Semana 3

DESARROLLO
EDUCATIVO EN EL
SISTEMA POLÍTICO
MEXICANO
Unidad 2
Reformas educativas
Material compilado con fines
académicos, se prohíbe su del nivel básico.
reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
Temario
Unidad 2.
Reformas educativas del nivel básico.
2.1 Preescolar.
2.2 Primaria.

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2.3 Secundaria.

En el bloque anterior iniciamos con el análisis del nivel básico, en específico con la edu-
cación preescolar y primaria. Ahora revisemos los dos últimos niveles, me refiero a la
educación secundaria y medio superior. La SEP (2018) describe a la educación secun-
daria como obligatoria desde 1993. Desde las reformas de 2006 y 2011 se busca que los
contenidos sean más apegados a las necesidades reales, a través del desarrollo de com-
petencias para la vida. Existen cuatro modalidades en el nivel de secundaria: la general,
técnica, telesecundarias y para trabajadores.

La secundaria general tiene una duración de tres años. La cantidad de horas que los
alumnos permanecen en las escuelas secundarias varía. En los turnos matutino o ves-
pertino es de 6 horas 10 minutos y, si toman francés como lengua adicional, se le agrega
media hora. Si la escuela es de tiempo completo sin alimentación son 8 horas, si pertene-
ce al Programa Cruzada Nacional Contra el Hambre son 8 horas con 30 minutos.

Figura 1. La secundaria en México. Fuente: Secretaría de Educación Pública.

La secundaria técnica ofrece, además de las materias de base propias del nivel, otras
asignaturas que ofrezcan competencias profesionalizantes. Tiene un carácter propedéu-
tico, pues inicia a los jóvenes (mayores de 15 años) en la tecnología básica. Para ello
tienen una carga de 8 a 12 horas semanales de actividades tecnológicas. La estancia

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de los alumnos es de 7 horas en turnos matutinos o vespertinos, en agropecuario es de
6 horas, en las de tiempo completo es de 9 horas 20 min y de jornada ampliada es de 7
horas con 50 minutos.

La telesecundaria tiene una duración de 3 años. La permanencia de los alumnos en la

institución es de 6 horas, ya sea en el turno matutino o vespertino. Esta modalidad se
caracteriza por apoyar la didáctica en recursos audiovisuales, como la televisión, la inter-
net, videos o señal satelital. Existe un maestro por grupo que facilita el aprendizaje de los
alumnos.

Figura 2. La Telesecundaria en México. Fuente: Secretaría de Educación Pública.

La secundaria para trabajadores es una modalidad que brinda las materias básicas, pero
no incluye actividades tecnológicas, talleres y educación física. Los alumnos con menos
de 15 años, asisten 6 horas en turno matutino o vespertino, en tiempo completo 8 horas y
si pertenecen al Programa Cruzada Nacional Contra el Hambre van 8 horas con 30 min.
Para alumnos mayores de 15 años sólo existe el turno nocturno que es de 17:00 a 21:45
horas

Las políticas educativas son la base fundamental, como hemos visto ya en el primer blo-
que y en los antecedentes del presente, y permiten la búsqueda de soluciones a proble-
mas concretos del escenario nacional:

Las decisiones en política educativa son el resultado de la exposición de múltiples

argumentos, de diferentes puntos de vista, de acuerdos y los consensos a los que
se llegue. Para la implementación de una política educativa se requiere de informa-
ción confiable, credibilidad de las políticas, de conocimientos especializados y de
propuestas precisas ya que de esto dependen efectos políticos, económicos, sociales
y culturales para el Estado. La importancia de la educación básica en México es que

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 en este nivel se sientan las bases y la estructura básica del sistema educativo porque
es donde se imparte un cúmulo de conocimientos esenciales para formar ciudadanos
(Gómez, 2017, p. 149).

Es por esto que repensar y reflexionar acerca de las políticas de apoyo a la educación
básica se convierte en un ejercicio fundamental para comprender cuáles son las bases
sobre las que se cimenta la formación de los individuos de la siguiente generación. En
unos cuantos años más, las personas que se hayan formado bajo este paradigma, serán
las que tomen decisiones políticas, laborales y sociales, que determinarán el rumbo de
vida en el país.

Figura 3. Alumnos de secundaria.

La reforma educativa en México de 2012-2013 fue muy polémica, sobre todo en función
de la evaluación a los docentes y a la educación pública. Si bien es cierto que la evalua-
ción no es el problema, y que se vuelve necesaria para conocer y entender los resultados,
es el proceso completo el que causó revuelo social.

Para algunos analistas, la reforma sí ha dado un paso significativo en modificar los pa-
rámetros educativos a los que el país estaba acostumbrado. Introducir el Servicio Profe-
sional Docente ha servido para modificar la forma en que se ponía a un profesor frente
a grupo. La evaluación del desempeño, la capacitación constante y continua, procedi-
mientos de separación del cargo, promoción y algunos incentivos con base en los méritos
docentes representan modificaciones laborales que sin duda afectan e inciden sobre el
resto de los procesos educativos.

Como decíamos anteriormente, la reforma en términos de evaluación, no ha dejado resul-

tados significativos en temas de desarrollo docente. El Banco Mundial (2014), recomien-
da que en cuanto a este rubro, el egreso de los docentes se haga lo más rápido posible,

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y que su formación se continúe cuando ya estén frente al grupo, para ahorrar tiempo y
recursos.

Pero, a diferencia de otros años, los docentes bajo esa visión son quienes tienen que
invertir en su educación por medio de cursos, maestrías, posgrados, etc. Se les ofrecen
becas que les condonan una parte de la colegiatura, como ya hemos visto, pero no se les
condona al 100%. Tampoco se ofrece, como parte del Programa de Evaluación Docente,
cursos, talleres o demás recursos que complementen esa evaluación. Continuamente en
los Consejos técnicos se abordan cuestiones relativas a la formación docente, pero ésta
no se profesionaliza desde la SEP o desde las instancias gubernamentales.

En una entrevista, Ángel Díaz Barriga (2016) comenta que la evaluación docente es, de-
finitivamente, un tema político. Y en esto, poco tienen que ver las cuestiones ideológicas,
o los paradigmas o la idea de la auténtica formación docente: “En realidad, la dimensión
educativa de la evaluación ha sido irrelevante desde que se procesó la legislación; de ahí
la ingenuidad del congreso al pensar que podía evaluar a cuatro millones de maestros
en sólo cuatro años” (González Fernández, 2015, párr. 12). En seguida, agrega, se trata
de buscar en la política, medios por los cuales sea posible despedir a los maestros. En
efecto, se trata de desactivar los logros sindicales de permanencia y ajustar las políticas
educativas a los requerimientos gubernamentales, incluso, por encima de la misma idea
de educación.

El INEE reconoce incluso, de acuerdo con Díaz Barriga (2016), que evaluar a los maes-
tros y su práctica es muy difícil por medio de un examen y unas evidencias en portafolios.
La práctica docente significa mucho más.

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Figura 4. Clase de secundaria. Fuente: Ndsnoticias.

Todos los que hemos estado al frente de un aula, sabemos que el compromiso por la
educación representa más que dictar unos contenidos y hacerlo creativamente. Dentro
del aula se enseñan valores, formas, usos, tendencias de vida, idiosincrasias, se realizan
interacciones basadas en el respeto, la dimensión axiológica y el verdadero ser de la
persona humana.

La evaluación debe dar cuenta de lo compleja que es la docencia. Asimismo, debe

reconocer la necesidad de invitar a la sociedad y clarificar cuál es el rol que se le
asigna al docente. Al mismo tiempo, deben revisarse las condiciones particula-
res del profesor para cumplir ese rol. Mientras no se atiendan esas condiciones,
los “profesores de excelencia” que queremos solo van a ocurrir en nuestra imagi-
nación. Las condiciones que enfrentan los profesores pueden ser muy diversas:
desde un lugar improvisado para dar clases o el desconocimiento del programa
educativo vigente, hasta situaciones de multiculturalidad para las que no están
preparados. Pero la escuela no reconoce todas estas condiciones y menos aún
forma maestros capaces de responder adecuadamente a ellas. De ahí el gran reto
de hacer evaluaciones que realmente contribuyan a mejorar la educación. Yo creo
que la evaluación sólo ayuda a mejorar la educación cuando ilumina la naturaleza
de la tarea de enseñar y de aprender, y nos muestra bajo qué condiciones desarro-
llan su labor los maestros (González, 2015, párr. 66).

Por lo tanto, mucho se ha hablado al respecto de que la reforma educativa es más bien

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una reforma laboral con tintes políticos. En la misma entrevista González argumenta:

Hoy se vive una suerte de “alineación” en la visión de los actores que hegemonizan el
poder educativo en México, incluyendo al secretario de Educación, al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), a la asociación Mexicanos Primero y a otras
asociaciones privadas que giran en torno a la propuesta gubernamental. Y no se trata de
negar la voz a ninguno de ellos. En el concierto de la democracia son necesarias todas
las posiciones. Sin embargo, resulta inaceptable que sean las únicas voces. Hacen falta
otras posiciones que puedan contribuir a la construcción de un discurso educativo más
informado en términos académicos y más comprometidos en términos sociales (Gonzá-
lez, 2015, párr. 23).

En cuanto al tema de los resultados que arrojan los programas, habría que hacer una
exhaustiva revisión de cifras y estadísticas. Las mediciones en términos cuantitativos es-
tán diseñadas sobre paradigmas que se piensan infalibles en cuanto a que se sustentan
sobre elementos contables y numerarios, los cuales tendrían que bastar para demostrar
la posesión o muestra de una habilidad o competencia.

No obstante, esto no suele ser suficiente al hablar del factor humano, de las personas.
Si bien se tienen a la mano muchos datos estadísticos acerca del nivel de lectoescritu-
ra o matemáticas de la población, están cimentados sobre la base de que se entiende
al mundo de una sola manera, hecha de acuerdo con parámetros internacionales que
probablemente no tienen que ver con las múltiples formas de ver la realidad que tiene la
gente de etnias, grupos indígenas y, sobre todo, en medio de la diversidad de los países
de Latinoamérica.

Las pruebas arrojan resultados que hablan acerca del bajo nivel educativo de México, de-
bido a que pruebas internacionales como PISA, o pruebas estandarizadas como ENLA-
CE, han mostrado estas tendencias. Sin embargo, cabe preguntarse en qué medida estas
pruebas evalúan sólo un fragmento del conocimiento, y un fragmento hecho a la medida
de ciertos estándares que poco tendrían que ver con la formación integral y holográfica
del mundo complejo y real en el que vivimos.

…preocupa que haya voces que no tienen un conocimiento profundo del tema, y
que esas voces sean las que estén imperando en el diseño de la reforma educati-
va. Entre el discurso político y el de los empresarios, hoy la educación se enfrenta
a un verdadero maltrato conceptual. Sin embargo, confío en que el saber edu-
cativo generado desde la universidad y desde otros espacios de reflexión y pra-
xis educativa pueda alcanzar una mayor presencia social. Esa es una condición
para el real fortalecimiento de la educación que reclama nuestro país (González,
2015, párr. 55).

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Hay que decir, no obstante que, pese a estos defectos del diseño de la evaluación, en los
últimos años sí se ha demostrado que es necesario cambiar los enfoques de enseñanza
a los que estamos acostumbrados. Los métodos pedagógicos que muchos maestros han
seguido a lo largo del tiempo han mostrado ser ineficaces en la actualidad y, por lo tanto,
es necesaria la revaloración de los mismos. Es por eso que varias de las propuestas que
hemos visto, llegan en un momento en que es urgente la renovación curricular, pedagó-
gica y metodológica.

Esta transformación inicia con un cambio en el modelo educativo en donde se tiene que
dejar atrás la educación tradicional en la que los profesores únicamente se dedican a
exponer los conocimientos, a tomar dictados y a transmitir datos, conceptos, información
y conocimientos de los libros, se requiere transitar para lograr ser acompañantes y faci-
litadores del aprendizaje, utilizar materiales didácticos diversos en sus exposiciones de
clase, emplear material digital, grabaciones, programas de radio y televisión, películas,
documentales, videos, cuentos, teatro, realización de actividades lúdicas, entre otras (Gó-
mez, 2017, p. 150).

Otra aportación importante del nuevo modelo educativo, es que los padres de familia ya
están contemplados como participantes del proceso educativo, lo cual es muy importante
porque devuelve a la familia y al hogar la principal responsabilidad de formar a los niños
y jóvenes.

Incluir la participación de los padres en el proceso, aunque no es nuevo, se oficializa y,

por lo tanto, cobra rostro y responsabilidad, liberando a los docentes y a la escuela como
institución de la idea de que es la principal formadora de ciudadanos. Esto cargaba en los
docentes y en la institución un peso que no les correspondía.

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Figura 5. Padres de familia. Fuente: Plano Informativo.

Sin embargo, al mirar al interior de los programas, observamos una tendencia en común
en todos ellos. Se busca el desarrollo y fortalecimiento de la educación, se brindan es-
trategias y apoyos, pero la ideología profunda en este programa denota una formación
laboral. Es decir, formar a las personas y elevar su nivel de vida por medio de clases de
inglés, de apoyos a la formación técnica y de fortalecimiento a la educación básica reme-
dial, no es apoyar la formación holística, sino una formación que permita a las personas
incorporarse a un trabajo inmediatamente al egreso de la educación básica. Esto no es
un problema, pero sí lo es la falta de visión a largo plazo, donde las personas puedan ver
más allá de la educación básica.

Por otro lado, es favorable que en los últimos años la expansión de la educación básica
ha sido notable. Los programas se han abocado a atender masivamente a la población,
y además, hacerlo con recursos en la mano que vayan mucho más allá de la simple
voluntad de educar. El avance con respecto a las estrategias dadas para atender a las
poblaciones indígenas, a las más alejadas, a los niños con discapacidad, etc., se puede
observar gracias al trabajo de gran cantidad de expertos y asociaciones que se han reu-
nido y trabajado juntos para dar impulso a la educación en los últimos tiempos.

Figura 6. Educación a población indígena. Fuente: Secretaría de Educación Pública.

Sin embargo, son las políticas educativas, sindicales, magisteriales y desde luego, los
movimientos más allá de la educación per se, los que perjudican enormemente al proceso
educativo. Las buenas voluntades de las personas implicadas en la gestión escolar no
han bastado para detonar un cambio de fondo a las políticas educativas nacionales.

No obstante, hay que observar que la oferta de educación básica es la más grande de los

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últimos años, porque la demanda lo es también. A diferencia de la gestión de la educación
básica a principios del siglo XX, la gente ahora sí se interesa profundamente por ingresar
a la educación básica, lo que implica el resultado de un trabajo descomunal para lograr
que las personas comprendan lo importante que es tener acceso a la educación.

Esto significa que las políticas basadas en la obligatoriedad de la educación, en la laicidad

y en la gratuidad, han dado buenos resultados. Renunciar a estos principios sería peligro-
so para el avance de la educación. Cualquier intento de “darle la vuelta” a estos mandatos
constitucionales podría echar hacia atrás muchos de los logros obtenidos hasta ahora.

Las reformas con mayor significancia en el nivel secundaria son las de 1993, 2006 y
2016-17. Veamos los puntos más relevantes de cada una.

La reforma de 1993 La reforma de 2006 La reforma de 2016-

2017
<<Campo en blan-
co>>
La reforma de 1993:
1. Por 10 años se retrasó la reforma para el nivel secundaria, dejando a varias gene-
raciones de jóvenes en el desfase educativo y a maestros sin goce de los benefi-
cios de la reforma.
2. La secundaria se convierte en obligatoria y masiva.
3. Un reto que enfrentaron los docentes es una cultura anti – intelectual de los jóve-
nes.
4. Los docentes cambiaron de paradigma educativo, el cambio fue para formar suje-
tos que sean capaces intelectualmente de solucionar problemas.
5. No se daba la continuidad curricular y la transversalidad con el nivel de primaria,
objetivo que ya se tenía desde hace algunos años.
6. Se modificaron las asignaturas de historia, geografía y civismo. En esta última se
cambió por formación cívica y ética.
7. Se buscó reducir el nivel de reprobación y deserción.
8. La planeación escolar se hacía desde las necesidades curriculares.
9. El currículo tenía un enfoque intercultural.

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La reforma de 2006:
1. Fue una reforma muy criticada en sus inicios.
2. La materia de historia de tener 3 cursos se limitó a sólo 1.
3. Se eliminaron contenidos de historia de México.
4. Se modificó la materia de geografía sobre todo en cuestiones nacionales.
5. Las materias de ciencias tenían poca conexión con los avances tecnológicos.
6. Se disminuyeron los cursos de física y química.
7. Se le asignan 3 horas semanales a la orientación y tutorías de grupos.
8. Se inicia el trabajo por competencias.

La reforma de 2016-17:
1. El modelo educativo 2016 es la base del modelo educativo 2017.
2. Se fomenta la educación de calidad e integral.
3. El desarrollo curricular se trabaja por aprendizajes clave.
4. Faculta a las escuelas como centros de autogestión.
5. La ruta o plan de mejoras continuas es el formato para que cada escuela haga los
ajustes necesarios.
6. El consejo técnico es un órgano colegiado que tiene la facultad de tomar decisio-
nes de índole técnico – pedagógico.
7. Se busca la participación de todos los involucrados en el quehacer educativo.
8. Se creó el programa escuelas al CIEN, para rehabilitar a las escuelas.
9. Se fomenta la inclusión y la equidad.
10. Se rescatan los saberes locales y se le da importancia a los contextos locales.
11. Se ofrece educación financiera, programación, robótica y habilidades para em-
prender.

12
1.4 Medio superior.
A mediados del siglo XX, la educación superior apenas estaba configurándose. Para
1954, la Escuela Nacional Preparatoria recibía a dos tipos de estudiantes. Unos eran los
que cursaban educación básica y pasaban de inmediato a la educación media superior, a
través de un plan de cinco años. El otro grupo era el de los que contaban con educación
media y luego querían cursar la media superior.

En 1969 se crearon los centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario, Industrial y del

Mar, y con esto, se dio paso a las dos grandes modalidades de bachilleratos que existen
hasta nuestros días: los generales y los tecnológicos. Los primeros, pensados para brin-
dar una educación preparatoria, con materias que funcionan como propedéuticas para
poder pasar después a la educación superior. Los segundos también permiten esto, pero
además, capacitan de manera inmediata para integrarse al ámbito laboral en el nivel téc-
nico.

En 1973 se creó el Colegio de Bachilleres, cuya misión era, precisamente, conjuntar am-
bas visiones: la de preparar a los estudiantes para seguir estudiando y la de permitirles
incorporarse a actividades productivas.

La visión de la escuela preparatoria cambió. De la educación de dos años que se impar-

tía en la Escuela Nacional Preparatoria, se pasó a tres. Se dividió en áreas de formación
básica, específica y de capacitación para el trabajo. Los alumnos podían elegir entre el
ciclo terminal, donde se daba capacitación para el trabajo, y el antecedente propedéutico,
para los que querían asistir a una universidad. Las dos primeras áreas eran obligatorias.
La para-escolar o de capacitación para el trabajo, era optativa.

Con estas bases, en 1979, se creó el CONALEP (Colegio Nacional de Educación Pro-
fesional Técnica), en donde se imparte educación pensada para ofrecer carreras termi-
nales, que permitan al estudiante incorporarse a la fuerza laboral. Esto, con base en el
tronco común elaborado en las Reuniones Nacionales de Directores de Educación Media
Superior, en Querétaro y Guanajuato de 1975 y 1976. Este marco común estaba pensado
para establecer un núcleo de identidad básico para el bachillerato. Con base en estas
propuestas se crea el CONALEP y también el COSNET (Consejo del Sistema Nacional
de Educación Tecnológica).

Como se puede observar, en la Educación Media Superior se ha dado mucha relevancia a

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la capacitación para el trabajo y a la educación técnica. Es comprensible, puesto que a lo
largo de los siglos XIX y XX, se ha percibido que las necesidades del país van en función
del desarrollo tecnológico. Sobre todo, desde la segunda mitad del siglo XX se ha hecho
énfasis en la industria, la manufactura, la mano de obra, los requerimientos empresaria-
les. (↲)

Sin embargo, el contrapeso humanista y social lo da el bachillerato general. No obstante,

hacía falta generar un marco legal adecuado para el desarrollo de los bachilleratos gene-
rales y eso es lo que propone la RIEMS, como veremos más adelante.
El crecimiento de la educación técnica forma parte de la expansión “por oleadas” (iniciado
con la secundaria) que experimentó el sistema educativo a finales de los años sesenta
y que se calificó de “explosivo” en los años setenta y ochenta; en dicho contexto cabe
destacar el impulso preferencial recibido por la educación técnica (Weiss y Bernal, 2013,
p. 160).

Otros cambios importantes que se han ido dando, son los acuerdos. A continuación, se
presentan algunos que dan una perspectiva periférica a la educación media superior en
México.

Acuerdo 71 Acuerdo 77 Acuerdo 91 Acuerdo 159

<<Campo en blanco>>
1. Acuerdo 71. Señala la finalidad esencial del bachillerato y la duración del plan de
estudios, así como la integración de un tronco común para el mismo.
2. Acuerdo 77. Se establece que es derecho y deber de la SEP emitir los planes o
programas de estudio de las materias y los cursos que integran la estructura curri-
cular del bachillerato.
3. Acuerdo 91. Se autoriza el plan de estudios del Bachillerato Internacional, instan-
cia de carácter internacional que ofrece a los estudiantes educación de calidad
mundial, basado en un modelo diplomático que permite la movilidad de estudiantes
entre países.
4. Acuerdo 159. Se establecen los Centros de Estudio de Bachillerato, que hasta la
fecha, son centros a cargo directamente de la Dirección General de Bachilleratos.
Su estructura curricular tiene dos opciones: general y pedagógica.

En 1993 se abre la opción de estudiar el bachillerato de forma abierta, es decir, semi-es-

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colarizada, a cargo de la Dirección de Sistemas Abiertos. Cabe decir que la educación a
distancia y abierta en México tiene también una larga trayectoria, en la que se han impul-
sado, desde hace muchos años, programas de innovación tecnológica desde los cuales
poder hacer más efectiva la tarea de impartir educación a un alto y creciente número de
estudiantes, haciendo cada vez más eficiente esta labor.

Figura 7. Alumnos de bachillerato. Fuente: Pixabay.

A lo largo de la década de los noventa, el Bachillerato continuó constituyéndose como en-

tidad, cobrando identidad y estableciéndose los acuerdos necesarios para poder operar
eficientemente. En 1996, por ejemplo, se sumó el programa Educación Media Superior
a Distancia. Pero fue hasta 2005 que se publicó en el Diario Oficial de la Federación el
nuevo reglamento interior de la SEP en donde se establecen las atribuciones que la Di-
rección General del Bachillerato tiene hasta la fecha. Entre las acciones que la Dirección
General de Bachillerato ha llevado a cabo para mejorar la educación a su cargo, están la
Reforma Curricular del bachillerato general y la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS).

La RIEMS busca eliminar el rezago educativo que vivía el país. Los resultados de las
pruebas de PISA y Enlace arrojaron una gran disparidad educativa. Es por ello que en
2008 la reforma atiende a cuatro ejes.

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Figura 8. Ejes de la RIEMS. (Elaboración propia).

Estos ejes están en función de unificar el nivel y que los alumnos tengan un libre tránsito
por cualquier modalidad. El paradigma en el cual se sustenta la RIEMS es por competen-
cias. El cuadro que se presenta a continuación describe cada grado.

Competencia Descripción
Genérica Son competencias clave para la vida.
Son transversales.
Se espera que sean las que todo bachiller do-
mine.
Son las que permiten comprender el mundo e
inferir en el mundo.
Disciplinar básica Son las competencias que todo bachiller debe
dominar mínimamente de la disciplina.
Disciplinar extendida Son comunes a sólo una parte de los alumnos.
En esta competencia se ubican las materias de
especialización a un área de conocimiento.
Profesional básica Son las que preparan para el trabajo de forma
elemental.

16
 Profesional extendi- Ofrecen el nivel técnico y la capacitación para
da el trabajo.
Tabla 1: Descripción de las Competencias (Elaboración propia).

La tabla anterior describe como las competencias se van haciendo más específicas con-
forme se avanza. Además es un parámetro de lo que se espera de los alumnos del ba-
chillerato.
Para el análisis de las reformas de este nivel, nos remitiremos sobre todo a la del 2017
por tener cambios más significativos. Este nivel educativo, hasta antes de la reforma de
2017, no pertenecía al nivel básico. Ahora ya es el último nivel de la educación básica.
El nivel medio superior también se conoce como el bachillerato. La modalidad se puede
presentar en escolarizado, no escolarizado y mixto, así como en bachilleratos tecnológi-
cos, general, profesional técnico y capacitación para el trabajo. Algunos tienen la opción
de ser terminal, esto quiere decir que ya se les da un grado académico que les permite
ingresar al sistema laboral. Por lo general la duración de este nivel es de tres años y se
trabaja por semestres.

Las siguientes dependencias están facultadas por la Subsecretaría de Educación Media

Superior (EMS) para impartir estudios en dicho nivel:
1. Colegio de bachilleres, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CO-
NALEP),
2. Centro de Enseñanza técnica Industrial y Fideicomiso de los Sistemas Normaliza-
dos de Competencia Laboral y de Certificación Laboral.
3. La SEP también faculta a Universidades o Institutos para impartir estudios de ba-
chillerato. Unos ejemplos son: UNAM, IPN, BUAP, INBA, etc.
Pongamos mayor énfasis a las políticas educativas. Para ello se te recomienda ver los
siguientes videos de la Subsecretaría de Educación Media Superior, que te clarificarán la
postura gubernamental que le dió origen a la reforma de 2017.
Continuando con las políticas educativas del sexenio de Enrique Peña Nieto, se presen-
tan en acuerdos para la reforma educativa. Los acuerdos son “consensos” o puntos de
convergencia entre el Estado, sindicatos, maestros, alumnos, padres de familia y socie-
dad civil. El acuerdo 592 se refiere a la articulación de la educación básica. Conteniendo
los siguientes rubros.

Figura 9. Acuerdo 592. (Elaboración propia).

Modernización: Una política modernizadora de educación es incluir la materia de inglés,

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por actualizar los centros educativos, por innovar en las metodologías, por trabajar en
competencias, por permitir la participación social e incorporar las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
Calidad: El Estado está obligado a ofrecer educación de calidad, los alumnos tienen dere-
cho, la educación es con equidad e inclusión, participan todos los involucrados (maestros,
alumnos y padres de familia), se busca la mejor gestión educativa, se pretende reducir los
índices de reprobación y evitar el abandono escolar. Estas políticas están incluidas en el
acuerdo 717.
Evaluación: El acuerdo 696 corresponde a este rubro. Se refiere a la evaluación de los
aprendizajes, la evaluación administrativa y la acreditación, promoción y certificación.
Centros escolares: Son de autogestión para el mejor funcionamiento de forma óptima.
La continuidad de la reforma del 2008, se ve en el programa 2017, desde la estructura
por competencias y la pertinencia de los acuerdos. El mapa curricular general de modelo
educativo 2017 lo presenta la SEP (2017) de la siguiente forma:

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Figura 10. Mapa curricular de todo el nivel básico. (SEP 2017).
La autonomía curricular es la libertad que tienen las escuelas para decidir qué materias
ofertar. Los consejos técnicos son quienes regulan estas decisiones. La SEP (2017) lo
marca en el siguiente cuadro.

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Figura 11. Autonomía curricular. (SEP 2017).

Como se puede ver la gama es muy especializada y amplia. Esto representa un reto en
la educación actual. Por otro lado, la misma Secretaría publicó los perfiles de egreso por
cada nivel y en cada área de conocimiento.

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21
22
23
Figura 11. Perfiles de egreso de la educación básica. (SEP.2017).

En conclusión, podemos decir que los retos que enfrenta el nivel medio superior son di-
versos: la falta de espacios en las escuelas para poder aceptar a más alumnos, aumentar
la calidad de la educación, capacitarlos para el trabajo de forma eficiente, contextualizar
la educación a los diferentes entornos culturales, mejorar el sistema de evaluación ma-
gisterial, evitar el abandono escolar y subir el rendimiento académico, son los retos más
evidentes y urgentes.

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