exige, en segundo
lugar, poner en marcha una profunda reforma política que perfeccione radicalmente la calidad de
nuestras instituciones y prácticas democráticas. Esto supone garantizar mejores dispositivos para
hacer efectiva la soberanía popular, condición esencial de cualquier régimen democrático. Por
ejemplo, afinar instrumentos tales como el referéndum, el plebiscito y la consulta popular para
hacer que la soberanía popular sea algo más que una invocación retórica; mejorar los sistemas de
representación política; hacer que las legislaturas sean mucho más receptivas ante las demandas
ciudadanas; instituir la revocabilidad de los mandatos; imaginar mecanismos que faciliten una
mejor selección de los dirigentes de los partidos políticos y otras medidas similares que potencien
el control democrático y “desde abajo” de los procesos de formación de la decisión pública. Para
ello resulta imprescindible, en consecuencia, emancipar a la política de los mercados. En nuestros
días la política es financiada por las empresas y por los sectores adinerados. La política se ha
convertido, en esta era mass-mediática, en una actividad sumamente onerosa que en nuestros
países financian los ricos y poderosos. No es sino natural que, una vez elegidas, las nuevas
autoridades gobiernen en exclusivo provecho de sus mandantes y financistas. Si tuvieran un
improbable ataque de amnesia, algún que otro oportuno “golpe de mercado” les refrescaría la
memoria inmediatamente. Por lo tanto, el financiamiento público y transparente de la vida política
se constituye en un dato fundamental del nuevo ordenamiento democrático, mientras el acceso
irrestricto a los medios de comunicación de masas es el otro pilar de una democracia
perfeccionada. Pero ambas cosas suponen la existencia de un estado dotado de recursos
suficientes. Y aquí vemos cómo se cierra perfectamente bien el círculo de la dominación
plutocrática: se exige la reducción del gasto público y de la “carga impositiva,” a resultas de lo cual
un estado débil no puede financiar pública y transparentemente la vida política, con lo cual ésta
pasa a depender exclusivamente de las clases y grupos dominantes, los únicos que cuentan con el
dinero para financiar la actividad de los partidos. Una vez concluido el acto electoral, los buitres
adinerados se presentan por otra ventanilla del estado para exigir toda clase de prebendas y
beneficios en desmedro del bienestar colectivo. 37 ATILIO A. BORON ESTADO, CAPITALISMO Y
DEMOCRACIA EN AMÉRICA LATINA Por último, lo anterior requiere inexorablemente la puesta en
vigor de nuevas políticas estatales orientadas a la provisión de un conjunto de bienes públicos que
en épocas recientes sufrieron agudos procesos de “mercantilización”. Ése y no otro fue el camino
recorrido por las naciones europeas en la segunda posguerra, un camino que permitió en un
mundo devastado por el conflicto bélico la reconstrucción de la economía y de la sociedad civil.
Estas nuevas políticas públicas, completamente antitéticas en relación a las emanadas del
Consenso de Washington, no sólo representan un fin noble en sí mismas sino que, además,
constituyen un aporte fundamental para la reconstrucción de una sólida legitimidad democrática
que a su vez es imprescindible para dotar al estado de la fortaleza requerida para disciplinar a las
fuerzas del mercado, encuadrar a los grandes capitales y neutralizar la presión de otros estados
más poderosos. Un estado, en una palabra, que recupere la soberanía económica y política
perdida, que perfeccione el orden político y que permita emprender la impostergable
reconstrucción de la sociedad civil. Quisiera terminar estas líneas recordando las sabias palabras
de Bertolt Brecht con las cuales iniciáramos este prefacio. Ellas son más apropiadas que nunca
para orientar nuestra práctica en tiempos como éstos. Si queremos cambiar el mundo, y no sólo
contemplarlo o interpretarlo, el punto de partida es ser totalmente intransigentes en nuestro
rechazo de la barbarie que el capitalismo como modo de producción ha impuesto a la humanidad.
Este libro pretende, dentro de sus modestos límites, alimentar esa actitud.
La gran mayoría de nosotros somos conocedores que la educación es uno de los pilares
fundamentales que permiten el desarrollo de toda sociedad, lastimosamente, digo esto con
cierta nostalgia, en Latinoamérica la enseñanza ha sido derivado a un segundo o un tercer
plano generalmente por los gobiernos y no los estados pues la diferencia conceptual y realista
es abismal, ya que aquí con problemas estructurales nacionalistas los gobiernos con
sus partidos políticos son los que manejan la nación y no es un estado en conjunto, unitario que
sea el eje del engranaje en los diferentes sectores de desarrollo de una sociedad.
A veces es realmente decepcionante manifestar que aun existen países tan pobres
en materia educativa como lo es Haití donde las desproporción de riquezas es criminalmente
desproporcionada, asimismo hay naciones que se escaparon a este común denominador
latinoamericano como es Chile que pese a su sistema dictatorial implantó una reforma
educativa potente que luego de 20 años de ocurrido hoy cosecha sus frutos y lo sitúan en
una naciónpoderosa económicamente y como es lógico culturalmente también, porque
al hombre no solo se le debe dar el pan como alimento sino el pan como conocimiento, como
idea que trasciende el periplo digestivo.
El problema educativo en América latina es un karma permanente y vivo; se han realizado
diversos pasos continuamente implementando programas de restructuración con el objetivo de
disminuir no solo las tasas de analfabetismo muy altas sino con la idea de que sean las
generaciones futuras las que posibiliten el éxito que nosotros no hemos podido lograr.
Lastimosamente todos estos intentos solo han quedado en palabras y en montones de papeles
pues siempre se prefirió dar prioridad a temas como el desempleo, y la economía sin fijarse y
notar que todo ello se basa en la cultura del pueblo, del estado y de nuestros niños.
El hablar de Costa Rica es por demás interesante, donde el concepto de identidad y de
desarrollo está tan arraigado que es parte intrínseca de cada recién nacido bajo dicha tierra,
ellos entendieron que el pilar del desarrollo no es la economía ni la defensa, ellos suprimieron
sus fuerzas militares que particularmente destrozan las mentes de las personas, maquinizan y
monopolizan ideales por causas chauvinistas y ridículas como un pedazo de tierra, ellos
lograron concientizar a su gente y dieron prioridad a la educación como el eje impulsor de todo,
y es por ello que ostentan grandes logros y hoy en día son uno de los pueblos con el mayor
índice de felicidad si es que existe dicho indicador que permítanme decir que se basa en el
conocimiento y en la satisfacción personal e intelectual no solo en lo material como occidente
nos dijo siempre.
Ante todo esto no existen soluciones puesto que la voluntad del individuo no se puede
quebrantar pero si existen modelos, que a la larga posibilitaran el surgimiento de nuestro
estados, y que permitirán una mayor conciencia, entendimiento, satisfacción y porque no
aquello tan utópico que llamamos felicidad.
Es por ello necesario hacer un alto en nuestras labores pedagógicas y reflexionar como estamos
como país como estamos como instituciones, como estamos como personas en cuanto a lo
educacional referente a nuestros pa res latinoamericanos y a partir de ello reflexionemos sobre
el futuro que nos depara.
Cifras de la Educación en Latinoamérica

Fuente: http://www.atinachile.cl/content/view/12277/Cifras-de-la-educacion-en-
Latinoamerica.html

I. ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

Al hablar de escolarización estamos hablando de Proporcionar escuela a la población infantil
para que reciba la enseñanza obligatoria. (Microsoft® Encarta® 2009. © 1993-2008
Microsoft Corporation). En diversos trabajos realizados a nivel de Latinoamérica se evidencia
la relación que existe entre la edad y las probabilidades de estar escolarizado: mientras que en
edades más tempranas el acceso a la educación es casi universal a medida que aumenta la edad
decrecen los niveles de escolarización.
Efectivamente, cuando observamos la tasa de escolarización según edades simples, para el
conjunto de la región latinoamericana, se evidencia esta relación. El valor máximo se registra a
los 10 años, con un 98% de asistencia. Este valor va decreciendo y al llegar a los 17 años se
reduce a 65,9%, implicando una caída de 32,10 puntos porcentuales.

Si comparamos los países de la región considerando valores mínimos y máximos alcanzados, se

observa una brecha importante a los 6 años, en los comienzos de la escolarización primaria,
que podría hablar de un ingreso tardío a la escuela. Al llegar a los 10 y 11 años la escolarización
es casi universal y la situación se vuelve más homogénea entre los países (asumiendo valores
que se ubican entre el 92% y el 99%).

Todo esto quiere decir que en algún momento de la trayectoria escolar se logra un nivel de
escolarización casi universal y luego del pico más alto, comienza un proceso de caída en el
cual la escuela va perdiendo a parte de su población. Al analizar cada uno de los
países se observa que en algunos casos los picos de escolarización se dan entre los 10 y 11 años y
en otros casos en edades más tempranas. De todos modos, en casi todos los países se observa
que entre los 7 y los 11 años la escolarización supera el 90% (ex cepto Honduras y Nicaragua
que alcanzan estos niveles a los 8 años y Guatemala a los 9 años).
Podemos decir que en peor situación se encuentran Guatemala, Honduras,
Nicaragua, México, El Salvador, también Paraguay y Uruguay. Las caídas son mas abruptas
(mayores al promedio de la región de 32 puntos porcentuales) y las tasas de escolarización a los
17 años son las más bajas (menores al promedio regional de 67%). Entre estos países
Guatemala expresa la peor situación: solo el 46.2% a la edad de 17 años se encuentra
escolarizado, implicando una caída de 47 puntos porcentuales respecto de su valor máximo de
escolarización. Coincidentemente en estos países (a excepción de Nicaragua) los valores más
altos de escolarización se registran a edades más tempranas (8/9 años). En los otros países las
caídas al llegar a los 17 años son menos abruptas y la escolarización supera el 67% regional.
Chile presenta la situación más favorable con una caída de solo 14 puntos porcentuales y una
tasa de escolarización en 17 años del 85%. Estos cuadros dan cuenta de cómo la escuela va
perdiendo asistencia, particularmente entre la población adolescente.
Este proceso se verifica en todos los países, aunque en algunos casos el proceso de caída se da a
una edad más temprana y los porcentajes de pérdida son más grandes.
Si bien es sabido que se ha producido una paulatina incorporación de los adolescentes a la
escuela, en particular de jóvenes provenientes de sectores más postergados y que el ciclo de
educación obligatoria tiende a extenderse (según leyes, normativas y programas vigentes), los
esfuerzos realizados hasta aquí parecen insuficientes. La meta de acceso universal a la escuela,
en el grupo adolescente, aún está lejos de cumplimentarse. Por otra parte, los altos niveles de
escolarización logrados en edades más tempranas sugieren que quienes hoy están por fuera de
la escuela transitaron en algún momento por la experiencia escolar. Por lo tanto, parecería ser
que más que un problema de acceso, se trata de un problema de permanencia.
Ahora bien, ¿cuáles son algunas de las variables que podrían estar relacionadas
con la caída de la escolarización en los gruposadolescentes? Una multiplicidad de
factores estarán relacionados con este proceso: en algunos casos el pasaje del ciclo obligatorio
al no obligatorio, en otros casos situaciones estructurales (falta de oferta, situación de
precariedad de la demanda, etc. ), hasta cuestiones de índole subjetivo.
Al considerar la asistencia de los escolares a los colegios según el área geográfica, nuevamente,
en algún momento del tránsito escolar se logra un nivel de asistencia casi universal, tanto en
áreas urbanas como rurales (98% y 96%). La diferencia radica en que el valor máximo de
escolarización en área rural se registra a una menor edad que en área urbana (9 y 11 años
respectivamente). A medida que crece la edad aumenta la caída en la asistencia y la brecha
entre las áreas.
Efectivamente, las probabilidades de estar escolarizado a los 17 años son menores si se vive en
zonas rurales. De hecho, a esa edad, solo el 52% se encuentra escolarizado (implicando una
caída de 44,6 puntos porcentuales respecto del valor máximo de escolarización registrado en el
área rural).

Algo similar se observa analizando la asistencia a la escuela según el clima educativo de los

hogares de los cuales provienen los niños y adolescentes. Los valores hallados hablan de una
asistencia universal en algún momento de la escolarización de los niños de todos los hogares,
sin embargo mientras que en los niños provenientes de hogares de clima educativo alto el
máximo de escolarización se produce a l os 12 años, entre quienes provienen de hogares de
clima educativo bajo se produce a los 9 años.
A los 17 años, la escolarización lejos de ser universal, presenta importantes diferencias según el
clima educativo del hogar, mientras es de 87,6% entre los adolescentes provenientes de hogares
de clima educativo alto, solo es del 52,5% en hogares de clima educativo bajo (43,9 puntos
menos que a los 9 años). La brecha entre jóvenes de hogares de clima educativo alto y bajo es
aún mayor (1,67) que la registrada entre jóvenes rurales y urbanos (1,36).
Si el clima educativo del hogar es tan determinante con respecto a la asistencia escolar, la
pregunta que ahora planteo es ¿qué ocurre al controlar el área geográfica por el
clima educativo del hogar? ¿Las diferencias entre área rural y urbana respecto
de la escolarización se mantienen o no? Si consideramos las tasas de escolarización a los
17 años, en el total regional, al controlar por clima educativo la brecha entre área urbana y rural
se reduce (es menor a 1,36 en cada uno de los grupos). Asimismo, mientras se mantiene alguna
diferenciación por área en hogares de clima educativo medio y bajo, esta diferenciación
desaparece en hogares de clima alto. Las caídas en puntos porcentuales al llegar a los 17 años se
van incrementando a medida que disminuye el clima educativo de los hogares, por lo cual
pareciera ser que los contextos familiares inciden más fuertemente que el área geográfica en la
escolarización de los adolescentes.
SINTESIS
ü La información aquí presentada corrobora en primer lugar, como a medida que aumenta
la edad la escuela va perdiendo a su población. Así, aunque en algún momento del
tránsito escolar, en edades más tempranas, los niveles de asistencia son casi universales, al
llegar a la adolescenciacomienza un proceso de selección.
ü En cuanto a los factores asociados a las dificultades de acceder a la escuela, se evidencia que
el pertenecer a hogares de clima educativo bajo o el residir en áreas rurales coloca en
desventaja a los adolescentes en relación con sus probabilidades de estar escolarizado. Estas
variables dan cuenta de dos lógicas de exclusión: el clima educativo del hogar se
relaciona con un diferencial acceso a los recursos educativos debido a una
desigual posición en la estructura social (desde el punto de vista de las ocupaciones
e ingresos de las familias).
ü En cuanto al área de residencia da cuenta de un desigual acceso a los recursos debido no solo
a una desigual posición en la estructura sino también a la distancia espacial respecto de dichos
recursos. El primer caso habilita a la reflexión respecto de la desigualdad interna de un país
expresado en el diferencial de activos de las familias. El segundo caso invita a la reflexión
respecto de la desigualdad de oportunidades en términos de oferta educativa.

II. ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS ESCOLARES EN

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICALATINA
"La educación básica, como piedra angular del sistema educacional, debería ser
rediseñada - comenzando en la primera infancia- de manera que se fomente
la equidad paralelamente con un mayor acceso. El éxito de este nivel escolar, se
verá catalizado por la creciente participación de
una comunidad solidariamente responsable"
Jacques Delors, La educación encierra un tesoro.
Se define a la educación básica como un nivel o etapa del sistema educativo que
incluye
la educación inicial, la educación primaria y la educación secundaria. Promueve
el derecho a una educación que posibilite tanto aprendizajes significativos como la
participación social y laboral. Consecuentemente con su perspectiva de ver a la educación como
un proceso permanente –un "pasaporte a la vida"- se establece que "esa educación
básica deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder
eventualmente a otros niveles de formación (...) deberá además, y sobre todo,
dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en
la evolución de la sociedad". El mismo espíritu, surge de la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos el año 1990, deseando dar a la noción de educación fundamental, la
acepción más amplia posible "incluyendo un conjunto de conocimientos
y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano.
Debería comprender en particular la educación relativa al medio ambiente,
la salud y la nutrición"
Normativamente, la posición actual de los países respecto al acceso y permanencia de los niños
y adolescentes en los sistemas educativos es variable, hecho que se expresa en la definición que
cada uno de los Estados de la región hace respecto de su ciclo de educación obligatoria.
A nivel latinoamericano podemos observar que cada vez más la escolarización inicial integra el
ciclo de educación obligatoria. Por ejemplo, en seis países de la región el nivel inicial empieza a
los 5 años de edad, en tres países la obligatoriedad se inicia a los 4 años, y ya dos países se han
propuesto avanzar progresivamente hacia un ciclo obligatorio a partir de los 3 años. En el resto
de los países la educación inicial aún no es obligatoria. Por otro lado, la educación primaria es
obligatoria en toda la región y, en casi todos los países, también lo son los primeros tres años de
la secundaria. Finalmente, el segundo tramo de la secundaria ya forma parte del ciclo de
educación obligatoria en por lo menos cuatro países.
Al analizar los planes nacionales de acción y los programas educativos que se encuentran
vigentes, se puede observar que la universalización de la secundaria cada vez está más instalada
como una aspiración que debe concretarse en toda la región. Esta meta implica reconocer que
el conjunto de saberes y recursos necesarios para poder lograr una inserción plena en
las sociedades actuales es cada vez mayor y que los sistemas educativos necesitan
más tiempo de interacción con las nuevas generaciones para poder hacer un aporte
significativo que impacte en la vida de los ciudadanos y contribuya a transformar diferentes
aspectos de las comunidades. Evidentemente, la educación básica que requiere un ciudadano
es cada vez más compleja, y ello requiere más tiempo de escolarización.
Es sabido que el acceso y la permanencia en el sistema educativo no constituyen condiciones
suficientes para que las personas se relacionen con el conocimiento, si esto no se traduce en la
inclusión de los alumnos en prácticas o actividades educativas sistemáticas y de calidad.
Pero también es cierto que sin sistemas educativos que logren captar a la totalidad de los niños,
niñas y adolescentes, incorporándolos a la vida estudiantil y reteniéndolos en la escuela al
menos durante 12 años el objetivo de universalizar el acceso al conocimiento es absolutamente
inviable.
Con el fin de establecer el panorama actual respecto de la relación que se establece entre los
sistemas educativos y los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se optó por observar sus
trayectorias escolares. Cuántos están en la escuela, cuántos nunca ingresaron, a qué edad
ingresan, quiénes pasan del nivel primario al secundario y cuántos se gradúan son algunas de
las preguntas que organizan la lectura de la información disponible.
Cuando se analiza esta información, el parámetro de referencia desde donde establecer
valoraciones es claro. El panorama será más favorable en la medida en que se acerque a un
escenario educativo ideal, donde todos los niños y niñas cumplen con la educación inicial,
luego ingresan en la primaria a los 6 o 7 años de edad, transitan hacia la educación secundaria
cerca de los 12 años y, finalmente, egresan de este ciclo aproximadamente a los 17 años.

Fuente. SITEAL
Con los datos disponibles, puede seguirse la trayectoria escolar efectiva de una cohorte
hipotética de personas desde los 5 hasta los 24 años, edad teórica de ingreso al ciclo obligatorio
del nivel inicial y edad de culminación del nivel universitario, respectivamente, en la mayoría
de los países de la región.
Así, a los 5 años de edad se observa que ocho de cada diez niños asisten a la escuela: siete de
cada diez, al nivel inicial y uno de cada diez, al nivel primario. Sin embargo, la asistencia al
nivel ini cial cae abruptamente entre los 6 y 7 años, cuando la casi totalidad de los niños
comienza sus estudios primarios. Luego, entre los 8 y 9 años –aproximadamente dos años
después de la edad teórica de ingreso en el nivel primario–se registra el punto máximo de
escolarización. Esto significa que a esta edad más del 95% de los niños y niñas concurre a la
escuela.
El tránsito de la escuela primaria a la escuela media o secundaria se da teóricamente entre los
11 y 12 años, y es a esa edad cuando comienza a observarse un incremento sostenido de la
proporción de estudiantes que inicia sus estudios secundarios. En contraste, la permanencia en
el nivel primario se manifiesta aun pasado s los 14 años, lo que permite visualizar el fenómeno
de la repitencia y las consecuencias del ingreso tardío, representados por la edad en la que se
alcanza el punto máximo de escolarización.
Por otro lado, a partir de los 13 años se observa claramente el incremento sostenido de la
proporción de adolescentes que abandona la escuela. A esta edad, la mayor parte de los que
interrumpen sus estudios lo hace antes de finalizar sus estudios primarios o al momento de
culminarlos tardíamente. Así, progresivament e se ensancha la franja que refleja la deserción
durante la educación secundaria, a tal punto que entre los 17 y 18 años –edad teórica de
finalización del nivel secundario en la mayoría de los países– cerca de la mitad de los
adolescentes ya no concurre a la escuela. A esta edad, sólo el 32% de los estudiantes culminó el
nivel medio. En este porcentaje, se encuentran incluidos tanto quienes continúan estudios
superiores como quienes abandonan sus estudios una vez terminado el nivel.
Finalmente, puede observarse que la proporción más alta de personas que culminó el nivel
medio se encuentra entre los jóvenes que tienen 21 años de edad.
El desfasaje establecido respecto de la edad teórica que debería tenerse al momento de
acreditar el nivel manifiesta la importante proporción de estudiantes rezagados que necesitan
más años de los esperados para culminar la educación secundaria. La combinación de la
deserción y el retraso escolar en el nivel medio hace que a los 24 años ocho de cada diez jóvenes
estén desvinculados del sistema educativo formal. Mientras que, entre quienes continúan
asistiendo a la escuela, la mayor parte ya está cursando estudios superiores. La situación
educativa de la población de 24 años deja en evidencia la brecha que todavía resta recorrer para
alcanzar la meta de universalizar el acceso al conocimiento. En términos generales, se puede
concluir que, a esta edad, uno de cada diez jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no
culminó sus estudios secundarios.
Este panorama general sobre la situación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
América Latina nos da una estimación global y diagnóstica de la realidad educativa, se trata de
una lectura que no nos permite diferenciar la diversidad de situaciones educativas que
coexisten en el interior de la región. Es evidente que la profunda desigualdad en
la distribución de los recursos socioculturales que caracteriza a América Latina encuentra su
correlato en la configuración efectiva de las trayectorias escolares de sus niños y jóvenes, lo que
permite reconocer, una vez más, que la escuela no es capaz de revertir las desventajas sociales
de origen. Dada la importancia de esta razón, a continuación se analiza el panorama regional
pero teniendo en cuenta, en primer lugar, las diferencias que se manifiestan entre distintos
grupos de países. Luego, ya dentro de cada grupo, la información se presentará desagregada
según el área geográfica de residencia, urbana o rural, y el nivel socioeconómico de los hogares
con niños y jóvenes en edad escolar. En líneas generales, no se perciben en la región
desigualdades por sexo muy significativas, por lo tanto, sólo se presentará la información
desagregada por esta variable en aquellos casos donde el dato merezca ser destacado.
III. LA IGUALDAD/DESIGUALDAD EN LA
EDUCACION BASICA DE LOS ESCOLARES EN AMERICA
LATINA
Los indicadores globales acerca de la escolarización reflejan que durante la década del noventa
las niñas han participado en la educación básica en proporciones similares o casi e inclusive
levemente mayores que los niños en gran parte de los países de América Latina. Al mismo
tiempo, las diferencias de género se han reducido durante las últimas dos décadas.
En cuanto al acceso a la educación, únicamente en países con tasas de analfabetismo
elevadas y/o importante presencia de comunidades indígenas, encontramos desigualdades
considerables en el acceso al sistema educativo.
Asimismo existe otro factor que incide en las inequidades y es de fundamental importancia a
los fines de tener una visión completa de la situación regional: el nivel de repetición de América
Latina y el Caribe es uno de los más altos de un mundo en desarrollo, "un alumno
promedio invierte casi siete años en terminar los cuatro primeros grados de la
primaria; mientras que casi la mitad de los alumnos repiten el primer grado,
siendo la tasa promedio de repetición cercana al 30% en cada año de estudio".
Lamentablemente estas cifras mantienen una fuerte correlación con el estrato social de los
alumnos, pudiéndose observar que cuanto menor es el nivel de ingreso doméstico, mayor es la
posibilidad de desertar o repetir. Es así que a nivel regional, vemos que las diferencias de
asistencia en la educación básica son mayores según ingreso que según género y lo que es más,
las ligeras diferencias de género en la educación básica exclusivamente se hacen presentes en
los niños y niñas en situación de pobreza, ya que en los niveles medios y superiores de ingreso
no se observan diferencias por género entre los niños / as de 7 a 12 años.
Consecuentemente, es posible afirmar que las diferencias de género se hacen visibles y generan
desventajas más fuertes, después de la educación básica, especialmente en la educación
superior, y cuando se combinan con nivel de ingresos.
Estos datos nos indican que el sistema educativo es un sistema altamente
estratificado, segmentación que posteriormente se constituye en la base de las brechas que se
revelan en el mercado laboral y, en general, en toda la vida social.
Este aspecto adquiere aun más protagonismo cuando comprendemos que "Más del 75% de
la población mundial vive en países en desarrollo y sólo cuenta con el 16% de la
riqueza mundial (...) por otra parte, se han acentuado las desigualdades a raíz
de la competenciaentre países y los distintos grupos humanos".
La falta de información regional completa acerca de diferencias por género en relación con
deserción y repitencia, es un hecho que merece ser destacado, ya que impide identificar la
desigualdad y aun más su especificidad. Es así que las estadísticas globales acerca del acceso de
la población escolar a la educación inicial y a la educación básica, no dan cuenta de las
diferencias que tienen lugar cuando la inscripción de género se combina con localización,
pertenencia étnica y/o clase social.
Otro de los problemas a resolver se presenta respecto de la educación de las poblaciones
indígenas, puesto que las niñas y las mujeres pertenecientes a este grupo han sido identificadas
como especialmente afectadas por la desigualdad de género. En diferentes diagnósticos sobre el
tema se señala como el principal obstáculo para la escolaridad de los pueblos indígenas, la
inadecuación del currículo y de la escuela a su realidad cultural. En el caso de las niñas y las
mujeres, coadyuva la existencia de patrones sociales que definen a la comunidad como el
espacio primordial para la socialización y el desarrollo de la vida.
En este respecto, resultan relevantes diferentes datos estadísticos que reflejan la siguiente
realidad: en Bolivia para 1990, la tasa de matrícula bruta de la educación primaria y secundaria
era menor entre las niñas (en los niños era del 81% y entre las niñas del 73%), mientras que
en Colombia, Venezuela y Nicaragua, las tasas brutas de los niños eran menores que las de las
niñas de acuerdo con información de CEPAL.
Finalmente si bien sabemos que una parte importante de la población escolar que egresa de la
educación básica, no ingresa a la educación secundaria tampoco existen fuentes de
información suficientes que nos permitan concluir acerca de diferencias por género respecto de
la población escolar total que queda fuera de la escuela en este tránsito.
Podemos agregar, para concluir con este acápite, que las relaciones de género mencionadas se
presentan en sistemas educativos en los cuales:
· No se ha logrado el acceso generalizado a ese nivel. De todas formas, persisten desigualdades
en el acceso a la educación básica y problemas de retraso escolar para la población infantil
pobre de zonas urbano marginales, rurales e indígenas.
· La calidad de los aprendizajes se distribuye en forma desigual, siguiendo la línea de las
discriminaciones sociales.
· La clase social sigue siendo el mayor elemento generador de desigualdades educativas.

IV. CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN

LATINOAMERICA
"¿Educarnos para qué? Es una pregunta que merece una respuesta urgente en
nuestros días", así lo afirma el relator especial de las Naciones Unidas sobre Derecho a la
Educación, Vernor Muñoz Villalobos. Pese a que el artículo 26 de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos establece el derecho de toda persona al acceso a la educación y a la
calidad en sus contenidos, todo parece indicar que en América Latina y El Caribe estas dos
condiciones no se conjugan de la misma manera.
Las continuas transformaciones globales, impulsadas por la revolución tecnológica, nos
encuentran transitando hacia una sociedad del conocimiento que no termina de precisarse con
un rostro definido. Se trata de un tránsito que nosotros estamos llevando adelante dentro de
una región con altos niveles de inequidad social y pobreza.
Para poder pensar la calidad de la educación en América Latina se requiere de una mirada
extensa. Una mirada en la que sea posible dar cuenta de las características escolares y
extraescolares que gravitan sobre las condiciones sociales para desarrollar, con igualdad, las
oportunidades de aprendizajeescolar para todos y con todos.
El abordaje de una educación de calidad requiere entonces de una visión amplia en la que se
recoja l a preocupación por una mejora en los resultados de aprendizaje pero que sea capaz de
integrar, al mismo tiempo, los procesos de cambio que están transformando nuestras
sociedades y sus impactos, las condiciones sociales y de desarrollo que subyacen a las
particularidades locales, nacionales y regionales y, las adecuaciones necesarias para acompañar
los avances disciplinarios y didácticos.
En este sentido, el Informe PISA 2003 señala la importancia del entorno socioeconómico en el
rendimiento escolar cuando recuerda que "la comparación de los resultados de los sistemas
educativos debe tener en cuenta las circunstancias económicas y los recursos que los países
pueden destinar a la educación". Sabemos por el contenido de los Informe PISA, del que
recogemos esta afirmación en particular, que hay una relación necesaria pero no suficiente
entre gasto educativo y calidad de los servicios de enseñanza.
En términos globales, la media de la renta nacional invertida en educación en los países de la
OCDE se ubica en el 6.2%. Esto supera la media de nuestra región que se ubica a fines de la
década en torno al 4.1%.
Sin embargo, los países que obtuvieron los indicadores de rendimiento más alto según los
resultados de PISA 2003, me refiero a Australia, Finlandia, Irlanda, Corea del Sur, Bélgica, los
Países Bajos, Canadá y la República Checa, son países que se caracterizan por tener
unos gastos moderados por alumno de primaria y secundaria.
Esto remite por un lado a que un menor gasto no implica necesariamente una baja e n la
calidad de los servicios educativos. Por el otro, señala el logro de un grupo de países alguno de
ellos jóvenes en su desarrollo, como Irlanda, Corea del Sur, Finlandia, Canadá y Australia en
donde la apuesta por la educación ha sido una prioridad y la inversión en este sector ha sido
sostenida estratégicamente en las últimas décadas, como contraparte de un estilo de desarrollo.
Con todo esto busco poner de manifiesto la complejidad del fenómeno educativo, ya que no
responde a una sola causa, por lo que debemos estar atentos a las especificidades y a los
contextos propios de cada país.
En América Latina también se ha dado en términos generales y durante los años 90 un
aumento del nivel educativo de la población. Éste ha sido acompañado por un esfuerzo
importante en el gasto, lo que ha hecho posible pasar del 3% al 4.1% del PBI en diez años.
Sin embargo, y este es un punto se resalta, fueron en buena medida las restricciones y las
segmentaciones del mercado laboral ocurridas durante los años 90 las que restringieron las
posibilidades de que el aumento del nivel de educación se tradujera en una mejora de la calidad
de vida y de los niveles de igualdad social.
Todo proyecto educativo en cada país tiene que ir de la mano de políticas económicas y sociales
que tienda a recomponer la desigualdad, la marginalidad y la polarización social,
recuperando el trabajo como motor de los estilos de desarrollo.
Desde los años 90 se ha llegado a un consenso internacional sobre el valor estratégico de la
educación par a llevar adelante una transformación productiva. El informe de los indicadores
de enseñanza de la OCDE señala que: "El impacto de largo plazo de un año adicional de
educación se estima que aumenta el producto económico entre 3% y 6%".
En esta misma línea, buena parte de la bibliografía reconoce que la educación es una vía central
para "achicar" el abismo entre dos extremos: la pobrezay el conocimiento y la tecnología. En
ella se destaca el importante papel que desempeña respecto de la cohesión social, la
redistribución económica y cultural, los niveles de innovación en ciencia y tecnología y la
prevención de la delincuencia y de la anomia juvenil.
La "calidad de la educación" alude a un concepto sobre el cual se continúa discutiendo y existe
un acuerdo reducido, tanto a la hora de definirlo como al momento de traducirlo en
intervenciones educativas concretas. En principio, es posible afirmar que la idea de calidad de
la educación incluye varias dimensiones o enfoques, que son complementarios entre sí.
Una primera dimensión que puede destacarse es la de la eficacia, que pone en primer
plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa, al
entender la educación de calidad como aquella que logra que los alumnos aprendan lo que
deben aprender, al cabo de determinados ciclos o niveles. Desde esta perspectiva, el énfasis
está puesto en que, además de acceder, los niños, niñas y adolescentes aprendan durante su
paso por el sistema.
Una segunda dimensión, complementaria de la anterior, es la relevancia, que invita a
poner la mirada sobre los contenidos de la educación. Específicamente, este rasgo de la calidad
educativa lleva a observar si los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo
necesita para desarrollarse como persona (intelectual, afectiva moral y físicamente) y para
desempeñarse en los diversos ámbitos de la vida comunitaria (el político, el económico, el
social, entre otros). Esta dimensión pone en primer plano los fines atribuidos en cada sociedad
a la acción educativa y cómo llegar a concretarla a través de los diseños y contenidos
curriculares.
Una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el
sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de sus experiencias educativas. Desde esta
perspectiva, una educación de calidad es aquella que ofrece a todos los niños, niñas y
adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un equipo docente
convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos recursos de estudio y
de trabajo, estrategias didácticas y de evaluación adecuadas, entre otros factores. Esta
dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción
educativa.
También existen otros factores:
Uno de ellos es la eficiencia, cuyo análisis pone el énfasis en los recursos disponibles para la
acción educativa y las formas de optimizar su uso y distribución, y otro es la pertinencia, que
centra su eje en el análisis del respeto y la valoración por la diversidad, la flexibilidad y la
capacidad de adaptación de la oferta educativa a las condiciones particulares de las personas y
la gestión de sistemas de apoyo para su atención.
Finalmente, la equidad es considerada como una de las dimensiones más relevantes que
integran el complejo entramado de la calidad. La dimensión de la equidad concentra un amplio
conjunto de aspectos derivados de las demás dimensiones y se focaliza en observar la capacidad
que manifiestan los Estados, a través del conjunto de sus intervenciones educativas, para
superar las brechas de diverso orden que se manifiestan entre los diferentes sectores de la
población escolar.
Esta visión de la calidad educativa supera el supuesto implícito de que acceder y luego cumplir
con una trayectoria escolar completa son acciones que aseguran a todos los niños, niñas y
adolescentes el aprendizaje adecuado, así como pensar que de la aplicación de más años de
escolaridad resultan necesariamente ciudadanos mejor preparados y recursos humanos más
calificados y productivos para la construcción de sociedades más democráticas.
No sólo se torna necesario alcanzar la meta del derecho a la educación, sino también alcanzar el
derecho a una educación que sea acorde con las realidades de cada país y que sea congruente
con las necesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto. El desafío consiste en
poder desarrollar una educación que sea capaz de ponerse al servicio de la realización de
los proyectos de las personas y de las innovaciones sociales que exigen las profundas
desigualdades que hoy atraviesan los pueblos latinoamericanos. Desde esta perspectiva, el
compromiso con la calidad se convierte en el camino necesario para garantizar el cumplimiento
del derecho humano fundamental de acceder y obtener una educación que complemente
el desarrollo personal y contribuya a construir sociedades más justas. Por ello, el debate sobre
la calidad de las prácticas educativas así como sobre la calidad de los sistemas educativos se
renueva, cuestionando certezas y promoviendo la búsqueda de indicadores relevantes que
permitan dar cuenta de ella y que permitan analizar sus falencias en pos de promover
innovaciones y concretar su mejora.
Las fuentes de información utilizadas en este capítulo son dos estudios internaci onales de
evaluación (SERCE y PISA) en los que participó un conjunto de países de la región. Esto
implica, entre otras cosas, que la información disponible está limitada por las características
propias de cada uno de los estudios, los que, en términos generales, se especializan en obtener
datos acerca del rendimiento académico de los alumnos en diferentes niveles y áreas
curriculares o competencias.
Para el nivel primario, se recurre a los datos producidos por el SERCE (Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo). Este estudio desarrollado entre los años 2005 y 2008
contó con la participación de 16 países latinoamericanos y se focalizó en evaluar
el desempeño de los estudiantes de educación primaria en las áreas
de matemática, lenguaje y ciencias naturales. El propósito central del SERCE es "generar
conocimiento acerca de los rendimientos de los estudiantes de 3º y 6º grados de Educación
Primaria en América Latina, explicar dichos logros identificando las características de los
estudiantes, de las aulas y las escuelas asociadas a ellos en cada una de las áreas evaluadas…".
Para el nivel secundario, se recurre a los datos producidos por PISA, Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes de la OCDE. Este estudio se desarrolla cada tres
años y los últimos resultados disponibles corresponden a 2006, año en que contó con la
participación de seis países latinoamericanos. El objetivo es evaluar las competencias para la
vida con que cuentan los estudiantes al momento de concluir su escolaridad obligatoria. Con
este propósito, el estudio se centra en la población de 15 años, pues teóricamente corresponde a
la edad en que los adolescentes ingresan al último tramo de la escuela secundaria y están
próximos a su ingreso en la vida laboral. Las áreas de conocimiento que son objeto de estas
evaluaciones son matemática, lectura y ciencias
4.1 RECURSOS APLICADOS A LAS TAREAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS
PRIMARIAS:
Las condiciones y los recursos con los que se desarrolla la educación configuran un medio
formativo que puede favorecer u obstaculizar el encuentro de los alumnos con los contenidos a
aprender. La calidad de las prácticas educativas se ve afectada por las condiciones
del ambiente donde éstas se desarrollan; la infraestructura escolar, el estado de infraestructura
de la institución, los equipamientos disponibles, los materiales y recursos didácticos
constituyen un ambiente más o menos propicio para el desarrollo de las actividades educativas.
Los recursos con los que una escuela cuenta contribuyen a la construcción de
un clima pedagógico adecuado y, por este motivo, se presenta como altamente preocupante que
grandes sectores de la población escolarizada no tengan acceso a estos materiales. Tal
situación, además de dificultar o empobrecer las prácticas, tiende a reforzar aquellos factores
que configuran las profundas desigualdades educativas que están actualmente vigentes en la
región.
En este sentido, es posible observar cómo las mismas metas educativas que promueven la
mejora de la calidad en términos absolutos también destacan la preocupación existente por
espacios y aspectos concretos que contribuyen a su realización, como lo son los recursos
institucionales y la formación de los docentes.
En el ámbito regional, el 76% de las escuelas tiene agua potable. En particular, más del 90% de
ellas tiene agua potable en Chile, Cuba y Uruguay, mientras que menos de la mitad de las
escuelas de Nicaragua cuenta con este servicio. Por otra parte, sólo dos tercios de los centros
educativos tienen baños suficientes para los estudiantes
a) BIBLIOTECAS Y LIBROS Al igual que las bibliotecas académicas, las bibliotecas
escolares complementan los programas de las instituciones a las que pertenecen, aunque
también disponen de libros no académicos para fomentar el hábito de la lectura. Muchas
cuentan con distintos mediosaudiovisuales y electrónicos. Su financiación procede de las
instituciones escolares en las que están integradas. (Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-
2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos)
Las bibliotecas escolares son reconocidas como piezas clave para el logro de los objetivos de
las políticas de lectura en los sistemas educativos. Frente al desafío que plantea
la sociedad del conocimiento, las bibliotecas escolares contribuyen específicamente con
el desarrollo de actitudes cognitivas e investigativas en los niños, niñas y jóvenes, y adquieren
una importancia creciente en la relación entre educación - información - conocimiento
e investigación. Las bibliotecas pueden incidir positivamente en el rendimiento escolar y en la
igualación de oportunidades, especialmente cuando son concebidas desde una
perspectiva dinámica, interactiva y participativa, desde donde pueden
diseñarse estrategias orientadas hacia la formación de una ciudadanía preparada para
enfrentarse a la complejidad de los retos sociales actuales.
Las investigaciones revelan que para mejorar la lectura los alumnos deben tener acceso a
extensas colecciones de libros y otros materiales impresos actualizados, de calidad y
motivantes, en sus bibliotecas escolares. Además, señalan como un factor positivo
el tiempo dedicado, durante la jornada escolar, a la lectura exploratoria, por interés personal o
educativo, entretenimiento o búsqueda de información.
Sin embargo, la disponibilidad de bibliotecas en las escuelas primarias de la región es
sumamente variable. Ya entre países es posible encontrar diferencias significativas.
Por un lado, se encuentran Chile, Uruguay, Argentina y Cuba con siete de cada diez escuelas
primarias que poseen biblioteca; por otro lado, en contraste con lo que ocurre en esos países,
están Costa Rica, Ecuador y Paraguay con una proporción de escuelas donde la biblioteca
fluctúa con una presencia del 24% al 32%. Asimismo, en todos los países con excepción
de Guatemala la proporción de escuelas con biblioteca siempre es mayor en las áreas urbanas y,
entre estas escuelas, especialmente en aquellas donde prevalece el grupo de estudiantes
proveniente de los estratos sociales más favorecidos.
La diferencia en la proporción de escuelas con biblioteca entre las áreas urbanas y rurales es
considerablemente mayor en Costa Rica y en Brasil, mientras que la distancia entre las escuelas
urbanas diferenciadas según la extracción social de la matrícula es más pronunciada en Costa
Rica, Colombia y Paraguay y es prácticamente inexistente en los casos de Argentina y El
Salvador. Aun así, se destaca que en todos los casos la diferencia entre escuelas urbanas y
rurales es mayor que entre las escuelas urbanas entre sí, diferenciadas según la composición
social prevalente de la matrícula. Guatemala constituye un caso excepcional, pues en este país
la proporción de escuelas con biblioteca es considerablemente alta.
b) COMPUTADORAS E INTERNET El sistema educativo actual experimenta la irrupción
de las nuevas tecnologías de la información y lascomunicaciones y convive con su impacto
sobre todos los aspectos de la vida cotidiana. Su incorporación en la práctica educativa es una
condición indispensable para adecuar la educación a la vida en las sociedades actuales y, por lo
tanto, para dialogar con las novedades que ofrece el desarrollo científico, tecnológico y cultural.
El desarrollo de nuevos recursos didácticos y tecnologías ha exigido a los docentes esfuerzos
extra de formación y capacitación, que les permitan hacer uso de los recursos
y herramientas informáticos para las tareas educativas. La enseñanza se abre a otras
posibilidades al integrar las nuevas tecnologías, específicamente la computación, como un
recurso más en los procesos de aprendizaje, que permite promover la actitud participativa y
creadora de niños y jóvenes.
Podemos manifestar que tanto las instituciones educativas como los maestros y profesores
utilizan diferentes recursos tecnológicos con la esperanza de mejorar los procesos educativos y,
en este sentido, la computadora se ha revelado como un auxiliar didáctico fundamental para la
enseñanza de contenidos. Los diferentes currículos de los países de la región reconocen que la
implementación de la informática exige contar con recursos humanoscapacitados, que se
adapten a cambios en la forma de trabajar y a nuevos empleos, y que participen activamente de
las nuevas posibilidades de desarrollo individual y de aprendizaje. Finalmente, la incorporación
de las TICs en la vida escolar convierte a estas tecnologías en poderosos instrumentos cuya
potencialidad se podrá desarrollar o no, en la medida que sean utilizadas por docentes y
estudiantes para planificar, regular y orientar actividades propias o ajenas, introduciendo
modificaciones significativas en los procesos implicados en la enseñanza.
A nivel Regional para que la inclusión de estas herramientas en los procesos pedagógicos sea
posible es importante considerar que aún persisten profundas desigualdades de acceso a las
TICs entre y en el interior de los países latinoamericanos, por lo tanto, se vuelve imprescindible
enumerar algunas cualidades que configuran el perfil de lo que se ha dado en llamar la "brecha
interna". Esta brecha se plantea, principalmente, tanto en lo referido a la disponibilidad de
equipos como respecto de la conectividad y el acceso a Internet, asociándose la desigualdad con
los niveles de ingreso y la localización geográfica.
Alrededor del 35% de las escuelas tiene sala de computación. Esta proporción prácticamente se
duplica en las escuelas urbanas de los sectores más favorecidos y se reduce a menos de la mitad
en el caso de las escuelas rurales. Se destaca particularmente la situación de Cuba y Chile,
donde el porcentaje de escuelas con sala de computación supera y alcanza, respectivamente, al
90% de los establecimientos, en contraste con Guatemala y Nicaragua, donde esta proporción
es menor al 10%.
El acceso a Internet desde las escuelas también presenta notables diferencias; es universal en
Brasil y se encuentra ampliamente extendido en Colombia, Costa Rica, México, Panamá y Perú.
En contraste, sólo el 31% de las escuelas de Guatemala, el 36% de las escuelas de Ecuador y el
44% de las de Paraguay tienen al menos una computadora con acceso a Internet. En todos los
países, las escuelas rurales tienen acceso a Internet en menor medida que las urbanas, a la vez
que las escuelas urbanas con estudiantes socialmente más favorecidos poseen más
disponibilidad de acceso a Internet que aquellas cuyos estudiantes provienen mayormente de
estratos sociales bajos o marginales.
4.2 LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS
Tanto las investigaciones sobre calidad de la educación como la práctica pedagógica identifican
al desempeño docente como uno de los elementos que más inciden en la construcción de
procesos educativos exitosos. Es evidente la contribución directa que realizan los docentes en
los procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la conformación de marcos institucionales
escolares de calidad y, consecuentemente, en la mejora global de la calidad de la educación.
Sin duda, los docentes representan un actor altamente significativo y, por este motivo, en las
últimas décadas los sistemas educativos de la región han realizado diversos esfuerzos con el fin
de atraer a los mejores candidatos para convertirlos en docentes, mejorar la formación inicial,
propiciar modelosde acompañamiento durante los primeros años de desempeño profesional, y
promover modelos más eficientes de formación, perfeccionamiento y actualización
permanentes.
A continuación se presenta un conjunto de datos que permite identificar algunas características
generales del perfil docente del nivel primario en América Latina.
Esta información –aunque todavía se manifieste de manera incipiente– invita a una reflexión
acerca de la magnitud que adquieren algunos desafíos que actualmente enfrenta la región,
propiciando la indagación y el análisis de las brechas que aún subsisten en el caso específico de
las políticas sobre desarrollo profesional docente.
a) PROFESIONALIDAD DOCENTE
La docencia en la escuela primaria es una profesión con participación mayoritaria de mujeres
que tienen, en promedio, 39 años de edad. Esta información sugiere que los maestros son
relativamente jóvenes, aunque con posibilidad de haber acumulado al menos diez años de
experiencia profesional, ya que la profesión docente observa, en términos generales, un ingreso
mayoritario a edades tempranas (entre los 20 y 24 años), variando según las características de
la formación.
Actualmente, las condiciones laborales y las perspectivas de formación continua constituyen
uno de los factores a considerar durante el diseño de las políticas de desarrollo profesional
docente. En promedio, en los países de Latinoamérica se observa que el 20% de los docentes de
tercer grado y el 28% de los de sexto grado desarrollan otra actividad adicional a las tareas de
enseñanza. Lejos de ser éste un elemento meramente descriptivo, la situación plantea que
todas las iniciativas relativas a fortalecer el desarrollo profesional docente deben reconocer
como una variable crítica el tiempo efectivo que los docentes tienen para dedicar a actividades
institucionales que están más allá del trabajo en el aula.
Por otra parte, también es un aspecto crítico la consideración del tiempo extra laboral que los
maestros pueden destinar a propuestas de formación especializada de carácter intensivo, como
los pos títulos u otros grados académicos. Al compartir la actividad docente con otro tipo de
actividad laboral, las posibilidades de aprovechar instancias de especialización o diferentes
formas de promoción dentro de la carrera, a través de la actualización del magisterio y la
formación permanente, se encuentran fuertemente limitadas.
· Perfil del cuerpo docente y condiciones laborales
Las investigaciones disponibles sobre perfil y condiciones laborales de los docentes en América
Latina evidencian rasgos a los que se debe prestar particular atención a la hora de pensar las
políticas educativas. Se trata de un grupo mayoritariamente femenino y más joven que el de los
países desarrollados, consecuencia clara del rápido ritmo de expansión de la cobertura
educativa en los últimos años.
Por otro lado, los años de educación de los docentes latinoamericanos son menos que los de sus
pares en países desarrollados e incluso que en otros países en desarrollo. La evidencia reciente
también sugiere que los docentes provienen de sectores y familias con menos capital cultural y
económico en términos relativos, y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad
económica tiende a ser significativamente más alta que entre los hogares del resto de
profesionales y técnicos.
Además, el modelo tradicional de profesión que complementa un porcentaje pequeño de
los ingresos del hogar parece estar perdiendo vigencia, bajo la confirmación que en algunos
países las mujeres docentes aportan, cualquiera sea la edad que tengan, no menos del 45% de
los ingresos totales de su hogar.
· Carrera
América Latina parece otorgar un lugar especial a la antigüedad como el principal componente
para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza con una posición
máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades de administración y gestión. Para un
docente sólo hay una mejora sustancial de su ingreso pasando a ser director de la escuela, y de
allí a supervisor. La evaluación de los docentes es casi inexistente y hay falta de incentivos para
que los mejores docentes trabajen en las escuelas de contextos más desfavorecidos. Esta
situación confirma la existencia de un círculo negativo que aleja a los docentes con más
experiencia y formados de aquellas zonas donde más se les necesita.
· Salario docente
El debate sobre los salarios docentes recoge una discusión en la que entran consideraciones
referidas a la estructura legal, y está limitada por la jornada laboral y las vacaciones durante los
periodos sin clases. Estas características de la profesión docente complejizan la discusión sobre
si el nivel actual de los salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es más alto que el de
otras profesiones. Sin embargo, buena parte de las investigaciones sobre salarios indican que,
en muchos países de la región, el salario real de los maestros y profesores ha descendido
notoriamente en los últimos años y el margen de variabilidad de la remuneración es realmente
limitado.

b) SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Hay consenso generalizado que afirma que la mejora del trabajo docente está estrechamente
vinculada con la mejora de la calidad de la educación en general, y el desafío actual que
enfrentan los países es diseñar propuestas para generar una carrera docente más ligada al
desarrollo profesional, a la formación continua de los maestros, que estimule la adquisición de
capacidades y conocimientos que les permitan optimizar continuamente su formación y
desempeño. Como en todo crecimiento académico, la posibilidad de beneficiarse a partir de
instancias de formación continua varía significativamente según cuál sea el bagaje de
conocimientos y estrategias del que disponen los maestros a partir de su formación inicial. Por
ello, resulta de interés revisar qué muestra la información disponible acerca del estado actual
de la formación inicial de los docentes en las escuelas primarias de la región y qué tipo de
relaciones se establece con la práctica pedagógica.
La formación inicial y en servicio de docentes ha tenido resultados relativos a pesar de que se le
reconoce un papel clave en las reformas educativas. Los programas cortos y planes de estudios
altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias,
aspectos fundamentales en la formación de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por
un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado énfasis en elmétodo basado en
la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los
alumnos desfavorecidos. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar
básica y media que muchos "si no la mayoría" de los aspirantes a maestros reciben antes de
ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formación.
· Instituciones formadoras
Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación de los
docentes en América Latina. Docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo
tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza superior pedagógica ya sean públicos
y privados, en las universidades, en instituciones privadas, y además están aquellos que se
desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea.
En la mayoría de los países las antiguas Escuelas Normales se han ido transformando en
Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso es que se
haya completado el secundario. Además hay países que se han dedicado desde hace bastante
tiempo a la formación docente en el nivel universitario como Costa Rica y Chile.
· Propuestas curriculares
Cuando nos referimos a propuestas curriculares, es necesario distinguir entre la formación de
los maestros de la escuela básica y los profesores de la enseñanza media. En la primera, se
parte de una lógica pedagógica, en la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo
disciplinar. Asumiendo la diferenciación señalada, un examen detenido de las propuestas
curriculares en la región permite constatar dos tendencias: una sobre-simplificación, que parte
de lo que un docente debe saber y enseñar y una falta de jerarquización que lleva a largos
listados de cualidades y conocimientos que los profesores deberían tener. Asimismo existe una
gran diferencia entre los docentes formados a nivel de institutos (quienes obtienen el título
de profesor) y los docentes formados en Universidades (que obtienen el título de Licenciado en
Educación)
· Formación en servicio
La capacitación en servicio de la década del 80 y del 90 provocó duras críticas en América
Latina y produjo una fuerte discusión académica. Esta crítica se originó, por un lado, en
investigaciones que mostraron el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento realizados por
los docentes, y por otro, en la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre estas
actividades.
Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las
insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y profesores. Se buscó "a
veces con éxito, a veces sin él" mejorar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los
maestros mal capacitados. También se intentó integrar conocimientos especializados en
materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para
facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o
nuevos textos de estudio