Experiencias Investigaciones Educativas PDF

DESAFOS
EDUCATIVOS
PARA EL
SIGLO XXI 6
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
MODALIDAD PSTER
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
www.chubut.edu.ar
Experiencias e Investigaciones Educativas 2010

Modalidad Pster
Compiladores: Lic. Marcos Kupczewski - Prof. Virginia Seplveda

Diseo: D.G. Vanina Blanco
Diseo de tapa: D.G. Victor Brocaz
Correccin: Lic. Mara Giselle Castro
1a. edicin: noviembre de 2011
ISBN: 978-987-27565-1-2
Se autoriza la reproduccin total o parcial del material publicado, en tanto se cite la fuente.
Experiencias e Investigaciones Educativas 2010 : Mdalidad Pster / con colaboracin

de Vanina Blanco y Victor Brocaz ; compilado por Marcos Esteban Kupczewski y
Virginia del Carmen Seplveda ; edicin literaria a cargo de Mara Giselle Castro. - 1a
ed. -
Rawson :
Ministerio de Educacin de la Provincia de Chubut, 2011.
E-Book.
ISBN 978-987-27565-1-2
1. Investigacin Educativa. I. Blanco, Vanina , colab. II. Brocaz, Victor , colab. III.
Kupczewski, Marcos Esteban , comp. IV. Seplveda, Virginia del Carmen, comp. V.
Castro, Mara Giselle , ed. lit.
CDD 370.1
AUTORIDADES
Mario Das Neves

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
Prof. Alberto Estanislao Sileoni

MINISTRO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Ing. Mario Vargas

VICEGOBERNADOR
Cdor. Pablo Korn

MINISTRO COORDINADOR DE GABINETE
Hayde Mirtha Romero

MINISTRA DE EDUCACIN
Prof. Griselda Garca Alonso

Subsecretaria de Poltica, Gestin y Evaluacin Educativa
Prof. Graciela Cigudosa

Subsecretaria de Coordinacin Tcnica Operativa
de Instituciones Educativas y Supervisin
Cdor. Gustavo Castn

Subsecretario de Recursos, Apoyo y Servicios Auxiliares
NDICE
? PRLOGO 7
NIVEL INICIAL
? LA CAJA DE PANDORA II 10
? NIOS CONSERVACIONISTAS 18
? RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIN SUPERVISIN DE ESCUELAS REGIN III 24
? TEJIENDO REDES: INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN ESCOLAR (EOE)
EN EL CONURBANO BONAERENSE 32
? UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL. LA INTERCULTURALIDAD EN JUEGO 38
NIVEL PRIMARIO
? ATRAPANDO OFICIOS 48
? COMO ENSEAMOS EDUCACIN AMBIENTAL EN CHUBUT? REPENSANDO LA CAPACITACIN
DOCENTE EN EDUCACIN AMBIENTAL DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT 54
? CON LA MSICA A OTRA PARTE 64
? CORDILLERA Y MAR, CON SUS COLORES PARA PINTAR 70
? DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIN INICIAL PROYECTO DE ASESORAMIENTO PEDAGGICO SITUADO 74
? DESDE LAS CENIZAS 82
? DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD HACIA UN CAMBIO DE MIRADA? 88
? EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE (EIB) 96
? EDUCACIN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA 102
? LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIN PLURAL 108
? MAESTROS E INVESTIGADORES EN DILOGO: DE CMO PERDERSE Y ENCONTRARSE EN
UNA ZONA DE DESARROLLO PROFESIONAL 116
? NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMN 124
? SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS 130
NIVEL SECUNDARIO
? ACHICANDO BRECHAS: ACOMPAAMIENTO DE TRAYECTORIAS ESCOLARES Y ORIENTACIN
PARA EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD 140
? ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD 146
? APRENDIENDO EN MI TIEMPO LIBRE 152
? CONTROL DE LA EROSIN HDRICA EN RANQUIL HUAO 156
? CREER EN EL FUTURO 162
? EL DRAGN ESCOLAR (ANUARIO DE LA ESCUELA N 727) 168
? ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N 744 174
? ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO 180
? ESCUELA SIN FRONTERAS 188
? INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONMICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO 196
? II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA 206
? LA LRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL 214
? RO PERCY AVENTURA 2010 222
? VIAJES EDUCATIVOS 228
NIVEL SUPERIOR
? APRENDER Y ENSEAR EN LA SOCIEDAD RED 236
? CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AOS PARA EL INGRESO A ESTUDIOS SUPERIORES 244
? CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL. UN DESAFO PARA LA DESNATURALIZACIN DEL CONOCIMIENTO 254
? HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL 262
TRANSVERSALIDAD
? ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL 272
? HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL 278
? LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA 284
? NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE UNA SITUACIN DE ENFERMEDAD 290
? PROGRAMA DE EDUCACIN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO 294
? UN ESPACIO DE EDUCACIN ABIERTO PARA TOD@S 300
? UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT 304
PRLOGO
En Chubut las aulas estn vivas. El dinamismo y el entusiasmo que se observa en todos los niveles de la en-
seanza dan cuenta de la enorme vocacin de nuestros docentes para ensear, actualizarse y superarse da
tras da.
Ese espritu que caracteriza nuestros espacios educativos queda evidenciado en este libro, que compila
una nutrida propuesta de investigaciones y experiencias realizadas en Chubut y en otras provincias y que, pese
a abarcar una temtica muy variada, tienen idntico fin: abrir las puertas para socializar el trabajo cotidiano
que se lleva adelante.
Cuando en 2005 pusimos en marcha la primera edicin del Congreso Provincial de Educacin, diseado a
partir del expreso pedido de los docentes que reclamaban un espacio para la actualizacin pedaggica, saba-
mos que emprendamos un camino que redundara en excelentes resultados gracias a la calidad y dedicacin
de los maestros de esta provincia.
Hoy, transitando la sptima edicin de ese encuentro de capacitacin, podemos decir con orgullo que no
nos equivocamos y que el Congreso se erigi a travs de los aos como cita obligada para la comunidad educa-
tiva provincial y de regiones aledaas.
En cada una de las ediciones se convoc a docentes, supervisores, directores e investigadores para que
mostraran las experiencias o las investigaciones educativas realizadas. Lo hicimos a travs de la modalidad
pster, un tipo de comunicacin visual de gran potencial que posibilita la transmisin concisa, clara y perma-
nente y que trasciende la fugacidad que impone una comunicacin oral.
Durante los primeros dos aos la respuesta fue tmida: se exhibieron 18 proyectos en la edicin 2005 y cua-
tro menos en la de 2006. Sin embargo, a partir del 2007 y tras vivenciar la repercusin y la utilidad que la pro-
puesta significaba como herramienta de discusin de las prcticas docentes, la cantidad de trabajos que se
presentaron comenz a incrementarse hasta llegar a 43 en el ao 2010.
Esos 43 proyectos, que incluyen experiencias de los niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior y otros
transversales a todo el sistema, son los que se exponen en la presente entrega.
La multiplicidad de los temas abordados y la profundidad con que fueron trabajados dan cuenta de la im-
portancia que revisten estos espacios de actualizacin, que no deben ser relegados y a los que hay que seguir
apostando.
Cordialmente.
Hayde Mirtha Romero

MINISTRA DE EDUCACIN DE CHUBUT
7
8
NIVEL
INICIAL
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
9
10
LA CAJA DE PANDORA II
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial

1
? PARTICIPANTES Barbini, Nora ; Melo, Mara Vernica; Monzn, Claudia Alejandra; Guerrero, Patricia; Savino, Rosa;
Snchez, Graciela; Sacomani, Carina; Hoya, Lorena; Bustamante, Claudia; Prez Kreiber, Mara del Mar y Rodrguez,
Patricia
? INSTITUCIN Escuela de Nivel Inicial N 461 - Puerto Madryn - Chubut
1
? E-MAIL logosdelsur@hotmail.com
RESUMEN
La caja de Pandora II es la continuacin y ampliacin de La caja de Pandora I desarrollado durante

2007 con las salas de 3, 4 y 5 aos del Jardn N 461 de Puerto Madryn, abarcando las reas de msica y expre-
sin corporal. La caja de Pandora II se ampli e introdujo en el proyecto el rea de plstica que desarrollaron
las docentes de sala junto con las docentes de msica y educacin fsica. Este proyecto se realiz con la inten-
cin de acercar a los nios y nias al conocimiento de la msica, la plstica y la expresin corporal, dndole la
posibilidad a travs de la actividad ldica de experimentar, reconocer, manipular, construir, vivenciar, crear,
disfrutar de las tres reas y sus componentes, dando muestra a la comunidad de lo realizado en una galera de
arte que se desarroll en las instalaciones de la institucin, durante la semana de las artes. Decidimos llamar a
este proyecto La caja de Pandora ya que inicialmente comenzamos a trabajar con cajas. Para nosotras en ese
momento era la caja del arte, y como necesitbamos darle un significado, pensamos que en ella estaba guar-
dado todo el arte que, en este caso, los nios/as podran dejar salir al abrirla. As que cuando abrieron la caja
del arte, de ella sali todo lo que estaba escondido, el placer, el disfrute, el goce, por el ser y hacer libremente.
Mgicamente se convirtieron en obras de arte.
DIAGNSTICO
Hoy, el Nivel Inicial garantiza que todo nio y nia tiene derecho a acceder al conocimiento. De esta mane-
ra, el Nivel Inicial se compromete en la bsqueda de estrategias para que los nios y las nias desarrollen los
recursos que les permitan una autntica participacin en la sociedad, a travs de contenidos relevantes y sig-
nificativos socialmente. Si slo da permiso al juego espontneo, si slo promueve algunos automatismos, des-
poja al nio de este derecho. Se resignifica el valor del juego, como proceso y herramienta para construir cono-
cimientos.
Habiendo desarrollado La caja de Pandora I durante 2006, vimos que los padres mostraron entusiasmo
en este proyecto ya que sus hijos les contaban lo que haban hecho en el jardn, se acercaron para ver de qu se
trataba y pidieron participar en el cierre creando con sus hijos los personajes que haban surgido durante el de-
sarrollo de las actividades de msica y plstica. El mismo, fue presentado en el Congreso Provincial de Educa-
cin en 2007 y los resultados obtenidos fueron otro disparador para continuar con la experiencia.
F U N D A M E N TA C I N
La educacin en el jardn, ms all de la exploracin de los distintos lenguajes, entendemos que pretende
formar individuos capaces de ser transformadores positivos de la realidad, mediante el desarrollo de sus po-
tenciales creativos y el convencimiento de que es posible y enriquecedor compartir las mltiples alternativas
que se generan ante una misma situacin.
Consideramos que como docentes debemos colaborar en la formacin de ciudadanos amplios, con res-
ponsabilidad social y consciente de sus potencialidades individuales y de proyeccin comunitaria. El arte en la
VOLVER AL NDICE
11
NIVEL INICIAL
educacin tiene la funcin de desarrollar la capacidad de percepcin y de comprensin, de fortalecimiento de

la identidad propia y de los sentimientos y, en consecuencia, es un organizador esttico del conocimiento.
Abordar los diversos lenguajes desde la accin, la experiencia y el descubrimiento permite conquistar la satis-
faccin del propio ser y del poder hacer. Producir, ejecutar, crear y disfrutar son metas a lograr, la msica, la ex-
presin corporal y la plstica son una posibilidad para todos.
En la expresin se hallan presentes los siguientes elementos: un deseo de expresar y comunicar (intencio-
nalidad), una seleccin de significados (qu expresar), una seleccin de medios (con qu expresar) y un deter-
minado uso de los medios (cmo expresar). Por esto es que este proyecto La caja de Pandora II, propone al
docente encontrar, renovar y accionar estrategias con las que puedan descubrir y desarrollar sus propias expe-
riencias creativo expresivas a travs de la msica, la expresin corporal y la plstica.
Esta fusin de disciplinas (msica, expresin corporal y plstica), propone un trabajo introductorio y dispa-
rador para nuevos conceptos del docente en accin.
Dentro de esta propuesta se asegura un proceso en el que se involucre lo sensorial, lo emocional, lo afecti-
vo y lo intelectual, dado que en todo entrenamiento se compromete la percepcin, el pensamiento y la accin
corporal, desencadenando mecanismos que expresen distintas y complejas capacidades, entre las cuales de-
sempea un papel importante la imaginacin creadora. La actitud creadora atraviesa esta propuesta en las
diferentes reas del aprendizaje, promoviendo as un mejor ajuste entre el mundo subjetivo y el mundo obje-
tivo del ser humano, produciendo materiales sensibles que expresan y comunican en su contenido cierta rela-
cin con la realidad que no es nica, que tiene que ver con los modos de apropiacin que cada individuo tiene
en ella.
MARCO TERICO
El ser humano es susceptible de disfrutar, crear y aprender mltiples experiencias. La influencia de las reas
propuestas a trabajar (msica, plstica y expresin corporal) llega a la mente y a la emocin; por eso su adecua-
cin y uso, desde la ms temprana edad en el proceso formativo de la escuela, es factor importante en el desa-
rrollo de una personalidad integral.
La amplia gama de posibilidades que ofrecen estas reas en el Nivel Inicial, expresa la necesidad de enri-
quecer sus contenidos y eliminar el peligro de la rutina, aprovechando las caractersticas propias de la edad:
espontaneidad, curiosidad, deseo de conocer y necesidad de expresin y comunicacin, enriqueciendo sus i-
deas y vocabulario, de explorar con su cuerpo, de moverse. El Nivel Inicial es el mbito ideal para el desarrollo
de las diversas actividades, desde el rea de msica, plstica y expresin corporal sugiere abordar los aprendi-
zajes desde el hacer, respetando los intereses de los nios, adecuando las actividades a sus conocimientos
previos, sus posibilidades cognitivas al contexto social y escolar, y respetando su entorno cultural.
En la construccin de los conocimientos, el nio y la nia necesitan del entorno, de la interaccin con sus
pares, de la actividad individual y grupal. Por ello, es fundamental el rol del docente en ese momento de ingre-
so al medio escolar, ya que deber generar actitudes de confianza, conducindolos hacia el disfrute de los len-
guajes, el conocimiento de sus elementos, la exploracin, manipulacin y experimentacin de materiales, y
las estrategias de procedimientos para lograr una produccin que les permita expresarse y comunicarse.
El ensamble de estas reas en el Nivel Inicial, adquiere significacin educativa conformando un abanico de
aprendizajes que, edificados unos sobre otros, contribuyen a la formacin integral de los nios y las nias.
OBJETO DE INVESTIGACIN
Alumnos y alumnas de sala de 4 y 5 aos de la Escuela de Nivel Inicial N 461 del Barrio Gobernador Galina
de la ciudad de Puerto Madryn.
OBJETIVOS
12
? Conocer los diferentes modos de representacin a travs de los cdigos propios de cada rea.
? Adecuar los materiales y herramientas a las posibilidades expresivas de los alumnos.
? Explorar las posibilidades que brindan los materiales no convencionales y combinar distintas tcnicas
de las tres reas.
METODOLOGA DE TRABAJO
El taller, sita estilos de interaccin y actitudes particulares entre quienes integran el mismo, dado que exi-
ge el aporte de experiencias y conocimientos propios para el logro de un producto determinado. Es una moda-
lidad de aprendizaje diferente a la habitual que incluye la vivencia, el anlisis, la reflexin y la conceptualiza-
cin desde los aportes de diferentes campos de conocimiento.
La caja de Pandora II se llev a cabo de marzo a noviembre de 2008; se desarroll una vez por semana con
cada sala (8 salas en total de 20 nios/as cada una) y abarc actividades articuladas de msica y expresin cor-
poral. Previamente, la docente de sala contextualiz el trabajo ofreciendo variadas actividades sobre la vida
del pintor que se les asign a los nios, a la vez que desarrollaron distintas tcnicas del mismo. Luego se organi-
z a los nios/as en pequeos grupos para realizar una obra plstica final.
Los pintores seleccionados fueron Jackson Pollock y Antonio Berni ya que por sus tcnicas eran adecuadas
a sus edades.
En la sala de 4 aos realizaron las tcnicas de Jackson Pollock, splashin (arrojar pintura) y dripping (dejar
gotear), estas nos parecieron adecuadas por ser abstractas. El trabajo musical y corporal se realiz con el Jazz,
gnero musical que relacionamos con el lugar donde naci y vivi el pintor.
Los alumnos de la sala de 5 aos utilizaron tcnicas de Antonio Berni, collage, tridimensin. El trabajo mu-
sical y corporal se realiz con el tango, por su relacin con obras del pintor.
A modo de ejemplo describiremos cmo se desarrollaron las clases:
Sala de 4 aos (Figura N 1)
? Se inicia la clase con trabajo corporal con telas acompaado por jazz
? Tiro la tela hacia arriba, me tapo la cabeza
? Me quedo sentado sobre la tela, levanto una mano, un brazo, el otro, los dos y las piernas.
? Extiendo la tela, me enrollo, me desenrollo.
? La arrastro como una viborita hasta la caja donde se encuentran otros elementos (papeles).
Siguiendo el trabajo corporal la intencionalidad apunta hacia el trabajo sonoro-musical (Figura N 2)
? Se escucha la meloda, se acompaa con pa- ? Cuando la meloda deja de sonar hay que que-
pel de diario darse sin moverse, en el lugar, como una estatua. El
papel no tiene que sonar
? Se acompaa pero solo de forma que el papel
tenga movimientos ondulados ? Se acompaa la msica arrastrando el papel
de diario por el piso.
? Acompao el ritmo haciendo un bollo el papel
de diario ? Cada vez que la msica se corta dejo caer el
papel al piso
? Se corta la msica, cambio de papel de diario a
crepe (realizo las mismas actividades) ? Pruebo con un pedacito de tela, cuando se cor-
ta la msica la dejo caer al piso suena igual?
La discografa seleccionada para esta actividad fueron temas de jazz de B.B. King & Friends; Ebony Theater;
Los ngeles (1987); Blues Summit (1993); Louis Amstrong; Legends Recopilacin (1993).
VOLVER AL NDICE
13
NIVEL INICIAL
Figura N 1: distintas instancias del trabajo con los nios/as de la sala de cuatro aos:
a) Inicio del trabajo corporal con telas; b) Distintos tipos de movimientos.
Otro da nos reunimos con la docente de sala (cuadros de Jackson Pollock como escenario de sala). Luego la
docente cuenta la historia sobre un pintor llamado Jackson Pollock, y les muestra las pinturas de este artista.
Tambin les cuenta la tcnica Splashing y Dripping.
Cada grupo de nios/as comienza el trabajo con una tela de 1,40 por 1,40 metros (Figura N 3)
La docente propone hacer la tcnica de Jackson Pollock, artista del cual durante la semana anterior traba-
jaron las tcnicas individualmente.
Figura N 2: inicio del trabajo sonoro - musical con elementos no convencionales: a) Con papel de diario; b) Con papel crepe.
Miramos las obras terminadas y pregunto: si de esta obra salieran sonidos Cules seran?
Cmo suena la obra? - Si tocs la obra, qu sents?
Figura N 3: distintos trabajos sobre tela: a) Preparacin para comenzar la obra; b) Inicio de la tcnica.
14
? Adentro-afuera ? Me meto adentro
? Rodeo la caja con mi cuerpo ? Me tapo con ella
? La elevo con los brazos y la hago girar ? Me escondo de manera que no me vean (caja
al derecho, caja al revs)
? Pongo un pie adentro y la llevo hacia una di-
reccin (cambio de pie, cambio de direccin) ? Armamos una figura utilizando las cajas en to-
do el espacio
Siguiendo el trabajo corporal la intencionalidad apunta hacia el trabajo rtmico-musical

? Marcamos ritmos en la caja (ecos), la docente hace un ritmo y los nios repiten.
? Un nio hace un ritmo y todos repiten (con las manos sobre la caja).
? Los ritmos son suaves o fuertes.
? Pocos golpes, muchos golpes.
? Luego marcamos todo el tango sobre la caja.
? Luego marcamos las partes instrumentales ms suaves.
? Luego la parte instrumental con las cajas y golpes en los muslos.
? Luego dos grupos: uno marca lo instrumental con las cajas otros con los pies.
? Terminamos con una coreografa sencilla y ritmo sobre las cajas.
Figura N 4: Nios/as de sala de 5 aos: a) Se preparan para armar una figura, b) Trabajando al ritmo del tango.
La discografa elegida para esta actividad estuvo compuesta por temas de Astor Piazzolla y su orquesta -
Canta Edmundo Rivero - Textos: Jorge Luis Borges. Tango Contemporneo - Astor Piazzolla y su Nuevo Octeto.
Otro da nos reunimos con la docente de sala (cuadros de Antonio Berni como escenario de sala)
Luego, la docente cuenta una historia sobre un pintor llamado Antonio Berni, y les muestra las pinturas de
este artista. Tambin les cuenta las tcnicas del pintor. Compartimos CD interactivo Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa. Berni para nios Coleccin Educ.ar
La docente propone hacer la tcnica de Antonio Berni con las cajas desarmadas (plano) y armadas 3D). Pre-
VOLVER AL NDICE
15
NIVEL INICIAL
vio a este trabajo los nios realizaron trabajos individuales con la tcnica del pintor.
Miramos las obras terminadas y pregunto: si de esta obra salieran sonidos Cules seran?
Cmo suena la obra? Si tocs la obra, qu sents? (Figura N 5)
Figura N 5: diferentes Collage: a) Con distintos papeles sobre cartn b) Con material de desecho sobre cajas
R E S U LTA D O S
Los resultados fueron excelentes desde el proceso hasta el producto (Figura N 6). Se trabaj ordenada-
mente desde lo corporal y rtmico atendiendo los estilos musicales relacionados con los pintores, a la vez que
la docente de sala haca conocer a sus alumnos, a travs de distintas actividades, el pintor del que despus
iban a desarrollar su tcnica.
Las producciones fueron excelentes, en la galera de arte en donde se expusieron sus propias obras de arte
empleando distintas tcnicas.
Figura N 6: distintas producciones artsticas de los alumnos implicados en el proyecto.
CONCLUSIONES
A travs de toda esta actividad desarrollada desde marzo y hasta noviembre de 2008, en donde verdadera-
mente los nios/as pudieron conocer los diferentes modos de representacin a travs de los cdigos propios
de cada rea, como son la msica, la plstica, y la expresin corporal, se pudieron adecuar los materiales y he-
rramientas a sus posibilidades expresivas explorando las alternativas que brind esta experiencia.
La EXPOARTE 2008 (as se denomin la exposicin) se llev a cabo en las instalaciones de la Escuela de Ni-
vel Inicial N 461, durante dos das 17 y 18 de noviembre (Figura N 7).
La exposicin estuvo abierta a toda la comunidad y fue visitada no slo por los nios/as del Jardn sino por
otras escuelas, familiares, amigos, docentes, gremios y todos los medios de comunicacin de nuestra ciudad.
16
Figura N 7: a) y c) Exposicin de las obras en la galera del Jardn. b) Los visitantes pintan su propia obra.
Este taller otorg a los nios/as la posibilidad de disfrutar de un espectro cada vez ms amplio de hechos
culturales y de resignificar y valorar las producciones, siendo esto una posibilidad para todos, permitindoles
desplegar ideas, sensaciones, vivencias y apropiarse de conocimientos especficos.
C O M E N TA R I O F I N A L
A partir del resultado obtenido en la CAJA DE PANDORA II realizado en 2008, se proyecta en 2010 LA
CAJA DE PANDORA III en la que se incluye el pintor Xul Solar con su tcnica para trabajar murales.
La presentacin del trabajo final se realizar durante la Semana de las Artes, desde el 20 al 26 de octubre,
en las instalaciones del Jardn.
Esta experiencia, con excelentes resultados, nos llev a pensar en ampliar an ms esta propuesta
llevndola a cabo, en forma conjunta, con otras instituciones del Nivel Inicial, adems de pensar en una gran
exposicin de todos los jardines de Puerto Madryn.
BIBLIOGRAFA
Calabrese, Omar. 1997. El Lenguaje del Arte. E. Paids. Bs. As.

Delalande, Francois. 1995. La msica es un juego de nios. Ed. Ricordi. Bs. As.
Eisner, Elliot. 1972. Educar la visin artstica. Ed. Paids. Barcelona.
Dinelo, Raimundo. 1991. Expresin ldico creativa. Ed. Nordan. Uruguay
Gainza, Violeta. 1982. Nuevas perspectivas de la Educacin Musical. Ed. Guadalupe. Bs. As.
Gmez, Jorge. 1989. Juego y movimiento en el jardn de infantes. Ed. Novelibro. Bs. As
Hebe San Martn de Duprat. 1987. Pedagoga del Nivel Inicial. Ed. Plus Ultra. Bs. As.
Villa, Susana. 1990. Gimnasia y juegos. Ed. Corcel. Bs. As.
Jeansalle, Nora. 2006. Mi primer lbum de arte. Ed. Santillana. Bs. As.
Panero, Nora. 2005. Educacin Artstica y C.B.C.. Ed. Homo Sapiens. Bs. As.
Stokoe, Patricia. 1979. La expresin corporal. Ed. Paids. Barcelona
Thomet, Maurice. 1995. Educacin del sentido rtmico. Ed. Kapelusz. Bs. As.
Willems, Edgard. 1968. El ritmo musical. Ed.Eudeba. Bs. As.
VOLVER AL NDICE
17
18
VOLVER AL NDICE
19
NIVEL INICIAL
NIOS CONSERVACIONISTAS
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial

1
? PARTICIPANTES Prez, Vilma Beatriz ; Baeza, Griselda Beatriz y Canio, Margarita Marianela.
? INSTITUCIN Escuela de Nivel Inicial N 1463 Mundo Feliz
1
? E-MAIL vilmaperezperez@hotmail.com.ar
RESUMEN
Escuchar a un nio de dos aos hablar de reciclado cuando su vocabulario recin comienza a desarrollarse
y verlo ingresar con su bolsa de residuos al jardn maternal significa que algo est cambiando. Esta es una expe-
riencia educativa de un grupo de docentes de la ciudad de Trelew con espritu conservacionista. Dos de ellos
con una veintena de aos en la tarea de concientizar a nuestros nios en que la clave del xito est en ser res-
ponsable de nuestras acciones, que conservar significa utilizar, pero con cuidado, sin desperdiciar, sin agotar,
sin extinguir. Si consumimos en forma indiscriminada generando enormes volmenes de basura y continua-
mos con estos hbitos de consumo, no alcanzarn los sitios donde depositar los residuos. Esta experiencia
educativa, pretende estimular en los nios su curiosidad, promoviendo una participacin activa en el mejora-
miento y conservacin del ambiente a travs del manejo responsable de los residuos. Teniendo en cuenta que
los nios son potentes agentes de cambio, pretendemos concientizar a sus familias y a la comunidad toda, ya
que estas experiencias se deben difundir para que no sea un conocimiento exclusivo de las aulas.
DIAGNSTICO
El desconocimiento de la problemtica ambiental sumado al desinters por la temtica es preocupante. El

exceso de consumo de alimentos, vestimenta y otros artculos de uso masivo por parte del hombre, ha provo-
cado la acumulacin de importantes cantidades de residuos. Es necesario un cambio de actitud para desper-
tar la conciencia ambiental, poniendo a prueba el inters, entusiasmo y creatividad reutilizando, recuperando
y reciclando.
La mayora de nuestros nios nacieron y crecen en un entorno urbano y todos los das tienen a su disposi-
cin confort y muchas cosas ms de las que necesitan. Se debe ahondar en aspectos ticos y morales del tema,
planteando una nueva relacin con la naturaleza. El consumismo debera tener un lmite ya que estos hbitos
de vida moderna pueden transformarse en un factor muy negativo para el ambiente y el individuo.
En nuestra labor formativa, disponemos de permanentes oportunidades para contribuir a la consolidacin
en los nios de una personalidad ms comprometida con la proteccin ambiental. El problema de la basura
tiene que ver con todos por la forma en que vivimos, las cosas que consumimos y un punto clave ser basar
nuestro trabajo en las buenas costumbres y hbitos. Debemos tomar conciencia de aprovechar los residuos
que generamos y separar los materiales que se pueden reciclar o reutilizar. El propsito, es dotar a los indivi-
duos de los conocimientos necesarios para comprender los problemas ambientales, para desarrollar las capa-
cidades necesarias transformndolo en un ser crtico, reflexivo, activo e involucrado en la resolucin de los
problemas presentes y la prevencin de problemas futuros, es un llamamiento, un mandato de incorporar h-
bitos de reciclaje en su vida diaria desde las ms tempranas edades.
20
MARCO TERICO
El mundo vive una crisis en la cual los problemas del ambiente y el desarrollo estn recprocamente relacio-
nados [1].
Se dice que los objetos intiles son basura, y esto presupone el deseo de eliminarlos ya que no se les atribu-
ye suficiente valor para conservarlos. Generar menos basura tiene que ver con la bsqueda de una mayor ra-
cionalidad en los hbitos de consumo.
La basura domstica, puede ser recuperada desde su origen en los hogares a travs de la seleccin de pa-
pel, cartn, vidrio, trapo, bolsas de polietileno, metales. Se puede lograr reutilizar varias veces los mismos pro-
ductos que consumimos para no gastar ni contaminar. Se debe trabajar, colaborar, crear para promover la re-
duccin del consumo de desechos y fortalecer los valores que fomenten un desarrollo ecolgico racional [2, 3].
Es de vital importancia el modo de actuar, la conducta moral, la visin conservacionista. La conciencia debe
ser individual y social creando hbitos y costumbres responsables, participando en la bsqueda de nuevas al-
ternativas que contribuyan a la solucin de los problemas ambientales. Las estadsticas muestran que por
cada 1000 kilogramos de papel que se recupera se evita cortar unos 17 rboles. Es necesario observar, alarma-
damente, que una familia tipo de cuatro personas tira una tonelada de basura al ao. El proceso natural de de-
gradacin de este tipo de deshechos, de acuerdo al material que lo compone es: papel de diario un mes, telas
cuatro meses, madera cuatro aos, latas de aluminio 500 aos, envases plsticos 500 aos vidrio 3000 aos.
OBJETO DE LA INVESTIGACIN
Los nios y las nias del jardn maternal Mundo Feliz, turno tarde y maana, durante el ao 2010, en la ciu-
dad de Trelew.
OBJETIVOS
Promover una participacin activa en el mejoramiento y conservacin del ambiente a travs del manejo
responsable de los residuos. Incorporar hbitos de recoleccin y clasificacin los materiales de desecho. Di-
fundir la importancia de reutilizar, recuperar y reciclar.
HIPTESIS
La posibilidad de brindarle al nio y a la nia de Nivel Inicial una educacin ambiental le permitir adquirir,
modificar y ampliar el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales. Tambin, permi-
tir desarrollar las capacidades necesarias para actuar como un ser social critico, reflexivo, activo e involu-
crado en la resolucin de problemas presentes y la prevencin de problemas futuros, incorporando hbitos de
cuidado y proteccin del medio ambiente en su vida cotidiana, desde su ms temprana edad.
METODOLOGA
Esta experiencia educativa perdura en el tiempo, desde 1991 a 2010, con las modificaciones correspon-
dientes de acuerdo a los grupos y a las propuestas de la comunidad que la enriquece. Al ser muy pequeos los
nios del maternal, se trabaja con las familias y a travs de ellos con la comunidad toda, manteniendo una co-
municacin fluida a travs de reuniones, notas en los cuadernos, carteleras y charlas de pasillo. Campaas
educativas que motiven a disponer adecuadamente la basura y mantener un planeta limpio, con conciencia
ambiental. A partir de la recopilacin de datos de la realidad misma y los saberes previos del alumnado y su
entorno, se planifica elaborando el proyecto a travs de la observacin, investigacin, entrevistas, recopila-
VOLVER AL NDICE
21
NIVEL INICIAL
cin de los registros escritos por investigadores, seleccin de voluntarios ecolgicos para la difusin, reparto
de folletera informativa y otras acciones.
Se realizan invitaciones a la comunidad toda, a participar de la recoleccin de residuos con lugar de acopio
en el Jardn Mundo Feliz, donde se disponen bolsones rotulados de distintas empresas que recolectan la
mercadera, la pesan, realizan el pago y luego reducen y reciclan. La empresa Reciclados Patagnicos otorga
puntos de acuerdo al pesaje de los bolsones de polietileno, realizando el canje por alguno de los productos
que fabrican con la materia prima recolectada (Ejemplo: bancos de plaza, toboganes, etc.). El resultado del
intercambio de este material para reciclado, beneficiar al establecimiento educativo con bancos que sern
utilizados en la 5ta Expo despertar, exposicin de carcter municipal a realizarse durante el mes de agosto,
donde con creatividad se transforma la basura, siendo este bien parte del stand. Tambin se cuenta con la
biblioteca ecolgica, con libros creados por las familias de los pequeos (Figura N 1).
Figura N 1: distintas instancias y trabajos con los nios/as junto a sus familias y docentes.
R E S U LTA D O S
Todos los das, los nios ingresan al jardn con una o dos bolsas de residuos, dispuestos a colaborar con esta
tarea tan importante. Consideramos que la actitud de las familias ha cambiado en estos cuatro meses del ciclo
lectivo, demostrando un gran compromiso ambiental; varios de ellos, distribuidos en distintos puntos de la
ciudad, son los encargados de recolectar mercadera en los comercios.
Peridicamente, los alumnos junto a las docentes realizan la tarea de clasificacin, compactacin y acopio
del material aportado por las familias, depositndolos en los contenedores de acuerdo a su clasificacin: car-
tn, papel, plstico, polietileno, etc. Con el dinero recaudado de la venta del papel blanco, de diario, cartones y
bolsas de polietileno durante los primeros meses se pint el jardn y prximamente haremos ms arreglos por
lo que podemos decir que La basura es plata.
El propsito fundamental de este proyecto se ha visto plasmado en cada alumno, al adoptar actitudes y
22
conductas que ayudan a evitar o disminuir los efectos de la contaminacin ambiental, mediante el reciclaje y
otras prcticas cotidianas que podemos aplicar en el jardn, en el hogar y en el medio social al cual pertene-
cemos.
CONCLUSIONES
La humanidad consume grandes cantidades de recursos, generando enormes volmenes de basura, exis-
ten muchas formas de eliminar o depositar residuos, pero la mayora provoca importantes impactos en el am-
biente. Es necesario dar a conocer desde temprana edad, la influencia sobre residuos de desechos que tene-
mos, y compartir con quienes no conocen nuestra base: las 3R, primordial para el cuidado del planeta: reutili-
zar, recuperar y reciclar
Para evitar contaminar el suelo, el aire y el agua, el primer paso es reducir nuestro consumo y aprovechar
los residuos que generamos.
A travs de esta experiencia educativa, se han dado a conocer muchas de las posibilidades que tenemos en
la manipulacin de diferentes elementos de desecho para su reutilizacin, creando e innovando productos
construidos por los alumnos. De esta manera, ampliamos el panorama que los seres humanos tenemos, dan-
do a conocer la experiencia educativa realizada en esta institucin, en los hogares mediante los nios, contri-
buyendo al mejoramiento en el cuidado del medio ambiente, generando hbitos de cuidado y proteccin del
mismo.
DISCUSIN
Con el fin de destacar la importancia de fomentar actitudes positivas desde una temprana edad, se deben
crear lineamientos tericos y metodolgicos que sustenten el proceso de transmisin de valores ambientales
en nios menores de cinco aos.
La formacin de valores y de buenos hbitos se inicia en el hogar. Durante la primera infancia se consolida
una buena parte del desarrollo psico-social del individuo.
Por ello, mientras el individuo tenga una base moral slida, ser ms fcil lograr un desarrollo conservacio-
nista, basado en el respeto de todas las formas de vida [4].
BIBLIOGRAFA
? 1. Aguilar, L. (1996). Centroamrica: el reto del desarrollo sostenible con equidad. Gnero y ambiente
en Amrica Latina. M. Velzquez, Coordinadora. UNAM - Centro Regional de Investigaciones Multidisciplina-
rias. Cuernavaca, Morelos.
? 2. Deffis Caso, A. (1989). La basura es la solucin. Editorial Concepto, Mxico.
? 3. Tiramos, reciclamos y usamos de nuevo. Pobre naturaleza. Ediciones Panda.
? 4. Barraza, L. 1998. Conservacin y medio ambiente para nios menores de 5 aos. Especies (7) 3:19-23
BIBLIOGRAFA GENERAL
? Carlos Sabino. Caracas, Parapo, 1994. Cmo hacer una tesis.

? Propuestas Ecolgicas para nios. Slo tenemos medio ambiente, cuidmoslo!
? Fauna Activa. Agenda 2008/09. Residuos. Presidencia de la Nacin.
VOLVER AL NDICE
23
24
RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIN SUPERVISIN DE ESCUELAS REGIN III
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial y Primario

1 2 3 3 3
? PARTICIPANTES Luppi,Maria Elisa ; Oszust, Liliana ; Lara,Walter ; Quintrel,Albertina ; Miquelarena,Elsa ;
Gonzlez,Lidia Esther3 y Toledo,Marta3
1 2 3
? INSTITUCIONES Supervisin de Nivel Inicial, Supervisin de Nivel Primario y Representantes Institucionales -
Regin Educativa N III de la Provincia de Chubut
1 2
? E-MAILS nivelinireg3@yahoo.com.ar y supregion3@gmail.com.ar
RESUMEN
Durante 2008 comenzamos a transitar un camino plagado de experiencias de articulacin. Hubo con ante-
rioridad, varios intentos (experiencias y esfuerzos aislados, acotados en el tiempo) buscando descargar las
pesadas mochilas que cada nivel supo llenar, pero... qu haba en ellas? Seguramente coincidiremos en que
por cada ao que pasaba sin encontrarnos, el peso iba en aumento: culpas, desconfianza, prejuicios, precon-
ceptos, reclamos, desilusin, condicionamientos que se iban sumando al desencuentro. Poco a poco comen-
zamos a vaciarla para poder incorporar juntos y compartiendo la pesada carga colocando en ella: encuentro,
conversacin, intercambio, diversidad, diferencia, especificidad, confrontacin, interaccin, esperanzas, po-
tencialidad, reflexin compartida, aciertos, confianza, protagonismo, apertura, acciones, acuerdos, estrate-
gias, compromiso, predisposicin, para vivir este proceso gradual y progresivamente, al que se fueron aco-
plando distintas escuelas. Result una construccin colectiva y a la vez diferenciada segn los ncleos de
pertenencia. Desde una mirada holstica se promueve el compromiso institucional global, fundamentado en
el nio y su alfabetizacin, mediante el trabajo en equipo, respeto por la diferencia, reflexin compartida, revi-
sin del anlisis de la realidad como sustento terico pedaggico, pensando el proyecto en positivo, unidos
por conviccin y no por obligacin. An quedan recorridos por realizar y nuevos trazados por vislumbrar jun-
tos podemos hacer que las cosas sucedan.
DIAGNSTICO
Las Supervisiones de Escuelas de la Regin III de Nivel Inicial y de Nivel Primario, analizamos los proyectos
de articulacin existentes en los archivos de las escuelas. Se detect que los mismos eran a trmino, oficiados
por personas y no institucionalmente. Carentes de evaluacin y de anlisis de procesos. Se observ como
preocupante que en ellos no se analizaba la prctica docente. Centrados slo en los alumnos. La articulacin
generalmente planteada, slo, en actividades recreativas.
Desde otra ptica, se tom en consideracin a las escuelas incluidas bajo el Programa Integral para la Igual-
dad Educativa (PIIE), proponindoles pensar la articulacin, alejadas del formato estructurado y clsico, sin
generar modificaciones en los formatos escolares y en la evolucin positiva de las trayectorias escolares de los
alumnos, asociando escuelas y conformando una red. De este modo se detect:
? Inexistencia de vnculos entre etapas del proceso educativo, perdiendo de vista al nio/a como persona
integral, su desarrollo personal, la vida escolar y la vida social.
Evidencias de escisin entre Nivel Inicial y Nivel Primario respecto de la Articulacin de acciones, orga-
nizacin de propuestas, intercambio comunicativo e interactivo, anlisis de problemticas a partir de temas
convocantes, etc.
? La Articulacin de y entre Niveles depende del voluntarismo de docentes y de directivos de las Insti-
tuciones involucradas en ese momento.
? Ausencia de criterios comunes respecto de la significatividad pedaggica (diagnstico, didctica, me-
todologa, evaluacin, legajo individual/escolar, etc.), debido a la desconexin existente entre las Expectativas
de Logros y los resultados de Aprendizaje, afectando la motivacin del nio/a y, potencialmente, provocando
VOLVER AL NDICE
25
NIVEL INICIAL
el Fracaso Escolar.
? Falta de espacios institucionales e interinstitucionales y/o jornadas de encuentro para la capacitacin,
actualizacin, auto-anlisis y reflexin conjunta sobre la prctica educativa- docente.
? Necesidad de revisar y reflexionar sobre la formacin inicial, prctica docente y formacin continua, en
y para el contexto de la sociedad actual.
? Las escuelas insertas en el PIIE atienden una matrcula que proviene de contextos sociales vulnerables
y/o con ausencia de derechos.
La articulacin entre Nivel Inicial y Nivel Primario debera reflejarse en una continuidad de los procesos de
aprendizaje. Ello requiere la reformulacin de las estrategias docentes respecto de prctica; accin, a partir de
la elaboracin y ejecucin conjunta de un Proyecto de Articulacin que propicie encuentros, reflexiones, lec-
tura y anlisis de documentos, debates y acuerdos entre Niveles.
Animados por una mirada pro-positiva en relacin a nuestros nios/as, los intercambios realizados debe-
rn provocar propuestas que se traduzcan en acciones concretas de Articulacin, destinadas a aliviar el senti-
miento de ruptura, modificar los ndices de repitencia en primer grado, las discontinuidades en el aprendizaje,
las trayectorias escolares afectadas por inasistencias, por cuestiones metodolgicas y recuperar el sentido de
la experiencia escolar. En coincidencia con Bordieu, entendemos que nuestras prcticas escolares -en tanto
prcticas sociales- pueden explicarse a partir de la relacin dialctica que existe entre campo y habitus: el
campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo)
[1]. Las estructuras objetivas (esquemas de percepcin, de pensamiento, de accin, que constituyen, social-
mente, nuestra subjetividad), multideterminan las prcticas cotidianas sobre las cuales debemos rever la mi-
rada.
Como alfabetizadores debemos participar de la discusin sobre la definicin que implica hoy, construir un
Proyecto Alfabetizador para:
? Repensar la historia incorporada al sistema de esquemas adquiridos, que funciona como principio or-
ganizador de la accin, ha producido un mundo significativo, dotado de sentido y de valor, que necesita entrar
en dilogo con el del otro Nivel para desnudar mitos, prejuicios, supuestos, creencias sobre el otro docente
de la misma y de la otra Institucin.
? Tejer nuevas tramas que nos enriquezcan y nos posicionen, frente al nio y la tarea, desde la comple-
mentariedad entre niveles.
? Desterrar el encasillamiento en un estilo cultural de las instituciones y niveles para favorecer una arti-
culacin real, orientando la accin hacia un proceso de construccin social en el que la escuela interaccione
con y para el nio/a, conformando vnculos basados en la comunicacin y el aprendizaje interdependiente,
que se fortalece y amplia en proceso, tiempo y contexto escolar diversificado, desplegando planes cooperati-
vos.
? Asegurar un alto nivel de alfabetizacin y una educacin de calidad para todos.
? Pero, adems, los contextos de pobreza en los que se insertan las Escuelas PIIE, resignifican fuertemen-
te la necesidad de enlazar propuestas y acciones entre los Niveles Educativos implicados en el Proyecto Alfa-
betizador Articulado porque:
? Las desigualdades de origen comprometen la inclusin en la cultura escolar.
? Los lenguajes de la Escuela son marcadamente diferentes a los de las familias.
? La cultura escolar se inscribe fuertemente en la lectura y la escritura.
? Lenguaje y Cultura Escolar se enlazan con los procesos de simbolizacin y construccin de la subjetivi-
dad.
Cuando hablamos de trayectoria escolar nos referimos a las mltiples formas en que los sujetos de la edu-
cacin atraviesan experiencias educativas. Ellas no implican recorridos lineales. Pensamos la trayectoria como
un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales (familiar, escolar, laboral). Los recorridos
posibles de los sujetos son singulares, pero en el seno del sistema educativo deben ser articulados, acompaa-
26
dos e historizados para que esos sujetos docentes y alumnos puedan construir sus propias matrices o modelos
internos de aprendizaje, su universo de conocimiento, su experiencia. Afirmamos, junto a Borzone y Rosem-
berg que las condiciones educativas tempranas, en cantidad y calidad a las que est expuesto el/la nio/a, re-
presentan una experiencia constructiva y motivan al aprendizaje escolar posterior [2].
Difcilmente, una propuesta desarticulada y ocasional, conduzca a una Alfabetizacin Plena.
Las instituciones y docentes involucrados nos asumimos parte intrnseca de sta experiencia que, enten-
demos, puede resultar tambin una experiencia sustantiva para nosotros. Nuestro cuerpo manifiesta de di-
versas formas lo que pensamos y entendemos por articulacin.
MARCO TERICO
La Articulacin es el pasaje de los alumnos dentro del sistema, la transicin a un nuevo entorno, a un nuevo
rol, a nuevas expectativas, nuevas alternativas. Toda transicin conlleva posibilidades de xitos y de fracasos.
Esto depende, en gran medida, de las posibilidades de cada individuo; pero mucho depende de cada entorno,
de cada propuesta, de cada colectivo y, sobre todo, de las interacciones que genere el encuentro con los
otros [3].
Pensar en el xito o el fracaso escolar nos lleva a preguntarnos por cul puerta -de las mltiples que exis-
ten- podemos ingresar al mundo de la escuela, sus actores y sus prcticas? para intentar desde all, indagar:
cmo se construyen experiencias?
Una primera puerta es la Articulacin entre Niveles remitindonos al interior de cada Institucin y a los dis-
tintos niveles del sistema. Acciones que involucren: encuentro con otros, movilizar procesos estratgicos de
relacin entre distintos (currculo, instituciones, docentes, alumnos, estrategias didcticas, organizaciones
institucionales). Que cada nivel se fortalezca con el otro, se integre, se modifique gradual y progresivamente
en la medida de sus propias construcciones evitando fracturas entre las culturas e identidades propias de cada
nivel. Lograr unidad en la diversidad y cohesin a partir de las diferencias evitando aislamiento, contradiccio-
nes y duplicaciones entre los distintos niveles, y garantizando el carcter integral de la Educacin [4].
Un abordaje integral de la educacin supone iniciar un proceso de construccin social de la innovacin,
planificando y concertando un Plan Estratgico de Acciones -a corto, mediano y largo plazo- que consolide e
institucionalice el proceso de cambio para la mejora de la calidad e integralidad educativa de los procesos pe-
daggicos. Las distintas instancias o niveles desde una mirada sistmica que interrelaciona actores y procesos,
promueve la coherencia interna-externa y el compromiso institucional global, enmarcado en un Proyecto Al-
fabetizador que involucre las distintas etapas escolares: inicial, avanzada, funcional y especficas (digital, cien-
tfica, etc.), ofreciendo una propuesta articulada y guiada por una respuesta alfabetizadora, en un contexto
institucional donde la produccin y circulacin pluralista de la palabra tenga lugar [5]. Ser la comunidad
educativa el principal agente alfabetizador, para que aquellos nios con menores oportunidades educativas,
puedan comprender para qu se lee y se escribe, permitiendo que la familia, la comunidad y su mundo de refe-
rencia ingresen al aula.
En ese sentido, la Alfabetizacin Inicial sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita
y las habilidades de lectura y escritura en el primer tramo de la escolaridad obligatoria y la Articulacin es un
asunto institucional que atraviesa todo el sistema educativo. Se asume el anlisis conjunto de los aspectos visi-
bles e invisibles que se suceden en los diferentes e iguales entornos institucionales, alienta a la reflexin do-
cente, permite la formulacin de proyectos comunes, plantea nuevas formas de gestin, conforma redes de
intercambio y equipos de trabajo que, con carcter funcional, contribuyen a la cultura institucional.
las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro, sern las que descubran cmo aprovechar el
entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente, en todos los niveles de la educacin [6].
Alumnos de Nivel Inicial y Primario de distintas escuelas la Regin Educativa N III del Chubut.
VOLVER AL NDICE
27
NIVEL INICIAL
OBJETIVOS
? Definir que se entiende por Articulacin, concertando acuerdos y compromisos interinstitucionales

tendientes a disminuir fracturas entre Nivel Inicial y Nivel Primario.
? Promover espacios de encuentro para revisar las propias prcticas buscando su transformacin, con la
intencionalidad de mejorar el recorrido escolar de los alumnos de las Escuelas involucradas en el PIIE y aque-
llas que posteriormente se incorporen al programa.
? Gestionar un dispositivo de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente en instancias a cargo de Profe-
sionales capacitadores que aborden la temtica en cuestin: Articulacin de Niveles.
? Evaluar procesos y resultados durante la implementacin del Proyecto, propendiendo a la toma de decisio-
nes que modifiquen lo necesario y potencien los logros, en pos de la consolidacin y optimizacin del mismo.
Se trabaj en base a Ncleos de Articulacin, los cuales deben ser entendido como asociaciones de escue-
las de nivel inicial y primaria, especiales y equipos de orientacin escolar, en algunos casos, de zona urbana y
zona rural, autogestionarios de sus proyectos de articulacin interinstitucionales (Figura 1).
Escuelas por ncleos de articulacin Nivel Inicial (5 aos) Nivel Primario (1 grado) Total de alumnos
24 - 409 - 200 90 74 164
54 - 414 - 112 107 91 198
8 - 76 - 436 - 205 140 154 294
422 - 166 59 37 96
454 - 191 56 35 91
456 - 35 - 68 46 37 83
470 - 159 60 63 123
450 - 210 59 46 105
469 - 179 - 502 50 98 148
96 4 12 16
TOTAL 671 647 1318
Figura N 1: escuelas por ncleos de articulacin y poblacin destinataria, por niveles. Ao 2010.
28
En estos ncleos se implement el mismo trabajo de articulacin que en la red general. Cada uno pre-
sent un proceso particular, armaron sus propias lneas de trabajo en funcin de lo que el colectivo docente y
el equipo directivo defini; las acciones concretas se tradujeron en exposiciones dirigidas a la comunidad edu-
cativa, muestras a otras escuelas, proyectos intra e interinstitucionales, propuestas y estrategias innovadoras
para el abordaje curricular. Para cada escuela (entre parntesis) hubo diferentes autores de los Ncleos de Ar-
ticulacin (Directores y vice directores de las escuelas): Walter Lara y Maria Piero (54); Albertina Quintrel y
Viviana Leacovich (112); Claudia Romero y Sandra Fernndez (414); Graciela Gibbon y Elsa Miquelarena (24);
Lidia Esther Gonzalez y Marta Toledo (409); Miriam Prez y Nora Tula (200); Silvia Romano y Tilsa Espsito
(159) Graciela Lpez (470); Maria Amar (469); Marta Tipa y Mariana Moles (179); Silvia Botto y Norma Under-
wood (502); Viviana Fenoglio (456);Susana Pinto y Nelma Fernndez (35); Efigenia del Rosario Baeza y Silvia
Griselda Valenzuela (68);Cielo Ferr y Mercedes Muiz (436); Mercedes Sanhueza y Mnica Montanares (76);
Ana Guevara y Raquel Cismondi (8); Vernica Gajardo y Martina Montesino (205); Sandra Ponce y Rita Herre-
ra(191); Maria Taboada (454); Beatriz Palomino y Mnica Cardo (166); Adriana Pereyra y Nancy Millaqueo
(422) Los Supervisores Escolares de Nivel Primario encargados fueron: Marcelo Antimn; Gloria Amarfil, Patri-
cia Moreyra, Ada Gomez, Gloria Alvarez, Zulema Silva, Patricia Cogni, Patricia Berra, Silvia Ortiz, Cecilia Rosales
y desde la Supervisin de Nivel Inicial fue responsable: Susana Freixa.
Durante este tiempo de implementacin se realizaron diferentes acciones (Figura 2).
ACCIONES TIEMPO RESPONSABLES
? Se conform un equipo de coordinacin y redaccin constituido por re- Mayo - Julio 2008 ? Equipos directivos y
ferentes de Nivel Inicial y Primario, as como las supervisiones de ambos ni- de Supervisin
veles.
? Se coordinaron encuentros Interinstitucionales del equipo de coordina-
cin y redaccin en el proceso de diseo.
? Se acordaron estrategias de comunicacin, informacin y participacin
interinstitucional.
? Se complement el proceso de diseo con documentos de apoyo tcni-
co, bibliografa y registro, relatora de avances a cada ncleo.
? Jornada de trabajo interinstitucional con participacin de los ncleos de Julio 2008 ? Equipos de
articulacin de las es-cuelas: 24/409-54/112/414- 200/409/436-166/422 y coordinacin y
Supervisin de Nivel Inicial/Primario. redaccin-Supervisiones
? Socializacin del proyecto de articulacin con los referentes institucio- Setiembre 2008 ? Equipo de
nales (directores /super-visores) de las escuelas de Esquel y Trevelin que no coordinacin y
pertenecen al PIIE. redaccin por proyecto
? Gestionar capacitacin interna (PIIE) y externa (Biblioteca Pedaggica N Julio - Diciembre 2008 ? Ncleos de
3, Instituto Superior de Formacin Docente) sobre propuestas priorizadas articulacin
en el Encuentro Interinstitucional de Julio / 2008.
? Formular, a partir de ejes de articulacin, sub-proyectos institucionales 2008 - 2010
e interinstitucionales que atiendan las demandas y/o necesidades de cada
ncleo de articulacin.
? Coordinar encuentros interinstitucionales para socializar los avances y Julio - Diciembre 2008 ? Equipos de
etapas, de cada ncleo de articulacin. coordinacin y
? Establecer tiempos institucionales en el Proyecto Educativo Institucio- Proyectos de gestin redaccin
nal, en el Proyecto Educativo de Supervisin Escolar y Seccional, referentes ? Directivos-
locales PIIE para la socializacin, seguimiento y evaluacin de progreso. 2009 - 2010 Supervisores
? Convenir en la red de articulacin entre niveles criterios, indicadores e ? Equipos de
instrumentos de evaluacin que transversalicen proyectos micro institu- coordinacin y
cionales y sustenten el proyecto macro institucional. redaccin
? Asociar al proyecto de articulacin institucional nuevos ncleos de arti-
culacin y/o escuelas.
Figura N 2: diferentes acciones llevadas adelante desde el ao 2008 por diferentes responsables.
VOLVER AL NDICE
29
NIVEL INICIAL
R E S U LTA D O S
Los proyectos implementados y la metodologa utilizada impact sobre:
? La necesidad de revisar y construir, en algunos casos, la articulacin intrainstitucional.
? La conceptualizacin de trminos (alfabetizacin, trayectoria escolar, articulacin, y otros) provoc re-

visar y reorientar la teora y la prctica hacia nuevos sentidos para lo cual se incorporaron expertos a la dinmi-
ca de trabajo.
? Se tejieron redes entre ncleos de articulacin, cada vez ms complejos y entramados con otras institu-
ciones sociales.
? Se gestionaron proyectos alternativos de articulacin inherentes a problemticas pedaggicas de los

niveles educativos con los equipos de orientacin escolar (Equipos Interdisciplinarios) y SEPEP (Servicio Edu-
cacional de Psicologa y Psicopedagoga).
? La mirada horizontal propici un trabajo profesional que favoreci la construccin de nuevas relacio-
nes interpersonales de acompaamiento, de nuevas maneras de implicarse en el hecho educativo, de nuevas
prcticas de significacin.
? Algunos de los documentos elaborados por el Equipo de Coordinacin y Redaccin fueron: La cons-
truccin de las Trayectorias Estudiantiles: lmites y posibilidades, El proceso de Alfabetizacin Inicial: diferen-
cias entre los nios en sus experiencias tempranas, Vulnerabilidad Social y Constitucin Subjetiva, El Nio
de Papel, 2008.
CONCLUSIN
Hemos vuelto sobre una problemtica que no es novedad, pero con un cambio de mirada sobre el proceso
educativo y sobre la cultura institucional, sustentado en un complejo trabajo de articulacin en funcin del
singular trayecto educativo de cada alumno, de cada sujeto de la educacin. Desde las construcciones realiza-
das (y las que quedan por realizar) podemos mirar, sin miedos, qu pasa dentro de la escuela con los ndices de
repitencia, inasistencias, discontinuidades en el aprendizaje, el doble fracaso (asistir y an as no aprender).
Hemos obtenidos muy buenos resultados en cuanto a la prevencin educativa a travs de los proyectos imple-
mentados: Taller integral de psicomotricidad (destinado a docentes y directivos de escuelas de nivel inicial
que atienden a nios de 4 y 5 aos y a directores de primaria y maestros de primer grado y de apoyo pedaggi-
co; Programa de intervencin oportuna para el desarrollo integral de los nios en los 3 primeros aos de vida
(destinado a docentes y directores de jardines maternales que atienden nios de 45 das a 3 aos). Ambos pro-
yectos incluyen el trabajo de campo en equipo interdisciplinario y parejas pedaggicas.
Entendemos por parejas pedaggicas dos profesionales que trabajan en co-coordinacin, uno de los dos
puede en ocasiones liderar la dupla, con un especial cuidado por la propia identificacin con la actitud mater-
nal, que permite conjugar a la vez, las dos tendencias bsicas: el deseo de restablecer el contacto materno y la
necesidad de separarse para lograr su propia identidad [7].
Por ello, decimos que entendemos articulacin como una red de trabajo social.
Palabra, accin, crtica: No podemos volvernos atrs. No podemos permitirnos los sueos de no saber.
Abriremos, as lo espero, la ltima puerta del castillo, an cuando esta nos lleve, y quiz precisamente porque
nos lleva, a realidades que estn ms all de la comprensin y control humanos. Lo haremos con esa desolada
clarividencia, tan maravillosamente expresada en la msica de Bartok, porque abrir puertas es el trgico mri-
to de nuestra identidad... ser capaz de encarar posibilidades de autodestruccin y sin embargo entablar el de-
bate con lo desconocido no es cosa de poca monta... [8].
30
BIBLIOGRAFA
? 1. Bordieu Pierre. El Capital Cultural y la Reproduccin social, Facultad de Ciencias Sociales.

? 2. Borzone, A.M. y Rosemberg, C. Fracaso escolar y Diferencias Culturales, Resumen de Investigacin Par-
ticipativa, Programa YACHAY.
? 3. Azzerboni, D.R. 2006. Articulacin entre niveles, de la Educacin Infantil a la Escuela Primaria, Edi-
ciones Novedades Educativas.
? 4. Ley 26.206. Artculo 122.
? 5. Diuk, Betina.
? 6. Senge, Peter. 1995. La quinta disciplina, Editoria Granica.
? 7. Rodrguez, M.A. 2009. La pareja pedaggica.
? 8. Steiner, G. En el Castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nuevo concepto de Cultura.
Otras referencias
? Larrosa, Jorge. La experiencia y sus lenguajes, encuentros y seminarios.

? Vain y Rosato. 2005. La construccin social de la normalidad, Alteridades, diferencias y diversidad, No-
veduc. - Hacia un sistema integrado e integrador II,- Plan Social Educativo.-Nicastro Sandra, 2006 Revisitar la
mirada sobre la escuela, Homo Sapien
? Streck Danilo, 2004. Educacin para un nuevo contrato social, Editorial Stella.
? Luchetti, Elena. 2007. Articulacin. Edit. Bonum.
? Cullen, Carlos. Entraas ticas de la Identidad Docente, Ed. La Cruja Ediciones.
? Ministerio de Educacin de La Nacin y Provincia del Chubut. 2009-2010, Trayecto Formativo de Di-
rectores de Nivel Primario, Inicial y Especial Ejes I, II, III.
? Montero Luis ngel Aguilar. 2006. De la integracin a la inclusividad. Editorial Espacio.
VOLVER AL NDICE
31
32
TEJIENDO REDES
TEJIENDO REDES: INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN ESCOLAR (EOE)

EN EL CONURBANO BONAERENSE
? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Inicial y Primario

? PARTICIPANTES Belloni, Carla; Bronduoli, Erica; Cabrera, Gladys; Castelnuovo, Ma. Emilia; Noriega, Ma. Lujn; Garca,
Brbara; Dedin, Dolores; Madrid Fernndez, Ma. Eugenia; Cceres, Graciela; Alegre, Diego; Aguilar, Cecilia; Greco,
Tatiana; Gmez, Mara; Galindo, Romina; Mrquez, Sabrina; Ibarra, Julieta; Meza, Roco; Caadas, Paola y Benegas,
1
Eusebio M.
? INSTITUCIN Instituto Superior de Formacin Docente N 117, San Fernando, Provincia de Buenos Aires
1
? E-MAIL eusebio21@yahoo.com
RESUMEN
Se presenta un trabajo descriptivo y de observacin, acerca de las intervenciones que llevan adelante los
Equipos de Orientacin Escolar (EOE) en instituciones de Nivel Primario e Inicial en el conurbano bonaerense.
A partir de las observaciones y de la indagacin en entrevistas focales semi dirigidas, se acercan valoraciones y
resultados de algunas fortalezas y dificultades que los propios integrantes de los EOE manifiestan tener en sus
intervenciones en el rea comunitaria. Se dar especial atencin a las experiencias de trabajo en redes inter-
institucionales que, desde el enfoque de la psicologa comunitaria y pedagoga social, se busca abordar para
promover fundamentalmente la inclusin educativa en el marco de los fines y objetivos de la Ley 13.688 de la
provincia de Buenos Aires. Se arrojan los primeros resultados, que aportan elementos para la reflexin acerca
de las posibilidades de fortalecimientos institucionales y comunitarios, especialmente en las poblaciones que
presentan mayor vulnerabilidad social. A partir de estos primeros resultados, podemos afirmar que el abor-
daje de intervencin en red constituye un lugar de apoyo y sostn para la toma de decisiones y el abordaje
tcnico de situaciones particulares y colectivas. Las acciones en red tienden a favorecer la comunicacin y la
construccin de un pensamiento crtico multi y trans disciplinario para la interpretacin de la realidad, su com-
prensin y la construccin de acuerdos, protocolos y herramientas para operar sobre ella o transformarla, en
trminos de mediano y largo plazo.
DIAGNSTICO
Muchas veces, en las escuelas de esta regin nos enfrentamos con dificultades educativas que resuenan
asociadas a problemticas sociales actuales tales como las adicciones, el trabajo infantil, la inseguridad, la vio-
lencia o abuso intrafamiliar, embarazo adolescente, pobreza, marginalidad y exclusin social.
Estas situaciones, a veces se expresan claramente en los alumnos en la dificultad para relacionarse con los
otros, o en la adaptacin a las normas de convivencia social o en problemticas de ndole pedaggica, por
mencionar algunas categoras de anlisis.
Lipovetsky [1] enuncia los problemas de la sociedad tecnocrtica, la dinmica veloz de la vida moderna, o
bien, el vaciamiento del sentido del futuro o el deterioro de las condiciones de vida. Sostenemos que en parte
estas dinmicas de la sociedad contempornea afectan la composicin familiar, especialmente en contextos
comunitarios vulnerables, y en algunos casos se deriva en la dificultad de sostener la permanencia de los
alumnos dentro del sistema educativo. En este sentido, consideramos que la escuela se ubica frente a un im-
portante desafo respecto a la promocin y proteccin de la educacin, como capacidad estructurante y subje-
tivante del sujeto y su comunidad.
Iniciar un proceso de inclusin en la escuela, no es tarea sencilla. Por ello, consideramos que es necesario
realizar acciones de apertura favorecedoras de la inclusin, partiendo del desafo que le implica a la institucin
educativa, la flexibilizacin de formatos, construyendo alternativas, utilizando y optimizando los recursos dis-
ponibles del estado y la comunidad, y actualizando acuerdos con la familia.
Entendemos que el abordaje integral de las trayectorias educativas vulneradas o en riesgo requiere de la
articulacin, desde el sistema educativo, con las organizaciones comunitarias y otras reas como el sistema de
VOLVER AL NDICE
33
NIVEL INICIAL
salud, la familia y las propuestas institucionales y pedaggicas inclusivas, para que las misiones de la poltica
de proteccin y desarrollo social cumplan con su finalidad.
En este sentido, consideramos a la dinmica social contempornea como lugar central en la discusin y re-
conocemos desde all que la resolucin de los problemas sociales actuales deben ser abordados en su comple-
jidad e integrando visiones multi y transdisciplinarias, buscando los puntos de articulacin entre lo general y lo
particular, a partir del recorte de una problemtica escolar.
Es indudable que organizar estos dispositivos implica procesos complejos, transitar acuerdos, consensos e
implementar las respectivas estrategias y evaluaciones para obtener resultados.
Es en este punto en donde afirmamos, tal como lo sostiene Duschatzky [2], que la institucin educativa no
debiera pensarse en soledad, sino en red, articulando diferentes niveles de responsabilidad y co-responsabili-
dad pblica para llevar adelante tareas diferentes. Pensar en red con otros, con otras vidas, con historias y po-
siciones culturales diferentes; reales, cambiantes, escuchando, intercambiando y produciendo bienes cultu-
rales en beneficio de todos.
Sostenemos que la inclusin educativa es posible, si se la entiende como una tarea a emprender dentro y
fuera de la escuela. Por ello, pensamos que el contexto comunitario es la red de contencin necesaria pero no
dada naturalmente, sino que es una construccin social que se inicia en el reconocimiento del otro valioso [3].
El propsito de este trabajo, consiste en promover la reflexin y el anlisis crtico de las intervenciones de
los Equipos de Orientacin Escolar, en tanto implementan dispositivos que buscan convertir la experiencia
escolar en una experiencia constitutiva de subjetividad [4], con saberes y prcticas que trasciendan las fronte-
ras de la escuela. En este sentido, sostenemos que la intervencin para la inclusin educativa slo puede pen-
sarse en trminos de red.
Claro est, el objetivo es promover la reinsercin e ingreso de alumnas/nos al sistema educativo, segn la
obligatoriedad que marca la Ley Provincial N 13.688 [5], y su permanencia y terminalidad a travs de propues-
tas pedaggicas adecuadas.
De esta manera, el dispositivo de intervencin de los Equipos de Orientacin busca recuperar el valor de
los vnculos con otros, articulando subjetividad con marcas institucionales y procesos colectivos.
MARCO TERICO
La nueva Ley Provincial de Educacin de la Provincia de Buenos Aires N 13.688, instituye la obligatoriedad
de la escolarizacin desde los cuatro aos de edad hasta la finalizacin de la escuela secundaria, promoviendo
el acceso, permanencia y terminalidad de todos los nios, nias y adolescentes a la educacin pblica, gratuita
y de calidad (Art. 16) [5].
En este marco, pensamos la inclusin educativa desde un enfoque de derechos, y desde este paradigma de
interpretacin de los actores sociales, se interpela a toda la comunidad educativa como sujetos plenos, con ca-
pacidad de decisin, con derechos y con potencialidad para ejercer y construir ciudadana. Esta cultura inclusi-
va, supone acoger al conjunto de los integrantes de la comunidad educativa como un universo heterogneo y
diverso [6].
Bsicamente, las definiciones acerca de la psicologa comunitaria se orientan a la resolucin de problemas
concretos de la poblacin, mediante procesos participativos [7] y destacan el compromiso profesional facilita-
dor de procesos de cambio social y orientados a la prevencin, as como tambin al reconocimiento de los fac-
tores culturales que la influyen [8].
Estas definiciones, van asociadas a sus respectivos modelos tericos que incorporan valores, conceptos,
bases disciplinares, mtodos y estrategias de intervencin.
La abundancia de conceptos, es una muestra ms de las dificultades (y posibilidades) que tiene que afron-
tar la psicologa comunitaria para concretar su objeto de estudio y su identidad como disciplina cientfica en el
34
TEJIENDO REDES
contexto de las ciencias de la educacin y de las ciencias sociales.

Por ello, es necesario analizar, reflexionar y determinar sistemticamente qu se espera de la educacin
social en nuestro contexto inmediato, cul es nuestra realidad y cmo son nuestras expectativas respecto a
ello, sin perder de vista la visin de derecho a la educacin, ni la igualdad de derechos de los sujetos de la edu-
cacin.
El objeto de estudio de la presente investigacin son las diversas intervenciones de los Equipos de Orienta-
cin Escolar (EOE), suscitadas en el mbito de lo pedaggico, institucional y comunitario en los Niveles Educa-
tivos de Educacin Inicial y Primaria del conurbano bonaerense.
OBJETIVOS
? a) Observar e indagar a los EOE acerca de sus intervenciones, especialmente las referidas al abordaje de
trabajo en red.
? b) Reflexionar, difundir y sistematizar las experiencias relatadas en el marco de experiencias inves-

tigativas del espacio curricular Psicologa Social e Institucional, del Instituto Superior de Formacin Docente
N 117.
La metodologa es de tipo descriptiva - observacional no participativa. Se realizaron entrevistas semi-diri-

gidas a grupos focales, compuestos por miembros de los EOE (orientadores educacionales, orientadores so-
ciales y orientadores del aprendizaje).
La seleccin de los grupos focales se determin de forma intencional de acuerdo a la disponibilidad de sus
miembros y de las instituciones consultadas.
Las entrevistas se efectuaron con la respectiva autorizacin de las autoridades y dentro de las escuelas del
Nivel Primario de jornada simple y de escuelas de Nivel Inicial, todas ellas ubicadas en el primer cordn del co-
nurbano bonaerense. Estos establecimientos, incluyen un total aproximado de 2000 alumnos matriculados.
Este primer avance muestrario est realizado sobre una poblacin de cinco equipos de orientacin, que
significan un total de quince profesionales. El tiempo promedio de las entrevistas fue de 40 minutos.
La estructura de las entrevistas est integrada por las siguientes preguntas generadoras:
? 1) Existen intervenciones de abordaje comunitario en la actuacin del EOE? Cules son?
? 2) Qu procesos estn implicados en la construccin de una red interinstitucional?
? 3) Cules son las fortalezas y a qu resultados se llega con las intervenciones en red?
? 4) Cules son las dificultades que se presentan en el abordaje de esta modalidad?
La informacin obtenida, se transcribi en textos que luego fueron compartidos y discutidos en las reunio-
nes de los autores del presente trabajo. A partir de la convergencia y coincidencia de datos referidos, se siste-
matizaron los resultados cualitativos hacia la presentacin de este primer avance.
VOLVER AL NDICE
35
NIVEL INICIAL
R E S U LTA D O S
Los resultados son aproximaciones de ndole cualitativa y se desprenden de la sistematizacin de las entre-
vistas tomadas a los diferentes equipos por parte de los estudiantes de los profesorados de Educacin Inicial y
Primaria.
Se consignan afirmaciones respecto a la percepcin de las fortalezas y las dificultades que tienen los
equipos en sus intervenciones, especialmente las referidas al abordaje en redes.
Fortalezas
? La red interinstitucional es un lugar de apoyo, sostn, seguridad y contencin.

? Existe una compaa, una complicidad y una visin compartida.
? Las decisiones tomadas en conjunto tienen ms peso.
? Es ms fcil la comunicacin, permite dinamizar la circulacin de la informacin.
? Es una instancia para acordar criterios y articular protocolos de accin en situaciones de alta compleji-
dad.
? El trabajo resulta ms operativo, se agilizan los tiempos.
? Se fortalece la proteccin al sujeto y al operador.
? Permite desarrollar mejor el diagnstico de la comunidad.
Dificultades
? A veces en la flexibilizacin de los formatos respecto a los turnos y horarios de los profesionales para la
asistencia a las reuniones de red.
? Obtencin de resultados concretos a corto plazo.
? Introduccin de la visin de la psicologa comunitaria en escuelas que tienen poca o nula experiencia
de Equipos de Orientacin Escolar trabajando en su historia institucional.
CONCLUSIONES
A partir de la sistematizacin de los resultados determinados se concluye que el abordaje de intervencin

en red interinstitucional desde la visin de la psicologa comunitaria es un proceso que pretende promover y
ampliar los recursos humanos e institucionales, y busca fortalecer el principio de inclusin plena especialmen-
te en las situaciones de vulnerabilidad de los sectores ms desfavorecidos de la comunidad.
De la misma manera, este abordaje propicia la participacin democrtica de los profesionales de apoyo y
de sus respectivas instituciones. Constituye un lugar de apoyo y sostn para la toma de decisiones y el aborda-
je tcnico de situaciones de complejidad. Las acciones tienden a favorecer la comunicacin y la construccin
de un pensamiento crtico multi y trans disciplinario para la interpretacin de la realidad, su comprensin y la
construccin de acuerdos, protocolos y herramientas para operar sobre ella o transformarla, en trminos de
mediano y largo plazo.
En conclusin podemos afirmar, que en este sentido el trabajo en red aporta recursos y elementos concre-
tos, dinamizadores y operativos hacia los fines y objetivos que la poltica provincial establece en la ley 13.688
[5].
DISCUSIN
La integracin de la perspectiva sistmica y abierta a la comunidad, que propone el paradigma de la psico-

loga comunitaria, representa un desafo para las instituciones que trabajan con problemticas de poblaciones
vulnerables, especialmente en aquellas instituciones que no poseen experiencias de EOE en el recorrido de
36
TEJIENDO REDES
sus historias institucionales.

Este paradigma integrador, supone de alguna manera, la flexibilizacin de formatos respecto a los tiempos
asignados para las tareas escolares de los EOE, contemplando la dificultad de establecer reuniones en otros
espacios institucionales y con otros profesionales que no pertenecen al sistema educativo. Adems de la ob-
servacin del abordaje de trabajo en red como un proceso muchas veces silencioso y con resultados de al-
cance de mediano y largo plazo.
Por ltimo, afirmamos que avanzar en el desarrollo de futuras investigaciones respecto a esta temtica de
intervenciones en el rea de lo comunitario, puede aportar nuevas perspectivas y elementos de anlisis hacia
el desarrollo de nuestras comunidades educativas.
B I B L I O G R A F A P O R O R D E N D E A PA R I C I N
? 1. Lipovetsky, G (2004). El imperio de lo efmero. Barcelona. Anagrama.

? 2. Duschatzky, S. (2000). La Escuela como frontera. Buenos Aires, Paids Educador.
? 3. Montero, M. (1994). Psicologa Social Comunitaria. Mxico: Universidad de Guadalajara.
? 4. Lewkowicz, I (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires, Paids
Espacios del Saber.
? 5. Ley de Educacin Provincial 13.688. (2007) Provincia de Buenos Aires
? 6. Nez y otros (2002) La educacin en los tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga
Social. Barcelona. Editorial Gedisa.
? 7. Serrano Garca, I; Collazo, R. (1992). Contribuciones Puertorriqueas a la psicologa social comuni-
taria. Universidad de Puerto Rico.
? 8. Montero, M. (2005). Introduccin a la Psicologa Comunitaria. Desarrollos, conceptos y procesos.
Buenos Aires. Paids.
Bibliografa de referencia y ampliatoria
? Baeza, Silvia (2007); El imprescindible puente familia - escuela. Estrategias e intervenciones psicope-
daggicas. Bs.As. Ed. Aprendizaje hoy.
? Berger, P.; Luckmann, T (1972); La construccin social de la realidad Bs. As., Amorrortu.
? Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social (2008); Comunicaciones N 10 y 12: Acerca de
la Pedagoga Social y Psicologa Comunitaria. Provincia de Buenos Aires. Subsecretaria de Educacin.
DGCyE.
? Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social (2009); Comunicacin N 2: Situaciones de vul-
nerabilidad de derechos. Sugerencias para el abordaje. Provincia de Buenos Aires. Subsecretaria de Educa-
cin. DGCyE.
? Ibez, Toms (2001); Psicologa social construccionista. Mxico. Universidad de Guadalajara
? Lpez, M., Montenegro, R (2003). Revista Ensayos y Experiencias: Globalizacin, sociedad del conoci-
miento y educacin. Apuntes para un debate en la Argentina en el siglo XXI, Vol N 51, Pg. 57-65
? Marc, Edmond y Picard, Dominique (1992); La interaccin social. Bs. As., Paids.
? Martn Gonzlez, A (1998). Psicologa Comunitaria. Fundamentos y Aplicaciones. Madrid.
? Montero, Maritza (1989): Revista de Psicologa Social. La Psicologa social en Amrica latina: Desarro-
llos y tendencias actuales. Vol N 1. Pg. 47-54.
? Saforcada, E, Castella Sarriera, J. (Compiladores) (2008). Enfoques conceptuales y tcnicos en psicolo-
ga comunitaria. Buenos Aires. Paids.
? Snchez Vidal, A (1996). Psicologa Comunitaria. Mtodos de intervencin. Barcelona. PPU.
? Sluzki, Carlos E. (1996); La red social: frontera de la prctica sistmica. Espaa, Gedisa.
VOLVER AL NDICE
37
38
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL. LA INTERCULTURALIDAD EN

JUEGO.
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial y Primario

1 1 2 3
? PARTICIPANTES Romero, Araceli Luz ; Guala, Silvia Ins ; Nieto, Elizabeth del Valle ; Prego, Fabiana Elisabet y
Guglielmino, Mara Elizabeth3
1 2 3
? INSTITUCIONES Escuela de Nivel Inicial N 465; Escuela Primaria N 218; Equipo Interdisciplinar de Educacin
Especial y Centro de Servicios Alternativos y Complementarios (CESAC) N 554 - Comodoro Rivadavia - Chubut
? E-MAIL ara_luz@hotmail.com, sguala@yahoo.com, elynieto2005@yahoo.com.ar, fabianaprego@yahoo.com.ar y
eligu@speedy.com.ar
RESUMEN
Se trata de una experiencia educativa interinstitucional en la que se intenta promover acciones articuladas
tendientes a favorecer procesos de alfabetizacin inicial, desde una perspectiva intercultural e inclusiva. Des-
de lo metodolgico, se trabaj con la modalidad de talleres expresivos (dramatizacin, expresin corporal,
plstica, expresiones literarias). La propuesta gira en torno al arte, considerndolo un modo de expresin cul-
tural que brinda aportes sustanciales a los procesos de alfabetizacin. La idea fue que nuestros nios/as reco-
nocieran y utilizaran diferentes formas de expresin, con la finalidad de construir aprendizajes que les permi-
tieran ver la realidad desde conocimientos socialmente validados. Durante 2008, participaron un total de 90
alumnos, 42 de primer grado y 48 de sala de 5 aos. Los encuentros se realizaron alternando los espacios fsi-
cos, una vez en cada escuela. El disparador de cada taller corresponda a un gnero determinado de cuento
(tradicionales, de ficcin, de animales, etc.). En 2009, se ampli el proyecto con dos profesionales del rea psi-
copedaggica. Participaron 114 alumnos, 24 de primer grado y 90 de salas de cinco aos. Hubo una activa par-
ticipacin de las familias en la propuesta. Se articularon los espacios expresivos creados el ao anterior con
contenidos de matemtica y lengua. Se implement un cuadernillo denominado hojas de ruta como instru-
mento de registro donde se pusieron en juego contenidos conceptuales significativos para el ingreso y conti-
nuidad de los aprendizajes en la escuela primaria. Se continu en 2010.
DIAGNSTICO
En el escenario actual, marcado por la crisis estructural generalizada a nivel mundial, la modificacin pro-
funda en las condiciones de existencia y socializacin, la fragmentacin y polarizacin de las condiciones so-
ciales, representan acontecimientos relevantes que impactan en nuestras escuelas pblicas, que exhiben
procesos de pauperizacin y precarizacin. En este contexto, consideramos relevante la funcin de la escuela
como mediadora en el acceso y transformacin de los bienes culturales.
En nuestra matrcula se registra un grupo significativo de nios y nias cuyas condiciones vitales dan cuen-
ta de una vulneracin sistemtica de sus derechos. Estas situaciones de desigualdad social, parten de condi-
ciones existenciales vinculadas a la exclusin social de sus familias.
En el abanico de acontecimientos cotidianos, en nuestra comunidad educativa se registran serios proble-
mas vinculados a desocupacin, precarizacin del trabajo, extrema violencia, escasez de recursos materiales
para satisfacer necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, acceso a la salud, ingreso y permanencia en el sis-
tema educativo, entre otras); en esta situacin, advertimos que muchos chicos sufren las consecuencias de la
destitucin social.
En nuestra ciudad, se aprecia un notable incremento poblacional a partir de la llegada de inmigrantes pro-
venientes de otras provincias y pases limtrofes, siendo notorio el asentamiento alrededor de las escuelas, de
viviendas precarias con grupos familiares numerosos y en forma ilegal. Lo significativo es cmo el desarraigo
influye en la constitucin de lazos sociales. Cabe destacar que algunos grupos participan de actividades socia-
les barriales, como una forma de inclusin en el medio de pertenencia.
El barrio cuenta con diversas instituciones sociales, que en algunas situaciones representan un importante
VOLVER AL NDICE
39
NIVEL INICIAL
sostn para mejorar los conflictos existentes. Solidaridad y rivalidad forman parte de la experiencia barrial, en
coincidencia con los aportes tericos de Silvia Dustchaztky [1] al respecto: la relacin de estos barrios con la
sociedad global, va el trabajo, los consumos culturales, las comunicaciones y las instituciones pblicas se ve
progresivamente quebrada. Los efectos de esta fisura se advierten en la dominancia de relaciones locales ma-
terializadas en interacciones empticas (solidaridades) o excluyentes (rivalidades).
En la revisin de nuestras prcticas docentes y en el anlisis del contexto donde desarrollamos nuestras in-
tervenciones profesionales, creemos oportuno desnaturalizar el etnocentrismo educativo, que impone barre-
ras y rechazos a las producciones culturales y formas de socializacin de grupos, cuyas experiencias vitales no
responden a los parmetros tradicionales de la cultura escolar.
Entendemos desde nuestras vivencias y experiencias actuales, que resulta necesario establecer puentes
de negociacin intercultural. Un punto de partida, es reconsiderar los estigmas, que circulan en el imaginario
social sobre algunos nios, nias y familias que transitan por nuestras escuelas. Asimismo, se valora el hecho
de la puesta en marcha de proyectos que tienen la intencionalidad de asumir un compromiso para avanzar en
un intercambio familia-escuela donde se prioriza la creacin de andamiajes interculturales.
El proyecto comienza en 2008, a partir de la convocatoria de la Escuela N 218, incluida en el Programa In-
tegral para la Igualdad Educativa (PIIE), con el objetivo de elaborar un proyecto conjunto de articulacin entre
el Nivel Inicial y el Primario. La finalidad es favorecer la transicin de un nivel a otro sin marcadas fracturas ni
angustias, se destaca la necesidad que tienen las nias/os de culminar una etapa con xito e iniciar la siguiente
con seguridad y sin temor.
La construccin de este espacio colectivo de intercambio, nos llev a pensar juntos sobre la contingencia
de las condiciones sociales de desigualdad sobre las trayectorias educativas de nuestros alumnos. La estigma-
tizacin, est instalada en el imaginario social acerca del contexto sociocultural y econmico de nuestras es-
cuelas. Algunos colegas, juzgan con prejuicios a nuestros equipos docentes, considerando que estamos aqu
porque no podemos acceder a otras escuelas mejor vistas socialmente, cuando en realidad elegimos habitar
estos espacios con todo lo que profesionalmente implica.
MARCO TERICO
Esta experiencia educativa, surge con el objetivo de trabajar interinstitucionalmente, articulando acciones
para compartir experiencias pedaggico didcticas que ofrezcan alternativas de interaccin socio-cultural y
revaloricen lo identitario.
Se trata de una construccin compartida que compromete a los miembros de una comunidad educativa.
Asumimos la posibilidad de contribuir a la construccin de una escuela plural, que ms all de esta enuncia-
cin, se concreta en un hacer que pasa a ser una cuestin institucional e interinstitucional.
Se destacan en su diseo y puesta en marcha, los vnculos humanos entre diversos actores sociales, quie-
nes han impulsado un abordaje donde se intenta reconocer activamente prcticas educativas inclusivas. Al
decir de Mara Jos Borsani [2]: la construccin de una escuela plural e inclusiva pone sobre la mesa de la dis-
cusin la esencia misma de la educacin, ya que cuestiona a quien se le ensea, qu se le ensea, para qu y
cmo se lo hace.
La escuela ocupa un lugar privilegiado para la interaccin social, en la construccin y constitucin identita-
ria de los sujetos que asisten a ella. La poblacin escolar de estas instituciones particularmente, se caracteriza
por su multiculturalidad, tal como se expresa en el diagnstico.
Es interesante tener presente, que nuestra escuela pblica argentina fue concebida como una institucin
que deba formar ciudadanos con sentido de pertenencia al Estado-Nacin por encima de las particularidades
regionales, sociales o tnicas, a travs de una oferta homognea donde primaba un enfoque normalizador -
disciplinador. Al decir de Liliana Sinisi [3] En el siglo XIX la escuela es concebida desde la perspectiva liberal,
40
como un lugar de encuentro de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia bajo el teln de fondo
una supuesta igualdad y armona, ese encuentro est signado por la supremaca de nosotros, lo blanco y oc-
cidental por sobre una alteridad histricamente negada.
En las postrimeras del siglo XX, el fenmeno de la globalizacin impacta con nuevas condiciones de exis-
tencia, emergen grupos sociales que ponen en cuestin las posturas etnocntricas y la legitimacin de este-
reotipos que justificaron y naturalizaron la desigualdad social. Hay que tener presente que en el universo es-
colar siempre transitaron sujetos con historias y realidades diferentes. Una de las cuestiones claves a revisar
en los procesos socio-histricos es interrogarnos sobre cmo se han legitimado y naturalizado estas diferen-
cias.
En este escenario actual, marcado por la crisis estructural generalizada a nivel mundial, la modificacin
profunda en las condiciones de existencia y socializacin, la fragmentacin y polarizacin de las condiciones
sociales, representan acontecimientos relevantes que impactan en nuestras escuelas pblicas, que exhiben
procesos de pauperizacin y precarizacin. Sin embargo, sigue siendo relevante su funcin mediadora en el
acceso y transformacin de los bienes culturales.
Cabe destacar que a fines del siglo XX aparece entre las nuevas utopas, la inquietante posibilidad de pen-
sar en la educacin inclusiva. Se trata de un movimiento que en sus orgenes reivindica los derechos humanos.
En el enfoque originario, se hace referencia especialmente a que se trata de una actitud, un sistema de valores
y creencias, y no simplemente un conjunto de acciones. Esta afirmacin, nos incita a posicionarnos desde un
pensamiento situado superador de concepciones tecnocrticas.
El principio tico que plantea que no se puede segregar a ninguna persona, lleva implcito la situacin de
vulnerabilidad que atraviesan muchos seres humanos y el derecho de todos y todas a formar parte de.
Segn Tony Booth [4] la nocin de inclusin conlleva dos conceptos bsicos: el de comunidad y el de participa-
cin, que reivindican la nocin de pertenencia, de comunidad de aprendizaje, dando lugar a que los sujetos
sean considerados miembros activos de pleno derecho, pues se reconoce que cada ser humano siempre cuen-
ta con competencias para aprender.
En la situacin puntual de las Escuelas N 218 y N 465, es importante considerar que las situaciones de po-
breza y las condiciones de exclusin social, afectan a gran parte de los actores sociales de esta comunidad edu-
cativa. Una cuestin compleja a considerar es el acceso a los bienes socio-culturales.
Las interacciones entre maestros y nios, entre los grupos de pares, producen en los sujetos representa-
ciones y prcticas que cubren un amplio abanico de marcas que van desde los tradicionales estereotipos y las
estigmatizaciones a la existencia de otras miradas. Estas nuevas miradas ponen en juego la intencionalidad de
reconocer activamente las diferencias, concebidas como riqueza y valor positivo para constituirnos como
sujetos y ciudadanos.
Como equipo de trabajo, surgi la necesidad de contar con nuevas claves de pensamiento para explicar lo
que acontece. Esta situacin nos conduce a pensar en nuevas formas de "habitar la escuela, a la revisin de
nuestras prcticas docentes y las intervenciones del equipo interdisciplinario de apoyo. Los sucesos expues-
tos, nos revelan un cambio de mirada y actitudes hacia los sujetos educativos. Consideramos entonces opor-
tuno valorizar el trabajo en red y el desarrollo de acciones cooperativas.
Entendemos que se nos presenta como desafo seguir interrogndonos sobre: Obligacin moral o com-
promiso tico social? Qu condiciones de enunciacin vamos a habilitar en nuestras aulas para que nuestros
nios/as reconozcan activamente el derecho a la diferencia? Cmo pensar y actuar configurando apoyos su-
peradores de enfoques centrados en el nio problema? Qu cuestiones curriculares podemos revisar para
dar consistencia a principios legales que nos desafan hacia una educacin incluyente?
Creemos en la posibilidad de llevar adelante experiencias educativas que fluyan a partir de situaciones vi-
tales concretas, que formen parte de la trama social de nuestros alumnos/as. Es precisamente en este lugar,
donde consideramos que el docente puede desplegar fuerzas creativas para hacer fluir la potencia de las dife-
rencias, el encuentro con los otros.
Entendemos que los soportes legales nos brindan fortalezas para legitimar nuevas acciones a nivel curricu-
lar. Sin duda, las nuevas condiciones histricas estn habilitando progresivamente en el plano jurdico, las vo-
ces y reclamos de grupos histricamente silenciados nos referimos a las infancias, a las personas con discapa-
cidad entre otros- hoy considerados sujetos de derecho, cuestin impensable en otras pocas. Por ejemplo,
VOLVER AL NDICE
41
NIVEL INICIAL
podemos apreciar que en la Conferencia Internacional de 2008, convocada por la UNESCO se registran las si-
guientes expresiones [5]:
"La educacin inclusiva puede formar parte de una reforma dirigida a cambiar la situacin de los grupos
marginados de la sociedad en su conjunto...La educacin inclusiva tambin puede formar parte de reformas
democrticas ms fundamentales destinadas a forjar y consolidar sociedades abiertas e inclusivas".
En el marco del Proyecto inicialmente se prioriz el lenguaje literario como instrumento de mediacin cul-
tural y como forma de actividad conjunta de interaccin social. En el avance del mismo surgieron nuevas in-
quietudes vinculadas a los procesos de alfabetizacin inicial desde una perspectiva intercultural. La consulta
de nuevos materiales bibliogrficos orient la tarea hacia la capitalizacin del patrimonio cultural consideran-
do el contexto socio-culturalmente diverso.
Esta propuesta de alfabetizacin intercultural, parte de la consideracin de tres dimensiones de conoci-
miento:
? El conocimiento del mundo social de los nios/as.
? Los procesos de enseanza y aprendizaje.
? El proceso de alfabetizacin.
En las mltiples actividades planteadas con sentido participativo, se tuvieron en cuenta estrategias para
andamiar la produccin lingstica de los nios/as. Al decir de Ana Borzone [6]: el maestro puede acercar la
enseanza a la vida cotidiana de los nios, a sus conocimientos, a sus estrategias de aprendizaje, a los usos que
hacen del lenguaje y crear puentes que vinculen estas experiencias con otros mundos y otras formas de repre-
sentar, comunicar e interpretar la realidad.
El ingreso a la escuela conlleva el acceso a nuevos mundos posibles, segn la expresin de Jerome Bruner
[7]; lo importante en este proceso es pensar que este nuevo espacio vital, no sea un entorno extrao para los
nios, sino un puente donde los conocimientos, las estrategias de comunicacin y de aprendizaje en los pro-
cesos de alfabetizacin den lugar a transitar por caminos nutridos por un autntico intercambio intercultural,
de tal modo que la ansiada escuela para todos y todas permita ir consolidando sociedades abiertas e inclu-
sivas.
OBJETIVOS
? Contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares de los nios y nias que asistan a la Escuela
N 218 y Escuela Nivel Inicial N 465, ambas escuelas ubicadas en contextos de vulnerabilidad social.
? Brindar oportunidades para que los nios puedan realizar el paso del Nivel Inicial al Nivel Primario sin
fractura y vivan este proceso de cambio como indicio de crecimiento desde de los saberes actuales hacia los
saberes futuros.
? Generar un dispositivo pedaggico didctico que habilite procesos de alfabetizacin inicial desde una
perspectiva intercultural e inclusiva.
Se propuso inicialmente en 2008 un dispositivo pedaggico didctico con modalidad de talleres expresi-
vos. Lo propuesto se vincula articulando el arte con la alfabetizacin inicial. El arte es un lenguaje destinado a
expresar un mundo vasto de elementos nacidos en el espritu del hombre que no puede manifestarse en el
idioma corriente.
42
La idea consisti en que nuestros nios/as reconocieran y utilizaran diferentes formas de expresin con la
finalidad de que construyeran aprendizajes que les permitieran ver la realidad desde los conocimientos social-
mente validados. Consideramos que el arte no es slo para entendidos, es de y para todos, por lo que cre-
mos necesario crear, en el mbito escolar, un espacio para la imaginacin y la fantasa.
El primer encuentro fue de socializacin, en los cuatro siguientes se trabaj en torno a cuentos de diferen-
tes gneros, dando lugar a que los nios/as pudieran elegir de diferentes talleres (dramatizacin, plstica, ex-
presin corporal y literatura) para realizar sus propias producciones, que se socializaban al trmino de la jorna-
da. En el ltimo encuentro se realiz una exposicin abierta a toda la comunidad educativa.
Durante 2009 se incorpora el Equipo Interdisciplinar de Educacin Especial, que presta servicios en el
CESAC N 554 y se propone capitalizar lo realizado el ao anterior, sin dejar de lado los espacios expresivos
creados. Tomamos la decisin de ampliar el proyecto de articulacin profundizando los procesos de alfabeti-
zacin. Durante ese ao pensamos que era fundamental dedicar mayor tiempo al trabajo con los equipos do-
centes con la finalidad de fortalecer la propuesta pedaggica en las aulas.
Se realizaron dos encuentros entre las tres instituciones involucradas a fin de lograr acuerdos para seguir
trabajando con los docentes, teniendo presente las particularidades de cada una de las instituciones y desde
all comenzar a pensar una verdadera articulacin entre niveles desde los contenidos de lengua y de matem-
tica, y las metodologas de enseanza de ambas reas.
Se desarrollan cuatro jornadas de trabajo:
? En la primera se plantea un trabajo pensado en la necesidad de focalizar una propuesta pedaggico-di-

dctica, desde una perspectiva intercultural e inclusiva.
? Se trabajan los marcos tericos donde la Escuela N 465 presenta su modalidad de trabajo en el rea
de matemticas, desde su didctica, poniendo el nfasis en la perspectiva de la resolucin de problemas.
? En un primer momento se discute y se acuerda la puesta en marcha de un recurso llamado hojas de
ruta que transita junto con el nio/a desde la sala de cinco aos a primer grado. Se consider a estas hojas de
ruta como un instrumento de registros de aprendizajes significativos, vinculados a los procesos de alfabetiza-
cin requeridos en la escuela primaria, reconociendo la autora y creatividad de cada nio/a.
? En la segunda jornada, el equipo docente desarrolla la propuesta. Consiste en la lectura de la leyenda

tehuelche La asamblea de los animales, utilizando como apoyo la proyeccin de imgenes, que dan cuenta
de la secuencia de la misma. A partir de aqu se invita a los nios/as a participar de los diferentes talleres. Cada
uno de ellos fue planificado teniendo en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales co-
rrespondientes a cada rea involucrada.
? En la tercera jornada se rene el equipo coordinador y docente para analizar y evaluar los resultados
obtenidos en la jornada anterior. Se disean las acciones de la siguiente jornada, para incorporar a las familias
de los nios y nias. Involucrar a las familias en esta propuesta tiene como objetivo brindar la posibilidad a los
padres de conocer el funcionamiento, el personal docente y directivo de la Escuela N 218, como as tambin
vincularlos con la propuesta de continuidad de los aprendizajes de sus hijos ofrecidos por ambas instituciones.
? La cuarta jornada se lleva adelante en la Escuela N 218 con una amplia participacin de las familias. Se
organizaron diferentes espacios de juegos compartidos y rotativos (telaraa, discoteca, disfraces y maquillaje,
vley con globos).
En el ao 2010 se est trabajando con narrativas para valorar el proceso de este proyecto. Se piensa conti-
nuar con la misma propuesta, profundizando los contenidos y acordando estrategias de enseanza para favo-
recer la alfabetizacin inicial.
VOLVER AL NDICE
43
NIVEL INICIAL
R E S U LTA D O S
? Fortalecimiento de los vnculos entre las escuelas, el equipo interdisciplinario de apoyo, entre las fami-
lias y entre stas y las escuelas.
? Repensar nuestras prcticas educativas para avanzar desde una perspectiva intercultural e inclusiva.
? Mejora de los dispositivos de enseanza que han favorecido los procesos de adquisicin de alfabetiza-
cin inicial.
? Se registran avances en la articulacin intra e interinstitucional.
? Incremento de la matrcula en la escuela primaria con alumnos provenientes del jardn.
? Se observ que al inicio del ciclo lectivo los nios/as lograron integrarse sin angustias, con mayor auto-
noma, con habilidades y competencias para la construccin de los nuevos aprendizajes.
? Se registran avances en la articulacin de contenidos y metodologas inter e intrainstitucionales.
? La toma de conciencia de los alcances y sentidos de esta experiencia educativa a partir de su sistemati-
zacin.
? La vivencia de una experiencia incluyente.
? Participaron 114 alumnos, 24 de primer grado y 90 de salas de cinco aos.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la movilidad de los docentes y equipos directivos, cabe destacar el compromiso y la
disposicin para apropiarse de esta experiencia.
Resulta significativo el apoyo, colaboracin y participacin de las familias ante las distintas propuestas.
Al trabajar con expresiones artsticas, los chicos pudieron vivenciar diferentes modos de expresin enri-
queciendo su lenguaje interior.
El intercambio colaborativo entre los coordinadores, los hacedores de la propuesta y los destinatarios, pu-
so en evidencia que esta comunidad educativa ha logrado fortalecer su autoestima, construir un espacio de
confiabilidad, desarrollar su sensibilidad y la solidaridad con sus pares.
A modo de discusin: la naturalizacin de un orden social injusto y desigual, justifica posiciones de aceptar
sin titubeo el destino inexorable de nuestros chicos. Desde nuestras convicciones y vivencias aseveramos que
ese destino es modificable, si nuestra escuela pblica se involucra y propicia experiencias que se basen en el
respeto y en el reconocimiento activo de las diferencias.
BIBLIOGRAFA
? 1. Duschatzky Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de secto-
res populares. Bs. As. Editorial Paids.
? 2. Borsani Mara Jos (2007) Integracin Educativa, diversidad y la discapacidad en la escuela plural.
Bs. As. Ediciones Novedades Educativas.
? 3. Sinisi Liliana. Citado en Neufeld Mara Rosa y Thisted Jens Ariel- Compiladores (1999) De eso no se
habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Bs. As. Eudeba.
44
? 4. Tony Booth . Citado en Arnaiz Snchez Pilar (2003) Educacin inclusiva: una escuela para todos.
Mlaga. Ediciones Aljibe.
? 5. UNESCO: Conferencia Internacional de Educacin. "La educacin inclusiva: el camino hacia el futu-
ro". Ginebra 2008. ED/BIE/CONFINTED 48/3-Pg. 16
? 6. Borzone Ana Mara (2005) Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin. Bs. As. Produccin
Editorial Tres Almenas.
? 7. Bruner Jerome (2004) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sen-
tido a la experiencia. Espaa Gedisa
VOLVER AL NDICE
45
46
NIVEL
PRIMARIO
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
47
48
ATRAPANDO OFICIOS
ATRAPANDO OFICIOS
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario

1 2 3 4 5
? PARTICIPANTES Alejandro, Adriana ; lvarez, Dana ; Cavagnia, Mara ; Galmes, Elida Mabel ; Vallejos Chvez, Norma
y Wilhuber, Irma Beatriz6
? INSTITUCIONES Escuelas N 8, N 112 y Colegio Salesiano N 1007 de Esquel; Escuela N 74 de Gualjaina - Chubut
1 2 3 4
? E-MAILS aga22203@gmail.com, dana1972@live.com, dloca.velez@gmail.com, elygal_321@hotmail.com,
5 6
normitatanguera@hotmail.com y nanywilhuber@hotmail.com
RESUMEN
El grupo se form con docentes provenientes de diversas matrices de formacin, con prcticas en con-
textos diferentes (escuelas privadas, perifricas y rurales). La propuesta: disear proyectos de artes visuales,
partiendo de ejes temticos, para luego desarrollar y planificar el ao. sta, despert nuestro inters, la hici-
mos propia y nos animamos a enfrentar este nuevo desafo aportando ideas para su construccin. Despus de
nuestras primeras clases tuvimos resultados sorprendentes, como por ejemplo cuando enseamos el trenza-
do, tuvimos que partir de cero, al menos quienes trabajamos en la ciudad. En la ruralidad la situacin fue dife-
rente: ellos si saban trenzar de tres, cuatro o ms hilos. La riqueza de los resultados de la misma propuesta en
diferentes grupos y contextos nos hace pensar y repensar la importancia de nuestro espacio en las institucio-
nes y la sociedad como posibilitador y/o generador del rescate y valoracin de los oficios, que se van perdien-
do a travs del tiempo. La magia de los colores, texturas, las formas se van mezclando en las producciones.
Nuestro anteproyecto lo fuimos desarrollando clase a clase, incorporando otras reas como la msica, educa-
cin fsica, recurso humano (docente de grado artesano), tampoco estuvo ausente la tecnologa, material ilus-
trativo, pudiendo llevar a cabo lo propuesto con resultado positivo donde se mezclaron sensaciones y conoci-
mientos sobre las diferentes actividades planteadas. No podemos dejar de mencionar las repercusiones e im-
pacto que este gener en las familias. Se evidenci el acompaamiento, las ganas de hacer, crear, disfrutar y
proponer nueva forma de ver las artes visuales.
DIAGNSTICO
Esta experiencia educativa surge a partir de la implementacin de la jornada de capacitacin La Educa-

cin Artstica en la escuela. Diseo, organizacin y evaluacin de proyectos dictada por Graciela Sanz, miem-
bro de la Coordinacin Nacional de Educacin Artstica, y la necesidad de comenzar a desarrollar este campo
de conocimiento (las Artes Visuales) como generador de otras posibilidades artsticas, expresivas, visuales,
tctiles, tanto en la bi como en la tridimensionalidad. Teniendo en cuenta la relacin con la prctica en el len-
guaje visual, como as tambin la construccin de la identidad cultural reivindicando y valorizando los oficios
tradicionales como una fuente de sustento laboral [1 y 2].
Con esta propuesta pretendemos brindar a los nios la posibilidad de explorar en las manifestaciones cul-
turales de su entorno, ya que cada obra de arte evoca realidades, hombres, animales, cosas, fenmenos, pero
la vez convoca a un conjunto de ideas, sentimientos, emociones, intuiciones, deseos, mandatos de quienes la
producen, combinando lo visible y lo invisible.
Desde este punto de vista cada produccin se convierte en una obra de arte y se constituye en sistema
significante, crea mensajes que son portadores de significacin esttica.
El aprendizaje de los contenidos seleccionados de artes visuales tiende a desarrollar la exploracin y el
VOLVER AL NDICE
49
NIVEL PRIMARIO
conocimiento social de nuestro entorno. El eje temtico de este proyecto est centrado en el rescate de los
oficios que se van perdiendo con el tiempo y/o que permanecen en el olvido, transitando por el estudio de mo-
tivos decorativos artesanales propios de cada uno. Para ello la mayor parte del proyecto se centra en activida-
des de exploracin, produccin y reflexin.
MARCO TERICO
El objeto de esta propuesta, ser experimentar desde las Artes Visuales todas las posibilidades que ofrece
este nuevo campo, es decir incorporar todas las manifestaciones culturales del entorno.
Esta nueva mirada, permite habilitar nuevos canales de comunicacin desde y hacia la comunidad que fa-
cilita la recuperacin y revalorizacin de este patrimonio que permanece dormido en el seno de las familias de
las cuales provienen nuestros alumnos, debido a la invasin tecnolgica.
Este proceso de exploracin tiene como propsito ampliar su horizonte de saberes a travs del conoci-
miento de distintas manifestaciones, gneros y estilos que componen el patrimonio artstico y cultural en el
lenguaje visual (figura N 1).
El nio construye y reconstruye el mundo mientras aprende a observar, componer y representar.
Segn Herbert Read: La atmsfera adecuada puede existir en una escuela de aldea, o en una oscura barra-
ca de alguna ciudad industrial. La atmsfera es creacin del maestro y crear una atmsfera de espontaneidad,
trabajo feliz, es el secreto principal y quizs de un maestro exitoso
ARTES VISUALES - CAMPO DE CONOCIMIENTO
Bellas Artes Artesanas
Arquitectura Indumentaria
Diseo (todas sus ramas) Orfebrera, platera, ebanistera etc. Artes del fuego
Imagen digital Indumentaria
Fotografa Estenografa Intervenciones Oficios
Figura N 1: las artes visuales y su campo de conocimientos.
Esta experiencia educativa est dirigida al Nivel Primario, primer ciclo de escuelas rurales y urbanas de la ciu-
dad de Esquel y su entorno.
50
ATRAPANDO OFICIOS
OBJETIVOS
De los alumnos:
? Reconocer el valor de las Artes Visuales como productos de identidad cultural.
? Descubrir el valor de las manifestaciones artsticas propias del medio y de otras culturas.
? Revalorizar el campo de conocimiento de las Artes Visuales tanto en el plano expresivo, como en el
emocional, con ideas y pensamientos.
De los docentes:
? Poner en prctica un formato de organizacin del trabajo anual de las Artes Visuales.
? Descubrir el impacto de una misma propuesta en diversos escenarios escolares urbanos y rurales.
La metodologa a implementar es de investigacin-accin, con una dinmica de trabajo que permite a los
alumnos acercarse al conocimiento partiendo de sus saberes previos, tratando de incorporar lo nuevo segn
sus posibilidades, habilidades y destrezas. Se apunta al desarrollo de un proceso de enseanza y de aprendiza-
je mutuo, que permita el intercambio de experiencias y la integracin paulatina de los conocimientos.
Esta propuesta tiene como fundamento trabajar a lo largo del ao con un eje temtico, que a su vez, se
divide en sub-proyecto, relacionados entre s.
A continuacin se detalla estructura general para el diseo del proyecto:
? Denominacin del proyecto:
? Diagnstico general:
Cantidad de clases Sub-proyecto Sub-proyecto Receso invernal Sub-proyecto Sub-proyecto Observaciones
Objetivos generales
Contenidos generales
Actividades generales
Recursos humanos
tcnicos
infraestructura
Bibliografa
Evaluacin
Criterios instrumentos
R E S U LTA D O S
La experiencia realizada aport una nueva forma de proyectar y/o disear el trabajo anual basndonos en
los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios [3].
De esta manera se logra mantener una secuenciacin didctica coherente, unificada y organizada.
Despus de nuestras primeras clases tuvimos resultados sorprendentes, como por ejemplo cuando ense-
amos el Trenzado, tuvimos que partir de cero, al menos quienes trabajamos en la ciudad. En la ruralidad la
situacin fue diferente: ellos si saban trenzar de tres, cuatro o ms hilos. La riqueza de los resultados de la mis-
VOLVER AL NDICE
51
NIVEL PRIMARIO
ma propuesta en diferentes grupos y contextos, nos hace pensar y repensar la importancia de nuestro es-
pacio en las instituciones y la sociedad como posibilitador y/o generador del rescate y valoracin de los oficios,
que se van perdiendo a travs del tiempo (figura N 2).
Figura N 2: distintas producciones artsticas de los alumnos implicados en el proyecto.
Figura N 3: : instancias de produccin y exposicin de los trabajos realizados por los alumnos.
52
ATRAPANDO OFICIOS
CONCLUSIONES
Esta experiencia logr el impacto esperado en las familias de nuestros alumnos como tambin en las insti-
tuciones donde se implement. Se evidenci el acompaamiento, las ganas de hacer, crear, disfrutar y propo-
ner nuevas formas de ver las artes visuales. En las familias, se logr poner en valor su conocimiento en cuanto a
los oficios y las posibilidades que ofrecen como una alternativa de ingresos econmicos. En las instituciones, la
puesta en marcha de la propuesta, despert el inters de otros actores que se sumaron a ella.
BIBLIOGRAFA
? 1. Sanz, Graciela. 2007. Artes visuales: la formacin de la mirada. Hacer, ver, mostrar siempre. Nove-
dades Educativas N 197. Mes de mayo.
? 2. Sanz, Graciela. 2005. El cuerpo en las artes visuales - La mirada corporal. Novedades Educativas N
175. Mes de julio.
? 3. Ncleo de Aprendizajes Prioritarios para la Educacin Artstica - Artes Visuales.
B I B L I O G R A F A C O M P L E M E N TA R I A
? Del barrio al mundo. Artes visuales, nios y artistas. Novedades Educativas. Patricia Pellegrini.
? Dondis, D.A. 1995. La sintaxis de la imagen. G. Gili, Barcelona.
? Eisner, Elliot W. 1995. Educar la visin artstica. Editorial Paids. Educador. Barcelona.
? Herbert Read: tcnica 2 el taller plstico artesanal. Editor Ajotab (sin fecha).
VOLVER AL NDICE
53
54
COMO ENSEAMOS EDUCACIN AMBIENTAL EN CHUBUT?
COMO ENSEAMOS EDUCACIN AMBIENTAL EN CHUBUT? REPENSANDO LA

CAPACITACIN DOCENTE EN EDUCACIN AMBIENTAL DE LA PROVINCIA DEL
CHUBUT
? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Primario

1 2 3 4
? PARTICIPANTES Esteves I. Mara Jos ; Santinelli, Norma ; Humphreys, Carolina y Maruschak, Laura .
1,2,3,4 1 2,3
? INSTITUCIONES Ministerio de Ambiente y Control del Desarrollo Sustentable; I.S.F.D. N 803; I.S.F.D. N
8083 y I.S.F.D. N 805
? E-MAILS estevesmariajose@hotmail.com y normasn@hotmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tiene por objetivo analizar los proyectos de educacin ambiental elaborados por los
docentes de Nivel Primario de las regiones educativas N I, II, IV, y VI de la provincia del Chubut en el marco de
las Capacitaciones docente en educacin ambiental, como un modo de autoevaluacin del equipo de profe-
sionales que integran la Unidad Tcnica de Educacin y Comunicacin Ambiental. La educacin ambiental no
puede estar excluida de nuestras escuelas, donde la construccin de una visin crtica sobre el mundo actual
debe comenzar en los primeros aos y crecer en su complejidad, como parte del desarrollo caracterstico del
ser humano. Se analizaron los proyectos presentados como parte de las capacitaciones en funcin de las te-
mticas abordadas y tipos de estrategias didcticas implementadas en Nivel Primario. As mismo se estudian
las reas curriculares desde las cuales se trabaja en forma interdisciplinaria y se compara la informacin en
funcin de la distribucin geogrfica provincia (comarcal). En funcin de ello se tomaron en forma aleatoria
algunos de los proyectos presentados (n=26) por grupos de docentes que realizaron diferentes capacitaciones
durante el perodo de tiempo comprendido entre 2007 - 2010. Se concluye que es necesario replantear nues-
tra prctica como formadores de formadores generando acciones que involucren a los niveles de supervisin y
directivos para favorecer el abordaje transversal de las temticas ambientales y a nivel de estrategias promo-
ver las actividades ldicas y salidas de campo en el Nivel Primario.
DIAGNSTICO
La Unidad Tcnica de Educacin y Comunicacin Ambiental (UTEyCA) de la Direccin General de Gestin

Ambiental del Ministerio de Ambiente y Control del Desarrollo Sustentable del Chubut, realiza peridica-
mente diferentes capacitaciones para docentes en educacin ambiental y otras temticas relacionadas al am-
biente.
En las mismas, se les solicita a los docentes, como una de las evaluaciones de la capacitacin, que armen un
plan de clases o proyecto de trabajo para ensear alguna temtica ambiental abordada durante la misma.
Una vez finalizada la capacitacin, los docentes llevan al aula el trabajo aprobado para desarrollarlo con
sus alumnos durante el ciclo lectivo correspondiente.
Creemos necesaria la presente investigacin, como una forma de analizar las propuestas de educacin
ambiental que organizan los docentes para trabajar en el aula y como un modo de autoevaluacin del equipo
de profesionales que trabajamos en el tema. De esta manera, podremos mejorar las propuestas de capaci-
tacin a docentes para favorecer y aumentar la eficiencia en la inclusin de clases sobre educacin ambiental
en forma transversal e interdisciplinar, en las escuelas de Nivel Primario de nuestra provincia. En funcin de
ello se tomaron en forma aleatoria algunos de los proyectos presentados (n=26) por docentes que realizaron
diferentes capacitaciones durante el perodo de tiempo comprendido entre 2007 y 2010, para trabajar la pre-
sente investigacin.
VOLVER AL NDICE
55
NIVEL PRIMARIO
La importancia de esta investigacin radica en que para poder mejorar nuestra prctica cada da, es nece-
sario revisarla y aprender de los errores o buscar nuevas alternativas para que nuestros capacitandos mejoren
su prctica cotidiana con sus alumnos, en relacin al ambiente natural y cultura que los rodea en constante
cambio.
Si consideramos que el objeto central de la educacin ambiental, es la red de relaciones entre las personas,
su grupo social y el ambiente, no podemos pensar en un espacio curricular o una disciplina especfica sino en
un proceso interdisciplinario y transversal que debe ser planteado desde la comunidad escolar en su conjunto.
La educacin ambiental no est en el diseo curricular provincial, como rea curricular, pero s como con-
tenido transversal, para lo que muchas veces el docente debe animarse a salir de la rutina, para implementar
nuevas estrategias o utilizar los conocimientos bsicos orientados y planteados desde diferentes puntos de
vista. No obstante, en los contenidos de las areas curriculares, en especial Ciencias Naturales y Sociales, se
encuentran explicitados los mismos.
La formacin y el desarrollo de hbitos correctos en los capacitandos, en lo concerniente a la proteccin
del ambiente en la escuela y sus alrededores, contribuyen a vincular la teora con la prctica y a familiarizarlos
con estas tareas y exigencias a escala local. Esto facilita que comprendan la importancia de la proteccin del
ambiente y sus distintos factores, a nivel regional y nacional, y cmo una sociedad puede planificar y controlar
la influencia del ambiente en beneficio de la colectividad.
La evaluacin de las estrategias utilizadas como UTEyCA en la formacin de formadores es un instrumento
para repensar si lo que se hace va por buen camino. Ella es una parte sustantiva del proceso de enseanza-
aprendizaje y posibilita obtener informacin sobre las prcticas pedaggicas para mejorarlas.
Es importante entender a la evaluacin como una instancia ms de aprendizaje, como un importante me-
dio para mejorar la calidad de la enseanza, el proceso y las interacciones grupales y como un recurso que
facilita la obtencin de informacin para ayudar a la toma de decisiones.
Al considerar la relacin entre las tareas y decisiones no slo estamos en condiciones de valorar el proceso
de enseanza-aprendizaje globalmente, sino que adems podemos identificar logros y detectar posibles cau-
sas de desvos con el propsito de disear estrategias para superar los problemas y afianzar los logros.
MARCO TERICO
La educacin ambiental es una compleja dimensin de la educacin global, caracterizada por una gran di-
versidad de teoras y de prcticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepcin de educacin,
de medio ambiente, de desarrollo social y de educacin ambiental [1].
El objeto de la educacin ambiental no es el medio ambiente como tal, sino nuestra relacin con l.
Cuando se habla de una educacin sobre, en, por y para el medio ambiente, no se est definiendo el
objeto central de la educacin ambiental, que es la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el
medio ambiente.
Coincidimos con Sauv [2] al sostener que medio ambiente, siendo una realidad culturalmente y contex-
tualmente determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definicin precisa, global y consensual.
Creemos que, ms que entregar una definicin del medio ambiente, es de mayor inters explorar sus diversas
representaciones:
? Como la naturaleza (qu apreciar, qu preservar),
? Como recurso (por administrar, por compartir),
? Como problema (por prevenir, por resolver),
? Como sistema (por comprender, para tomar mejores decisiones),
56
? Como contexto (tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama de emergencia y de sig-

nificacin; por destacar),
? Como medio de vida (por conocer, por arreglar),
? Como territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural),
? Como paisaje (por recorrer, por interpretar),
? Como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo),
? Como proyecto comunitario (donde comprometerse).
A travs del conjunto de estas dimensiones interrelacionadas y complementarias se despliega la relacin

con el ambiente. Una educacin ambiental limitada a una u otra de estas representaciones seran incompletas
y respondera a una visin reducida de la relacin con el mundo.
La educacin ambiental ha pasado de considerarse un medio de acercamiento a la naturaleza para facilitar
su conservacin, a un instrumento para educar en el cambio hacia modelos de desarrollo sostenible, incorpo-
rando una visin del ambiente ms cercana al individuo, en la medida en que se considera el medio ambiente
no como algo alejado a proteger, sino el lugar y los actos en los que los individuos se desenvuelven y en el que
tienen que actuar para evitar su deterioro. La mxima "piensa globalmente, acta localmente" instaura el po-
der de transformacin desde las actividades ms corrientes, desde el lugar en el se vive, trabaja y estudia para
ayudar a conservar una naturaleza amenazada.
La formacin de formadores
Debido a la multiplicidad y a la diversidad de los objetivos y de la necesidad de anclar la intervencin en

cada uno de los contextos especficos, la tarea de la educacin ambiental es inmensa y compleja [1]. Para ello,
la formacin de educadores, de maestros, de profesores, debe integrar coherentemente los mismos princi-
pios que la intervencin educativa en ese mbito:
? Un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagoga de la educacin ambiental en la accin

educativa cotidiana, aprendiendo por medio de procesos de resolucin de problemas (problemas socio-am-
bientales o pedaggicos) y de proyectos (de eco-gestin o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos pe-
daggicos).
? Un enfoque crtico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y, particularmente, pedag-

gicas. Se trata igualmente de que cada uno examine crticamente sus propias prcticas pedaggicas y conduc-
tas en relacin al medio ambiente.
? Un enfoque prxico, que asocia la reflexin a la accin.
? Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer
el anlisis y la comprensin de las realidades complejas del medio ambiente.
? Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el ambiente un objeto esencialmente compartido, se

requiere que sea abordado conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de
cada uno. De esta manera se puede aprender unos con otros y unos de otros. En esto podemos identificar los
principios del socio-constructivismo.
La dinmica de trabajo propuesta en las capacitaciones que se han desarrollado en la provincia, integra
VOLVER AL NDICE
57
NIVEL PRIMARIO
estos enfoques complementarios e, igualmente, los principios andraggicos bsicos: participacin, horizonta-
lidad y flexibilidad.
El enfoque constructivista en la educacin ambiental
La educacin ambiental como proceso y como disciplina se ha identificado ya formalmente con el cons-
tructivismo. As, en el segundo Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental la mesa de trabajo de Es-
cuela, Universidad y Educacin Ambiental, entre sus propuestas presenta al constructivismo como la base
terica del aprendizaje del concepto de educacin ambiental (Comit Organizador del II Congreso). Sin em-
bargo, es importante puntualizar que no siempre esa concepcin constructivista se desarrolla de la manera
ms apropiada y siguiendo la esencia de esta base terica del aprendizaje [3].
En el caso de las estrategias basadas en el Constructivismo, segn Daz Barriga citado por Vera (2005),
son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de apren-
dizajes significativos [4].
Acordamos con que las estrategias que se deben considerar para trabajar en proyectos de educacin am-
biental, son: discusiones dirigidas, asistencia a conferencias, juegos, salidas de campo, toma de decisiones,
visitas guiadas, aplicacin de entrevistas sobre temas ambientales, mapas mentales, proyeccin de videos,
anlisis de lecturas, consultas en la Web, desarrollo de proyectos, investigaciones de temas, mi huella ecol-
gica, juegos de roles, cuentos [3].
La educacin ambiental en el Diseo Curricular Provincial (DCP) y en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP)
En el DCP se considera entre otros temas transversales medio ambiente y ecologa. Consideramos que el
concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la accin educativa en una accin pro-
funda y globalmente humanizadora. Es por ello que el tratamiento de los temas transversales dentro del curr-
culo escolar apunta a la concrecin de una educacin por los valores y en las actitudes que hoy es imprescin-
dible plantear y desarrollar [5].
Dentro de los NAP los contenidos ambientales se plasman mayoritariamente desde las Ciencias Naturales
y en menor grado en las Ciencias Sociales, relegando la educacin ambiental a los espacios curriculares tra-
dicionales sin profundizar en otros enfoques [6].
Es importante destacar que en Chubut los docentes encuentran en el DCP una herramienta interesante
para trabajar la educacin ambiental desde un enfoque holstico. Debemos comprender tambin que los
contenidos transversales surgen de necesidades reales, propias de una demanda social, histrica y particular,
de un contexto cultural y especfico, y exigen formas de trabajo adecuadas a nuevas necesidades. Como dice
Pardo [7], implica transitar desde un conjunto de propuestas ambientalistas a una estrategia de transversa-
lidad integrada en un proyecto pedaggico que comprende tres dimensiones: una institucional, una curricular
y una conceptual.
Por ello, una de las modalidades de enseanza para el tratamiento de los temas transversales, es el mto-
do de proyectos de trabajo, en tanto permite abordar los mismos de manera integrada y de modo contextua-
lizado. Desde la UTEyCA, se estructuran las capacitaciones en funcin de sta modalidad y metodologa como
forma de acercar la educacin ambiental al aula.
La autoevaluacin para la toma de decisiones
Stuffelbeam define a la evaluacin como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til
para juzgar alternativas de decisin [8]. En este sentido, y teniendo en cuenta que desde la UTEyCA se pro-
ponen las lnea de capacitacin docente en estas temticas para la provincia del Chubut, vemos como esencial
un proceso de revisin y ajuste del trabajo realizado.
Santos Guerra dice que la autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enri-
quecedores de reflexin sobre la propia realidad es decir, es un proceso de problematizacin sobre la propia
58
prctica profesional [8].

Consideramos que La autoevaluacin docente es aquel proceso donde es el profesor el que recoge, inter-
preta y valora la informacin relacionada con la prctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y
estndares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia La autoevaluacin del profesor/a
es evaluacin del profesor por y para el profesor [8].
Coincidimos con Stenhouse (1984) al afirmar que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investiga-
cin sobre los docentes sino la de los docentes al analizar su actividad [9].
OBJETIVO GENERAL
Analizar los proyectos de educacin ambiental elaborados por los docentes de nivel primario de las regio-
nes educativas N I, II, IV, y VI del Chubut en el marco de las Capacitaciones docente en educacin ambiental,
como un modo de autoevaluacin del equipo de profesionales que integran la UTEyCA.
O B J E T I V O S PA R T I C U L A R E S
? Conocer las temticas ambientales trabajadas, las reas curriculares involucradas, las metodologas y
estrategias didcticas utilizadas, por los docentes para ensear educacin ambiental en las escuelas primarias
de la provincia de Chubut.
? Detectar las debilidades que presentan las propuestas de capacitacin para su reformulacin.
? Construir una base de datos que sirva como herramienta de anlisis para la definicin de estrategias y
lineamientos de las capacitaciones docentes provinciales en educacin ambiental.
HIPTESIS
Los proyectos de educacin ambiental elaborados por los docentes en las capacitaciones, responden a los
fundamentos sostenidos desde la UTEyCA: transversalidad, interdisciplinariedad y contextualizacin.
METODOLOGA
Se analiza la informacin recopilada de las capacitaciones que se dictan desde UTEyCA, con el objetivo de
introducir la temtica ambiental en el trabajo diario de los docentes. En las mismas, los capacitandos reciben
informacin bsica sobre las diferentes temticas a abordar y estrategias que se pueden implementar para
trabajar en el rea ambiental.
De todos los trabajos realizados durante las capacitaciones efectuadas en el perodo 2007-2010, se eligie-
ron en forma aleatoria algunos proyectos para ser analizados (n=26). De los mismos se evaluaron las temticas
abordadas, las reas curriculares involucradas, los tipos de estrategias didcticas trabajadas. A partir de ese
anlisis se detectaron las debilidades que presentan las propuestas relacionadas con los fundamentos soste-
nidos desde la UTEyCA al dar las capacitaciones.
Considerando entonces, los proyectos armados por las docentes, el trabajo de campo de la presente inves-
tigacin, se basa en un anlisis cuantitativo y cualitativo de la informacin que en ellos se plasma. Y la presen-
tacin de algunas recomendaciones para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de educacin am-
biental en el nivel primario.
VOLVER AL NDICE
59
NIVEL PRIMARIO
R E S U LTA D O S
Partiendo de los datos relevados de los proyectos considerados, se observa que las docentes recurren a si-
tuaciones cotidianas del entorno del nio para ensear contenidos de educacin ambiental.
Un anlisis ms exhaustivo de los datos obtenidos, permite inferir que:
Las temticas ms trabajadas (figura 1) son aquellas en las que se relacionan las diferentes acciones antr-
picas con los impactos que producen y las acciones de conservacin necesarias para minimizarlos; las que se
da a conocer el entorno ambiental y la importancia de su valoracin; las que trabajan sobre la temtica agua:
su contaminacin y cuidado y los residuos y sus problemas. Con muy bajo porcentaje se encuentran las tem-
ticas relacionadas a plagas y acciones preventivas, forestacin y su importancia, prevencin de incendios,
juegos para concientizar y salud y contaminacin.
Si analizamos la distribucin de las temticas ms trabajadas por comarca (figura 2), las comunes a todas
son las que relacionan las diferentes acciones antrpicas con los impactos producidos y las acciones de conser-
vacin necesarias para minimizarlos.
Tambin podemos ver que en la Comarca Andina se presenta mayor diversidad de temticas abordadas,
seguida por la comarca Senguer San Jorge y por ltimo, la de menor diversidad es la Comarca del Valle Infe-
rior del Ro Chubut y meseta central (VIRCh y meseta central).
Considerando las reas curriculares que se involucran en los proyectos (figura 3) vemos que la mayora de
los docentes priorizan el trabajo de los contenidos de educacin ambiental, con el rea de Ciencias Naturales,
luego con Lengua y en menor porcentaje con Ciencias Sociales, Matemtica, Educ. Artstica, Formacin tica y
ciudadana, Tecnologa y Educacin Fsica.
Las reas curriculares involucradas en la enseanza de educacin ambiental, en funcin de la distribucin
comarcal (figura 4), se observa que mantienen la misma relacin que la hallada para toda la provincia.
Figura N 1: temticas ambientales Figura N 2: temticas ambientales ms

ms trabajadas en toda la provincia. trabajadas distribuidas por comarca.
Grfico N 3: reas curriculares ms involucradas Grfico N 4: reas curriculares ms involucradas en

en la educacin ambiental en toda la provincia. la educacin ambiental distribuidas por comarca.
60
Figura N 5: tipo de estrategias ms

utilizadas en toda la provincia.
El tipo de estrategia que se prioriza (figura 5), son aquellas ulicas, para desarrollar en clase, luego le siguen
las comunitarias, en las cuales se involucra a la familia y vecinos y por ltimo las actividades ldicas que se ob-
servan en un muy bajo porcentaje.
Entre las estrategias ms implementadas (grfico 6), podemos nombrar la realizacin de folletos y murales
informativos, la realizacin de dibujos, maquetas y mapas o planos, anlisis de lecturas e invencin y drama-
tizacin de cuentos, salida de campo, observacin directa, discusiones dirigidas y debates, exposiciones uli-
cas y abiertas a la comunidad, juegos didcticos, realizacin de cuestionarios y resolucin de situaciones pro-
blemticas, campaa publicitaria, entre otras. Asimismo, se observan la ubicacin de los diferentes tipos de
estrategias (ulicas: barras azules; comunitarias: barras rojas y ldicas: barra verde)
Figura N 6: estrategias ms implementadas en toda la provincia.
CONCLUSIONES
Como sntesis de los resultados obtenidos en el presente trabajo, se puede concluir que:
? En funcin de las temticas abordadas, en todos los casos se observa que el trabajo es interdisciplinario
aunque slo en un 4 % de ellos se observa que se involucra a la comunidad escolar en su conjunto. Por lo que
concluimos en este aspecto que en la cotidianeidad no se trabaja en forma transversal.
? La mayora de las problemticas ambientales abordadas corresponden al entorno prximo de la comu-

nidad escolar.
? La Comarca Andina es la que presenta mayor diversidad de temticas sin destacarse en particular nin-
guna.
VOLVER AL NDICE
61
NIVEL PRIMARIO
? En la comarca Senguer - San Jorge se priorizan las diferentes acciones antrpicas en general con los im-
pactos que producen y las acciones de conservacin necesarias para minimizarlos y el agua su contaminacin
y cuidado.
? La comarca VIRCH - Pennsula Valds prioriza la temtica de conocimiento y valoracin del entorno na-
tural y su importancia de su valoracin, seguido por el tema de residuos.
? Los docentes trabajan las temticas de educacin ambiental en forma interdisciplinar, las reas que se
involucran en forma decreciente son Ciencias Naturales, Lengua, Ciencias Sociales, Matemtica, Educacin
Artstica, Formacin tica y Ciudadana, Tecnologa y Educacin Fsica.
? Las estrategias didcticas ms utilizadas por los docentes son las ulicas, le siguen las comunitarias y
por ltimo las ldicas. Entre las ulicas podemos ver que la que ms se destaca es la realizacin de folletos in-
formativos, luego le siguen la realizacin de dibujos, maquetas y mapas o planos y el anlisis de lecturas e in-
vencin y dramatizacin de cuentos. Entre las comunitarias estn las exposiciones ulicas y abiertas a la comu-
nidad y las campaas publicitarias. Por ltimo encontramos las ldicas representadas por juegos didcticos.
DISCUSIN
De las conclusiones arribadas, se comprueba que los proyectos de educacin ambiental producidos por los
docentes que fueron analizados, cubriendo prcticamente toda la provincia, se abordan desde un enfoque
contextualizado e interdisciplinario. Se coincide en ste sentido con lo investigado por Pea (2002) en su tra-
bajo planificacin en educacin ambiental para conducir el logro de un aprendizaje significativo en la segunda
etapa de educacin bsica, en el cual concluye que la planificacin en educacin ambiental responde favora-
blemente a las exigencias de mejorar la calidad ambiental ya que los estudiantes alcanzan aprendizajes signi-
ficativos cuando se presentan contenidos vinculados con su vida diaria y el ambiente, esto se logra con la varie-
dad de estrategias metodolgicas sugeridas.
Lo proyectos que se desarrollan en nuestra provincia para educacin ambiental en Nivel Primario, cum-
plen bsicamente con los fundamentos propuestos desde la UTEyCA, aunque se recomendara priorizar en las
capacitaciones la necesidad de un desarrollo transversal de la educacin ambiental.
Se recomienda que los docentes prioricen el desarrollo de sus planificaciones en forma transversal, anali-
cen los perfiles de sus educandos para planificar en base a ellos y realicen talleres de actualizacin en la tem-
tica y su didctica.
De lo analizado es necesario replantear nuestra prctica como formadores de formadores generando ac-
ciones que involucren a los niveles de supervisin y directivos para favorecer el abordaje transversal de las
temticas ambientales. A nivel de estrategias se debe promover las actividades ldicas y salidas de campo en
el nivel primario.
BIBLIOGRAFA
? 1. Sauv L. (2004). Perspectivas curriculares para la formacin de formadores en educacin ambiental. I

Foro Nacional sobre la Incorporacin de la Perspectiva Ambiental en la Formacin Tcnica y Profesional.
? 2. Sauv, L. (2000). La transversalidad de la educacin ambiental en el currculum de la enseanza bsi-
ca.
? 3. Romero H, Nick A y Moncada R, Jos A. Modelo didctico para la enseanza de la educacin ambien-
tal en la Educacin Superior Venezolana. Rev. Ped, dic. 2007, vol.28, no.83, p.443-476. ISSN 0798-9792.
? 4. Romero, N. (2009). Las estrategias didcticas y su implicacin en la construccin del concepto de
educacin ambiental en estudiantes de educacin superior. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra VIII
Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 164-167
62
? 5. Diseo Curricular de la Provincia del Chubut.

? 6. Ncleos de aprendizaje Prioritarios de Nivel Primario.
? 7. Gonzlez-Gaudiano dgar, (2000). La transversalidad de la educacin ambiental en el currculum de
la enseanza bsica. Tpicos en Educacin Ambiental 2 (6) 63-69 (2000).
? 8. Graciela Simari, Mnica Torneiro, (2009). Autoevaluacin docente. Un momento para reflexionar so-
bre nuestra prctica. EDUC.AR, El portal educativo del Estado argentino.
? 9. Fuentes-Medina, Myriam E & Herrero Snchez, Jess R. (1999). Evaluacin docente: hacia una fun-
damentacin de la autoevaluacin. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del profesorado.
VOLVER AL NDICE
63
64
CON LA MSICA A OTRA PARTE

? PARTICIPANTE Barbini, Nora
? INSTITUCIN Escuela Provincial N 150 Pennsula Valds - Puerto Madryn - Chubut
? E-MAIL logosdelsur@hotmail.com
RESUMEN
El taller Con la msica a otra parte se desarrolla desde 2006. Los alumnos de 1, 2, y 3 grado experimen-
tan y se entrenan en la lectura musical anloga. Al ingresar a 4 grado se los introduce en la lectura musical tra-
dicional paralelamente con la ejecucin de flauta dulce. Todos los alumnos de 4 grado tienen la posibilidad de
ejecutar flauta dulce; luego de dos meses de ejercitacin, a los alumnos que deciden seguir avanzando con el
instrumento se les posibilita esta actividad a travs del taller que inicia despus del receso invernal, en horario
extra escolar. Los alumnos de 5 y 6 grado tambin participan en el taller libremente. Aunque en este taller se
ensea a ejecutar la flauta dulce, algunos alumnos que concurren a talleres barriales de guitarra solicitaron in-
gresar al taller y unirse tocando la guitarra, participando en las melodas del repertorio establecido. Finalmen-
te, tambin se han unido dos voces. De esta experiencia grupal, se resalta la cooperacin y la integracin entre
ellos, ya que todos los miembros son igual de importantes en la consecucin de un fin comn, asumiendo de
esta manera la funcin de intrpretes con gran sentido de la responsabilidad, siendo muy crticos en los erro-
res de los compaeros y de su propio trabajo. Cabe destacar que en esta elaboracin de un nico producto fi-
nal se desarrollan papeles diferenciados y complementarios en la produccin colectiva, motivando el inters
por leer grafas musicales convencionales.
DIAGNSTICO
Hoy la escuela puede estimular la produccin musical, inspirando proyectos, orientando y asesorando su
concrecin, instalando la necesidad del conocimiento y motivando el compromiso individual y conjunto en el
quehacer creativo.
Es importante reconocer el poder moral de la msica, y puesto que este poder es muy verdadero, es abso-
lutamente necesario hacer que la msica forme parte de la educacin de los nios y jvenes. Para demostrar
su poder moral, bastara probar que puede modificar nuestros sentimientos, y ciertamente los modifica. La
msica es, pues, un verdadero goce [1].
Ante esta situacin, la institucin consider necesario darle a la msica el lugar que se merece dentro del
sistema educativo y pusimos a disposicin de los alumnos y alumnas un espacio distinto.
F U N D A M E N TA C I N Y M A R C O T E R I C O
El rea de Educacin Musical, propone en el diseo curricular la posibilidad del manejo de instrumentos musi-
cales, sin exigencias que propicien la exclusin de alumnos, principio fundamental para una actividad que con mu-
chas connotaciones de grupal, influye en forma amena a la realizacin individual de expresin y creatividad.
Precisamente, la amplia gama de posibilidades que ofrece el lenguaje musical, permite a los alumnos in-
tegrar la polifona grupal.
Al trabajar sencillas melodas, los alumnos que logran una buena ejecucin pueden agruparse para ejecu-
tar la misma al unsono, en cambio, los que tiene alguna dificultad, pasan a ejecutar los aspectos de la mtrica
VOLVER AL NDICE
65
NIVEL PRIMARIO
y la rtmica con instrumentos de percusin, combinando diferentes timbres.

Dentro de esta polifona, bien pueden seleccionar ellos diferentes combinaciones dando lugar a su crea-
tividad y a experimentar su gusto por lo esttico.
Aun sin participar siempre en las ejecuciones meldicas, esta prctica permite internalizar con mayor pre-
cisin la escala de sonidos, condicin que se perfecciona an ms con la construccin de instrumentos mel-
dicos afinados por los mismos alumnos.
La revalorizacin del rea de msica en la escuela nos lleva a destacar su valor en la innovacin, en el desa-
rrollo de la capacidad creadora para transformar y descubrir lo nuevo, presentndonos el desafo de buscar
nuevas formas de pensamiento.
De todas las reas, la msica, junto con la danza es, probablemente, una de las ms antiguas por su estre-
cha relacin con las manifestaciones corpreas. Fue desde siempre el vehculo por el cual el hombre expresa-
ba y comunicaba sus sentimientos, impresiones, estados de nimo. La msica es un lenguaje sujeto a leyes y
principios que hacen de ella un todo orgnico, y debe ser enseada respetando sus jerarquas de habilidades y
conocimientos que se estructuran sistemticamente.
El aprendizaje de esta rea, requiere de un proceso para lograr la apropiacin e internalizacin de pautas y
signos en un contexto de interaccin guiada. Dicho proceso va de la percepcin a la imaginacin y a la improvi-
sacin, siendo un espiral ascendente, los problemas se reiteran y profundizan hasta llegar a su resolucin ms
completa en el Nivel Superior.
La escuela tambin tiene la obligacin de acercar a los alumnos y a las alumnas a un contacto con la msica
que sea significativo y responda a sus necesidades, ya que en algunos casos esta puede ser la nica posibilidad
de acceder a ella.
Alumnos de 4, 5 y 6 grado de la escuela primaria.
OBJETIVOS
Que los alumnos logren:

? Participar de ejecuciones instrumentales utilizando la flauta dulce, haciendo un uso adecuado de los
mismos segn las particularidades expresivas y el estilo de la obra.
? Interpretar melodas sencillas progresivamente complejizadas en su estructura del lenguaje musical.
? Realizar presentaciones peridicas de los avances en las ejecuciones de los alumnos en actos escolares
en nuestra escuela.
? Participar en actos escolares de otras escuelas ejecutando las melodas aprendidas.
? Integren distinto instrumentos musicales en las presentaciones.
Se realiz un taller semanal de dos horas ctedra (80 minutos) con un grupo de 20 alumnos, desde el mes
de Abril hasta el mes de Noviembre durante 2006, 2007, 2008, 2009. Contando con la asistencia de entre 25 y
30 alumnos (figura 1).
Se realizaron ejercicios de lectura musical, tradicional y ejecucin de la flauta dulce en sencillas melodas,
avanzando as progresivamente hacia las ms complejas, de acuerdo al nivel de conocimientos que fueron
adquiriendo cada alumno y alumna participantes del taller.
Al ser un taller eminentemente prctico, las clases incluyeron una explicacin de los aspectos que se iban
trabajando y luego se ejercit en el instrumento. Se sigui, bsicamente, el Mtodo de Akoschky [2], adems
de otras piezas o canciones que la profesora facilit en fotocopias a los alumnos.
66
Figura N 1: ensayos de
distintos alumnos en el taller.
Se aprecian alumnos tocando
la flauta dulce, la guitarra y
tambin cantando.
R E S U LTA D O S
Si se consideran todos los objetivos buscados, el resultado fue excelente, desde 2007 que se desarrolla
este taller en la escuela. Los alumnos ejecutan melodas diversas, con un repertorio ms que amplio. El cierre
del taller se present en la galera de arte La casa del gerente del ferrocarril espacio cedido por la Muni-
cipalidad de Puerto Madryn (figura 2).
Repertorio seleccionado: Patn Patn (Francia). El lagarto y la lagartija (Francia). Un pececito (Francia). Ca-
racol (Tradicional). Huachitorito (Villancico). Fray Santiago (Francia). La juventud Alegre (Momusi). Pequea
serenata nocturna (Mozart). La maana (Grieg). Sinfona N 94 en sol mayor (Haydn). Himno a la alegra
(Beethoven). Cancin de cuna (Brahms). Cancin de la amistad. Carroza de fuego (Vangelis). Solo le pido a Dios
(Len Gieco). Color esperanza (Diego Torres). Resistir (Do Dinmico). As el indiecito.
A medida que avanzaban en el repertorio seleccionado al inicio del taller, los alumnos fueron ofreciendo pe-
queos conciertos en los actos escolares de la Escuela N150.
Tambin brindaron un pequeo concierto en el acto acadmico de la Escuela N 84, invitados por su direccin.
VOLVER AL NDICE
67
NIVEL PRIMARIO
Figura N 2: concierto en la galera de arte La casa del gerente del ferrocarril. a) El espacio; b) Llegada de
los primeros msicos; c) Ensayos previos; d) Afinacin de instrumentos; e) Momento del concierto.
Durante la etapa de formacin del grupo y en los encuentros del taller, se dieron otros procesos de apren-
dizajes, como por ejemplo, el trabajo de anlisis, discusin y consenso en la seleccin del logo final que repre-
sentara a la orquesta, entre otros (figura 3).
Figura N 3: logo creado por los alumnos para las banderas y las remeras que identifican al grupo.
CONCLUSIONES
Luego de estos aos de aplicacin del taller Con la msica a otra parte, se considera que la escuela debe
sostenerlo, ya que la misma est ofreciendo un espacio distinto, proyectado, planificado y evaluado.
68
Cada ao que pasa, se suman ms y ms alumnos al taller. Despus de esta experiencia, deciden ingresar a
la Escuela de Msica de Puerto Madryn N 805, donde por el entrenamiento que poseen en la ejecucin de
flauta dulce y lectura musical, deciden pasarlos a un nivel ms alto que los alumnos que recin se inician en
dicha escuela.
Teniendo en cuenta los resultados del taller expuestos en este proyecto, considero que otras instituciones
podran implementar esta prctica para luego realizar intercambios, con el objetivo de socializar esta pro-
puesta. Este espacio que ofrece la Escuela N 150 nos llena de satisfaccin por sus resultados.
DISCUSIN
Partiendo de los resultados obtenidos desde 2006 hasta 2009, se decide seguir en 2010 ampliando esta
propuesta, introduciendo otros instrumentos musicales, teclado, guitarra, y desarrollando el taller en conjun-
to con el rea de plstica, lo que permitir aunar contenidos.
La presentacin del trabajo final se realizar durante la Semana de las Artes, desde el 20 al 26 de octubre,
en la galera de arte La casa del gerente del ferrocarril, en la cual habr exposicin de pinturas realizadas por
los alumnos y cierre de concierto de flauta dulce.
Esta experiencia en aos anteriores fue enriquecedora, ya que los alumnos pudieron mostrar los avances
desarrollados en el taller a sus familias y amigos, en un ambiente clido, cmodo, con msica adecuada al mo-
mento de la espera del inicio del concierto, impregnado de arte, acompaado de las ansias de los alumnos/as
en mostrarse como verdaderos artistas.
BIBLIOGRAFA
? 1. Meja Pascual, Pilar, (2002). Didctica de la msica. Madrid: Person Educacin

? 2. Akoschky, Judith, (1980). Iniciacin a la Flauta Dulce. Buenos Aires: Ricordi
B I B L I O G R A F A G E N E R A L D E C O N S U LTA
? Akoschky, Judith, (1998). Artes y Escuelas. Buenos Aires: Paids

? Gainza, Violeta, (1970). Canten Seores Cantores. Buenos Aires: Ricordi
? Rubintein, Vctor, (1985). Teora Completa de la Msica. Buenos Aires: Ricordi
? Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia del Chubut. Diseo Curricular. EGB. 1997.
? Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia del Chubut. Diseo Curricular. Encuadre Terico. 1997.
? Ministerio de Cultura y Educacin. Documento de apoyo para el rea de Educacin Artstica. 1997.
? www.paritutas.com
? www.juntadeandalucia.com.es
? www.musicaparatodos.com
VOLVER AL NDICE
69
70
CORDILLERA Y MAR, CON SUS COLORES PARA PINTAR

? PARTICIPANTES Jones Ericso, Ivana.; Aguilar, Juan y Snchez, Susana
? INSTITUCIN Escuela N 96 Los Rpidos - Aldea Escolar - Trevelin
? E-MAIL escuela96@yahoo.com.ar
RESUMEN
La Escuela N 96 Los Rpidos de la localidad de Trevelin es una escuela de segunda categora que tiene
rasgos propios de escuela rural an sin serlo. Las necesidades de cada ciclo lectivo hace que se deba trabajar
con grados agrupados y por lo general los agrupamientos varan entre aos. En este contexto, en 2009, reci-
bimos la invitacin de la escuela Mutualista de Puerto Madryn para realizar un intercambio con alumnos de 6
grado, por lo que ese ao viaj el grupo de Madryn a nuestra Aldea Escolar y prximamente viajarn a Puerto
Madryn los alumnos de nuestra escuela. Este intercambio se realiza dentro de un marco acadmico organiza-
do, en el cual se trabaj estrechamente con el arte. Esto est vinculado con la concepcin del aprendizaje
significativo, sustentado en la autovaloracin al crear y disfrutar en el proceso, donde se favorezca el desarro-
llo de una actitud crtica al abordar experiencias individuales, grupales y colectivas. Se busca una mejor com-
prensin del hecho artstico, como resultante de una realidad, de un contexto sociocultural determinado, cu-
yos integrantes participan como sujetos creadores, intrpretes y receptores. La primera experiencia de inter-
cambio fue importante por la oportunidad de ofrecer una instancia socializadora diferente y cuyos resultados
generaron nuevas expectativas en el alumnado y abren las puertas a otras experiencias de sta y otras carac-
tersticas. Los excelentes resultados obtenidos generan la necesidad de crear un proyecto interinstitucional
que retome y ample la experiencia de intercambio dentro del lenguaje artstico.
DIAGNSTICO
La Escuela N 96 Los Rpidos est ubicada en el paraje Aldea Escolar, a 10 kilmetros de Trevelin, en el ca-
mino que une a sta con la represa Hidroelctrica Futaleuf. Es una escuela de segunda categora, y sin llegar a
ser una escuela suburbana, tiene rasgos propios de escuela rural; las necesidades de cada ciclo lectivo hace
que se deba trabajar con grados agrupados y por lo general los agrupamientos varan cada ao.
Generalmente, se realizan experiencias fundamentadas en la resolucin de algn problema detectado, ya
sea en lo acadmico, en el aprendizaje, en lo social u otro. Sabamos que en nuestra escuela no tenamos pro-
blemas de esta ndole, slo los propios de la actividad escolar. Por tal razn, acordamos tomar la posibilidad de
compartir experiencias con alumnos de otra regin de la provincia y ofrecer a nuestros alumnos una instancia
nueva y diferente, que brinde otras formas y oportunidades de relacin social y de aprendizaje. Nuestra ins-
titucin fue seleccionada en 2009 para participar de un proyecto generado desde la Supervisin Escolar de la
Regin Educativa N III, denominado Escuelas intensificadas en arte cuyo objetivo principal es ofrecer a los
alumnos y alumnas la posibilidad de ampliar sus intereses a partir del contacto con el campo de la cultura y la
participacin en distintas experiencias dentro de ella.
Con el propsito de favorecer la formacin de las personas en todas sus dimensiones, dando la posibilidad
a nuestros alumnos de participar en una rica experiencia de intercambio, se decidi llevar a cabo la propuesta,
VOLVER AL NDICE
71
NIVEL PRIMARIO
planificando actividades dentro del rea de Artes Visuales. Se propici la participacin en procesos de produc-
cin individual, grupal y colectiva, dentro del lenguaje artstico, favoreciendo as la construccin de la propia
identidad desde la comprensin, valoracin, respeto y disfrute de las manifestaciones artsticas que integran
el patrimonio cultural de la localidad y de la provincia. Se busc el anlisis y valoracin de producciones reali-
zadas por artistas; el desarrollo de la sensibilidad esttica; la participacin en muestras y contacto directo con
los autores de las obras, como as tambin el reconocimiento de los modos y medios utilizados por los mismos
para la representacin de colores, formas, texturas, volumen, etc. Adems se propuso el intercambio de opi-
niones y reflexin acerca de las cualidades de las obras que integran y representan el patrimonio visual local y
provincial sobre la base de su percepcin y de criterios acordados y la identificacin y reconocimiento de ras-
gos visuales predominantes de la cultura a la cual pertenece cada autor.
MARCO TERICO
La escuela como institucin educativa debe concretar la accin educativa, favoreciendo la formacin de
personas en todas las dimensiones de su desarrollo [1].
Desde esta perspectiva, la escuela intensificada en arte tiene como propsito y como funcin distintiva,
ofrecer a sus alumnos la posibilidad de profundizar sus conocimientos e incrementar sus experiencias en el
campo cultural de las artes como elemento central de su trayecto formativo. Esta dinmica de trabajo convoca
a toda la comunidad escolar y se convierte en una oportunidad para todos de intercambio y enriquecimiento
cultural. Las artes visuales centran su enseanza en la interpretacin de las producciones visuales, consideran-
do sus contextos, involucrando el desarrollo de la percepcin, la produccin y la reflexin como modos de
acceso al conocimiento artstico, en la interaccin con otros [2]. Dentro de una concepcin de aprendizaje
significativo compartido con otros, sustentado en la autovaloracin al crear, ejecutar, disfrutar al poder hacer,
fundamentando sus elecciones estticas, desarrollando una actitud crtica, abordando experiencias indivi-
duales, grupales y colectivas, se contribuir a una mejor comprensin del hecho artstico, como resultante de
una realidad, de un contexto sociocultural determinado, cuyos integrantes participan como sujetos creado-
res, intrpretes y receptores [3, 4].
OBJETO DE LA EXPERIENCIA
Alumnos de segundo ciclo de la Escuela N 96 Los Rpidos de la localidad de Trevelin - Chubut.
OBJETIVOS
Favorecer aprendizajes significativos con el fin de afianzar la identidad regional y estimular el desarrollo
del arte.
Facilitar situaciones de aprendizaje a travs del encuentro con otros, vivenciando actividades socio-
culturales propias del lugar.
Desarrollar experiencias educativas con el objeto de mostrar que el arte est presente en la vida cotidiana,
en personas comunes que exploran diversos materiales y se expresan a travs de la pintura, del dibujo.
Para llevar adelante la tarea, se planific y el 22 de octubre se realiz un encuentro con el pintor de nues-tra
localidad, Walter Cachn Gajardo, con el grupo de alumnos de 6 grado. Se realizaron dos jornadas previas
con los alumnos, una de ellas con el artista, donde se trabajaron distintos aspectos e interrogantes que seran
abordados en el encuentro. Se realiz una exposicin de distintas obras del pintor y durante la misma, los
alumnos tuvieron contacto directo con l, intercambiaron ideas, opiniones y realizaron preguntas, muchas
relacionadas a tcnicas, motivacin, aprendizaje, recursos, soportes, y otras de ndole personal. Pudieron re-
72
lacionar la obra con la persona que produce una imagen visual capaz de impactar a otros por sus caractersti-
cas y modos expresivos.
La propuesta durante los das de intercambio abord, adems de las actividades sociales y de recreacin; la
presentacin de este pintor, quien se encontraba presente, y de sus obras al grupo visitante de Puerto Ma-
dryn. De esta manera, nuestros nios y nias contaron toda su experiencia y toda la informacin recopilada en
el encuentro previo con el pintor, presentaron sus obras y relacionaron la motivacin del artista con la obra;
haciendo una presentacin similar el grupo que nos visit con la artista de Puerto Madryn, la seora A. Meln.
En la jornada de intercambio, se presentaron adems, trabajos en tinta china y grafito, realizados por alum-
nos del 8 y 9 ao.
Se realiz un intercambio de obras; el grupo de Puerto Madryn obsequi a la escuela dos copias de trabajos
realizados por la artista que ellos nos presentaron y llevaron para su escuela copias de los trabajos realizados
por nuestras alumnas y que fueron presentados en esa jornada.
R E S U LTA D O S
Para dar continuidad a la experiencia y visto el alto grado de motivacin de los alumnos, se crea una exposi-
cin permanente de arte en la escuela y desde 2009 se exponen los mejores trabajos de los alumnos, previo a
un anlisis evaluativo de cada trabajo nominado. Los trabajos seleccionados son enmarcados por la direccin
de la escuela y se entrega al alumno-autor del trabajo una copia certificada de su obra.
La experiencia llevada a cabo permiti la interaccin con nios y nias de otra localidad de la provincia, a
travs del abordaje de contenidos curriculares (no slo de las artes visuales), despertando mayor inters en la
pintura y el dibujo, la motivacin de las personas para realizar una obra, realizando amistades e interactuando
en paseos y actividades con otros chicos y chicas de edades e intereses similares, proponindose la continui-
dad de la propuesta para el ciclo lectivo 2010.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Desde el enfoque artstico institucional, se incentiva a los alumnos a participar de los torneos Evita, en el
rea de Artes Visuales, y se plantea para los prximos ciclos lectivos la realizacin de jornadas de encuentro
con distintos artistas locales y de diferentes manifestaciones, gneros y estilos artsticos.
Evaluando los excelentes resultados de esta experiencia, la misma genera la necesidad de crear un proyec-
to interinstitucional que retome y ample la experiencia de intercambio dentro del lenguaje artstico, favore-
ciendo el desarrollo de actitudes y valores que destaquen el patrimonio cultural, los rasgos de la cultura de
pertenencia y de otras culturas, posibilitando la bsqueda de nuevas formas de pensamiento y expresin, en
el campo del conocimiento propio dentro del proceso de aprendizaje y que impactan favorablemente en la
formacin integral, dando lugar a actividades concretas que se sostengan a travs del tiempo (muestra perma-
nente de arte en la escuela, contacto directo con artistas locales de distintos gneros, participacin en even-
tos, visita a muestras y exposiciones, intercambios educativos con instituciones varias, entre otras activida-
des).
BIBLIOGRAFA
? 1. Ministerio de Educacin del Chubut, 1997. Diseo Curricular EGB 2do. Ciclo Versin Preliminar. Edit.
AGROP Patagonia S.H.
? 2. Graciela Sanz. Novedades Educativas N 197. Mayo 2007. Pginas 72 a 75.
? 3. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la Nacin. Aprobado por resolucin
CFA 37/7. Noviembre 2007. NAP de Artes Visuales Documento Acordado. Educacin Artstica. PRIMER Ciclo
Escuela Primaria.
? 4. Revista del Ministerio de Educacin de Nacin. Alejandra Cativiela, 2009. El Monitor de la Educacin.
N 23. Pginas 52 y 53.
VOLVER AL NDICE
73
74
DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIN INICIAL
DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIN INICIAL PROYECTO DE

ASESORAMIENTO PEDAGGICO SITUADO

? INSTITUCIN Direccin General de Nivel Primario - Ministerio de Educacin del Chubut
? E-MAIL direcprimariachubut@gmail.com
RESUMEN
Esta propuesta consiste en generar un itinerario formativo para docentes asesores en alfabetizacin ini-
cial, que puedan constituir un equipo de acompaamiento para maestros alfabetizadores en las escuelas de la
provincia. El punto preciso es bajar los niveles de repitencia en los primeros grados de la escuela primaria. No
caben dudas que la alta tasa de repitencia se debe a que los docentes evalan que los nios no han alcanzado
ciertos logros respecto de la alfabetizacin inicial, lo que nos lleva a pensar la necesidad de tratar y acordar los
criterios para la enseanza y evaluacin en los distintos momentos del proceso de alfabetizacin, no slo
como decisin exclusiva del maestro de grado. Esto hace necesario crear y desarrollar mejores condiciones
para que escuelas y maestros construyan un proyecto alfabetizador que garantice que los nios alcancen los
logros previstos para el ciclo, en cada uno de los grados. Para esto, el proyecto se desarrolla a travs de tres
componentes. El primero, la formacin de un equipo de asesores: docentes de primaria con trayectoria en
alfabetizacin complementan sus conocimientos capacitndose en encuentros sistemticos (2009-2010). El
segundo, la implementacin reducida: los docentes asesores se integran a las escuelas seleccionadas (2010).
El tercero, la ampliacin de asesoramiento al resto de las escuelas de la provincia (2011).
DIAGNSTICO
En el primer ao de la escolaridad primaria se produce por parte de los chicos, de las familias y de las escue-
las un fenmeno de concentracin de expectativas respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el
acceso a la lectura y la escritura, como raramente vuelva a darse en el resto de la educacin formal respecto de
otros aprendizajes. Y estas expectativas se encuentran justificadas: el aprendizaje de la lectura y la escritura es
uno de los logros ms poderosos e importantes en la vida, que adems incide fuertemente en la trayectoria
escolar futura de los chicos.
Pero alfabetizar no slo se trata de brindar los rudimentos de la lectura y la escritura sino de hacer posible
que los alumnos ingresen en la cultura letrada, algo que va ms all de conocer las primeras letras. Por tanto,
es importante que en el aula se dispongan situaciones didcticas que habiliten estos propsitos, y que el
maestro tome conciencia de las variables que inciden en los aprendizajes: las formas de agrupamiento, la dis-
ponibilidad de los materiales textuales, las intervenciones docentes Con distintos ritmos y en distintos tiem-
pos, todos podemos aprender a leer y a escribir. Lamentablemente, esta afirmacin parece verse contrariada
por el alto ndice de repitencia en primer grado en muchas escuelas de nuestra provincia y tambin por el im-
portante nmero de chicos que llegan a segundo ciclo sin haber logrado los aprendizajes de la alfabetizacin
inicial, que deben estar garantizados al finalizar el ciclo anterior.
Resultan preocupantes los ndices de repitencia y sobreedad en primer grado. Es sabido que la repitencia
reiterada genera abandono y exclusin del sistema escolar; por otra parte, hay evidencias de que en las situa-
ciones de repitencia se enfrenta a los alumnos al mismo tipo de propuesta que los ha llevado a repetir. Los cri-
terios de promocin en primer grado sostenidos en la prctica en las instituciones escolares consideran cen-
tralmente un conjunto acotado y homogneo de logros respecto de la alfabetizacin inicial, generalmente no
vinculados con el tipo de experiencias alfabetizadoras que se han ofrecido. Por otra parte, se adjudica este
VOLVER AL NDICE
75
NIVEL PRIMARIO
fracaso a distinto tipo de dficit (social, familiar, neurolgico, lingstico, etc.), a la vez que no se consideran los
distintos puntos de partida de los nios y nias, ni las distintas oportunidades que han tenido de participar en
situaciones de alfabetizacin temprana. Tanto los criterios de evaluacin como las prcticas de enseanza
suelen responder a una concepcin ya superada (en general atomstica y con escasa o nula dimensin cultural)
de lo que significa ensear y aprender a leer y escribir.
En el marco de las estrategias para mejorar la calidad del Nivel Primario concertadas en el Plan Trienal de
Educacin Obligatoria, donde se menciona el acompaamiento de la enseanza de los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios y la mejora de los resultados de la enseanza, la Direccin General de Educacin General Bsica
(EGB) 1 y 2, se propone: desarrollar y acordar una poltica provincial de alfabetizacin inicial que combine,
entre otras acciones, la revisin de las prcticas usuales de enseanza de la lectura y escritura, as como la
evaluacin y las condiciones de acreditacin y promocin de los alumnos dentro del primer ciclo.
Es por ello que, esta direccin, asumiendo la responsabilidad del Estado como garante del derecho iguali-
tario a una educacin de calidad de todos los nios y nias de la provincia del Chubut, se propone intensificar
las polticas destinadas a fortalecer la alfabetizacin inicial en la escuela, tal como se menciona en las Lneas
de Accin de Poltica Educativa para la Educacin Primaria de este organismo.
Son diversos los proyectos orientados al primer ciclo de la escuela primaria que ambicionan mejorar la
calidad y equidad de la enseanza, que demuestran que resulta esencial el acompaamiento sostenido a las
instituciones y a los docentes para el logro de los fines alfabetizadores del ciclo.
La propuesta entonces, consiste en un itinerario que tiene como propsito la asistencia directa a los maes-
tros en las escuelas con la presencia de materiales de corte prctico y terico. Esta asistencia se realiza por
parte de un equipo provincial de formadores, que son coordinados y orientados por un referente.
Concebimos la formacin docente como un proceso continuo y un trabajo colaborativo. Pensamos que la
manera de conocer y actuar sobre lo que pasa en el aula es, en el marco de los aportes terico-metodolgicos
necesarios, acompaando a los docentes a tomar conciencia y reflexionar sobre sus maneras de abordar las
situaciones didcticas, los contenidos de enseanza, las interacciones de aprendizaje, todo en el contexto de
la realidad escolar. El tener en cada aula un porcentaje de nios que no leen en casa, cuyos padres son poco
alfabetizados, que viven en hogares donde no es habitual ni imprescindible leer o escribir, o que aparente-
mente no valoran la escritura, nos pone a las puertas de la diversidad de las culturas de lo escrito; lo que las
personas de mbitos urbanos saben acerca de la escritura no es homogneo, como tampoco son homogneas
su valoracin ni las prcticas en las que se integra.
MARCO TERICO
Borzone [1] ha sintetizado en tres categoras los conocimientos involucrados en el proceso de alfabetiza-
cin inicial: conocimientos sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre un estilo de lenguaje escri-
to. Vale decir que aprender a leer y escribir implica para los nios adquirir una compleja red de conocimientos:
tienen que comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y que es un instrumento til para
desenvolverse en la vida diaria; tienen que descubrir en qu consiste el sistema de escritura que se utiliza en
nuestra lengua: el sistema alfabtico; necesitan aprender el estilo de lenguaje escrito, que tiene formas dife-
rentes del lenguaje oral, por las caractersticas de los contextos de comunicacin en los que se habla y en los
que se escribe.
Cmo articular todos estos conocimientos en propuestas de enseanza para que todos los nios se trans-
formen en ciudadanos de la cultura escrita, se formen como lectores y escritores competentes, autnomos y
crticos?
Tanto en las prcticas sociales, como en las prcticas escolares, el saber se presenta bajo distintas formas:
preguntas y respuestas, cuadros, exposiciones, producciones escritas diversas... Desde el punto de vista del
76
uso del lenguaje y desde el anlisis de la comunicacin en el aula, se ha puesto en evidencia que forma y
contenido son inseparables: las formas de presentacin de los saberes no son neutras, sino que transforman el
saber mismo. La situacin didctica, como forma particular de presentacin de un saber, requiere entonces
ser estudiada cuidadosamente para poder instalar en el mbito escolar las condiciones didcticas que favore-
cen la incorporacin de todos los nios a la cultura escrita:
? Enmarcando las situaciones de lectura y escritura en proyectos que permiten preservar el sentido so-
cial de estas prcticas, brindando oportunidades de interactuar con textos diversos para cumplir diferentes
propsitos, as como de asumir diferentes posiciones como lectores.
? Concibiendo la escritura como un proceso cognitivo inserto en un contexto histrico y social: escribir es
entrar en una comunidad de discurso donde se desarrollan procesos de escritura en contextos especficos y
ensear a escribir es ensear a participar en esa comunidad con tareas autnticas y en interaccin con los
otros.
? Propiciando la interaccin entre lectura y escritura y alentando la socializacin de los escritos produ-
cidos, generando un espacio importante para la revisin y el mejoramiento de los textos.
? Promoviendo la organizacin de la enseanza en secuencias que articulen la lectura, la escritura y la
lengua como sistema, con un acento puesto en todas las reas -ya que en todas se hace uso de la lengua-; en tal
sentido, se muestra inters por actividades como resumir o tomar notas y no solamente por las vinculadas a
las obras literarias6.
En el diseo de las secuencias didcticas alfabetizadoras (SDA) se tienen en cuenta las que Lerner y otros
[2] denominan situaciones didcticas fundamentales: una conceptualizacin sobre una prctica de ense-
anza que contiene los rasgos prototpicos de una situacin a partir de aquello que es posible analizar en co-
mn entre una diversidad de situaciones muchas veces desarrolladas en diversos contextos. Al mismo tiempo,
constituye una orientacin para elaborar situaciones especficas para contextos particulares. Las situaciones
didcticas fundamentales son: el maestro lee a los nios, los nios leen por s mismos, los nios dictan al maes-
tro y los nios escriben por s mismos.
De este modo, en la etapa de la alfabetizacin inicial, los nios resuelven problemas diversos y complejos:
no slo enfrentan el desafo de comprender la alfabeticidad del sistema de escritura sino que, al mismo tiem-
po, aprenden contenidos vinculados a las acciones que ejercen quienes leen y escriben, as como a las particu-
laridades de los diversos discursos comprometidos en dichas prcticas. A diferencia de lo que ocurre en prcti-
cas tradicionales de alfabetizacin inicial, las letras no aparecen solas, sino en textos que se corresponden con
diversos gneros discursivos, en manos de lectores y escritores que leen y escriben de manera particular de
acuerdo con ciertos propsitos. En este sentido, es una responsabilidad compartida por el Nivel Inicial y por la
educacin bsica, porque en esta tarea se reconoce -ms all de las especificidades de cada nivel- una conti-
nuidad conceptual que articula las propuestas de enseanza.
OBJETIVOS
? Garantizar la continuidad del proceso de alfabetizacin de nios, a travs de una oferta de formacin
de equipos de docentes de primer ciclo y de la conformacin de un equipo de trabajo de profesores capaci-
tadores.
? Generar espacios de produccin y reflexin colectivas e institucionales en torno de la pedagoga en al-
fabetizacin inicial.
? Aportar a los docentes de primer ciclo un conjunto de herramientas metodolgicas y tericas que les
permitan desarrollar prcticas alfabetizadoras alternativas.
? Dotar a las escuelas de un conjunto de propuestas alfabetizadoras secuenciadas, libros, y estrategias
de aprovechamiento de recursos existentes (cuadernos para el aula, Trengania, bibliotecas escolares).
? Crear un espacio de construccin colectiva de aprendizajes sobre la pedagoga del desarrollo profe-
sional docente en alfabetizacin en la provincia, entre capacitadores de las diferentes regiones involucradas.
La Direccin de Educacin Primaria propone el presente plan de capacitacin como medio de propiciar los
tiempos y espacios para llevar adelante la preparacin de los diferentes actores que hacen a la calidad de la
VOLVER AL NDICE
77
NIVEL PRIMARIO
alfabetizacin inicial en todos sus modos y niveles de accin, pretende un impacto que se traduzca en la mejo-
ra de la organizacin y funcionamiento de los establecimientos educativos y en mejores aprendizajes en los
alumnos.
METODOLOGA
Pensamos el Asesoramiento Pedaggico Situado (APS) como una modalidad de trabajo asociativo soste-
nido en el tiempo, realizado en subgrupos integrados por una pareja de asesores pedaggicos, los maestros de
primer grado y alguno de los directivos de cada escuela participante. El trabajo se desarrolla en reuniones
peridicas dentro de las escuelas, incluso en el aula misma, en horario escolar, y consiste bsicamente en la
observacin, relevamiento y discusin pedaggica de situaciones didcticas ocurridas en el tiempo de aula,
referidas a la alfabetizacin. Bajo el formato de la conversacin, los conocimientos disciplinares acerca de la
alfabetizacin interactan con los conocimientos cotidianos de la prctica profesional.
Los docentes ponen sus propuestas de intervencin didctica a consideracin del equipo, que las discute,
las sostiene, las reformula en una bsqueda colectiva de cmo volverlas situaciones que hagan emerger el
conocimiento que se pretende ensear. La discusin incluye la seleccin de los contenidos conceptuales,
establecer las metas, cmo se organiza la clase, y la toma de conciencia de cmo se disponen la lectura y la
escritura en el marco de los temas de las dems reas disciplinares. Se analizan las variables de cada situacin:
el modo de agrupamiento, la calidad de los intercambios en la situacin de enseanza, la sucesin de las
actividades.
Las caractersticas generales de esta modalidad permiten observar el complejo entramado de factores de
diversa ndole en el que la lengua escrita se propone a la construccin, a partir de lo cual es posible plantear-
se, revisar las propuestas de enseanza y la gestin de la clase por parte del docente como variables que
inciden en la calidad de esa construccin por parte del sujeto. Las finalidades subyacentes son, por un lado,
renovar los vnculos entre teoras y prcticas; y por otro, aprender a objetivar la propia accin como la mejor
alternativa de aprendizaje de la profesin. Esto es: mirar el actuar, analizarlo e interpretarlo en funcin de
objetivos claros y concientes, decidir qu mantener y qu cambiar para hacerlo mejor, buscar alternativas y
llevarlas a la prctica, reiniciando el proceso una y otra vez.
Participantes
Docentes-asesores pedaggicos: su rol es el de acompaar en situacin de pares a los docentes de grado

(en cada escuela asignada) en la tarea alfabetizadora cotidiana; esto es: en el diseo e implementacin de
secuencias didcticas alfabetizadoras (SDA), en la recuperacin de la experiencia y reflexin sobre la propia
prctica, en la bsqueda de las mejores intervenciones didcticas durante el proceso alfabetizador de los
nios, en la evaluacin de proceso de lo hecho en el aula. Participa con los docentes y directivos de un encuen-
tro semanal de asesoramiento, est tambin presente en el aula, junto con el docente, en la implementacin
de alguna instancia de las SDA. Como parte importante de su trabajo no presencial, realiza informes, memos y
relatoras de la experiencia, registra episodios relevantes para su anlisis colectivo, desarrolla consignas, co-
munica va Internet a la referente de capacitacin todo lo que considera relevante mientras se desarrolle el
proyecto.
Docentes de primer grado: asisten con los asesores, sus pares docentes y los directivos a un encuentro
semanal de asesoramiento, compartiendo su experiencia como alfabetizadores. Participan del diseo y anli-
sis de SDA que implementa en el aula, y de su evaluacin y ajustes posteriores. Analizan situaciones didcticas
relevantes registradas en las aulas (propia o de sus pares). Son responsables de proponer las adecuaciones y
ajustes necesarios al contexto escolar particular.
Directivos/Supervisores: participan con los docentes y asesores de un encuentro semanal de asesora-
miento. Cuidan que se cumpla el encuadre de trabajo acordado. Participa del diseo y anlisis de secuencias
didcticas alfabetizadoras (SDA) que los docentes implementan en el aula, y de su evaluacin y ajuste poste-
riores.
78
Tanto los docentes como los directivos, conforme a las necesidades y objetivos del proyecto, comparten y
discuten bibliografa de apoyo conceptual y elaboran el relato de su experiencia, como insumo de evaluacin
del proyecto.
Tiempo total estimado: 25 meses (octubre de 2009 a octubre de 2011, inclusive) distribuidos en tres eta-
pas (preparacin, etapa reducida y etapa ampliada). En algunos momentos se superponen temporalmente las
etapas 1-2 y 2-3 en virtud a las evaluaciones y las instancias preparatorias que se requirieren para el trnsito de
una a otra. Las tareas en cada componente se realizan en encuentros presenciales y en instancias no presen-
ciales.
Preparacin (noviembre de 2009 a febrero de 2010)
Se definieron los requisitos de la convocatoria, se conform el equipo provincial de asesores pedaggicos,

se defini el proyecto alfabetizador y el dispositivo de capacitacin.
La supervisin y direccin de nivel procedi a la seleccin de las escuelas participantes.
Anlisis de las SDA y de los fundamentos del proyecto alfabetizador.
Se realiz la formacin de asesores a cargo de la referente de capacitacin, con las siguientes instancias
presenciales:
? 1. Encuentro Formacin de Formadores, 14 de noviembre 2009, en Esquel. Se trat el marco terico y
enfoque metodolgico de la alfabetizacin inicial.
? 2. Encuentro Formacin de Formadores, 5 de diciembre de 2009, en Esquel. Se trat el anlisis de
secuencias didcticas alfabetizadoras.
? 3. Encuentro Formacin de Formadores, 20 de marzo de 2010, en Trelew. Momento en el que se traba-
j sobre el APS: condiciones para su implementacin.
? 4.Encuentro Formacin de Formadores, 12 de junio de 2010, Puerto Madryn. Se trabaj sobre el rol del
asesor y evaluacin de las experiencias de asesoramiento.
? 5.Encuentro Formacin de Formadores, a realizarse en noviembre de 2010 en Comodoro Rivadavia.
Iniciaron la etapa de formacin 30 docentes, provenientes de las seis regiones que constituyen el mapa
educativo de la provincia. Se considera un docente asesor por cada 8 a 10 secciones. Podrn trabajar en pare-
jas pedaggicas, asumiendo entonces el doble de secciones entre ambos.
REGIN COORDINADORA ASESORES ESCUELAS
I Bulzomi, Nilda Prez, Evangelina 9-81-132-22-41-89-194

Vzquez, Elisa
II Pino, Adriana Menghini, Viviana; Gmez, Mariela; 213-177-219-168-162

Martn, Marcela; Pino, Adriana
III Bulzomi, Nilda Vicente, Griselda; Dibbo, Carolina 8-210-179-205-24-76
IV Chicha, Tania Awstin, Olga; Klbl, Patricia; Lagiard, Roger 207-216-50-125-199-101-64-78-66-

Sebastin; Restuccia, Gladys; Chicha, Tania 100-55-20-47-40-220-202-190-178
V Iurrita, Diana Wrigth, Patricia 28-163-82
VI Iurrita, Diana Chiramberro, Cristina; Fenizi, Ginna; 218-52-160-171-119

Iurrita, Diana
VOLVER AL NDICE
79
NIVEL PRIMARIO
ETAPA REDUCIDA. Asesoramiento situado. Implementacin piloto (marzo - diciembre de 2010)

Previo a las acciones subsiguientes se realiz una reunin informativa donde se convoc al compromiso en
la tarea a los supervisores y equipos directivos de las escuelas. Esta reunin se llev a cabo el da 11 de febrero
de 2010.
Esta parte de la tarea de asesoramiento la lleva a cabo cada asesor luego del 3 Encuentro de Formacin y
antes del inicio de las clases. El mismo cumple horas presenciales en las escuelas asignadas y tambin realiza
las actividades no presenciales.
Cada asesor se interioriza de la informacin contextual pertinente para hacer su tarea; especialmente,
hace un relevamiento del tipo de actividades que se realizan habitualmente en la escuela asignada durante el
proceso de adquisicin de la lengua escrita.
El desarrollo de todas estas tareas es monitoreado y coordinado por el coordinador asesor de cada regin y
por el equipo central que mantiene comunicacin semanal con estos ltimos va Internet y/o personalmente
segn las necesidades lo requieran.
? Explicacin del proyecto a escuelas primarias, docentes y alumnos de primer grado.
? Inicio del trabajo de asesoramiento situado propiamente dicho en las escuelas seleccionadas, con los
maestros y los nios.
? Monitoreo del proyecto.
? Evaluacin de la etapa dos, proyectando los ajustes de la etapa tres.
ETAPA AMPLIADA. Extendida a toda la Provincia

Se prev que esta etapa se desarrollar del mismo modo que la etapa dos, con los ajustes y eventuales mo-
dificaciones derivados del monitoreo y evaluacin de la misma, para lo cual ser necesario proyectar el dispo-
sitivo a escala provincial.
Por ese motivo, se indican a continuacin slo las lneas ms generales de esta implementacin ampliada;
los detalles y especificaciones definitivas sern sistematizados en diciembre de 2010.
Desde diciembre de 2010 a octubre de 2011, inclusive, se prev realizar:
? El diseo del dispositivo extendido a partir de la evaluacin de la etapa anterior.
? La formacin de la red provincial de asesores pedaggicos
? La presentacin del proyecto a directivos y supervisores de todas las escuelas primarias de la provincia.
? La explicacin del proyecto a escuelas primarias, docentes y alumnos de primer grado.
? El trabajo de asesoramiento situado propiamente dicho en las escuelas.
? El monitoreo de segundos grados de las escuelas que participaron en el dispositivo reducido.
R E S U LTA D O S I N I C I A L E S
La etapa reducida de inmersin en las escuelas supera las expectativas. Ya se puede abordar la tarea con 45
escuelas (22%) de las 204 de la provincia. Se inici el asesoramiento en 110 secciones con 18 docentes aseso-
res de los 30 que realizan el trayecto formativo.
Se logr formar un equipo de asesores por cada regin, siendo coordinados por uno de ellos, as se facilita y
viabiliza la informacin al equipo central.
80
CONCLUSIN
El APS en las distintas regiones conforma una estrategia aceptada por las instituciones escolares.
La tarea con los docentes se centra en el pensamiento reflexivo entre pares, a partir de las estrategias de
enseanza desplegadas en el cotidiano, por lo cual uno de los objetivos de la propuesta se ha alcanzado ya en
esta primera etapa.
El grupo de asesores se encuentra en una etapa de consolidacin tanto en la tarea propia del asesoramien-
to como en su formacin.
BIBLIOGRAFA
? 1. BORZONE, A. M. (1994) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aique.

? 2. LERNER, D. y otros (1995), Documento de trabajo N 2. Lengua. Actualizacin curricular.
Otra bibliografa consultada
? BRASLAVSKY, B. (2004) Primeras letras o primeras lecturas? Buenos Aires, Fondo de Cultura Econ-
mica.
? CASTEDO Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001) Propuestas para el aula - Material para
docentes - Lengua - EGB 1. Programa Nacional de Innovaciones Educativas - Ministerio de Educacin de la Na-
cin. Buenos Aires.
? FERREIRO, Emilia (1999) Cultura escrita y educacin. Conversaciones de Emilia Ferreiro con Jos A.
Castorina, Daniel Goldin y Rosa M. Torres. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
? FERREIRO, E. et al. (1991d): Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural.
Mxico: Sep-Libros del Rincn.
? KAUFMAN, Ana Mara (1998) Alfabetizacin temprana y despus? : Buenos Aires, Santillana.
? LERNER, Delia (2002), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica
VOLVER AL NDICE
81
82
DESDE LAS CENIZAS
DESDE LAS CENIZAS
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario y Secundario

? PARTICIPANTES Molina, Gustavo; Jara, David; Molino, Mariano y Del Ro, Tamara
? INSTITUCIN Escuela N 523 - Esquel
? E-MAIL melipili@hotmail.com
RESUMEN
La siguiente experiencia educativa ha sido llevada a cabo en la Escuela N 523 de Esquel, siendo sus pro-
tagonistas alumnos de la misma que han desarrollado diferentes trayectorias educativas en distintos mbitos
formativos. Surgi en el marco de una propuesta de investigacin, cuyo contenido fue motivado por el
impacto que caus la erupcin del volcn Chaitn en la vecina localidad chilena homnima. En la misma se han
planteado objetivos desde los aspectos conceptuales curriculares, referentes a establecer el origen de los
volcanes y el impacto que las erupciones provocan en los mbitos geogrficos y humanos. Desde el posiciona-
miento terico conceptual de la institucin se logr la concrecin de anhelos referidos a posicionar a los
alumnos en el lugar del poder ante los aprendizajes, la produccin de saberes significativos para ellos y los
otros. Desde los aspectos metodolgicos y de utilizacin de recursos fue posible la exploracin de diversos
medios portadores de informacin, de procedimientos variados y aplicacin de saberes y conocimientos
previos en las reas de informtica, fotografa, edicin, etc. En el aspecto actitudinal, la integracin de posicio-
nes, valores, principios, motivaciones que han permitido que los alumnos se sientan y fueran protagonistas,
creadores de saberes, que les posibilitaron realizar viajes, participar en eventos culturales y comunitarios,
alcanzar menciones, desarrollar pasanta laboral en un peridico, compartir sus experiencias con alumnos
universitarios y expositores de congresos, ser productores, formadores y transmisores de saberes.
DIAGNSTICO
El 2 de mayo de 2008, Esquel y zonas aledaas se vieron afectadas por un fenmeno indito, la erupcin
del volcn Chaitn (Chile). El impacto que esto provoc en la comunidad, y por ende en los alumnos, fue
tomado como elemento motivador para realizar una propuesta de trabajo, que se llev adelante en la Escuela
N 523 con un grupo de alumnos, que desde hace varios aos vienen trabajando en proyectos de investigacin
en el rea de Ciencias Naturales.
Tomando en cuenta el inters demostrado por este grupo de alumnos, en querer conocer ms acerca del
fenmeno, se comenz a trabajar en una propuesta que fundamentalmente se centrara en la bsqueda de
informacin en diferentes medios (diarios, revistas, libros, Internet, entrevistas a funcionarios, etc.)
MARCO TERICO
El equipo de trabajo de la escuela, a partir de diferentes instancias de autoevaluacin, de revisar las pro-
pias prcticas, de buscar nuevas estrategias y diseos de trayectorias educativas, ha podido definir la insti-
tucin, como aquella que respetuosa de los derechos de los educandos posibilita, brinda y potencia aquellas
VOLVER AL NDICE
83
NIVEL PRIMARIO
capacidades presentes a fin de favorecer y facilitar la verdadera inclusin de los alumnos, nios, jvenes y
adultos que a ella asisten.
En el marco de estos supuestos bsicos, quienes en ella trabajan, buscan, plantean y generan espacios
diversos, alternativos (no paralelos), complementarios y enriquecedores.
Es en ellos, en los cuales los alumnos desde sus diversas modalidades de aprendizaje, sus capacidades de
representacin, esquemas, conocimientos previos, simbolizacin, significacin, posibilidades motoras y pr-
xicas encuentran sus mbitos para demostrar sus capacidades y sus haceres como bienes y servicios para s
mismos, hacia el otro u otros.
Es desde estos supuestos-marcos de subjetivacin del alumno, con la prctica significativa, que se propo-
nen los proyectos escolares, de manera tal que los protagonistas superen los mbitos ulicos, institucionales y
puedan con su poder hacer insertarse en tantos espacios como la produccin lo permita. Estos procesos; a
su vez, tambin son potenciados, buscados, alentados desde el equipo del cual los alumnos son parte.
Los alumnos del grupo de Formacin Pedaggica Superior de la Escuela N 523.
OBJETIVOS
Que los alumnos puedan:
? Establecer el origen de los volcanes.
? Evaluar las consecuencias de la erupcin del volcn.
? Que los alumnos desarrollen diferentes capacidades, competencias y estrategias durante el proceso.
La metodologa de trabajo se basa en el conocimiento de las problemticas que presentan los alumnos y el
potencial que tienen, desde los aspectos cognitivos y afectivos. Los alumnos trabajan en un espacio que sien-
ten como propio, donde pueden expresar sus gustos, deseos, inquietudes y desarrollar sus capacidades.
Puntualmente, el proyecto comenz en los primeros das de la erupcin del volcn, el lunes 12 de mayo de
2008.
Se planificaron las siguientes actividades y tareas:
? Explicacin, propuesta de la experiencia por parte del docente ante la motivacin generada en el
grupo.
Actividades preparatorias y organizativas:
? Los alumnos preparaban notas dirigidas a los directores de los diarios de la provincia solicitando la
entrega a la escuela diariamente de un ejemplar de gentileza (Diarios El Oeste - El Chubut - Jornada)
? Buscaban y analizaban material producido por el Comit de Emergencia con el objetivo de prepararse
ante situaciones complejas, posibles de tener que enfrentar (nueva erupcin, lluvia de cenizas, proteccin de
vas respiratorias, transito en la ciudad, precauciones en los hogares, sistemas de alarmas, manejo de luces de
emergencia, plan de contingencia, roles y funciones de cada ciudadano, equipamiento con barbijos, antipa-
rras, almacenamiento de agua y vveres, etc.).
84
DESDE LAS CENIZAS
Actividades de rutina:
? Lean los diarios extrayendo las noticias referidas a la erupcin del volcn.
? Conversaban sobre las mismas con el grupo.
? Recortaban las principales notas y pegaban en una carpeta destinada a ello, sealando la fuente, fecha,
etc.
Otro momento de la tarea de rutina se destinaba a buscar informacin en Internet, imprimiendo y archi-
vando en diferentes soportes el material seleccionado. Con el objetivo de ampliar la informacin, desarrollar
contenidos conceptuales especficos de la temtica:
? Lean bibliografa sobre el tema volcanes: Los volcanes y sus amenazas, de Jos Luis Macias Vzquez y
Luca Capra Pedol. Editorial Fondo de Cultura Econmica y Los volcanes echan lava, de Editorial Everest.
? Vean videos de divulgacin cientfica.
? Hacan trabajos en carpeta referentes a la temtica.
? Tomaban fotos de la ciudad bajo las cenizas.
? Hacan entrevistas a vecinos y funcionarios de distintos sectores de gobierno.
La complejizacin de la situacin iniciada el 2 de mayo, y el inters manifestado por el grupo, potenciado

por la investigacin sobre la temtica y el fuerte impacto del fenmeno en su vida cotidiana, provoc un nuevo
rumbo en la propuesta pedaggica. Esta fue tomada y trabajada por el docente, quien reorient la tarea en
una propuesta o experiencia educativa de importantsimo impacto conceptual, cultural, actitudinal, de vida.
Una nueva etapa comenz a materializarse:
La situacin ambiental mejor paulatinamente, la erupcin de cenizas volcnica disminuy, esto permiti
planificar una visita a la zona del volcn Chaitn. Fue as que en noviembre de 2008, un alumno con el docente
viajaron al vecino pas. Previamente, el docente a cargo del trabajo estableci contacto con un poblador (do-
cente) de la comuna de Futaleuf, quien en el momento de la erupcin resida en la comuna de Chaitn. Al
confirmarse la fecha del viaje, se planificaron distintas actividades a realizarse:
? Los alumnos elaboraron un cuestionario con distintas preguntas a realizar a los pobladores del vecino
pas.
? Prepararon una carpeta con fotocopias de los recortes de los diarios con los distintos momentos del
fenmeno.
? Elaboraron un CD con fotos e informacin sobre la erupcin para ser entregada al docente chileno que
recibira y acompaara en la visita al volcn.
? La comitiva del alumno y el docente prepar presentes de la Municipalidad de Esquel, para ser entrega-
dos a los anfitriones.
Finalmente, en noviembre, viajaron hacia Chile y fueron recibidos por el docente chileno. El alumno realiz
entrevistas a pobladores y al da siguiente pudieron trasladarse a la comuna devastada por el fenmeno, all la
VOLVER AL NDICE
85
NIVEL PRIMARIO
experiencia fue muy impactante, se tomaron fotos y se realizaron filmaciones.

Muchas fueron las experiencias vividas, compartidas, los aprendizajes logrados, curriculares (conceptua-
les, procedimentales y actitudinales). El concepto de ser protagonista de un momento histrico trascendente,
fue lo ms significativo de esos dos das en el vecino pas.
La magnitud de la aventura trascendi la misma y fue motor de nuevas y superadoras instancias: nuevos
viajes, nuevos amigos, nuevos contactos, nuevas posiciones de s mismo.
Contenidos conceptuales abordados:
? Causas que originan los volcanes.
? Ciclo de los volcanes.
? Riesgos que produce la erupcin de un volcn en el medio ambiente y en el hombre.
? Impacto en el hombre y las comunidades.
Contenidos procedimentales:
? Seleccin de material.
? Identificacin de diferentes fuentes pertinentes.
? Anlisis de textos.
? Organizacin de material grfico y visual.
? Elaboracin de entrevistas.
? Identificacin y gestin de trmites.
? Localizacin de empresas e instituciones.
? Organizacin temporoespacial de sucesos.
? Adecuacin a demandas especficas.
? Comprensin de consignas desde diferentes fuentes y formatos.
? Integracin de manejo de recursos y programas.
Contenidos actitudinales:
? Valoracin de las propias producciones.
? Compromiso y responsabilidad ante la tarea.
? Posiciones positivas ante desafos y problemticas.
? Apertura a compartir experiencias y saberes.
86
DESDE LAS CENIZAS
? Inquietud hacia el conocimiento.
? Sensibilidad ante las problemticas del otro.
? Solidaridad y respeto ante la situacin del semejante.
R E S U LTA D O S
Los alumnos conocieron las causas que originan los volcanes y las consecuencias que ocasionan al medio
ambiente y al hombre.
Se demostraron las posibilidades concretas de realizar experiencias educativas significativas, motivado-
ras, convocantes y positivas por parte de este grupo de alumnos
Se demostr que se puede romper con la estereotipia que encasilla en el rol del no poder a los alumnos
de las instituciones de Educacin Especial, para pasar a ser protagonistas en distintos espacios de la comuni-
dad.
CONCLUSIONES
Por un lado, los alumnos alcanzaron el objetivo fijado al comienzo de la investigacin:

Conocer las causas que originan los volcanes, las consecuencias que acarrean las erupciones de los mis-
mos en el medio ambiente y en el hombre.
Los alumnos pudieron trasladar los conocimientos adquiridos a distintos sectores de la comunidad.
Por otro lado el proyecto permiti abrir puertas.
La inclusin es posible, pero no es simple de lograr, depende de mltiples factores.
Uno de ellos, y fundamental, es el apoyo de distintos sectores de la comunidad; en nuestro caso hemos
tenido el apoyo de distintos sectores del Ministerio de Educacin del Chubut, como as tambin de distintos
mbitos de nuestra comunidad, que adems reconocieron el mrito alcanzado por este grupo de alumnos,
alentando a continuar con la tarea.
El Director del diario El Oeste otorg una pasanta laboral a uno de los alumnos.
La Direccin de Cultura y Educacin de la Municipalidad de Esquel propuso que el proyecto participe, junto
a artistas plsticos, fotgrafos, escritores, en la muestra que se realiz al cumplirse un ao de la erupcin del
volcn.
Posteriormente, el proyecto particip en la Feria de Ciencias y Tecnologa - 2009 en la instancia local y
gracias al acompaamiento de los organizadores del evento, el proyecto fue presentado, en la instancia pro-
vincial en la ciudad de Puerto Madryn.
En 2010, por invitacin del Instituto Superior de Formacin Docentes N 809 de Esquel, un alumno del
grupo expuso el trabajo en el marco del 1 Encuentro de alfabetizacin en el cual participaron disertantes de
distintas provincias de nuestro pas.
Creemos que este es el camino, esperando que en un futuro prximo los trminos integracin e inclusin
dejen de utilizarse, siendo todos integrantes de una misma comunidad, sin excluidos.
VOLVER AL NDICE
87
88
DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?

? PARTICIPANTE Gibbon, Graciela Elena
? INSTITUCIN Escuela N 24 (Jornada completa) Coronel Luis Jorge Fontana - Esquel
? E-MAIL gracielaegibbon@yahoo.com.ar
RESUMEN
Se pretende reflejar el proceso de cambio surgido en una escuela urbana comn, a partir del cambio de
modalidad de la misma. Y cmo este cambio resignific prcticas y llev a un nuevo posicionamiento docente.
Se desnud de alguna manera el acto educativo, compartir un espacio comn entre los dos ciclos de la es-
cuela, convivir los pequeos con los ms grandes, comer compartiendo diariamente con otros que no son fa-
milia era todo un desafo. Tambin cambi el equipo directivo, quien desde el gobierno de lo escolar facilit y
potenci los encuentros, abord los desencuentros en bsqueda de puntos de acuerdos. Se conformaron
equipos de trabajo, se ha iniciado una tarea de autocrtica y crtica constructiva de la prctica docente y el nue-
vo rol que le cabe al docente en un contexto social atravesado por los cambios tecnolgicos. Se busc la asis-
tencia tcnica con especialistas, se volvi a las fuentes tericas conceptuales. Se analiz documentacin y da-
tos estadsticos, que permitieron analizar las trayectorias de los alumnos. Sin perder de vista el proceso de
aprendizaje empezamos a mirar, a resignificar el proceso de enseanza. Cul es el impacto en la institucin?
Cmo repercute en el aula? En el proceso de enseanza aprendizaje? Cmo se posicionan los docentes
frente a esta nueva modalidad? Cmo se trabaja frente a la diversidad?
DIAGNSTICO
A partir del 7 de abril de 2009, se brinda una nueva modalidad en la oferta educativa en Esquel, y es la
Escuela N 24 Coronel Lus Jorge Fontana, la que tiene esta posibilidad.
La jornada completa surge a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que expresa
que las escuelas de Nivel Primario sern de jornada extendida o completa [1]. De igual manera, la Ley de Finan-
ciamiento Educativo N 26.075 [2], plantea que al 2010 el 30% de los alumnos de Nivel Primario de los sectores
ms desfavorecidos tengan acceso a escuelas de jornada completa, priorizando as los sectores sociales ms
expuestos.
Es tambin un gran desafo para los docentes que formamos parte de esta institucin, pensar en un mode-
lo de doble escolaridad que no encierre a los chicos en su propio mundo y en un acotado crculo social, sino
que les posibilite articular con otras realidades, recuperando en la escuela la heterogeneidad social y cultural.
Esto implica tambin redefinir el rol del maestro: lograr que cada nio descubra sus propias habilidades y ca-
pacidades, confe en s mismo, conociendo a fondo las materias que debe ensear, fomentar la solidaridad y el
trabajo en equipo. Dar la oportunidad a los alumnos de desarrollarse y encontrarse a s mismos y a los otros en
la recreacin, la expresin artstica, las tecnologas, el deporte.
En un principio, se observ en la dinmica institucional una disfuncin comunicacional entre sus actores,
no se usaban los canales adecuados para la circulacin de la comunicacin ni del saber. Tambin se not dis-
crepancia entre el discurso, la planificacin, los proyectos y la prctica y la teora que la sustenta, observndo-
se respuestas muchas veces asociadas a prcticas rutinarias, basadas ms en el mantenimiento de tradiciones
que en una base terica conceptual, manifestando disociacin entre lo que ocurre y lo que se conceptualiza.
Y es aqu en donde nos preguntamos Es la misma mirada la que tenemos hoy sobre nuestros alumnos de
la que tenamos antes del 7 de abril de 2008 (implementacin de la jornada completa)? Qu aspectos de la
VOLVER AL NDICE
89
NIVEL PRIMARIO
tarea docente, del proceso de aprendizaje/enseanza cambiaron? Cmo impacta ese cambio de mirada en
este proceso?
Este cambio de mirada gradual, poco consciente, desnudando de alguna manera el acto educativo, llev a
los actores intervinientes, a un profundo anlisis y reflexin del accionar diario que motiv diferentes res-
puestas en los mismos. Se cubri as un amplio abanico de connotaciones y posibilidades que no dejaron de
sorprendernos a nosotros mismos, ya que no slo haca referencia dicho cambio a la cantidad de horas de es-
colarizacin de los nios, sino que tambin y fundamentalmente a la propuesta docente y toda la implicancia
que sta tiene.
La modalidad de jornada completa implica una mayor carga horaria de las materias curriculares bsicas del
diseo curricular, plantea tambin una estrategia pedaggica sistemtica y continua como es el trabajo en
talleres. Este nuevo proceso de construccin nos da la posibilidad de pensar en cambios y reordenamientos; re
evaluar la tarea diaria para potenciar lo positivo y proponer alternativas frente a los aspectos negativos.
La expansin del proceso educativo mediante la dinmica de los talleres, estructura pedaggica que pone
en prctica conductas participativas, solidarias, protagnicas y de comunicacin interactiva, desarrolla capa-
cidades, competencias y valores en el mbito deportivo, socio comunitario, alimenticio, preventivo de la
salud, entre otros; nos lleva como docentes a plantearnos el acto educativo realmente como un proceso de
construccin de subjetividades [3].
El hecho de tener ms tiempo para desarrollar los contenidos curriculares bsicos, impacta directamente
en el proceso de adquisicin y apropiacin por parte de nuestros alumnos, permitiendo atender a nuestra
poblacin escolar proveniente de los barrios Estacin y Bella Vista, de alto riesgo, igualando las oportunidades
y mejorando sus aprendizajes. Se reduce tambin el tiempo ocioso negativo que tienen los alumnos fuera de
la escuela y que en muchos de los casos transcurre en la calle. Permite una mayor atencin personal del alum-
no, adecuando el ritmo de trabajo a las necesidades de los alumnos en particular y de los grupos en general.
Las actividades complementarias formativas apuntan y fortalecen el desarrollo integral del individuo ya que se
plantean actividades en aspectos como reas de formacin para el trabajo, el deporte, msica, arte, salud, el
cuidado del medio, dentro del horario escolar. Se expande la posibilidad de un mayor contacto del alumno con
otras fuentes de conocimiento; hay mayor factibilidad de programar visitas, salidas, conferencias con ex-
pertos, entre otras actividades. Se desarrollan mejores hbitos alimenticios y de socializacin de nuestros
alumnos, da un mayor sentido de pertenencia y permite el abordaje de diversas problemticas sociales, su se-
guimiento y la articulacin con otras instituciones.
Para los docentes de nuestra escuela, la jornada completa significa la posibilidad de concentrar el trabajo
en una sola institucin, evitando los traslados de una escuela a otra y la adecuacin a estilos y/o criterios
diferentes, aun trabajando en un mismo nivel. Desarrolla un sentido de pertenencia a la institucin mucho
ms fuerte, generando mayor compromiso y la posibilidad de plantearse un crecimiento profesional, poten-
ciando la conformacin de equipos de trabajo; con tiempos institucionales para tratar cuestiones relativas al
hecho educativo, a la formacin profesional, al perfeccionamiento. Se tiene la oportunidad de tratar indivi-
dualmente a los alumnos, realizando un seguimiento acorde, adecuando las propuestas y planificando accio-
nes superadoras de las mismas. Constituye tambin un enorme desafo, al ser la primera escuela de Esquel de
tener esta experiencia, y es la posibilidad de revertir el actual estigma posicionando a la escuela, a sus alum-
nos y docentes en un nuevo paradigma. Nos da la oportunidad de aportar significativamente al mejoramiento
de la calidad educativa de nuestros nios y de igualar las oportunidades para ellos.
la tarea de ensear se amarra a la condicin humana; es decir, no olvidar nunca que ese otro que
tengo frente a m, es un sujeto social, poltico, con una historia, un contexto ubicando la igualdad en los terre-
nos del derecho y la educacin [4].
Cuando se plantea la necesidad de la jornada completa, es en funcin del mejoramiento de la calidad del
servicio que se le brinda al alumnado. Ms tiempo para ensear y aprender, ms tiempo para que los estudian-
tes adquieran las destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse exitosamente y estn
en capacidad de hacer nuevos aportes en la sociedad.
La jornada completa, abre el espacio para que los docentes puedan abordar sin apresuramientos ni res-
tricciones, los programas y propuestas del diseo curricular. Si se desea que la escuela tenga una influencia y
un impacto en los nios y jvenes, se hace necesario contar con suficiente tiempo para la interaccin del
90
docente con los alumnos y de los alumnos entre ellos, de manera tal, que puedan producirse y aprovecharse
instancias diferentes que permitan y promuevan su desarrollo integral.
El desafo: ser un instrumento de inclusin e integracin social, que permita la plena participacin de los
alumnos de la Escuela N24, en la vida pblica de la comunidad de Esquel; esto implica necesariamente la
construccin colectiva de un nuevo rol docente y de un nuevo currculo que de respuestas efectivas a los
sectores menos favorecidos.
MARCO TERICO
Hoy ms que nunca, se ponen en evidencia los profundos cambios en la configuracin subjetiva de los
alumnos como grupo institucional/escolar por lo que nadie discute que la respuesta es una educacin en y
para la inclusin [5], desde la cual se propone potenciar el aspecto transformador de la educacin en el sen-
tido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo
que necesita, entendiendo a la diversidad como un elemento sustantivo en la constitucin de las sociedades
actuales y por ende a la condicin humana.
En este marco, adherimos a la concepcin de escuelas inclusivas, donde se pretende la atencin a las
necesidades de todos los sujetos, proporcionando los soportes necesarios para alcanzar el xito en forma
particular, a cada uno de los sujetos involucrados en el hecho educativo. Pero para ello, somos conscientes que
tenemos que pensar que el fracaso escolar ha dejado de ser una resultante exclusiva de las capacidades del
alumno. Debemos, adems, poner en cuestin otros factores intervinientes como, por ejemplo, las formas de
enseanza, los condicionamientos institucionales, las barreras culturales, etc. Todo esto, como inicio de un
profundo anlisis crtico de las prcticas docentes y las concepciones personales de los docentes acerca de la
diversidad.
A partir de all comenzar a trabajar sobre el currculo [6], organizando el conocimiento de formas diferen-
tes, atendiendo a los intereses reales y a las necesidades de los menos favorecidos, buscando favorecer logros
equivalentes y calidad para todos, con proyectos ulicos contextualizados que den sustento a esa equidad
buscada.
Aceptar la diversidad supone un cambio en la cultura institucional. Pensar en la diversidad implica que la
institucin tome una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de apertura a la comu-
nidad, donde la interaccin se constituya en el objetivo principal. No en una mera tcnica pedaggica o
metodolgica, sino como en una opcin pedaggica, social, cultural, tica y poltica.
Algunos de los pasos necesarios para iniciar esta atencin a la diversidad son:
? Que todos los actores se comprometan en una misin comn con responsabilidad.
? Pensar y construir un currculo abierto, descentralizado y de base flexible, que se pueda revisar y adap-
tar segn los intereses y las necesidades ms profundas del grupo social y del individuo.
? Sostener un modelo de aprendizaje significativo (incorporacin sustantiva, no arbitraria ni verbalista

de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva), como experiencia vivenciada, interpretada y conceptua-
lizada en y por determinado contexto, como un recurso del proceso enseanza aprendizaje, donde se efec-
tivizan los intercambios y las negociaciones necesarias para aprender.
? Comenzar a elaborar adaptaciones curriculares en un equilibrio apropiado, ya que no puede perderse

la distancia entre lo necesario y lo posible, sin olvidar los objetivos educacionales.
Una escuela enmarcada en el concepto de inclusin de la diversidad en su acepcin ms amplia implica la

conviccin que todos los nios son capaces de aprender [7], y que es funcin de todos los que tenemos un rol
dentro de ella, facilitar y concretar esta premisa.
Proyectamos entonces una escuela amplia, integradora, en un proyecto pedaggico centrado en el apren-
VOLVER AL NDICE
91
NIVEL PRIMARIO
dizaje, desarrollando estrategias diferenciadas y adaptadas a los diferentes ritmos y estilos con el fin de res-
ponder a la heterogeneidad de los alumnos.
Tambin significa incorporar criterios de flexibilidad para superar los obstculos que surjan, promoviendo
espacios de reflexin e interaccin entre todos los actores de la comunidad educativa.
OBJETIVOS GENERALES
? Construir colectivamente un nuevo rol docente, a partir del anlisis y reflexin de la prctica docente.
? Construir una nueva mirada de las experiencias de alteridad que nos enriquecen a todos.
? Conformacin de equipos de trabajo e intervencin inter institucional (recurriendo a los equipos

tcnicos de Educacin Especial y del Servicio de Psicologa Educacional y Psicopedagoga)
? Conformacin de equipos de trabajos de los docentes (entre pares).
? Anlisis sistemtico de la documentacin pedaggica que se produce en la escuela (informes

diagnsticos, proceso, finales, planificaciones, proyectos de trabajo, actas).
? Anlisis de casos, situaciones cotidianas escolares, el tratamiento a los problemas de disciplina, los
problemas de aprendizaje.
? Anlisis de indicadores de evaluacin (datos estadsticos sobre nivel de promocin, repitencias y

sobreedad).
? Espacios de reflexin y de discusin a partir de los conocimientos previos, confrontacin con

bibliografa acorde.
? Elaboracin de marcos de referencias y acuerdos bsicos sobre la prctica docente.
R E S U LTA D O S
La escuela cambi de modalidad durante el ciclo lectivo 2008, esto hizo necesario que se fueran revisando
diferentes cuestiones de la prctica docente. Es as que se abord institucionalmente el concepto de eva-
luacin, su implicancia y alcances. Se acord que atenderamos al concepto de evaluacin como parte del pro-
ceso educativo, que permite obtener informacin para una adecuada toma de decisiones; sta debe ser
inicial, de proceso y final; integradora, global, cualitativa y cuantitativa; que oriente la accin educativa. Se
debera tener en cuenta el contexto socio familiar, los vnculos establecidos (pares/adultos/saberes), la
historia escolar, y el pronstico de aprendizaje de cada alumno. En funcin de este concepto de evaluacin y
del abordaje de los diferentes talleres, nos permiti visualizar y poner tambin a consideracin otros saberes
no formales y colocar todos estos aspectos en la balanza a la hora de la toma de decisiones (figura 1).
92
Asistencia Trabajo en talleres
Trayectoria anual:
diagnstico-proceso-final Modos de vinculacin:
con saberes, pares, adultos
EVALUACIN INTEGRAL Historia escolar previa

Contenidos: conceptuales,
procedimentales, actitudinales
Contexto socio familiar
Pronstico de aprendizaje Edad
Figura N 1: camino recorrido para el anlisis de las trayectorias escolares de los alumnos.
En las figuras 2 a 5 se pueden ver algunos de los indicadores que resultan importantes de analizar para com-
prender el impacto en el establecimiento de la jornada completa en la institucin. Para ello, en algunos de los
anlisis se da informacin sobre determinados indicadores de aos anteriores y posteriores a dicho evento.
En la figura 2 se pueden observar la disminucin de la repitencia. Tambin se visualiza una disminucin en
la matrcula escolar, que ha sido tambin objeto de anlisis en la institucin y en donde la entrega de viviendas
de parte del Instituto Provincial de la Vivienda y Desarrollo Urbano, en otro sector de la ciudad ha significado
un fuerte impacto al respecto.
El nmero de alumnos de primer ciclo a los que se derivaba al Equipo Tcnico de Educacin Especial de Su-
pervisin (figura 3) para que se hagan los diagnsticos correspondientes verificando las desigualdades y se
les asignara un apoyo extra, tratando as de igualar las condiciones, en un intento de homogeneizar una misma
escuela para todos. El mayor nmero se present en 2007, con 21 alumnos de primer ciclo diagnosticados
como alumnos con necesidades educativas especiales. En 2010, donde se han podido diferenciar problemas
reales de aprendizajes, con otros de adaptabilidad, madurez cognitiva, de vinculacin, ritmos de trabajo,
tiempos y otros como situaciones emocionales que bloquean el aprendizaje, no se han derivados alumnos.
Hay una nueva consideracin en el tratamiento de estas cuestiones a nivel institucional, lo cual no quiere
decir que no se est atento y que, si se detectan problemas de aprendizaje se aborden desde un enfoque de
inclusin e integracin social. Intentamos definir hoy qu lugar le damos al problema en la escuela?
Se ha dado un tratamiento singular a los problemas de disciplina desde la elaboracin de un convenio de
convivencia construido en cada saln de clases por todos y dado a conocer a los padres y otros docentes,
desde una perspectiva positiva de: lo que s se puede, lo que nos gusta. La implementacin de planillas de
seguimiento y control, ha permitido que los nios vayan tomando conciencia concreta sobre aquellas actitu-
des que tienen que trabajar y mejorar. Tambin se trabaja en que sean los propios alumnos los que busquen
las maneras, basadas en el dilogo, la tolerancia y el respeto por el otro, en solucionar los conflictos de convi-
vencia que se les presentan. De igual manera, ir estableciendo nuevos vnculos a partir de compartir muchos
momentos, de recibir a esos alumnos con expectativas, de espacios y momentos de enseanza y aprendizajes
no formales (en el comedor, el patio, la higienizacin antes y luego de comer, compartir el mate en los talleres),
modific lo que antes se vea como un problema de disciplina. Esto se ve reflejado en el hecho de una marcada
disminucin del nmero de actas con sanciones, desde 2008 a 2010 (figura 4).
En algunos colegios secundarios de la ciudad se toma un examen de ingreso. Los colegios que toman este
examen, estn sobre demandados en su capacidad de absorber la matrcula que pretende ingresar, tomando
la medida del examen como la forma de seleccionar la matrcula escolar. Se indag en esos colegios, para
buscar los datos que nos permitieran ver qu porcentaje de nuestros alumnos, sobre el total de la matrcula
que haba egresado de la escuela el ciclo anterior, haban podido ingresar superando dicho examen. Cabe
sealar que los alumnos que deciden no rendir el examen de ingreso, acceden a otros colegios secundarios de
VOLVER AL NDICE
93
NIVEL PRIMARIO
la ciudad. Se pudo determinar, que estos dos ltimos aos ha aumentado el nmero de alumnos egresados de
nuestra escuela que han podido acceder a dichos colegios para continuar sus estudios secundarios (figura 5).
Del grupo total de 75 alumnos que culminaron sus estudios en la escuela a fines del ciclo 2009, 24 de ellos,
optaron por seguir sus estudios secundarios en colegios que toman examen de ingreso y 22 de ellos lo aproba-
ron. No se cuenta con los datos de los grupos anteriores sobre el nmero de alumnos que hizo el mencionado
examen de ingreso y los que pudieron hacerlo por lo que ese dato no se tiene para poder comparar.
Figura N 2: matrcula, promocin y Figura N 3: cantidad de alumnos derivados al equipo

repitencia de los alumnos en la escuela. tcnico de Educacin Especial de Supervisin.
Figura N 4: cantidad de actas con sanciones disciplinarias Figura N 5: porcentaje sobre la matrcula total de alumnos que
en tres aos de jornada completa (se muestra lo sucedido culminaron sus estudios el ciclo anterior en nuestra escuela y
entre marzo y mayo para cada ao). aprobaron el examen de ingreso en colegios secundarios.
CONCLUSIONES
La implementacin de la modalidad de jornada completa en la escuela, irrumpi el automatismo de las

aulas y provoc la bsqueda de otras miradas y otras formas de mirar. Cobr sentido y se dio lugar a otros
saberes aprender de quienes saben comprar un tomate. La modalidad de los talleres inaugur otras formas,
otras maneras de percibir a los alumnos. Se inici el camino de construir, de manera muy lenta y poco cons-
ciente, la posicin de un docente que ensea y un alumno que aprende ubicando al sujeto que aprende
(alumno) en relacin heternoma con el sujeto que ensea (docente).
Intentamos hoy hacer lugar a los nios en la escuela, invitarlos al encuentro del saber, a compartir sus
saberes. Empezamos a mirar el contexto, la situacin toda en que el alumno esta interactuando para compren-
der y tomar las decisiones adecuadas en relacin al proceso de enseanza aprendizaje. El cambio de modali-
dad, dentro del mismo escenario, nos mostr otros escenarios posibles de nuestra tarea docente, atravesados
por la construccin de vnculos que buscan la implicancia desde la afectacin. Este ms tiempo en la escuela
94
es ms tiempo para ensear y aprender entre todos, de todos, con todos. As, el replanteo de la prctica
docente, en las reuniones, en el anlisis de casos y situaciones que son cotidianas surgi casi necesariamente,
como tambin lo fue la necesidad de recurrir al campo terico conceptual y discutir con estos fundamentos,
nuestras prcticas.
Esta bsqueda est fuertemente condicionada por el posicionamiento del equipo directivo, quien desde
las acciones del gobierno de lo escolar, promueve e interviene impulsando el pasaje del pensamiento a la ac-
cin, siempre pensando desde la potencia y no desde la carencia.
Se advierte en los alumnos, en sus producciones, sus planteos, sus discursos, el impacto positivo de esta
manera de hacer y ser escuela, lo pblico empieza a acontecer.
A modo de cierre surgen nuevas preguntas, interrogantes como: Cunto es genuino y cunto de lo que
acontece diariamente en el tratamiento de las diversas situaciones est marcado por el posicionamiento del
equipo directivo? Cunto se han apropiado de este cambio de mirada, sobre nuestra prctica, sobre el ser
alumno de hoy, los docentes de la escuela? Frente al cambio de quienes conducen la institucin: Cmo se
posicionarn los docentes al analizar las cuestiones de las trayectorias de los alumnos, el fracaso escolar, los
problemas de disciplinas, la atencin a la diversidad?
BIBLIOGRAFA
? 1. Ley de Educacin Nacional N 26.206. 2006. Ttulo II El Sistema Educativo Nacional Captulo III Educa-
cin Primaria Artculo 28.
? 2. Ley de Financiamiento Educativo N 26.075. 2006. Artculo N 2, inciso b.
? 3. Bleichmar, Silvia. Modos de concebir al otro. El Monitor N 4- Pg.34 y 35
? 4. Frigerio, G. y Diker, G. (Comps. Educar: posiciones acerca de lo comn. Del Estante Editorial.
? 5. Ley N 26.206. 2006. Art. N 2, incisos c y f.
? 6. Connell, R.W. 1997. Justicia Curricular. Foro Latinoamericano de Polticas Educativas. Ed. Morata.
? 7. Meirieu, Philippe. La opcin de educar. tica y Pedagoga. Ed. Octaedro. Coleccin recursos N40
? 8. Redondo, Patricia. Interrupciones en los territorios de la desigualdad. Igualdad y educacin, escritu-
ra entre (dos) orillas. Del Estante Editorial. Bs. As
OTRA BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
? Dussel, Ins. 2004. La escuela y la construccin de un orden democrtico: algunas reflexiones inicia-
les- El Monitor N 2. Pg. 25/27.
? Dussel, I. y Southwell, M. 2004. La escuela y la igualdad: renovar la apuesta El Monitor N 1 Pg. 25/31.
? Southwell, M. La escuela y la construccin de la legitimidad. El Monitor N 2. 2004. Pg. 28 y 29.
? Serra, M.S. El difcil camino que va de la pobreza a la igualdad. El Monitor N 1. 2004. Pg. 39-40.
VOLVER AL NDICE
95
96
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE (EIB)

1 1 1 1 1
? PARTICIPANTES Miguens, Ricardo ; Romero, Mirta ; Mndez, Nancy ; Nassa, Adriana ; Castro, Margarita ; Quintrel,
Albertina2; Cretton, Silvia2; Challiol, Bernarda3; Namuncur, lida3; Namuncur, lia3; Vzquez, Silvana4; Marilln,
Vilma4; Ayilef, Edgardo4; Notao, Daniel4; Huenchunao, Margarita4; Barrera, Lorena5; Prost, Pablo5; Rosales, Cecilia6;
lvarez, Gloria6 y Antimn, Marcelo6
1 2 3 4
? INSTITUCIONES Escuela N 107, Nahuelpan; Escuela N 112, Esquel; Escuela N 114, Lago Rosario; Escuela N 129,
5 6
Aldea Epulef; Escuela N 137, Costa del Chubut y Supervisin Seccional de Escuelas Regin III
? E-MAIL supregion3@gmail.com
RESUMEN
En el marco de las acciones que viene realizando la Modalidad Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a tra-
vs del Proyecto Interinstitucional Provincial de Educacin Intercultural Bilinge Ka feipituan i mongelen
(Volver a decir que estoy vivo), se han implementado de manera sistematizada propuestas tendientes a
fortalecer la identidad, reafirmar la cultura originaria y promover la enseanza, el aprendizaje y el uso del
mapuzungun (lengua Mapuche), en las escuelas de la Regin III, en donde prevalece la matrcula de filiacin
mapuche-tehuelche. En cada escuela un docente capacitado en el abordaje de este enfoque educativo y
una/un kimche (mujer u hombre sabio de la comunidad), conforman una pareja pedaggica que planifica
y pone en acto pedaggico, desde la lgica de la complemetariedad, el repertorio cultural y lingstico propio
del pueblo mapuche-tehuelche. De esta manera la lengua originaria, relatos, juegos, costumbres y tradicio-
nes a los que se suma la implementacin de talleres de textilera, talabartera y cermica mapuche generan
un espacio de construccin colectiva, de convivencia intercultural y de dilogo entre la escuela y comunidad
para ser legitimado en el diseo curricular como paradigma de una prctica educativa desde y en la diversi-
dad. A partir de la implementacin del proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), en cada unidad
educativa se inici un camino de innovacin y cambio de perspectiva en la forma de gestionar las prcticas
pedaggicas que contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa.
DIAGNSTICO
Las Escuelas N 107 de Nahuelpan, 114 de Lago Rosario, 129 de Aldea Epulef y 137 de Costa del Chubut
involucradas en esta experiencia educativa, estn ubicadas en reas rurales de la Cordillera y la meseta del
oeste del Chubut y registran matrcula en Nivel Inicial, Primaria y Ciclo Bsico Secundario, la Escuela N 112 es
exclusivamente Nivel Primaria y se encuentra en Esquel. Un alto porcentaje del alumnado de estas Institu-
ciones es descendiente de familias pertenecientes al pueblo Mapuche, no obstante, por diversas causales his-
tricas, polticas y sociales, la conservacin cultural y lingstica de este pueblo originario se realiza primor-
dialmente y con distinta intensidad en el mbito familiar. Esta situacin, sumada a condiciones econmicas y
sociales poco favorables que produjeron el desarraigo de familias y principalmente de jvenes a centros ur-
banos buscando mejores perspectivas laborales, propiciaron un proceso de prdida de la identidad cultural y
de la lengua originaria que repercute directamente en la autovaloracin de los sujetos como pertenecientes al
pueblo Mapuche.
Se puede observar que a partir del ingreso a la escolaridad y durante sus trayectorias escolares, los ni-
os/as, van perdiendo y/o negando los saberes y prcticas adquiridas. Esto se debe principalmente a los enfo-
ques que caracterizaron histricamente al sistema educativo en el que se reproducen las relaciones de poder
existentes en la sociedad hegemnica, y por ende la exclusin de las diferencias tambin presentes en sta.
Frente a esta realidad frecuentemente se observa una especie de dispositivo de defensa que adoptan los suje-
tos: el negar sus propias races culturales para no quedar en evidencia de ser distintos, el silencio se constitu-
ye entonces en el ms seguro de los mecanismos de ocultamiento.
VOLVER AL NDICE
97
NIVEL PRIMARIO
Las experiencias educativas que se desarrollan en estas escuelas, en el marco de la Educacin Intercultural
Bilinge (EIB), proponen construir sus propuestas pedaggicas en y para la diversidad, a partir de una efectiva
apertura a las comunidades a las que pertenecen, atendiendo a sus intereses, caractersticas y necesidades, y
priorizando el rol que se le otorga a la cultura en el proceso educativo, reconociendo a la lengua originaria de
los alumnos/as. Esto implica una continua reflexin sobre la educacin, la diversidad, la inclusin y el hacer
visibles las diferencias posibilitando la interaccin en el acto de educar.
El desafo es preparar para la vida, a travs del cultivo de habilidades para vivir diariamente y en paz con las
incertidumbres y ambivalencias con los diferentes puntos de vista, asegurando un espacio pedaggico que
permita establecer una conexin entre la cultura escolar y la experiencia vital de quienes aprenden respetan-
do la diversidad de tiempos, modalidades de aprendizaje y representaciones.
MARCO TERICO
Los enfoques socioculturales del desarrollo coinciden en atribuir un papel fundamental a la persona y su
entorno como dimensiones interdependientes, es por ello que esta interdependencia entre cognicin y entor-
no conlleva una visin de la cultura como proceso cognitivo que tiene lugar tanto dentro como fuera de la men-
te de los sujetos, resultando primordial que la escuela tenga en cuenta el contexto cultural al que pertenece.
En este marco es posible afirmar que existe una estrecha relacin entre lengua, cultura e identidad, por lo
que el tratamiento que la escuela establezca de la diversidad cultural y lingstica est estrechamente rela-
cionado con el xito y el fracaso escolar, teniendo en cuenta la fuerte incidencia del lenguaje en los procesos
de aprendizaje. Esto fundamenta la necesidad de que los alumnos/as realicen sus aprendizajes a partir de la
propia experiencia cultural y en su lengua materna, dado que esa posibilidad les permite construir imgenes
positivas de s mismos y de las comunidades de pertenencias.
En este sentido, la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge permite reducir las brechas edu-
cativas, sociales y culturales existentes, dndole a la escuela su lugar de construccin cultural y produccin de
conocimientos, donde las disciplinas escolares son parte integrante de la cultura escolar, pero tambin lo son
las distintas formas de ser en el mundo y su comprensin que proponen su cultura de origen.
El abordaje escolarizado de la interculturalidad, desde todos sus aspectos, supone una construccin curri-
cular integrada, a partir de otorgarle a los saberes propios de cada cultura, la relevancia necesaria que les
permita asignarle y compartir la legitimidad y el poder del conocimiento comunitario, con aquellos saberes
socialmente legitimados, haciendo visibles a todos los sujetos culturales.
El objeto de anlisis son las experiencias de Educacin Intercultural y Bilinge que se llevan adelante en las
escuelas primarias de la Regin III con elevado porcentual de matrcula de alumnos pertenecientes a familias
de la etnia Mapuche y su incidencia en los aprendizajes escolares, la formacin integral de los alumnos y las
modificaciones que se producen en los vnculos que se establecen entre escuela y comunidad.
OBJETIVOS
? Generar condiciones favorables para un aprendizaje significativo en la lengua y cultura de pertenencia.
? Promover e instrumentar estrategias educativas que atiendan a la diversidad cultural de los pueblos
originarios, a fin de revertir su histrica exclusin del sistema educativo.
98
? Garantizar la igualdad de oportunidades educativas en el marco del respeto por la diversidad tnica,
cultural y lingstica.
Escuela N 107
Teniendo en cuenta el encuadre terico de la versin preliminar del diseo curricular del Chubut sobre la
diversidad lingstica y valoracin de la lengua Mapuche, a partir de 2009 se asumi la enseanza-aprendizaje
de la lengua como una materia ms del rea curricular y la misma se aborda desde una perspectiva comuni-
cativa y funcional que apunta al logro de la lengua en uso. Se trabaja la lengua Mapuche en todos los grados de
la educacin primaria y en la secundaria bsica a cargo de las parejas pedaggicas que conforman los docentes
de cada grupo con el hablante (kimche). Los contenidos que se abordan en estas instancias estn articulados al
proyecto curricular de la institucin, formando parte integral del mismo. Recientemente se han incorporado
cermica mapuche y msica a la propuesta educativa.
Escuela N 112
En esta escuela urbana de Esquel, la docente intercultural trabaja en pareja pedaggica con el docente de
grado, hace mayor hincapi en la enseanza del mapuzungun (lengua Mapuche), se trabajan contenidos
acordes a los diferentes grados en que se encuentran los alumnos, partiendo de actividades sencillas a las ms
complejas. La modalidad de trabajo se desarrolla en el contexto escolar realizando talleres, con salidas educa-
tivas, trabajos grupales, individuales y con aportes de Kimches de otras comunidades que fortalecen la oferta
desarrollada por la docente intercultural. El objetivo de esta modalidad en la escuela es hacer que los alum-
no/as se interesen por sus races, recreen su cultura, conozcan la historia de su pueblo, la valoren y la respeten.
Escuela N 114
Desde la institucin se realiza una investigacin y registro de costumbres, tradiciones, ceremonias, lengua
y cosmovisin propia de la comunidad, con el objetivo de habilitar un espacio para el conocimiento, valoracin
y produccin de la cultura local, a fin de llegar a redefinir nuevas formas curriculares acordes a la realidad de la
escuela. La pareja pedaggica elabora material didctico para el trabajo con los alumnos en los talleres.
Escuela N 129
Se trabaja desde la lengua mapuzungun a partir de Nivel Inicial y hasta la finalizacin del Secundario Co-
mn Bsico, secuenciando contenidos y metodologa de trabajo. Durante la Semana de los Pueblos Origi-
narios se realizan actividades especficas en las que se revalorizan distintos aspectos de la cultura como
armado de telares, trabajos en arcilla, elaboracin de carteleras informativas sobre las ceremonias religiosas
(kamaruco). Tambin se cuenta con un taller de talabartera a cargo de un vecino de la localidad.
Escuela N 137
A partir de la modalidad taller se trabaja de 1 a 6 grado del Nivel Primario, lengua escrita y oral, arte y jue-
gos de la cultura Mapuche. En los primeros grados se privilegia el aspecto ldico y el aspecto oral por sobre el
escrito, los alumnos de 3 y 4 grado realizan juegos tradicionales como la chueka, se abordan aspectos de
escritura y dramatizaciones de situaciones de la vida diaria. Con los alumnos de 5 y 6 grados ya se aborda la
totalidad de los aspectos referentes a la oralidad y la escritura.
VOLVER AL NDICE
99
NIVEL PRIMARIO
Supervisin Seccional de Escuelas Regin III
Dentro de este proyecto los supervisores escolares involucrados en la modalidad EIB de la Supervisin
de Escuelas Regin III participan de los talleres de capacitacin a fin de socializar las acciones implementadas
con el resto del equipo de supervisores. Se realiza un efectivo acompaamiento y asesoramiento del trabajo
escolar en cada escuela; particularmente en la implementacin de la modalidad de Educacin Intercultural
Bilinge y gradual integracin de la lengua y cultura Mapuche en el proyecto curricular de cada Institucin.
R E S U LTA D O S
En general y teniendo en cuenta que las escuelas que integran esta propuesta cuentan con distintos
tiempos de implementacin de acciones interculturales y bilinges, se puede afirmar que:
? La participacin de la comunidad a travs de la incorporacin de sus miembros acompaando la tarea

docente, y la constitucin de parejas pedaggicas docentes hablantes de la lengua (kimche), permite forta-
lecer los vnculos comunidad escuela y planificar en forma conjunta propuestas que tienden a mejorar los
ndices de abandono escolar, repitencia y sobreedad.
? El trabajo con la diversidad, paulatinamente deja de ser visto como un problema por los docentes
para llevar adelante la actividad escolar y pasa a ser un desafo a la creatividad, que permite cuestionar y en-
riquecer tanto lo que se ensea, como la forma en que se lo hace, a partir de una constante reflexin y adapta-
cin de las prcticas escolares para que sean realmente significativas y de inters para los alumnos.
? Se observa, a partir de un posicionamiento crtico pedaggico, la necesidad de reconceptualizar y rees-

tructurar las propuestas curriculares institucionales.
? Se habilitaron espacios y tiempos para el conocimiento, valoracin y produccin de la cultura origi-

naria, en los que el autoconocimiento por medio de la reflexin crtica favoreci la autoestima y la formacin
slida de la identidad. Se logr recuperar aquellos valores basados en la palabra y el conocimiento de los
mayores, creci el inters de los alumnos por conocer su origen y aceptar las diferencias.
CONCLUSIONES
A partir de la implementacin del proyecto de Educacin Intercultural Bilinge se inicia un camino de in-
novacin y cambio de perspectiva en la forma de gestionar las prcticas pedaggicas escolares en y para la
diversidad.
El rescate y la revalorizacin de la pluralidad cultural en la formacin de la identidad y en la preservacin de
la cultura de los pueblos permite enriquecer saberes fortaleciendo as el quehacer educativo diario; rescatar y
revalorizar la educacin en valores, donde los saberes previos ocupan un lugar preferencial, propiciando situa-
ciones de aprendizajes que posicionen al individuo como autor de su propia historia, capaz de modificar y/o
valorar su actitud hacia su propia cultura y la de los dems.
En este sentido, las acciones realizadas alientan este proceso de construccin colectiva desde la escuela,
como espacio propicio para conciliar diferencias e incentivar el dilogo y la tolerancia intercultural.
BIBLIOGRAFA
? Equipo Tcnico Modalidad E.I.B., Ministerio de Educacin del Chubut (2005, 2006, 2007, 2008 y 2009).
Documentos de Apoyo.
100
? Diseo Curricular Encuadre Terico de la provincia del Chubut. (1997). Versin preliminar.
? Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (2004). Educacin Intercultural Bilinge en
Argentina.
? Rosemberg, Celia Renata, Lasala, Mariana y otros. (2010) Revista Novedades Educativas, edicin 233,
Mayo, pginas 4 a 15.
? Garca Canclini, N. (1992). Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la Modernidad, Buenos
Aires. Ed. Sudamericana.
VOLVER AL NDICE
101
102
EDUCACIN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

1 2 2 2 2
? PARTICIPANTES Santoro, Mara Laura ; Cons, Fabiana ; Garca, Beatriz ; Fillipa, Bibiana ; Medina, Pablo y Bovio,
Alfredo2
1 2
? INSTITUCIONES Servicio de Psicologa y Psicopedagoga - Delegacin Lago Puelo y Escuela N 109 Paraje Entre Ros -
Lago Puelo
1
? E-MAIL mlsantoro@hotmail.com
RESUMEN
En el marco de la Ley 26.150 de Sexualidad Integral, el Servicio de Psicologa Educacional y Psicopedagoga

(SEPEP), conjuntamente con los docentes de 6 grado de la Escuela N 109 del Paraje Entre Ros, de Lago Puelo,
realizaron en 2009, con un total de 30 alumnos, 14 varones y 16 nias, talleres de educacin sexual. El SEPEP
aport el material bibliogrfico correspondiente al Programa Ministerial de Educacin Sexual Integral y coor-
din el armado de los encuentros junto a las docentes de las reas de Lengua, Matemticas, Ciencias Naturales
y Sociales; colaboraron los profesores de Plstica y Msica, que trabajaron en temas especficos tomando el
grupo de varones cuando la temtica favoreca separar a los alumnos por sexo. Previo a la realizacin de los
talleres, se convoc a las familias para ponerlas al tanto de la Ley de Sexualidad Integral, la cual incluye en
foma obligatoria los lineamientos y contenidos curriculares sobre la temtica en todos los niveles educativos.
Se inform sobre los temas a abordar y se comparti el material con el cual se iba a trabajar, los padres se
mostraron conformes y aliviados, ya que en muchos casos no saban como iniciar el dilogo con sus hijos sobre
un tema difcil como es la sexualidad. Con los alumnos se realizaron seis encuentros donde se abordaron los si-
guientes temas: concepto de sexualidad, pubertad y adolescencia, abuso, maltrato infantil y derechos de los
nios, perspectiva de gnero y enfermedades de transmisin sexual. La docente del rea de Ciencias Natu-
rales abord en sus clases contenidos relacionados con el embarazo, el aparato reproductor femenino y mas-
culino. El trabajo realizado en los adultos y en los alumnos que participaron, as como en los padres que siguie-
ron de cerca las actividades, produjo mucha satisfaccin.
DIAGNSTICO
Esta experiencia educativa surge de las inquietudes del grupo de alumnos cuando cursaban el 5 grado en
2008 en la Escuela N 109 del Paraje Entre Ros en la localidad de Lago Puelo y se desarroll en 2009 cuando el
grupo cursaba 6 grado. Trabajamos con un total de 30 alumnos: 14 varones y 16 nias. La experiencia const
de seis encuentros con los alumnos y una reunin de padres antes de iniciar los talleres, con motivo de infor-
marlos sobre la temtica, la Ley 26.150 y el material con el que se iba a trabajar con los nios. Existi un buzn
donde los alumnos podan introducir preguntas en forma annima. Algunas de ellas fueron:
Qu sntomas tenemos en la menstruacin? Qu es masturbarse? Qu es un orgasmo?
A qu edad comienza la relacin con la sexualidad? A qu edad se desarrollan los hombres?
Qu es el SIDA? Qu es lo que no se desarrolla bien cuando un beb nace con una discapacidad?
Qu es un transexual? Si tens SIDA te mors? Qu es un hermafrodita?
Qu pasa cuando gemelos nacen unidos y comparten un rgano?
VOLVER AL NDICE
103
NIVEL PRIMARIO
El taller apunt no solo a brindar informacin sino a la construccin del concepto de sexualidad integral y
abarcativo de toda la personalidad (Ley 26.150). El mismo incluye aspectos orgnicos, concepto de derechos
humanos en relacin a la sexualidad (abuso y maltrato infantil, perspectiva de gnero, minoras sexuales,
emociones, sentimientos, el respeto por el otro, como tambin el cuidado del cuerpo a travs de la prevencin
de enfermedades de transmisin sexual y salud reproductiva).
MARCO TERICO
La ley de sexualidad integral fija como responsabilidad del Estado, a travs del Ministerio de Educacin de
la Nacin, el desarrollo de polticas que brinden conocimientos y promuevan valores que fortalezcan la for-
macin integral de una sexualidad responsable.
La sexualidad humana est presente desde el momento del nacimiento, pero es en la pubertad el momen-
to en que las zonas ergenas que han acompaado al ser humano y han servido para la satisfaccin de necesi-
dades biolgicas, se nuclean en la genitalidad como ltima etapa del desarrollo psicosexual. No solamente los
cambios fsicos se hacen presentes en esta etapa, sino tambin los psquicos que se manifiestan a travs de los
cambios de humor, angustia por la prdida de los padres de la infancia, prdida del nio que fueron, los prime-
ros amores por fuera de la familia, cambios en la estructura del pensamiento, diferenciacin de los adultos,
importancia del grupo de pares en el proceso de identificacin, etc. Es por tanto, una poca de dudas y desen-
cuentros, de avances y retrocesos.
Por todo lo expuesto, es necesario el acompaamiento de los adultos, siendo la escuela un espacio propi-
cio para hablar del tema, ya que acorde con la etapa que atraviesa, muchas veces la comunicacin con la
familia se torna dificultosa, pues surgen los sentimientos de pudor, intimidad y vergenza.
Compartir y discutir con pares bajo la coordinacin de adultos referentes en un clima de libertad que ase-
gure el respeto, se convierte en un espacio de aprendizaje ideal, ya que la angustia que los atraviesa, pasa de
ser individual y solitaria a ser compartida con otros y este hecho sin duda produce calma.
30 alumnos de 6 grado promocin 2009 (Nivel Primario), de los cuales 14 eran varones y 16 nias de la
Escuela N 109 Paraje Entre Ros, de Lago Puelo, Chubut.
OBJETIVOS
? Ofrecer oportunidades de ampliar horizontes culturales desde los cuales cada nio/a desarrolla su sub-
jetividad.
? Estimular la apropiacin de los derechos sexuales, como cualquier otro derecho humano.
? Expresar y reflexionar sobre las emociones y sentimientos presentes en las relaciones humanas.
? Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando informacin sobre la dimensin anatmica y
fisiolgica de la sexualidad pertinente a la edad.
? Promover hbitos del cuidado del cuerpo y promocin de la salud en general y la salud sexual y repro-
ductiva en particular.
104
? Promover una educacin en valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto a la
propia intimidad y a la ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas, respetando la diversidad y el
rechazo por las formas de discriminacin.
? Promover aprendizajes relacionados con la prevencin de las diversas formas de abuso sexual y maltra-
to infantil, como formas de vulneracin de derechos.
Con los padres se realiz una reunin donde se otorg informacin sobre la Ley de Sexualidad Integral;
sobre cules seran las temticas a abordar, material que se trabajara en los talleres y se inform que al com-
pletar sus hijos el taller, se realizara una evaluacin, a travs de una encuesta escrita, solicitando su opinin.
Con los alumnos se realizaron seis encuentros con las siguientes temticas y actividades:
? 1er encuentro: Qu es la sexualidad?: se realiz un collage con revistas y colores por grupos mixtos de
a cinco alumnos y una puesta en comn.
? 2do encuentro: proyeccin del video Pubertad y adolescencia de la BBC de Londres, se reflexion y se
dieron respuestas a preguntas por parte de los coordinadores, en grupos separados por varones y nias.
? 3er encuentro: proyeccin del video El rbol de Chicoca (abuso infantil), se reflexion y debati en
forma grupal, separados en grupos por sexo. Tambin se realiz una actividad en relacin a derechos sexuales,
se les lea y los alumnos deban enunciar un nuevo derecho. Se armaron afiches con los derechos enunciados
por los nios y exposicin de los mismos en la cartelera de la escuela.
? 4to encuentro: se trabaj sobre enfermedades de transmisin sexual, se present el profilctico y se

trabaj en debate y con preguntas en grupos divididos por sexo.
? 5to encuentro: se trabaj sobre el gnero. Los alumnos realizaron en grupos mixtos de cinco integran-
tes, un listado de Cosas de mujeres y Cosas de hombres. Se hizo una puesta en comn, anlisis y debate en
un nico gran grupo.
? 6to encuentro: se trabaj a partir de un juego de tarjetas con afirmaciones sobre las temticas recorri-
das, a partir de las cuales los alumnos deban expresar si eran verdaderas o falsas discutiendo en forma grupal.
Se realiz una puesta en comn y discusin general. Al ser el ltimo encuentro, se realiz una evaluacin
individual y escrita, donde los alumnos daban su opinin sobre los talleres.
R E S U LTA D O S
Para dar cuenta tomamos los resultados de las evaluaciones que se realizaron al equipo que coordin los
talleres: SEPEP: Lic. Laura Santoro; los docentes (Bibiana Filippa, Beatriz Garca, Fabiana Cons); los colabo-
radores: Prof. Especiales (Plstica: Pablo Medina. Msica: Alfredo Bovio); los alumnos y los padres.
Los coordinadores y colaboradores opinaron durante la evaluacin que se realiz en forma oral en reunin
del equipo:
? Fue una experiencia inolvidable, ao a ao nos sentimos ms seguros.
? Es increble como cesaron los chistes entre ellos sobre el tema, comenzaron a tomar el tema en serio.
VOLVER AL NDICE
105
NIVEL PRIMARIO
? Estuvo bueno este ao separarlos en grupos de nios y nias segn los temas, les daba ms con-
fianza.
? Para nosotros tambin fue un mbito de formacin, preparar el taller, elegir actividades
? Me gust que este ao se sumaron los profes especiales.
? Los alumnos opinaron por escrito: Las clases de educacin sexual me gustaron, aprend cosas sobre las
que tena dudas y otras que no saba.
? Me pareci muy importante, hablamos de SIDA y otras cosas que me importaban.
? El taller me abri la mente. Me pude informar y compartir opiniones, al principio me dio vergenza,
pero despus pude hablar y compartir, con las chicas me entend mejor.
? El taller me ense muchas cosas, como prevenir embarazos y enfermedades, aprendimos a cuidar-
nos.
? Gracias, estuvo re bueno. Creo que saber ayuda un montn. Me gustaron los videos y los trabajos
en grupo. til, aprendimos ms sobre nuestro cuerpo, sobre enfermedades de transmisin sexual y sobre
nuestros derechos, as no nos asustamos en la pubertad, cuando nos empiecen a pasar cosas que son comu-
nes.
? Me gusto cmo nos explicaron las cosas y que todos podan hablar y nadie se rea.
Los padres opinaron por escrito sobre el taller:
? Hay que continuar con este proyecto, es positivo para la educacin de nuestros hijos, que la escuela
sea partcipe es un avance, porque en algunas familias el tema es oculto. Todos tenemos el derecho a infor-
marnos, por eso se asegura a travs de la escuela que llegue a todos los nios, ya que la sexualidad es la base de
la vida.
? Fue abarcado en muchos aspectos, mi hijo estaba muy entusiasmado, hablaba en casa con nosotros
sobre el taller.
? Muy bueno, le gust el trabajo en grupo, traa sus conocimientos para compartir en familia.
? Le gust mucho, aprendi nuevos conceptos y a llamar las cosas por su nombre.
? Excelente, ahora podemos hablar con ms confianza.
CONCLUSIONES
Los talleres sobre sexualidad modificaron significativamente las relaciones entre nios y nias, que hasta
el momento haba sido conflictiva por bromas pesadas que se decan unos a otros, el hecho de conocer qu les
suceda y que ambos sexos estaban transitando una situacin similar, la pubertad, torn estas relaciones ms
respetuosas e incluso solidarias.
Por otra parte, los padres rescatan el acercamiento en las relaciones con sus hijos, que traan los temas
tratados en los talleres a sus casas, lo cual permita naturalizar la temtica, que en muchos casos a los padres
les costaba abordar.
106
En este sentido, consideramos adems que la educacin sexual forma parte de los derechos que forman
ciudadanos reflexivos y crticos, rompiendo as viejos mitos y supuestos culturales, que confunden a nuestros
jvenes coartando la libertad en el ejercicio de sus derechos.
DISCUSIN
Puede ser que an algunos sectores opinen que la educacin sexual debe ser dada en el mbito familiar y
es incluso la familia quien debe elegir si dar o no informacin. Por qu la escuela debe hacerse cargo de trans-
mitir conocimientos y formacin de la sexualidad a la luz de los derechos humanos y como promocin de la
salud?
Es una tarea que la escuela tiene hoy, la oportunidad de construir junto con la produccin de subjetivi-
dades, de identidades, de modelos de vida para los jvenes. La escuela, es un lugar privilegiado para construir
junto a los jvenes y todos los miembros de la comunidad, formas de cuidado de s mismos y del otro, vnculos
de confianza y generadores de autonoma en la medida en que los sujetos son interpelados desde esta mirada.
Al mismo tiempo, el enfoque de promocin de la salud resulta de utilidad para pensar y abordar la educa-
cin sexual en la escuela, pues la sexualidad integral esta vinculada con la salud ms que con la enfermedad y
este enfoque permite abordar y fortalecer los factores protectores de la salud, as como los componentes que
intervienen en los procesos de construccin de la salud de los jvenes en el mbito escolar.
BIBLIOGRAFA
? Programa Ministerial de Educacin Sexual Integral. Direccin General Servicio de Psicologa Educa-
cional y Psicopedagoga. Material de formacin de formadores en Educacin Sexual y prevencin HIV Sida.
? Ministerio de Educacin de la Nacin Programa Nacional de Educacin Sexual Integral - Ley 26.150. Ao
2008 - Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral.
? Material audiovisual: Pubertad y Adolescencia - BBC de Londres, 1989.
? El rbol de Chicoca - Video. Cuba. 2007.
VOLVER AL NDICE
107
108
LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIN PLURAL

? PARTICIPANTE Jorquera, Mabel
? INSTITUCIN Escuela N 108 Portal de Los Andes - Lago Puelo - Chubut
? E-MAIL muchoslibros@yahoo.com.ar
RESUMEN
Hace dos aos abrimos la puerta de la biblioteca para andar nuevos y ms caminos. Surgi una construc-
cin colectiva que permiti reconceptualizar este espacio, resignificando su tarea. La nueva visin de bibliote-
ca demand una gestin pluralista, transversal y flexible buscando un proyecto de accin coparticipativo y
corresponsable. Sumamos a la tarea de procesos tcnicos, guarda y despacho de libros, nuevas propuestas de
accin. Transformamos el espacio en un Centro Multimedial de Recursos para el Aprendizaje Significativo
sostenido por mltiples actores, que articuladamente se constituyeron en el motor de una nueva bibliote-
ca. Este colectivo: la bibliotecaria, pares bibliotecarios, los docentes, los alumnos, las familias, la comunidad y
el personal operativo de la escuela supo, a partir de sus intereses y posibilidades, hacer su contribucin. Teji-
mos una trama colorida, de singular textura y fuimos no slo cubriendo cada rincn de la biblioteca sino
sostenindonos de ella. Los docentes, aprovecharon esta posibilidad para complementarse en su tarea. Traba-
jaron en pareja pedaggica con la bibliotecaria, promoviendo talleres que surcaron el Proyecto Educativo
Institucional. Los alumnos se apoderaron literalmente, a partir de su creacin, del Club de Amigos de la biblio-
teca: manejan el software Aguapey, recomiendan libros, recaudan fondos, compran libros, leen, escriben, dis-
frutan de los libros y tanto ms! Las familias realizaron tareas de promocin lectora. El equipo directivo, por-
teros, otros proyectos de la gestin bibliotecaria con la comunidad y pares bibliotecarios, sumaron aportes.
Esta construccin plural, posibilit implementar una diversidad de proyectos, ms all de las inexistencias y
divergencias.
DIAGNSTICO
El edifico donde funciona la biblioteca es compartido por tres instituciones educativas, lo cual crea dos
particularidades. Una tiene que ver con la atencin que realiza la nica bibliotecaria de la escuela primaria.
Dentro de la jornada de ocho horas destinadas a su gestin, se atiende a dos niveles educativos. Por la maana
a 200 personas aproximadamente, entre docentes y alumnos, del Anexo de la Escuela N 765. Por la tarde, se
atiende a la Escuela N 108, con 190 personas aproximadamente entre docentes y alumnos. La otra particu-
laridad tiene relacin con la unificacin de los fondos bibliotecolgicos que pertenecen a las dos instituciones,
ms el perteneciente al Instituto Superior de Formacin Docente N 813. Este instituto no cuenta con un cargo
de bibliotecario, slo un responsable con una reducida carga horaria. En consecuencia, durante su horario de
funcionamiento no puede cubrir toda su demanda. Esta comunidad educativa tiene acceso a la biblioteca
mientras el responsable directo no est. Se debe decir aqu, que lo mismo ocurre durante una hora clave en el
turno de la maana, de 8 a 9, cuando la biblioteca no cuenta con bibliotecaria por lo que el acceso a la misma
es poco o nada controlado, segn las circunstancias del da. Esta situacin trae aparejado varios problemas.
Uno de ellos es el retiro de libros sin registros previos; libros pertenecientes a su fondo o bien al de las otras es-
cuelas. Esto genera en mltiples ocasiones grandes desprolijidades difciles de corregir en tiempo y en forma
deseables.
Este contexto sita a la biblioteca en un marco complejo fundamentalmente por la falta de un espacio
adecuado y el recurso humano insuficiente. Luego de esta pintura y sin analizar profundamente sus trazos,
VOLVER AL NDICE
109
NIVEL PRIMARIO
podramos decir que sera suficiente con que el servicio de biblioteca slo contine limitndose a los procesos
tcnicos y el despacho de libros. Pero, cuando hay una fuerte vocacin y visin de una biblioteca copar-
ticipativa, deviene la conviccin de que es posible a pesar de. Sobreviene entonces la necesidad de repensar
la biblioteca y construir un nuevo concepto en este complejo entramado, un concepto que imprima dina-
mismo, incorporando nuevos actores y nuevas funciones.
Para que este sobreesfuerzo valga la pena, hay que detectar cada recurso, reconocer los posibles y poten-
ciarlos. De eso trata esta experiencia.
Al revisar los recientes paradigmas que delinean una nueva configuracin del espacio de biblioteca es ne-
cesario, a la hora de partida, tomar distancia y mirar, ver y observar la dinmica de la realidad cotidiana impe-
rante en nuestra biblioteca. Esto implica no descuidar los contextos, los ms prximos y los ms distantes.
Luego del recuento de los recursos, en la visin del bibliotecario debe sobrevenir, sin falta, el optimismo.
Este ltimo, ser el motor energizante que permitir ponernos a trabajar en una poltica pedaggica que de-
terminen los criterios de gestin posibles. El optimismo ser el que permita continuar a pesar de; mantendr
viva la visin de la biblioteca posible, superadora, capaz de innovar para resolver lo no resuelto. El optimismo
ser la matriz capaz de imprimir la dinmica necesaria.
Una vez que logramos ver lo que tenemos, lo que queremos y lo que podemos, la lluvia de ideas es inmi-
nente. El optimismo nos dice que siempre algo se puede hacer. Esta lluvia se materializa en palabras, en con-
ceptos claves: usuarios, calidad de gestin, calidad de servicio, conviccin, persistencia, superacin, trans-
versalidad, participacin y articulacin. Y ahora? Debemos tener claridad en la redaccin del nuevo concepto
de biblioteca que nos proponemos: una biblioteca integrada a las necesidades e intereses de toda nuestra co-
munidad educativa: alumnos, docentes, familias y comunidad en general.
Ambicioso pero posible. Ser necesario concentrarse en la propuesta de proyectos estratgicos y repre-
sentativos definiendo usuarios reales, potenciales y acciones que mantengan a la biblioteca con presencia en
la comunidad toda.
MARCO TERICO
Cuando la biblioteca no responde a las expectativas de logro planteadas en el PEI (Proyecto Educativo Insti-
tucional), pierde su sentido.
Es necesario recuperar el camino perdido y trabajar acorde a las exigencias del momento: la formacin de
un joven que deber resolver, a medida que crece, situaciones inditas, para la que no le servirn modelos sino
el uso del razonamiento y la capacidad de decisin [1].
La biblioteca escolar debe ser concebida como un centro facilitador de situaciones de enseanza, de
aprendizajes y de recursos didcticos, a travs del cual se potencia y se difunde el goce por la lectura y la apro-
piacin del conocimiento. Debe ampliar los canales de comunicacin entre los responsables directos de su
gestin y sus destinatarios. stos ltimos deben superar la dimensin de los alumnos e incorporar la de los
docentes, familias y comunidad. Concretar este proyecto de espritu tan pluralista, en el que se pretendieron
conjugar intereses de tantos actores, requiri concentracin en algunos criterios para el espacio de accin.
Ellos fueron:
? Achicar brechas y abrir posibilidades para superar disociaciones entre los planos de los escasos tiem-
pos institucionales para la articulacin y la elaboracin de los proyectos.
? Avanzar en enfoques interdisciplinarios que den cuenta de aportes capaces de abordar la complejidad
de los fenmenos educativos a los que se pretende atender y en la determinacin de las estrategias ms ade-
cuadas.
110
? Superar el grado de desencuentro que la institucin tiene con la comunidad a partir de propuestas que
le permitan sentirse parte de una construccin educativa conjunta, reconocindola como clula indispensa-
ble en la conjuncin de acciones.
? Reconceptualizar la funcin de la biblioteca ampliando su universo destinatario; no slo abriendo la

puertas para extenderse en sus propuesta hacia el fuera, sino tambin permitiendo el ingreso de acciones
para que, a partir de la apropiacin de la biblioteca, todos sus actores dibujen su perfil.
? Establecer intercambios entre los actores propiciando el mutuo enriquecimiento a partir de la comple-
mentacin de propuestas y acciones. La biblioteca debe brindar un espacio de reflexin abierta para la com-
prensin y el compromiso.
? Crear conciencia de corresponsabilidad a travs de la cual cada actor pueda sentir la necesidad de ac-
tuar solidariamente. Generar un mbito de participacin, supone creer en las capacidades de los otros para
crear y transformar. Presupone en cada uno una actitud de profundo respeto por el otro, puesto que todos
tienen algo para aportar.
OBJETIVOS
? Transformar la biblioteca de receptora y despacho de libros a un centro de interaccin y construccin

de aprendizajes significativos junto a la comunidad educativa.
? Incorporar, en el nuevo concepto de biblioteca, una visin pluralista apelando a nuevos actores.
El desafo de este espacio es desterrar la mirada de inaccin que an hoy es depositada sobre muchas
bibliotecas escolares. All an suelen ir los docentes en tareas pasivas; es un depsito de libros; slo se despa-
chan libros segn el pedido docente; con suerte, se ofrece la hora del cuento y eso es todo. Quienes nos hemos
formado como bibliotecarios sabemos que hay mucha ms accin!, y vale la pena a pesar de los contratiem-
pos y las inexistencias.
Y sin duda, nos propusimos acciones que nos llevaron a la construccin de propuestas que ofrecieron
aprendizajes significativos. Los proyectos plantearon situaciones problemticas que estuvieron ligadas a los
intereses y necesidades de los destinatarios. Las propuestas se presentaron de manera incompleta, insatis-
factoria, desequilibrada para que los destinatarios sintieran el impulso de completarla, equilibrarlas y llegar
as a una solucin.
Cada accin no tiene que convertirse en una mera coleccin de sucesos vividos. La reflexin posterior so-
bre las situaciones desarrolladas y las relaciones entre ellas, nos permitieron internalizar nuevos conceptos
que pasarn a ampliar los esquemas de la memoria de cada uno de nosotros.
Al plantearnos este marco que defini el camino a seguir, para darle significado a las nuevas experiencias,
propusimos un nuevo campo de accin para el desarrollo de los talleres.
Desde la biblioteca escolar se propuso a los docentes, alumnos y padres, participar en la construccin de
Talleres de extensin bibliotecaria y en instancias de produccin de material didctico, que se convirtieron
en el engranaje del motor que hizo funcionar esta nueva visin de biblioteca.
En la figura de la bibliotecaria recay la responsabilidad de coordinar, pero bibliotecario y maestro llevaron
adelante el desarrollo de cada proyecto.
La falta de tiempos institucionales nos posicionaron ante el desafo de encontrar espacios donde no los ha-
ba. Los docentes encontramos un margen en los recreos, en los cruces de pasillo; all se sucedieron las rfagas
de encuentros que nos permitan dar operatividad a los proyectos. El profesionalismo y la confianza recono-
VOLVER AL NDICE
111
NIVEL PRIMARIO
cidos entre pares fue clave en la eficacia de los mismos. En espacios no imaginados compartimos objetivos e
ideas que rpidamente pasaron a ser boceto de propuestas y que pronto se transformaban en talleres.
A continuacin se enuncian los talleres puestos en prctica, destinados a:
Los docentes: en forma voluntaria tomaron una hora semanal para el trabajo conjunto con la Biblioteca.
Plantearon a la bibliotecaria sus necesidades e intereses. Ella los evalu y propuso un proyecto preliminar
que sirvi de base para la discusin y los acuerdos que representaron la accin ms prxima a la intencin del
maestro de grado. Este proyecto busc en el PEI los ejes conceptuales, procedimentales y actitudinales que
pudieran cruzar la propuesta. En cada taller, la biblioteca asumi la responsabilidad por: las actividades del
taller y su cronograma; la coordinacin y la dinmica de los encuentros asegurando su evaluacin. El maestro
de grado acompa al docente durante los talleres. Juntos evaluaron la marcha de los mismos incorporando
en esta instancia, siempre, a los alumnos.
Los alumnos: aqu nuevamente, el punto de partida fue la coparticipacin. Se invit a los alumnos a apro-
piarse de la biblioteca para mejorar su servicio en funcin de usuarios beneficiados por su oferta.
Hasta esta nueva reconceptualizacin, el pblico diario estaba compuesto por visitantes voluntarios en los
recreos. Su gusto natural por acercarse permiti detectar fcilmente sus intereses. Esto facilit la tarea de la
bibliotecaria quien inmediatamente comienza a delegar funciones y crear nuevos espacios para optimizar el
recurso ya existente. Se logr a partir de la conversacin directa que permiti explorar las disposiciones y
capacidades de los alumnos. As, se busc la implementacin de proyectos con nuevos protagonistas y corres-
ponsables.
Las familias: se las convoc a partir de notas en los cuadernos de comunicados de los alumnos. Las invita-
ciones fueron para el fomento y la animacin lectora. El punto de partida fue tratar de compartir una misma
visin sobre: la importancia de la lectura, las causas y las consecuencias de animar a leer y la necesidad de una
construccin conjunta, familia y escuela, de la definicin del rol de la lectura en nuestra sociedad actual. Aqu,
mams, paps, abuelas, abuelos, tos, tas, etc. fueron los artfices de las propuestas: temas, objetivos, meto-
dologas. La biblioteca slo ofici de mediadora y coordinadora. Acompa y asesor.
La comunidad: identific instituciones locales con las que tiene afinidad para futuros proyectos que po-
drn vincularse con los de los maestros de grado o bien con otros propios.
Una vez detectadas problemticas o intereses comunes se convocaron a encuentros que estn permi-
tiendo la construccin de una accin conjunta.
R E S U LTA D O S
Durante la gestin 2009/2010 se lograron, junto a los docentes, los talleres de:
Cartografa
Objetivo: Acercar a los alumnos al mundo de la cartografa.

Ejes: A. La competencia de la investigacin.
B. La argumentacin.
Caracterstica del Taller:
? Cuatro encuentros, una vez por semana.
? Los alumnos trabajan en grupos y resuelven un acrstico cuyo eje es la cartografa.
? La biblioteca elabor la recopilacin del material para la investigacin y se asegura de que cada grupo
tenga disponible su material.
112
Normas de Convivencia
Objetivos: 1. Reflexionar sobre los problemas del aula y la escuela.

2. Compartir con pares las conclusiones.
Ejes: A. La prctica de valores.
B. Las normas de convivencia.
? Cinco encuentros, una vez por semana.
? Los alumnos trabajaron en pequeos grupos de reflexin para luego participar de instancias de plena-
rio. Respondieron a cuestionarios y leyeron cuentos atravesados por el eje de los valores.
? Cada grupo de alumnos preparar cartelera difundiendo las normas de convivencia que ms tarde
sern compartidas con el resto de la institucin.
Ortografa
Objetivo: 1. Reflexionar sobre la necesidad de conocer y aplicar las reglas ortogrficas para superar la
calidad de escritura.
Eje: A. Desarrollo de la expresin escrita.
? Cinco encuentros, una vez por semana.
? La biblioteca elabor un cuadernillo que plantea en un marco ldico resolucin de situaciones proble-
mticas que los alumnos resolvern en pequeos grupos.
La hora del cuento
Objetivos: 1. Disfrutar de la literatura infantil.

2. Escuchar y producir textos literarios.
Eje: Los textos literarios infantiles.
? El grado visita la biblioteca una vez a la semana.
? Se ofrecen diversas actividades vinculadas al goce de la literatura a partir de la interaccin con mlti-
ples textos literarios: escuchar, leer, mirar, ilustrar, recomendar, comentar, crear, recrear, etc.
Recursos didcticos
Objetivo: Recopilar y/o disear materiales didcticos de apoyo al docente.

Eje: Optimizar los recursos didcticos disponibles.
Caracterstica de la propuesta:
? El docente coment a la bibliotecaria el tema que estaba desarrollando y sugiri para acordar sobre el
material de mayor pertinencia que se poda ofrecer.
? Se elaboran PowerPoint, cuadernillos, etc.
? Se recopilan materiales de nuestra y otras bibliotecas de la comunidad.
Produccin de textos literarios
Objetivo: 1. Afianzar y desarrollar la escritura y el gusto por el gnero narrativo, teatral y lrico.
Eje: A. La literatura infantil
? En encuentros semanales se les propuso a los grados un trabajo en pequeos grupos para escribir estos
textos.
? En los talleres se abordaron y abordan, el dilogo teatral, el radioteatro. A partir de disfraces la compo-
VOLVER AL NDICE
113
NIVEL PRIMARIO
sicin de personajes que narrarn historias de distintas expresiones narrativas: el cuento de terror, fantstico,
etc. La composicin potica a partir de la rima, etc.
? En la medida de la disponibilidad econmica del momento, la biblioteca edit su propia coleccin: Ca-
seritos de Biblioteca. Estas ediciones son simples anillados que permiten la socializacin de las experiencias
a partir de las producciones de los alumnos.
Otros talleres se pusieron en prctica con la misma dinmica y similar metodologa.
Durante la gestin 2009/2010 se lograron, junto a los alumnos, los talleres de:
Club Amigos de la Biblioteca
Son alumnos que voluntariamente se registran en la biblioteca como amigos para colaborar en lo que
ella necesite para ofrecer un mejor servicio. Realizan actividades tales como:
1. Atencin al usuario:
? a. Manejo del software Aguapey. En los recreos se convierten en auxiliares de la biblioteca para em-
plear este programa y registrar prstamos y devoluciones.
? b. Recomendacin de libros. Tambin en los recreos estn atentos a los intereses de los alumnos ms
pequeos y los asesoran y orientan en las bsquedas de libros.
2. Boletn Informativo: todos los jueves, la biblioteca ofrece en el momento de ingreso a clase, luego de la
primera formacin del da, un parte informativo cuya lectura est a cargo de los alumnos. No excede los diez
minutos y en l se cuentan todas las novedades de la semana: libros nuevos por compra o donacin; se reco-
miendan los libros ms ledos; se entregan premios a los lectores destacados, se les recuerda a los morosos
que deben devolver los libros, etc.
3. Bsqueda de fondos:
? a.Venta de alfajorcitos. Dos veces a la semana el equipo directivo dispone para la biblioteca tapitas de
alfajores de maicena, dulce de leche y coco rallado. La bibliotecaria arma los alfajorcitos y los chicos los venden
en los recreos. Con el dinero recaudado se compran libros de literatura infantil y literatura acadmica para los
docentes.
? b. Feria de Ropa. La biblioteca solicita mediante notas a las familias que colaboren con ropa en desuso y
una vez al mes se programa una feria de ropa en la escuela. Los miembros de las familias tambin son llamados
para armar y atender en la feria. Con el dinero recaudado tambin se compran libros para nios y docentes.
4. Compra de libros. Cuando se rene un dinero considerable se invita a un librero de la zona para que lleve
a la escuela una oferta variada de libros de literatura. Los chicos observan y seleccionan libros que proponen
para la compra. Finalmente, la bibliotecaria realiza la ltima seleccin a partir de la propuesta de los alumnos y
en funcin del dinero disponible. Luego los alumnos colaboran con la muestra de los libros y su difusin.
Durante la gestin 2009/2010 se logr, junto a las familias el taller de:
Club de Los Grandes Cuenteros. La biblioteca convoca a las familias para elaborar en forma conjunta pro-
puestas de animacin y fomento de la lectura. As, se ha conformado un grupo de madres, padres y abuelas
que se hicieron camino a travs del teatro ledo, el teatro, la lectura, tteres y otras formas. Se renen una vez
por semana y llevan a cabo talleres que ellos mismos proponen con la coordinacin de la biblioteca.
114
Durante la gestin 2009/2010 se logr la siguiente participacin comunitaria:
La biblioteca representa a la escuela en la Red de Instituciones locales. Esta red se rene cada quince das y
cada institucin local enva un representante para trabajar en el abordaje de problemticas comunes en nues-
tra comunidad. En los ltimos encuentros la biblioteca comenz a coordinar acciones entre representantes de
las siguientes Instituciones: Hospital, Instituto Superior de Formacin Docente N 813, rea de la Mujer, una
nutricionista de la comunidad y la Iglesia Evanglica para desarrollar su propuesta: una Charla sobre Nutri-
cin construida por la mirada de todos estos actores y para replicar en las escuelas de nuestra regin.
Durante la gestin 2009/2010 se logro la siguiente participacin junto a pares:
Se promovi la creacin de la Red de Bibliotecarios de Escuela Primarias de la Regin I a partir de un pro-

yecto presentado en la Supervisin de esta regin. Se realizaron distintas reuniones bajo la gua de la supervi-
sora Zulma Quegles y se avanz en el tratamiento de temas que estn permitiendo optimizar recursos huma-
nos y tcnicos.
CONCLUSIONES
Sin dudas, es gratificante leer estas pginas y traer a la memoria imgenes de una biblioteca viva y sacu-
dida por remolinos de alumnos y adultos, dando y recibiendo. Desafiando.
Creo firmemente que fue y es un camino bien andado, en el que las bifurcaciones son permanentes desa-
fos; pintorescos y nuevos paisajes que se renuevan y enriquecen, que se crean en plural.
Sera injusta si no me permitiera en este punto y antes de finalizar, unas lneas para mencionar a los porte-
ros y equipo directivo de mi escuela, quienes acompaan a esta inquieta biblioteca, moldeando cada nuevo
requerimiento: construccin de estanteras y mltiples renovaciones e insumos que nos permiten reinventar
este espacio tan demandante, nuestro espacio, para ofrecer un mejor servicio.
Las bibliotecas escolares deben recuperar su status de ejes democratizadores de la informacin. Por el
aporte que hoy puede brindar al proceso de enseanza - aprendizaje, es inadmisible que an se la conciba
como un saln cedido sin miramientos, slo para la guarda y el despacho de libros. Las bibliotecas no slo pue-
den sino que deben ser facilitadoras de la aprehensin del conocimiento, generadoras de experiencias de
construccin conjunta que les permita a sus actores: leer textos, imgenes, gestos, sonidos, colores, textu-
ras, en fin, brindar experiencias que les permitan leer nada ms y nada menos que la vida misma. En mi es-
cuela, hacia ah vamos, juntos!
BIBLIOGRAFA
? 1. Ferreira, Horacio y Pasut, Marta, 1998. Tcnicas grupales: Elementos para el aula flexible. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
BIBLIOGRAFA ADICIONAL
? Devries, Osvaldo, 1993. Es posible mejorar la educacin?: Fundamentos y experiencia de una gestin
educativa. Buenos Aires: Troquel.
? Lpez Ruprez, Francisco, 1997. La gestin de calidad en educacin. Madrid: La Muralla.
? Kolesas, Mabel, 2008. Una introduccin al rol de la biblioteca en la educacin del siglo XXI: Del jardn a
la terciaria. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
VOLVER AL NDICE
115
116
MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIALOGO
MAESTROS E INVESTIGADORES EN DILOGO: DE CMO PERDERSE Y ENCONTRARSE EN

UNA ZONA DE DESARROLLO PROFESIONAL

? PARTICIPANTES Olbrich, Mnica y Paredes, Saida
? INSTITUCIN Instituto Superior de Formacin Docente N 1801
? E-MAILS molbrich@free.fr y sairiol1@infovia.com.ar
RESUMEN
Esta comunicacin presenta los principales resultados de un estudio de casos desarrollado en las escuelas
primarias de Comodoro Rivadavia. Esta investigacin -atendiendo al conjunto de saberes que los docentes
movilizan en su prctica pedaggica- describe la dinmica de construccin y articulacin de saberes pedaggi-
cos presentes en situaciones de alfabetizacin inicial. El dispositivo de recoleccin y anlisis de datos permiti
triangular datos construidos a partir de las prcticas declaradas y las prcticas reales desarrolladas por los
docentes de primer grado. Se combin el aporte de instrumentos clsicos de investigacin como la entrevista
semiestructurada con la puesta en accin de un dispositivo especfico que posibilit movilizar, hacer emerger
e identificar la articulacin de saberes y su potencial transformacin en saberes pedaggicos de carcter pro-
fesional. La enunciacin de saberes pedaggicos construidos en la accin requiere de un dispositivo espe-
cfico que cree las condiciones para que el trabajo sea formador. Establecidas estas condiciones, el dilogo
profesional entre docentes e investigadores permite desarrollar un proceso de inteligibilidad de la prctica
educativa en sentido pedaggico. Algunos de los interrogantes que recorren esta investigacin son: en qu
condiciones el saber pedaggico es capaz de pilotear la percepcin de la situacin pedaggica que constru-
ye el docente?, cmo se articula con otros saberes profesionales en la construccin de la intervencin peda-
ggica?, de qu modo orienta la accin del maestro?, si no hay construccin de saber pedaggico, estamos
en presencia de una situacin de riesgo pedaggico?, para quines?, para los alumnos, los maestros?
DIAGNSTICO
A fin de precisar la situacin problemtica, se realiz un primer nivel de indagacin de la prctica peda-
ggica a partir de las prcticas declaradas por los docentes. Se administr una encuesta a la poblacin de
maestras de primer grado (titulares o suplentes de larga duracin) a fin de relevar informacin sobre la gestin
de experiencias de aprendizaje que permitiera identificar diferentes modos de construccin de la profesiona-
lidad docente.
Se encuestaron 98 docentes de primer grado pertenecientes a 39 escuelas de Comodoro Rivadavia sobre
un total de 121 secciones de primer grado y 46 escuelas pblicas de gestin estatal y privada. Se encuestaron a
docentes titulares, interinos y suplentes de larga duracin.
Los maestros de primer grado de Comodoro Rivadavia cuentan con un promedio de 12 aos de antigedad
en la docencia, 7 aos de permanencia en la escuela en la que se desempean actualmente y 9 aos de trabajo
en el primer ciclo. El 41 % de los maestros encuestados trabaja o trabaj tres o ms aos en forma continuada
en primer grado. Estos datos, parecen contraponerse con la creencia ms extendida que afirma que los prime-
ros grados del sistema educativo se encuentran a cargo de los docentes menos preparados o que recin se
inician en la profesin.
Pero, la construccin de un tejido profesional involucra slo a los maestros o intervienen otros actores del
campo educativo? Si se recorta en esta trama la relacin entre maestros e investigadores, se puede afirmar
que muchas veces sta ha sido una relacin de desconocimiento en el terreno de la cultura profesional, dando
lugar a un mundo para los tericos y un mundo para los prcticos.
VOLVER AL NDICE
117
NIVEL PRIMARIO
Investigar sobre la construccin de saberes pedaggicos en la accin en el marco de un colectivo profesio-

nal en el que participan maestros, investigadores y profesionales interesados en la formacin para la ensean-
za en el campo de la alfabetizacin inicial-, constituye un desafo en varios sentidos. Implica principalmente
una opcin tico poltica que atraviesa el diseo de esta investigacin en orden al desafo de generar dispo-
sitivos especficos de anlisis de la prctica docente, invitando a repensar el sentido del saber sobre la educa-
cin [1] y sus mbitos de produccin. La profunda creencia en las posibilidades de los educadores para interve-
nir en las condiciones de su desarrollo profesional orienta el diseo terico y metodolgico de la investigacin.
En este sentido se entiende aqu el desarrollo profesional como un proceso ligado a la evolucin conceptual
que los maestros construyen a lo largo de su trayectoria profesional.
Este estudio intenta poner en interrelacin la investigacin, la prctica y la formacin docente, y avanzar
sobre el desarrollo profesional de maestros e investigadores. Para los investigadores significa agudizar y sensi-
bilizar la mirada respecto de los procesos que se construyen en la experiencia diaria del aula y para los maes-
tros, la oportunidad de ponerse en dilogo con los procesos de investigacin educativa, procurando disminuir
la brecha entre el saber de investigacin y los saberes de la prctica.
MARCO TERICO
Esta investigacin se sita en el marco de un conjunto de trabajos relativamente recientes que se desa-
rrollan en el campo de la formacin docente tanto por su objeto como por su abordaje terico-metodolgico.
Si bien pueden reconocerse diversas perspectivas entre los trabajos que se interesan en la naturaleza y cons-
truccin de saberes profesionales, stas convergen al considerar a los docentes como productores de saberes,
alejndose de aquellas que prescriben saberes a ser aplicados en el aula.
Pensar a los docentes como profesionales supone considerar la posibilidad de analizar las actividades que
desarrollan desde una dimensin biogrfica y a la vez desde las relaciones dinmicas que establecen con los
otros miembros del grupo profesional [2]. Desde lo biogrfico, el maestro puede dar cuenta de una tempora-
lidad formativa [3] que le permite identificar, si ste ha tenido lugar, el proceso de construccin del profesional
que es actualmente. El maestro cuenta cmo hace lo que hace. Desde la interaccin con los otros maestros,
da cuenta de la pertenencia a un grupo y de las construcciones singulares valorizadas por este colectivo profe-
sional que distingue el trabajo bien hecho y busca diferenciarse de otros.
Es decir, que los docentes construyen su profesionalidad a travs de procesos que se desarrollan al interior
del grupo al que pertenecen y que implican necesariamente la formalizacin de saberes especficos para el
ejercicio profesional [4, 5]. Profesionalidad entonces, comprendida como una construccin social que implica
la interaccin entre trayectorias personales y sistemas de empleo, trabajo y formacin [6]. Desde esta pers-
pectiva, podran emerger preguntas tales como las siguientes: qu es hoy ser maestro/a en Comodoro Riva-
davia, en contextos de interculturalidad, en instituciones con diferentes grados de especificacin pedag-
gica?, es posible construir saber profesional en dinmicas de trabajo celular [7], de toma de atajos [8] o sin
interpelar-se?, es posible pasar del saber enlatado al saber que se construye en la relacin consigo mismo,
con los otros y con el mundo [9]?
Dirigir la atencin a las dinmicas de construccin de la profesionalidad y de los saberes que sta implica,
requiere disear dispositivos de investigacin sensibles a las actividades desarrolladas por los sujetos en cam-
pos de prcticas especficas. En estas construcciones singulares, se articulan saberes de diversa naturaleza y
complejidad, entre otros, saberes disciplinares, curriculares, de ciencias de la educacin, de la tradicin peda-
ggica, de experiencia y de accin pedaggica [4]. Se requiere entonces, dar cuenta de aquello que se constru-
ye y articula de manera singular en la accin, en el desarrollo de situaciones pedaggicas.
De la singular articulacin de saberes que realiza el docente, resulta la percepcin de la situacin y la cons-
truccin de nuevas intervenciones que van haciendo evolucionar el desarrollo de la misma. El saber pedag-
gico, de difcil aprehensin, se moviliza en la accin y orienta la configuracin de una determinada accin
educativa, regulando los modos de interaccin de los sujetos que en ella participan. Desde esta perspectiva, al
118
desplazar la atencin y el anlisis al nivel de la situacin pedaggica, a la particular relacin que se establece
entre el sujeto y las prcticas escolares, existe la posibilidad de comprender el fracaso escolar, el riesgo peda-
ggico, no ya asocindolo a los rasgos personales, sociales, y/o familiares de los alumnos, sino a la interaccin
entre las singularidades de los alumnos y las caractersticas que asumen las prcticas escolares [10, 11].
Por qu es importante desde el campo de la investigacin contribuir a movilizar los saberes pedaggicos
de los maestros? Porque es desde esta movilizacin que se puede avanzar en la construccin y reconstruccin
sistemtica de referenciales tericos que permitan avanzar en la comprensin de su hacer profesional. Cons-
tituye una posibilidad de apertura al dilogo y a la construccin de sentidos pedaggicos. No se trata de listar
saberes que seran utilizables o aplicables directamente en situaciones de riesgo pedaggico. Ms bien, in-
teresa aqu proponer dispositivos que permitan, no slo que emerjan saberes en la accin pedaggica, sino
dispositivos que posibiliten su formalizacin y su legitimacin como saberes profesionales a travs de la confi-
guracin de una zona de desarrollo profesional.
Las prcticas profesionales de los docentes de primer grado de las escuelas primarias de Comodoro Riva-
davia y las dinmicas de construccin de saberes pedaggicos en la accin.
OBJETIVOS
Describir la dinmica de construccin y articulacin de saberes pedaggicos presentes en las intervencio-

nes realizadas por los docentes de primer ao de la Educacin General Bsica (EGB) en situaciones de riesgo
pedaggico.
HIPTESIS
? Los docentes construyen y ponen en accin, en su prctica cotidiana, saberes orientados a la interven-
cin en situaciones de riesgo pedaggico.
? En interaccin con otros colegas, los docentes explicitan estos saberes y elaboran estrategias de inter-
vencin pedaggica destinadas a alumnos en situacin de riesgo pedaggico.
? La construccin de la intervencin pedaggica remite a una epistemologa en la que se combinan sabe-

res de distinta naturaleza y complejidad articulados por la trayectoria profesional del docente.
En este estudio de caso se combinan diferentes aportes terico-metodolgicos para el diseo del dispo-
sitivo de recoleccin y anlisis de datos. El desarrollo de una primera etapa de trabajo de campo a travs de
una encuesta dirigida a docentes de primer grado de las escuelas pblicas de Comodoro Rivadavia y entrevis-
tas a diferentes actores del sistema educativo permiten recolectar datos acerca de las situaciones de ensean-
za vinculadas a la alfabetizacin inicial en primer grado. Esta etapa finaliza con la seleccin de ocho maestros
para integrar un grupo profesional de referencia (GPR) que permitira posteriormente desarrollar el estudio
de caso.
La segunda etapa corresponde entonces a la constitucin de un GPR en el que se desarrolla un dispositivo
especfico destinado a investigar las prcticas declaradas y reales de los docentes de primer grado que descri-
biremos ms adelante. Completan la recoleccin de datos: la administracin de entrevistas semiestructura-
VOLVER AL NDICE
119
NIVEL PRIMARIO
das a docentes y vicedirectores, la entrevista grupal a nios, las producciones escritas solicitadas a los docen-
tes y la entrevista a un profesional de la enseanza.
En esta comunicacin -tal como se anticipa ms arriba- se privilegian los aspectos referidos al dispositivo
especfico, que ajustndose al objeto de estudio, est destinado a: avanzar en la identificacin y construccin
de saberes pedaggicos en la accin, crear las condiciones para revelar estos saberes, analizar lo revelado y
provocar transformaciones a travs de un espacio de produccin colectiva de saber profesional. El dispositivo
se apoya en una modelizacin de la actividad profesional del docente y, para el anlisis de datos, en una
metodologa que es una forma de anlisis del trabajo que se inscribe en la clnica de la actividad [12]. Esta
ltima designa un proceso caracterizado en la prctica por opciones cientficas y metodolgicas que apuntan a
favorecer un proceso de desarrollo de las situaciones as como el poder de actuar de los sujetos y de los
colectivos de trabajo [13].
La modelizacin de la actividad profesional docente diseada, combina al menos tres tipos de situaciones
en las que participarn los integrantes del estudio de casos: las que corresponden al trabajo prescripto al
docente, las situaciones con las que se pretende confrontarlo y las que remiten a modos de hacer en el me-
dio profesional. Se solicita a los docentes participantes siempre en el marco del GPR- que diseen una
situacin de enseanza vinculada a la alfabetizacin inicial, que la desarrollen en el grupo de un colega a fin de
observar cmo ajustan sus intervenciones en interaccin con nios de un grupo desconocido, que analicen y
discutan estas situaciones a travs de entrevistas de autoconfrontacin simple y cruzada y que diseen una
nueva situacin de enseanza, esta vez dirigida a su grupo de alumnos.
En cuanto a las entrevistas de autoconfrontacin simple y cruzada, las mismas apelan a la imagen y el
dilogo entre pares e investigadores como soporte principal de la actividad de anlisis. Es decir, que cada una
de las situaciones en las que participan los integrantes del GPR fue filmada y desgrabada, incluyendo las entre-
vistas de autoconfrontacin dado que stas constituyen los datos que forman parte del corpus de esta investi-
gacin. En el primer caso, en el que las imgenes contienen las huellas de la actividad de los docentes, stos
ven la filmacin y seleccionan una situacin que consideraran de inters pedaggico para ser discutida en el
GPR. Se desarrolla una primera instancia de autoconfrontacin simple, en la que el docente, en dilogo con el
investigador, describe, comenta y seala por qu ha seleccionado esa situacin para ser analizada. En el
momento de autoconfrontacin cruzada, el dilogo se establece con otro colega, quien tambin ha seleccio-
nado una situacin para analizar en la filmacin de su propia actividad. Luego, el dilogo se abre a todo el GPR.
La conduccin de estas entrevistas, requiere un trabajo de parte del investigador, fundamentado en el anlisis
del trabajo y la clnica de la actividad. Se trata de crear un medio extraordinario que permita generar una
actividad sobre la actividad filmada y recuperar la construccin colectiva de la profesin. No se trata slo de
intercambiar puntos de vista sobre la profesin, sino de movilizar estos puntos de vista en relacin a proble-
mas profesionales; confrontar-se con los gestos profesionales, con la actividad realizada en el trabajo cotidia-
no (la imagen permite recuperar lo no realizado, pero pensado y desechado, y otorga al sujeto la posibilidad de
restituirlo a la situacin). La intervencin de los investigadores consiste en sostener el dilogo profesional,
alternando los momentos de trabajo sobre la imagen filmada y favoreciendo un anlisis que permita hacer
hablar a la profesin a travs de los modos de pensar y hacer que se ponen en juego en el anlisis de las
situaciones.
Actividad dialgica e imagen permiten establecer un ciclo entre lo que hacen, lo que dicen de lo que hacen
y lo que hacen de lo que dicen [14], en este caso los docentes, acerca de las situaciones de enseanza. La rela-
cin dialgica constituye el motor del proceso de elaboracin y de expresin de los saberes y de la experiencia
[13].
R E S U LTA D O S
Los datos que se incluyen en este apartado han sido producidos en el grupo profesional de referencia. El
dilogo que se establece en este grupo compromete a los participantes en una actividad que versa sobre la
clase objeto de trabajo.
La situacin interpelante en la voz de la maestra (M1): S, los dos momentos fueron: uno, ste, el pasaje
120
ste de cuando estbamos trabajando la narracin y el emergente de ese momento que me desubic, me desu-
bic y me sigue desubicando. No tengo muy claro todava. No s por qu tengo esta sensacin de censura ma
mir que lo pas y lo repas, me escuch y me reescuch, y por ah tampoco es tan inapropiado lo que yo, el
mensaje que yo le doy a los chicos, pero yo, siento que hice una intervencin de censura y lo relaciono con este
tema de es moral, no es moral, es bueno, no es malo
Me desubicme desubic, me desubic: la constitucin de un grupo profesional de referencia consti-
tuye un espacio-tiempo donde las maestras pueden perderse y demorarse ante una situacin interpe-
lante, una situacin de vaco conceptual [15]. As, se avanza desde una comprensin individual hacia una
comprensin ms situacional, donde la maestra se ubica interactuando con la situacin pedaggica. La
situacin se construye, as como tambin su carcter problemtico.
al no conocer al grupo no pods intervenir: las maestras ante la situacin interpelante comienzan
explorando su actividad, la relacionan con una situacin conocida remitiendo a un saber de accin de proceso
[16]. Se trata de saberes de accin relativos a ajustes durables que un sujeto moviliza en una prctica que se
presenta como conocida. El grupo de nios le exige al maestro construir un saber pertinente al contexto de
intervencin, un saber de situacin [17] que permite interpretar la situacin sobre la base de conocimientos
previos y de decidir la realizacin de una accin entre un repertorio de acciones posibles [17].
Qu ocurre cuando las maestras no re-conocen el grupo? El saber de situacin parece no movilizarse en la
accin, no pudiendo dar lugar a la apertura de sentidos nuevos e inditos para el sujeto. De acuerdo a Orly y
Wittorski [16] este es un momento importante para la elaboracin de la accin; pues la enunciacin de un
saber de accin implica reconocer una secuencia operativa nueva para el sujeto. Esta ltima cumple diversas
funciones, entre otras, una que aqu nos interesa particularmente: orientar la accin, funcin inherente a lo
propio de la accin pedaggica. Sin embargo, el saber de situacin comienza a emerger en el dilogo que se
desarrolla en el grupo profesional de referencia.
Cuentos lindos, cuentos feos?: la intervencin de M3 resita el dilogo: -cuando empieza la clase no le
dice que vamos a contar cuentos lindos, de amor, cuentos. Abri el abanico y despus cuando no le gust a
ella lo cerr.. M1: -(interrumpe, aclara) no, me asust el mensaje. Los maestros seleccionan aquello signifi-
cativo para abordar una situacin, abriendo una dimensin axiolgica de anlisis de lo educativo, poniendo en
juego valores ticos y estticos. El saber de accin se presenta como un saber de posicionamiento del sujeto,
en tanto remite a la manera en la que ste se sita en relacin a sus actividades, su profesin y/o su identidad
profesional [16].
M1: -Entonces yo pensaba cmo es posible que un mensaje de muerte y de violencia pegue tan fuerte en
un pibe y lo comparta como algo hasta cmico, que se comparta como algo naturalizado y eso, eso me corri
un fro en el cuerpo (). La maestra nombra elementos que ahora s se articulan en una situacin que empieza
a cobrar otro sentido ante sus ojos. La identificacin y enunciacin de componentes que entran en juego en la
situacin de enseanza permiten la definicin de ciertas coordenadas: mundo-barrio-escuela religiosa un
pasado como maestra catequista. Estas coordenadas se articulan permitiendo enunciar un saber de posicio-
namiento que configura la situacin de enseanza y orienta la intervencin en ese momento particular. El sa-
ber de posicionamiento permite que aparezca la dimensin tica del saber pedaggico que asoma con fuerza
orientando la accin del maestro.
Lo lindo lo feo contado, ayuda a vivir: El cuento triunfa porque ayuda al nio a vivir [18] Qu
hubiera ocurrido si el componente tico hubiera tenido un procesamiento esttico?, Cmo hubiera evolucio-
nado el saber pedaggico?
La maestra se inquieta por la aparicin de un relato en el que se presenta lo malo-feo e interviene y se cues-
tiona en relacin con la cuestin moral (accin vinculada a la tica), pero no en cuanto al procesamiento
esttico del componente tico [19]. As, el cuento del nio es un ejemplo de la presencia de lo malo-feo sin
ms. La ausencia de un saber del campo literario en el anlisis que realiza el GPR, no permite el avance del
saber pedaggico en toda su plenitud, para que ste pueda surgir con todo su potencial transformador. El an-
lisis que emerge en el dilogo profesional entre docentes, no soslaya esta intencionalidad transformadora
propia del saber pedaggico, pero toma una va de acceso que se apoya solo en valores morales/ticos.
Un saber de accin que se desarrolla en el medio profesional: la enunciacin y reconocimiento de sabe-
res de accin en trminos de saberes de situacin y de posicionamiento ligados a la actividad analizada por
VOLVER AL NDICE
121
NIVEL PRIMARIO
los docentes, interrogan los modos de hacer y pensar de la profesin. Las intervenciones que realizan las do-
centes en el dilogo que se despliega en el grupo de referencia estn marcadas fuertemente por el nosotros,
como seal de pertenencia a un grupo profesional y cumplen una funcin de afirmacin identitaria.
Acerca de la construccin de un saber de accin pedaggico: la maestra (M1) asocia la situacin que
vive en el aula a una situacin pasada. En la construccin de un saber de accin pedaggico, el tiempo se
presenta articulando la sincrona con la diacrona de las significaciones [16]. Pero para que el saber en la
accin evolu-cione hacia un saber de accin pedaggico y en este sentido, el trabajo sea formador, se deben
dar ciertas condiciones. Se requiere el esfuerzo de nombrar la accin, la actividad de los sujetos y pensar la
profesin colectivamente.
Se comprende aqu en todo su sentido lo que implica el desarrollo de procesos de formacin en servicio y
el poner en dilogo a distintos profesionales de la educacin a travs de la puesta en prctica de metodolo-
gas que colocan al trabajo como proceso transformador a partir de la accin que desarrollan los sujetos.
La configuracin de situaciones de riesgo pedaggico: las situaciones de riesgo pedaggico no se relacio-
nan exclusivamente con rasgos personales, sociales y/o familiares de los alumnos. Una situacin de riesgo
pedaggico se construye a partir de la interaccin de los elementos de una situacin pedaggica donde los
saberes no se movilizan interpelando al sujeto maestro y al grupo profesional. Por tanto, no puede ser definida
a priori, a partir de datos referidos a los alumnos. Se torna necesaria la inclusin de datos relativos a la produc-
cin de la situacin pedaggica en la voz de todos los sujetos intervinientes; permitiendo hacer hablar a la
profesin.
Desde un punto de vista metodolgico, la propuesta de trabajar con las situaciones que interpelan a los do-
centes remite a la posibilidad de analizar el trabajo real, la propia prctica, segn el contorno de significacin
que le otorgan los propios sujetos [20]. Estos saberes de accin y esos procesos de articulacin y dilogo profe-
sional pueden potencialmente consolidar un saber pedaggico atento y vigilante respecto de las condiciones
de produccin de situaciones de riesgo pedaggico.
CONCLUSIONES
? Las situaciones en que se desarrolla la produccin de saber pedaggico revelan, desde las prcticas de-
claradas por los docentes, la dificultad para completar el proceso de produccin de saberes pedaggicos y su
articulacin con otros saberes presentes en las situaciones de enseanza.
? El proceso de enunciacin de saberes construidos en la accin requiere entonces de un dispositivo es-

pecfico que cree las condiciones para que el trabajo sea formador y permita realizar los ajustes necesarios en
la situacin pedaggica, alertando acerca de la conformacin de posibles situaciones de riesgo pedaggico,
tanto en trminos del maestro como del alumno.
? La existencia de espacios y tiempos de formacin adquieren sentido pedaggico cuando se orientan

hacia la construccin de un ciclo de resolucin de problemas profesionales, pues articulan de este modo, los
aspectos biogrficos -que remiten a la construccin de la experiencia del sujeto- y los aspectos de constitucin
de un grupo profesional.
? En esta construccin resulta fundamental la confrontacin con otros profesionales, no slo colegas,
sino tambin aquellos profesionales portadores de saberes pertenecientes a otros campos profesionales. Los
saberes con los que se articula el saber pedaggico en las situaciones de enseanza pueden contribuir hacien-
do avanzar los procesos de inteligibilidad de la prctica en sentido pedaggico. Del mismo modo, esta interac-
cin puede resignificar los aportes de esos otros campos productores de saberes, como es el caso que se
analiza en esta investigacin, referido al campo de la literatura infantil y la didctica especfica de la enseanza
de la lectura y la escritura.
122
DISCUSIN
A lo largo de esta comunicacin se ha intentado poner en discusin:
? El terreno y las condiciones de emergencia de los saberes pedaggicos y los sujetos que intervienen en
su construccin.
? La posibilidad de instalacin de procesos de dilogo pedaggico entre docentes e investigadores para

hacer inteligibles las prcticas docentes.
? Si es posible concebir una zona de desarrollo profesional en la que el dilogo permita la construccin de
saberes pedaggicos, podramos pensar que estos saberes estarn potencialmente disponibles como una pla-
taforma de apoyo para la accin pedaggica, ms sensibles al pensar y actuar de los docentes e investigadores.
BIBLIOGRAFA
? 1. Diker, G. (2007). Autoridad, poder y saber en el campo de la Pedagoga. Ponencia presentada en el VI

Encuentro nacional de Ctedras de Pedagoga, Caleta Olivia, Argentina.
? 2. Dubar, C. & Tripier, P. (2003). Sociologie des professions (2e d.). Pars: Armand Colin/VUEF.
? 3. Pineau, G. (2000). Temporalits en formation: vers des nouveaux synchroniseurs. Paris: Anthropos.
? 4. Gauthier, C. (Ed.). (1997). Pour une thorie de la pdagogie : recherches contemporaines sur le savoir
des enseignants. Paris - Bruxelles: De Boeck Universit.
? 5. Bourdoncle, R. (2000). Recherche et formation, 35, 117-132.
? 6. Dubar, C. (2002). La socialisation : construction des identits sociales et professionnelles (3a edic.
revisada). Pars : VUEF/Armand Colin.
? 7. Tardif, M. & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien: exprience, interactions humaines
et dilemmes professionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
? 8. Ortega, F. (2008). Atajos: saberes escolares y estrategias de evasin. Bs. As.: Mio y Dvila.
? 9. Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir : lments pour une thorie. Paris: Ed. Econmica.
? 10. Baquero, R. (2005). Experiencias pedaggicas: voces y miradas: estrategias y materiales pedaggi-
cos para la retencin escolar (1ra ed.). Bs. As.: MEC y T de la Nacin.
? 11. Terigi, F. (2005). Experiencias pedaggicas: voces y miradas. Estrategias y materiales pedaggicos
para la retencin escolar. Bs. As.: MECyT de la Nacin.
? 12. Clot, Y. (2004). Action et connaissance en Clinique de lactivit. Activits, 1, 22-23.
? 13. Fata, D. & Vieira, M. (2003). Skhol, hors-srie 1, 57-68.
? 14. Clot, Y., Fata, D. Fernndez, G. & Scheller, L. (2000). Revue Pistes, vol. 2, N 1.
? 15. Lessard, C., Altet, M., Paquay, L. & Perrenoud, Ph. (ds.) (2004). Entre sens commun et sciences
humaines : quels savoirs pour enseigner ? Bruxelles: De Boeck Universit.
? 16. Barbier, J. M. & Galatanu, O. (Eds.) (2004). Les savoirs daction: une mise en mots des comptences ?
(pp. 221-244). Paris: LHarmattan.
? 17. Spinosa, M. (2007). Anales de la Educacin Comn, vol. 1, 164-173.
? 18. Montes, G. (1977). El cuento infantil. Bs. As.: CEAL.
? 19. Eco, U (2004). Historia de la belleza a cargo de Umberto Eco. Barcelona: Ed. Lumen.
? 20. Barbier, J.M. (2001). Raisons ducatives : thories de laction et ducation. Bruxelles : De Boeck
Universit.
VOLVER AL NDICE
123
124
NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMN

? PARTICIPANTES Boto, Silvia y Casati, Mara
? INSTITUCIONES Escuela Especial N 502 de Esquel y Escuela N 179
? E-MAIL maraya6387@hotmail.com
RESUMEN
El proyecto Nos movemos tiene como objetivo difundir cmo trabajamos las Escuela 502 y 179, con el
proyecto Comunicacin, juego y expresin. Queremos mostrarles nuestra bsqueda por una interaccin
entre las instituciones educativas, que fortalezca los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Se
tiene en cuenta que trabajar con la diversidad implica la posibilidad de apoyar los distintos procesos de
comprensin de cada uno de los chicos, o de los pequeos subgrupos, aprovechando la riqueza que ofrece el
intercambio y la interaccin grupal. La idea es que se brinde un aprendizaje progresivo de los elementos que
comprende cada lenguaje a travs del juego, la exploracin y la experimentacin con la voz y el cuerpo, con
diversos materiales, instrumentos y procedimientos. Por otro lado, consideramos importante contarles que
esta experiencia educativa se encuentra encuadrada dentro del Programa Integral para la Igualdad Educativa
Nacional. Las iniciativas pedaggicas forman parte del proyecto institucional de la escuela y tiene como
propsito la mejora de los aprendizajes de los alumnos en el mbito escolar; favoreciendo las experiencias
escolares integrales, donde los adultos de las escuelas acuerdan un conjunto de acciones para llevarlas a cabo.
DIAGNSTICO
Las escuelas que participan de este proyecto educativo son: la Escuela N 179 con modalidad comn y la
Escuela N 502 con modalidad especial, ambas de Esquel. La primera institucin educativa ha sentido que le
faltan herramientas y estrategias para poder ser una escuela inclusiva que busca una respuesta para cada
alumno. La ltima tiene alumnos y alumnas con necesidades educativas asociadas a la discapacidad mental;
que busca favorecer y enriquecer la sociabilizacin y la comunicacin de los alumnos y alumnas. Por estos mo-
tivos, el proyecto Comunicacin, juego y expresin es uno de los pasos que podemos dar ambas institucio-
nes para encontrar estrategias adecuadas a las necesidades que presentan en las comunidades educativas.
Nos movemos hacia una apertura de la integracin, para que los dems nos miren desde otro lugar. Este
movimiento lo llevamos a cabo mediante las reas de Msica, Plstica y Educacin Fsica. La escuela especial
se mueve hacia un cambio desde nuestro hacer, para lograr modificar la mirada de nosotros y los dems (des-
de el pensamiento y las actitudes de los adultos). En cuanto a los nios, los movimientos estn reflejados des-
de la expresin, el sonido, el disfrute con los otros pares, guiados y acompaados por los docentes de ambas
instituciones.
El proyecto Comunicacin, juego y expresin busca una interaccin entre las instituciones educativas,
que fortalezca los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta que trabajar con la
diversidad implica la posibilidad de apoyar los distintos procesos de comprensin de cada uno de los chicos, o
de los pequeos subgrupos, aprovechando la riqueza que ofrece el intercambio y la interaccin grupal. La idea
es que se brinde un aprendizaje progresivo de los elementos que comprende cada lenguaje a travs del juego,
VOLVER AL NDICE
125
NIVEL PRIMARIO
la exploracin y la experimentacin con la voz y el cuerpo, con diversos materiales, instrumentos y procedi-
mientos.
Es por esto, que la Escuela N 179 tiene como objetivo fortalecerse como escuela inclusiva, trabajando en
la diversidad, realizando las adaptaciones curriculares necesarias, para llevar a la prctica, tantos trayectos
educativos como los alumnos lo requieran.
Por otro lado, la Escuela N 502, como escuela de base, cuya matrcula son nios y nias con necesidades
educativas asociadas a la discapacidad mental, tiene como ejes transversales en los procesos de enseanza de
los primeros aos de escolarizacin la socializacin y la comunicacin. Se busca propiciar un encuentro que
posibilite la incertidumbre, la duda, la crtica y la creacin; el descubrir al otro en su condicin de diferente, un
encuentro desde un estar, siendo nicos y singulares.
En funcin a las caractersticas de ambas escuelas, se decide poner en marcha el proyecto Comunicacin,
juego y expresin entre los primeros grados de la Escuela N 179 y los alumnos del primer ciclo del turno tar-
de de la Escuela N 502, teniendo en cuenta la similitud en edad, intereses, necesidades, etapa de juego y ca-
racterstica del proceso de desarrollo (lenguaje, motricidad, etc.)
Se propusieron, estrategias institucionales basadas en diferentes agrupamientos, espacios y tiempos or-
ganizados, teniendo como base las potencialidades de cada sujeto escolar.
La finalidad de este proyecto fue, y es, que los alumnos puedan mejorar o potenciar sus capacidades imagi-
nativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de
aprendizaje de los lenguajes artsticos.
MARCO TERICO
Esta experiencia educativa se encuentra encuadrada dentro del PIIE (Programa Integral para la Igualdad
Educativa), las iniciativas pedaggicas forman parte del proyecto institucional de la escuela y tienen como pro-
psito la mejora de los aprendizajes de los alumnos en el mbito escolar; favoreciendo las experiencias escola-
res integrales, donde los adultos de las escuelas acuerdan un conjunto de acciones para llevarlas a cabo.
Los propsitos del programa son:
? Mejorar las propuestas de enseanza de las reas (Msica, Plstica, Educacin Fsica).
? Renovar los formatos escolares clsicos, ampliando los espacios de aprendizaje, favoreciendo diver-
sidad de agrupamientos de los alumnos, generando otra organizacin del tiempo de enseanza.
? Atender con estrategias especficas las situaciones de los nios con mayores dificultades en su trayec-
toria escolar.
? Producir materiales de enseanza y recursos didcticos genuinos especialmente destinados a los
alumnos.
Los alumnos del primer ciclo de ambas instituciones educativas: la Escuela N 502 con una matrcula de 14
(catorce) alumnos y alumnas, la Escuela N 179 participan los primeros aos 1 A de 18 (dieciocho) alum-
nos/as, 1 B de 18 (dieciocho) alumnos/as; y 1 C de 17 (diecisiete) alumnos/as.
OBJETIVOS
? Generar una construccin progresiva de autonoma y autovaloracin de los alumnos, respeto de sus
posibilidades de expresarse y comunicar, mediante el lenguaje artstico (visual, musical y corporal).
? Lograr la participacin de los alumnos en el proceso de produccin individual, grupal y colectiva que
amplen su campo de saberes y experiencias relacionadas con los lenguajes, que construyen las reas (Msica,
Plstica y Educacin Fsica) con sentido plural, cooperativo y democrtico.
126
? Lograr la articulacin entre ambas instituciones a travs de experiencias y vivencias que posibilite enta-
blar nuevos vnculos y relaciones, favoreciendo la inclusin social-escolar.
Los docentes de las reas (Msica, Plstica y Educacin Fsica) de ambas instituciones educativas realiza-
ron reuniones para planificar las actividades en forma conjunta para el proyecto Comunicacin, juego y ex-
presin, teniendo al juego como hilo conductor y transversal para todas las reas.
Se comenz con la primera etapa del proyecto en mayo de 2010, realizando dos encuentros por cada rea,
intercalndolos, pero manteniendo hasta junio el mismo grupo de la Escuela N 179 (1 C). Cada encuentro
dur entre 45 a 60 minutos. Las actividades estuvieron coordinadas por las parejas pedaggicas de cada rea.
En lneas generales, el proyecto, en su primera etapa, dur un bimestre, donde se realiz una actividad de
cierre en conjunto con todas las reas implicadas en el plan (figura 1). En julio se realiz una evaluacin para re-
visar y reorganizar el proyecto si fuera necesario para poder continuar trabajando en funcin de mejorar el
mismo.
En agosto y septiembre, participaran los alumnos y docentes de 1 A de la Escuela N 179, y en octubre y
noviembre 1 B.
En diciembre, se realizar una evaluacin general del primer ao de la experiencia. La propuesta pensada
por los docentes es pintar un mural, en el paredn de entrada de la Escuela N 502, que tiene como objetivo
reflejar la inclusin, la participacin y la interaccin de ambas instituciones. Dejando la posibilidad de que en
los aos siguientes (2011 y 2012), los alumnos puedan continuar enriqueciendo el mismo.
Figura N 1: a) Primer encuentro de Plstica en la Escuela N 502. b) Primer encuentro de

Msica en la Escuela N 502. c) Primer encuentro de Educacin Fsica en la Escuela N 179.
VOLVER AL NDICE
127
NIVEL PRIMARIO
Este proyecto tiene una duracin de tres aos, por lo cual estara terminando en 2012. Para el ciclo 2011 se
tiene proyectado continuar con la articulacin en sociabilizacin y se iniciar la articulacin en alfabetizacin;
esta organizacin progresiva permite una globalizacin cclica, vinculndose cada ao, nivel o ciclo antecesor
con su posterior, en acciones interrelacionadas, sin perder la especificidad de cada uno y poniendo en prctica
el rescate de los saberes previos, la anticipacin e hipotetizacin.
En el ciclo lectivo 2012 se realizar articulacin en alfabetizacin; se comenzar la inclusin de alumnos de
la Escuela N 502 en la Escuela N 179.
El proyecto es llevado a cabo en situaciones ulicas reales, a continuacin citaremos una de las clases de
Educacin Fsica que se llev a cabo con los nios de la Escuela N 502 y los nios de 1 C de la Escuela N 179.
Como se mencion anteriormente, los nios de la Escuela N 179 de primer grado rotaran cada dos meses; por
esto, se mantendr el formato de la actividad pero no ser igual; ya que con el transcurso del tiempo se va
graduando la complejidad de acuerdo a las caractersticas de los nios que participan.
Circuitos para desarrollar diferentes destrezas
? Presentacin de ambas escuelas, de los docentes y auxiliares que acompaan a los grupos de nios.
? Organizacin de dos circulaciones de destrezas donde se pondrn en prctica el rolar, saltar con un pie y
con dos pies, cuadrupedia, reptar, lanzar y embocar, caminar en zigzag y saltos en profundidad.
? Cierre de las actividades con un juego de integracin.
Esta clase fue llevada a cabo en las instalaciones de la Escuela N 179 (figura 2).
Figura N 2: cierre de la clase de Educacin Fsica en la Esc. 179.
R E S U LTA D O S
Los resultados del proyecto Comunicacin, juego y expresin, estn reflejados en las relatoras, fotogra-
fas y filmacin. Hasta esta instancia, nos planteamos de qu manera podemos intervenir los docentes de la
escuela especial, en cada encuentro sin sobreproteger a nuestros alumnos. Por otro lado, en julio 2010, se
realizar la primera evaluacin, para revisar y reorganizar el proyecto Comunicacin, Juego y Expresin.
CONCLUSIONES
Consideramos que an nos falta transitar el 90% del proyecto, ya que el mismo culminara en el ciclo lectivo
128
2012. Es por eso que las conclusiones que podramos arribar podran ser errneas o no ajustadas a la situa-
cin. En el transcurso pueden surgir emergentes que hagan modificar los objetivos propuestos en primera
instancia; ya que los mismos estn en constante cambio debido a los contextos y situaciones que se presentan.
DISCUSIN
El proyecto PIIE incluye este ao, por primera vez en su plan, a la escuela primaria con modalidad especial, es
por eso que no conocemos experiencias pedaggicas dentro de este programa. Pero s hemos realizado estra-
tegias de integracin con resultados positivos en la localidad como por ejemplo, con las escuelas 179, 112 y 76.
BIBLIOGRAFA
? Documento (Aportes para el desarrollo de iniciativas pedaggicas en escuelas primarias) PIIE Minis-
terio de Educacin. Direccin General de Nivel Primario. Provincia del Chubut.
? NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) del Primer Ciclo: de Artstica; de Educacin Fsica y de Msica.
? Diseo curricular EGB 1. Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia del Chubut. Versin preliminar
1997.
VOLVER AL NDICE
129
130
SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS

? PARTICIPANTES Bellini, Roxana; Gaite, Gabriela y Manrique, Adriana
? INSTITUCIN Escuela N 22 Ingeniero Bruno Thomae - El Maitn
? E-MAIL roxy_bellini@hotmail.com gabygaite1@yahoo.com.ar y anlm_05@yahoo.com.ar
RESUMEN
La experiencia surge de la necesidad de trabajar un conflicto ambiental de la localidad de El Maitn, con el

fin de generar en los alumnos y su entorno, conciencia y responsabilidad con el medio. Tomando como inicio el
Da Mundial del Medio Ambiente, los alumnos de sexto grado proponen problemticas ambientales, selec-
cionando entre ellas la plaga de la avispa Sirex, situacin evidente y notable en la localidad desde hace ms de
diez aos, existiendo en las forestaciones de Pinos ponderosa y murrayana numerosos individuos muertos por
esta plaga. Se encuest a ciudadanos para evaluar sus conocimientos acerca de la muerte de pinos, conclu-
yendo que falta informacin sobre la causa del problema y las medidas para afrontarlo. As, el objetivo funda-
mental de la experiencia es concientizar sobre la existencia de esta plaga. La investigacin comenz a partir de
salidas a las forestaciones aledaas para fotografiar y relevar datos. Prosiguieron charlas con especialistas,
entrevistas a encargados de las forestaciones e investigacin bibliogrfica. Luego de organizar datos, se
profundiz la investigacin sobre causas, consecuencias y prevencin para poder realizar la concientizacin en
la poblacin a travs de los estudiantes. Posteriormente, se socializ la informacin y las conclusiones respec-
to a la prevencin con folletos, charlas a la comunidad en general, salidas radiales, Feria de Ciencias, envo de
notas a los propietarios anexando folletera, presentacin en el Concejo Deliberante logrando la declaracin
de inters del proyecto. Los participantes se informaron, se comprometieron con la problemtica, la socializa-
ron y generaron inters en otros.
DIAGNSTICO
En virtud de la enorme cantidad de problemas ambientales que nos rodean y la correlativa falta de com-
promiso social, surgi la necesidad de generar inters y autonoma en los alumnos, plantendonos, al comen-
zar el ao, buscar estrategias que despierten la motivacin y el compromiso ante problemticas del contexto,
con el objetivo de que sean multiplicadores para la concientizacin. Se buscaron problemticas de la localidad
con el fin de conocerlas y encontrar soluciones factibles de aplicacin. En la conmemoracin del Da Mundial
del Medio Ambiente, se presentaron situaciones relacionadas a este da y varios grupos de sexto grado que
han trabajado para la bsqueda de problemas ambientales de la localidad, se plantearon preguntas y las
expusieron. Posterior a la exposicin, se seleccion una situacin para trabajar en el conjunto de los sextos,
siendo elegida la plaga de la avispa Sirex. A partir de ese da, se comenz el trabajo de investigacin con el fin
de que los estudiantes puedan conocer su lugar, ampliar su lxico, interactuar con personas de la comunidad,
aplicar tcnicas de estudio, hacer partcipes a las familias, interesar a otras personas.
La eleccin de trabajar a partir de un problema ambiental fue porque se vislumbr falta de conciencia y de
compromiso en el cuidado del entorno, y adems se sabe que los estudiantes slo necesitan que se les haga
partcipe de las situaciones, que se les d un lugar protagnico para que se interesen y acten.
VOLVER AL NDICE
131
NIVEL PRIMARIO
Por ello, es que primeramente se les pide que piensen en problemas que ven en la comunidad y luego que
sean ellos los que decidan sobre cul trabajar. As se lleg a: Sirex, la avispa taladradora de los pinos.
Para comenzar, fue necesario que los nios comprendieran que el manejo integrado de plagas forestales
requiere de un claro conocimiento de la ecologa de cada especie y de su dinmica poblacional. A partir de esta
necesidad de ampliar lo mximo posible sus conocimientos, se busc lograr compromiso, responsabilidad,
autonoma, seguridad en la defensa de sus argumentos, competencia, sntesis de lo trabajado y difusin de lo
adquirido con las diferentes estrategias aplicadas.
MARCO TERICO
El planeta se encuentra ante un desafo trascendental, en el cual est involucrada la propia supervivencia y
la de las generaciones que han de suceder. El mundo est sealando claramente que se debe reflexionar y
abocar a la bsqueda de soluciones tendientes a lograr una convivencia armnica con el medio ambiente. Para
poder encontrar soluciones eficaces, es necesario comprender la naturaleza y magnitud de estos problemas.
Se debe crear una conciencia nueva que de lugar a cambios de actitud ms comprometidos con el entorno, y
en este sentido, la educacin de los estudiantes ocupa un rol fundamental.
En el caso particular de Sirex noctilio, la tpica dinmica de estallidos poblacionales (avanza de 30 a 50 km
por temporada) ofrece un marco conceptual sobre el cual se fundamentan la integracin de las distintas
tcticas de manejo. Sin embargo, la combinacin de stas dentro de una estrategia global integrada no es ni-
ca. La seleccin de las tcticas, su forma y momento de implementacin debe ser evaluada en funcin del
estado de la plaga (nivel de dao/probabilidad de estallido), caractersticas del recurso forestal y aspectos
vinculados a la administracin de la superficie forestada. Es importante recordar que la plaga junto con el re-
curso forestal y los enemigos naturales, conforman un sistema dinmico. Por ello, son necesarias evaluaciones
crticas y peridicas de los resultados obtenidos en el manejo integrado, que permitan sostener y/o redefinir
las estrategias adoptadas.
La avispa Sirex noctilio es originaria de Europa, Turqua y norte de frica; se ha introducido accidental-
mente en la Patagonia en 1990 en el rea de San Carlos de Bariloche, localidad de Dina Huapi, poniendo en
peligro las plantaciones de la regin. El ingreso se produjo mediante el transporte de madera infectada desde
una plantacin ubicada en la localidad de Orense (provincia de Buenos Aires). Existen ms de 40 especies de
avispas de la familia Siricidae, pero slo Sirex noctilio es capaz de matar rboles sanos.
El objeto inmediato son los alumnos de sexto grado de la Escuela N 22 de El Maitn, y a travs de ellos la
comunidad en general.
OBJETIVOS
Que los alumnos desarrollen e incorporen distintas habilidades y estrategias, como son: la investigacin,
apropiacin de los conocimientos, aplicacin de las ciencias en la solucin del problema y socializacin de lo
trabajado, logrando posicionarse como agentes multiplicadores.
Para esta actividad de investigacin y para que los alumnos desarrollaran las habilidades y estrategias bus-
cadas, ellos, bajo nuestra gua y asesoramiento realizaron:
? Encuestas a 90 pobladores: se indag sobre distintos puntos que los alumnos consideraron relevantes
132
(figura 1). Se realizaron anlisis puntuales para aquellos que decan saber por qu moran las avispas, 27 de los
90 encuestados (figura 2), sobre qu crean que se deba hacer (figura 3), tambin se realizaron encuestas a
propietarios de forestaciones (figura 4).
Sabe por qu se estn muriendo los pinos? Causas de muerte de los pinos
SI 27 Por avispa 22 Porque se queman 1
NO 63 Por sequa 1 Contaminacin 1
Por el clima 1 Por tala 1

Figura N 1: Figura 1: encuesta
a 90 pobladores de El Maitn. Figura N 2: detalle de las respuestas de quienes
consideraban saber la causa de muerte de los pinos.
Opiniones sobre los que se debera hacer para quienes mencionan saber la causa de la muerte
Combatir 1 Cuidar ms los pinos 2
Mas informacin 5 Organizar trabajos municipales 1
Talar y quemar 7 Limpiar y fertilizar 1
Fumigar 5 Traer otro animal que la coma 1
Plantar autctonas 1 No contesta 3
Figura N 3: detalle de las respuestas para medidas a realizar.
PROPIETARIO RALEOS PODAS LIMPIEZA DEL SUELO Nada
Estancias Malln Cum X X X
El Boquete X X
Cuesta del Ternero X X X
Cia. De Tierras Sud Argentino X X
Santos X
Cristaldo X
Darqui
Breide X
Kupczewski X
Reinahuel X
Taux X
Municipio X X X
TOTALES 5 7 4 5
Figura N 4: encuestas a propietarios de distintas forestaciones para conocer los manejos que realizan.
VOLVER AL NDICE
133
NIVEL PRIMARIO
Antes de realizar las salidas, se ubicaron las forestaciones en mapas, se organizaron las actividades a llevar
a cabo durante las caminatas, asignando roles a los estudiantes. Realizadas las salidas a las diferentes foresta-
ciones aledaas (figura 5a y 5b), los alumnos hicieron reconocimiento de especies y de ejemplares infectados
a travs de la deteccin de sntomas, recuentos, registro fotogrfico, bosquejos y croquis. A partir de esto, los
alumnos plantearon preguntas, por lo que se invit a un profesional en el tema (figura 5c y 5d), para que cuen-
te su experiencia y comparta con ellos sus conocimientos; facilit material bibliogrfico, muestras de ejem-
plares macho y hembra.
Figura N 5: a) Reconocimiento de daos en forestacin. b) Alumnos tomando fotos de troncos

talados y con dao en forestacin. c) y d) Alumnos de la escuela en charla de profesional.
Los alumnos con acceso a Internet se encargaron de bajar informacin para ampliar conocimientos, imple-
mentaron en lo obtenido diferentes tcnicas de estudio para organizar la informacin. Se realizaron talleres en
los que los grupos organizaron los datos e informacin obtenidos en carpetas (figura 6a), trabajaron en el
laboratorio para la observacin de las diferencias entre los ejemplares de la avispa, finalizaron con un trabajo
de croquis de los ejemplares y maqueta. A medida que avanzaron en el anlisis, los alumnos compartieron la
informacin exponiendo (figura 6b) y plantendose nuevas preguntas. A medida que avanzaron en el trabajo,
se fue volcando cada actividad en un cuaderno de campo a cargo de alumnos, se visit el Concejo Deliberante
(figura 6c) y realizaron distintas notificaciones a los propietarios de forestaciones. En todas las actividades
existi amplia participacin y apoyo de las familias.
134
Figura N 6: distintas instancias

de trabajo de los alumnos. a)
Trabajo en talleres. b) Instancias
de difusin. c) Visita al Concejo
Deliberante.
R E S U LTA D O S
Con el trabajo de esta problemtica los estudiantes han logrado:

? Reconocer la avispa, su estructura y ciclo de vida, identificar individuos afectados, la presencia de la
avispa y daos causados (sntomas), diferenciar especies y conocer medidas de prevencin de la plaga.
? Conocer su entorno, las forestaciones aledaas e interactuar con sus propietarios.
? Ampliar el vocabulario, realizar entrevistas, exponer al pblico en general mediante ferias, salidas ra-
diales y charlas con autoridades.
? Realizar cuadros para la organizacin de datos.
? Participar en Feria de Ciencias, zonal y provincial, exponiendo, defendiendo e interactuando con perso-
nas de otras localidades.
? Participacin y compromiso de las familias en la realizacin de todas las actividades.
? Reconocimiento del Concejo Deliberante por el trabajo de investigacin.
? Despertar el inters en estudiantes de la comunidad.
? Sintetizar en un folleto la informacin. Sintetiz lo estudiado y se socializ mediante la presentacin del

trabajo en las diferentes radios locales, visitas a otras escuelas, exposicin en la propia institucin, Feria de
Ciencias (figura 7).
VOLVER AL NDICE
135
NIVEL PRIMARIO
Figura N 7: folleto informativo realizado por los alumnos (se muestran los dos lados del folleto).
CONCLUSIONES
La experiencia educativa realizada nos lleva a considerar que ha sido sumamente positiva en cuanto des-
pert el inters de los nios, ampli enormemente conocimientos especficos, logr la interdisciplinariedad,
demostr que los estudiantes cuando estn motivados y parten de sus intereses se comprometen, dio partici-
pacin amplia a las familias, incluy ms actores de la comunidad, logr la difusin en el orden local, zonal y
provincial, permiti el contacto con:
? Proyectos de Feria de Ciencias que podran colaborar con alternativas de solucin: reemplazar ponde-
rosas y murrayanas por autctonas;
? Profesionales del pas que investigan sobre el control de la plaga: cultivo de nematodos en Misiones.
Se contina durante este ao ampliando la investigacin y buscando alternativas y cooperacin en la apli-

cacin de tcnicas de control de la plaga, con el objetivo de perfeccionar el trabajo para presentarlo en Feria de
Ciencias y que los alumnos continen su proceso sistemtico de aprendizaje durante el proceso.
Las conclusiones especficas a las cuales arribaron los alumnos con nuestro asesoramiento, llevaron a de-
terminar que son necesarias medidas ms serias y generalizadas para frenar el avance de la mencionada
plaga, ya que slo uno de los propietarios de forestaciones realiza prevencin y control de la plaga.
Ms all de implementar programas de vigilancia y alerta especficos para detectar la plaga a tiempo y con-
trolarla, se necesita del compromiso de todos los que participan del proceso productivo, ya que hacer un se-
guimiento y tener conocimiento de la situacin sanitaria de las plantaciones brinda una postura ventajosa
frente a los problemas que puedan surgir y detectar de manera oportuna.
Lo importante de lo trabajado es la inclusin de las familias y el entorno cercano de los estudiantes en la
toma de conciencia de los problemas locales, la responsabilidad comunitaria que generaron, ya que se preo-
cuparon por charlar con los vecinos de manera personal para que revisen los ejemplares de sus patios.
DISCUSIN
Con respecto a la implementacin del nematodo, es de difcil aplicacin ya que es un trabajo que necesita
de mucho personal, no es econmico en cuanto a recursos y tiempo. Con las medidas municipales, se ha ralea-
do y talado, pero no han realizado las medidas mecnicas de quemar y enterrar (se reparte como lea, postes,
etc.). La mayora de los propietarios no pueden realizar siquiera el control mecnico de la plaga por ser de alto
costo; mucho menos aplicar la tcnica biolgica.
Durante el ao, con los alumnos se continuar el tema realizando una investigacin ms profunda y ex-
haustiva en la que se ample el mbito de aplicacin a nivel nacional e internacional. Tambin se realizar un
136
trabajo de tecnologas de la informacin y la comunicacin mediante la elaboracin de una pgina web para
poder conseguir contacto con diferentes partes del mundo, formando una red con los que se encuentren en el
tema, para estar informados de los avances que logren los que investigan esto.
BIBLIOGRAFA
? INTA- SAGPYA: La avispa de los pinos en la regin Andino Patagnica.

? Proyecto Forestal: Gua para el reconocimiento, deteccin y prevencin.
? Programa de monitoreo y control de la avispa barrenadora de los pinos en la provincia de Chubut.
? Folletos: CIEFAP, Direccin de bosques y parques, NEF Patagonia. INTA.
? Informe: Cia. de Tierras Sud Argentino, tcnico forestal Juan Chuquer.
? Diarios de la regin: El Oeste, El Chubut, Ro Negro.
? Revista Patagonia Forestal
VOLVER AL NDICE
137
138
NIVEL
SECUNDARIO
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
139
140
ACHICANDO BRECHAS
ACHICANDO BRECHAS: ACOMPAAMIENTO DE TRAYECTORIAS ESCOLARES Y

ORIENTACIN PARA EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario

1* 1 1,2 2 1
? PARTICIPANTES Vallejo, Marisol ; Bocca, Edith ; Etchechoury, Valeria ; Scarlata Mara Catalina ; Marguet, Emilio
1
? INSTITUCIONES Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB)
2
Colegio N 751 Luis F. Leloir - Trelew, Chubut
*
? E-MAIL vu09achicandobrechas@gmail.com
RESUMEN
El pasaje de un nivel a otro de la enseanza, en particular del Nivel Medio a la Universidad, plantea una se-
rie de situaciones en los alumnos que requieren ser atendidas. Uno de los propsitos del proyecto, es la identi-
ficacin de los principales obstculos y facilitadores que surjan como emergentes, en relacin al proceso de
eleccin de carreras y la oferta universitaria de la zona y del pas. Durante el desarrollo del proyecto se propone
gestionar servicios de orientacin vocacional para acompaar a los alumnos y el desarrollo de actividades en
la Universidad tendientes a propiciar la integracin. Adems, se prev el acompaamiento de trayectorias es-
colares mediante la participacin de los alumnos voluntarios de la Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) y la
Facultad de Ciencias Naturales de la UNPSJB en la Escuela N 751 Luis F. Leloir de Trelew. El proyecto est
siendo implementado, de manera que podemos arribar a resultados y conclusiones parciales. Destacamos en
este aspecto, la participacin e inters de los alumnos destinatarios, en las actividades realizadas en el labora-
torio, coordinadas por docentes de la Ctedra de Biologa Celular y Molecular donde participan alumnos vo-
luntarios en los talleres realizados en la escuela para visualizar las dificultades que tienen como potenciales
alumnos universitarios. En las visitas realizadas al edificio de la UNPSJB, acompaados por voluntarios y coor-
dinados por docentes de la FCE, se informan respecto de las carreras, planes de estudio, incumbencias profe-
sionales y funcionamiento de la biblioteca.
DIAGNSTICO
Los docentes de la Ctedra de Biologa Celular y Molecular de la Facultad de Ciencias Naturales (FCN) de la
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), sede Trelew, vienen desarrollando, en adhe-
sin a la Semana de la Ciencia y Tecnologa, actividades experimentales conjuntamente con la Escuela N 751
Luis F. Leloir en la modalidad Ciencias Naturales (CN). Durante el transcurso de 2008, se formaliz el vnculo
mediante la actividad de El Laboratorio de biotecnologa de bacterias lcticas va a la escuela (Res. CAFCN N
431/08). El ao pasado, el Departamento de CN del Nivel Polimodal de la escuela, program acciones a partir
de la implementacin del proyecto Semana del colegio, tendientes a desarrollar actividades de laboratorio
en las asignaturas Biologa, Qumica, Alimentos y Ambientes Laborales, que se cursan en los ltimos tres aos.
Con el propsito de continuar los vnculos entablados con los especialistas de la ctedra, para este ao se pro-
gramaron actividades en las cuales intervienen estudiantes voluntarios de la FCN. Esta participacin, propone
profundizar los alcances en las prcticas de laboratorio con alumnos de la escuela, considerando la motivacin
que produce en ellos lograr aprendizajes significativos. Por otra parte, tambin hay que destacar que los pro-
psitos se extienden a obtener logros con los docentes de la institucin, al pensar en acciones de capacitacin
en servicio, ya que los profesionales universitarios ofrecen asistencia tcnica.
Paralelamente, docentes y alumnos de la Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) de la UNPSJB, de la sede
Trelew, desarrollan el proyecto de investigacin Actores y factores del microentorno de la sede Trelew de la Fa-
cultad de Ciencias Econmicas de la UNPSJB en el Valle Inferior del Ro Chubut y Puerto Madryn, cuyo objetivo
es elaborar informacin sistematizada, que permita caracterizar los distintos actores sociales y factores con
vnculos de relacin con la sede Trelew de la UNPSJB, mediante instrumentos metodolgicos de Administra-
VOLVER AL NDICE
141
NIVEL SECUNDARIO
cin y Marketing (Aval Res. CS N 034/08, DFCE N 164/07).

Los resultados de la primera etapa del desarrollo del proyecto de investigacin, Aval Res. CS N 034/08,
DFCE N 164/07 sealan que los alumnos del ltimo ao de la escuela:
? No conocen la Universidad: edificio de aulas, carreras que se ofrecen, dnde informarse, condiciones
de gratuidad de la universidad pblica.
? Manifiestan temor a continuar estudios universitarios.
? Desconocimiento de las incumbencias profesionales de las distintas carreras.
? Temor a equivocarse en la eleccin de la carrera a seguir.
Los alumnos que asisten a esta escuela provienen de familias de nivel medio y bajo. En algunos casos, tra-
baja slo uno de los padres; en otros, la inestabilidad producto del trabajo temporario hace peligrar la conti-
nuidad del alumno en la escuela. Puesto que la mayora de los padres no tiene estudios universitarios, el
acompaamiento a los alumnos del ltimo ao, tanto en aspectos disciplinares, como en la obtencin de he-
rramientas que contribuyan a la decisin de continuar estudiando, se torna importante en estos mbitos don-
de se valora en gran medida la labor del docente, en una prctica significativa, en la que es posible sentirse
iguales y socialmente integrados.
Con el propsito de afianzar los vnculos ya existentes entre la Escuela N 751 y los docentes de la FCN y de
la FCE, se propuso la elaboracin de un proyecto de voluntariado universitario presentado en la 2 convocato-
ria Voluntariado universitario en la escuela secundaria (Secretara de Polticas Universitarias-Ministerio de
Educacin de la Nacin), incluyendo en esta actividad la participacin de alumnos voluntarios de ambas facul-
tades. En consecuencia, este nuevo proyecto pretende integrar el trabajo realizado por la FCE y el acompaa-
miento que viene desarrollando la ctedra de Biologa Celular y Molecular de la FCN.
El estudio de las Ciencias Naturales (CN) forma parte del currculo desde los primeros niveles de la escolari-
dad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta, es una diferencia con la ciencia
experta o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de esta ciencia escolar estn relacionados con los valo-
res de la educacin que la escuela se propone transmitir.
Dentro de la situacin general, la tarea de ensear y aprender ciencias, y en particular CN, se encuentra
hoy con el desafo de las nuevas alfabetizaciones. En este sentido, se entiende por alfabetizacin cientfica,
una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experien-
cias de los alumnos con los fenmenos naturales, proporcionar aportes especficos, tanto por aquellas cosas
de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Partiendo entonces, de una visin amplia de alfabetizacin que incluye aprendizajes bsicos de distintos
campos de conocimiento, y no restringe su alcance slo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto
inicial, entendemos la alfabetizacin cientfica en la escuela como una combinacin dinmica de habilidades
cognitivas, lingsticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenme-
nos naturales y las formas de investigarlos [1].
Por lo expuesto, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una perspectiva que
permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza. Significa
tambin promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas, para acer-
carlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos mediante modelos tericos.
Con el propsito de continuar con esta iniciativa, se plantean acciones concretas con los alumnos de poli-
modal con orientacin en Ciencias Naturales, mediante la intervencin activa de los alumnos voluntarios de la
FCN. Los alumnos intervienen como equipo pedaggico durante la realizacin de los trabajos de laboratorio,
142
ACHICANDO BRECHAS
bajo la supervisin de los docentes de la Ctedra.

Por otra parte, los alumnos y docentes voluntarios de la FCE, se plantean como propsito mejorar las con-
diciones de los alumnos ingresantes a la Universidad, a partir de acciones que contemplen y aumenten el nivel
de conocimiento y expectativas de los alumnos en relacin a la continuidad de los estudios en un nivel supe-
rior. Se apunta no slo a aspectos disciplinares, sino tambin, a las posibilidades de eleccin y al conocimiento
de la vida universitaria.
MARCO TERICO
El conocimiento sobre la realidad educativa y especialmente lo que maestros y alumnos viven en las escue-
las puede ser logrado mediante una variada metodologa; sin embargo, ciertas cuestiones tales como la repre-
sentacin que docentes y alumnos tienen de s mismos y de su escuela, pueden ser mejor capturadas a partir
de la documentacin narrativa.
El desarrollo de esta experiencia se basa en la documentacin narrativa de prcticas (experiencias) peda-
ggicas, tanto para el acompaamiento de los trayectos curriculares, como para ampliar las posibilidades de
ingreso a la Universidad, a partir de interrogantes que los propios protagonistas plantean.
La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, se inscribe en la investigacin educativa como
una modalidad particular de indagacin narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tor-
nar pblicamente disponibles, tensionar y volver crticas las interpretaciones pedaggicas que los docentes y
alumnos construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas
acerca de sus propias prcticas educativas [2].
De este modo, la investigacin narrativa se estructura a partir de relaciones horizontales entre investigado-
res, docentes y alumnos con el propsito de describir las prcticas escolares con palabras de los propios prota-
gonistas. La narracin o relato de cada uno, va construyendo una trama que deviene en otra narracin, que da
sentido a los datos aportados por los alumnos y/o personal directivo o docente. La escuela se constituye as,
en un mundo cargado de significados donde se desenvuelven un conjunto de identidades (maestros, alumnos,
directivos, etc.) las que se construyen dialcticamente en un sustrato cultural [3].
Del material obtenido, surgen las categoras, o dimensiones a profundizar y trabajar, que en nuestro caso
fueron insumos para la experiencia educativa que estamos desarrollando.
Los destinatarios de la experiencia educativa son los jvenes de ambos sexos de la Escuela N 751 Luis F. Le-
loir, que cursan 2 y 3 ao del Nivel Polimodal en la modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones
(EGO) y Ciencias Naturales (CN). Para este proyecto en particular y teniendo en cuenta el anlisis de la informa-
cin (a partir de las relatoras y encuestas) y el compromiso institucional del equipo directivo y docente, se tra-
baj con la escuela y en forma conjunta con los docentes de la ctedra de Biologa Celular y Molecular de FCN
de la sede Trelew de la UNPSJB.
OBJETIVO GENERAL
Promover la vinculacin entre la Escuela N 751 y la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
(sede Trelew) mediante el acompaamiento en las trayectorias escolares y la orientacin de los alumnos en el
ingreso al nivel superior. Valorizar la enseanza de las disciplinas cientficas a travs de acciones de difusin y
divulgacin del conocimiento cientfico.
VOLVER AL NDICE
143
NIVEL SECUNDARIO
Objetivos especficos
? Iniciar a los alumnos de las facultades de Ciencias Naturales y Ciencias Econmicas (de la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco) participantes del voluntariado en actividades de investigacin y ex-
tensin a la comunidad.
? Aplicar los conocimientos transferidos a los alumnos de las carreras en Ciencias Econmicas en la bs-
queda de soluciones concretas en favor del desarrollo de la regin.
? Disear y elaborar material didctico por parte de los docentes de la ctedra de Biologa Celular y Mole-
cular para la enseanza de las Ciencias Naturales.
? Promover la participacin de los alumnos de Ciencias Naturales (licenciatura y profesorado) en la im-

plementacin y desarrollo de actividades de laboratorio que complementen los temas tericos.
Durante la realizacin del proyecto se llevan a cabo actividades que contengan una introduccin previa al
tema, descripcin de un protocolo de trabajo, preparacin del material necesario y desarrollo de actividades
en el laboratorio. Con este propsito, se programaron reuniones y talleres de trabajo con los alumnos volunta-
rios de la FCN y el cuerpo docente de la orientacin en CN del colegio. Durante esta actividad, se seleccionaron
y organizaron prcticas de laboratorio en base a los contenidos de las materias, adems se disearon protoco-
los de higiene y seguridad en el laboratorio y se elaboraron los cuadernillos para la utilizacin de los volunta-
rios, docentes y alumnos del colegio. Todas las actividades mencionadas, fueron supervisadas por los docent-
es de la ctedra de Biologa Celular y Molecular.
La modalidad de intervencin, para identificar las dificultades de los alumnos para continuar estudios uni-
versitarios, es a partir de talleres donde, una vez presentados y tras una breve resea del por qu de nuestra
presencia, uno de los integrantes del equipo, presenta el encuadre de la actividad y una pregunta disparado-
ra da inicio al dilogo libre. De este modo, y sin presencia de autoridad educativa, en lenguaje coloquial, los
estudiantes expresan sus opiniones, sus valores, sus formas de clasificar y valorar el presente educativo y su
futuro personal. Realizan descripciones, respecto de sus formas de valorar a la educacin universitaria, cmo
imaginan la UNPSJB, sus posibilidades de continuar estudios superiores, las carreras que eligen, las causas de
esa eleccin, los motivos de desconcierto en sus encrucijadas, los obstculos con los que se encuentran, etc.
Mientras tanto los dos restantes integrantes del equipo registran por escrito y realizan la observacin, apoyan-
do y sealando en las palabras de los estudiantes, aquellas frases o ideas que merecen ser profundizadas.
Ambas actividades, se desarrollan con alumnos de dos divisiones de 2 y 3 ao de la modalidad en CN y
tres divisiones de 3 ao de la modalidad EGO, totalizando 170 alumnos. Adems, participan cinco docentes
de CN, dos auxiliares de laboratorio, cuatro docentes de la modalidad EGO y dos preceptores.
R E S U LTA D O S
Si bien el proyecto de voluntariado universitario se implement al comienzo del ciclo lectivo 2010, como se
mencion anteriormente en el diagnstico, desde hace varios aos existe una relacin de colaboracin entre
la ctedra de Biologa Celular y Molecular y el Colegio N 751. Durante estos aos, se han realizado trabajos de
laboratorio que complementan los temas tericos desarrollados por los docentes de Alimentos I y II, adems
de proveer de material biolgico necesario para tales actividades. Este ao se formaliz el vnculo, extendin-
dose la experiencia a otras materias de la orientacin en CN (Biologa, Qumica, Proyecto de Investigacin e In-
tervencin Comunitaria y Ambientes Laborales) mediante la elaboracin e implementacin de un cuadernillo
de actividades.
144
ACHICANDO BRECHAS
Por otra parte, el desarrollo del proyecto de investigacin Actores y factores del microentorno de la sede
Trelew de la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNPSJB en el Valle Inferior del Ro Chubut y Puerto Ma-
dryn realizado el ao anterior, permiti dar continuidad al trabajo iniciado y a la vez sostener el vnculo esta-
blecido entre la universidad y la comunidad educativa de la escuela N 751.
Los alumnos se sienten integrados al proyecto y esto se percibe tanto en los talleres, en los trabajos en el la-
boratorio, en las actividades realizadas en el edificio de aulas de la Universidad, donde observamos inters y
participacin.
CONCLUSIONES
Durante los trabajos de laboratorio realizados en conjunto con los docentes del colegio, se percibi una ex-
celente recepcin por parte de los alumnos, con un gran inters y participacin activa. Los prcticos de labora-
torio permiten profundizar los alcances tericos, adquirir destrezas en la utilizacin de los instrumentos y tc-
nicas rutinarias; todo esto motiva a los alumnos para alcanzar aprendizajes significativos.
El trabajo realizado en los talleres, con los alumnos de la Escuela N 751 y la participacin de alumnos uni-
versitarios que trabajan en el proyecto del voluntariado y el docente universitario que coordina la actividad
permite, entre otros aspectos, observar cmo se posibilita la interaccin de los alumnos de ambos niveles, el
dilogo y las condiciones para plantear interrogantes. Destacamos en esta tarea el ejercicio del rol de los vo-
luntarios como pares y a la vez referentes. En este sentido, valoramos la importancia del compromiso y del tra-
bajo de los alumnos voluntarios con la tarea asumida.
DISCUSIN
El trabajo colaborativo entre docentes, alumnos y directivos de ambos niveles, secundario y universitario,
opera como una fuerte motivacin que propicia la participacin y se traduce en aprendizajes ms significati-
vos.
La discusin est planteada en trminos de posibilidades reales, que permitan continuar con esta expe-
riencia en el mbito no slo de la Escuela N 751, sino en la incorporacin de otras escuelas. No obstante, es
necesario finalizar con esta experiencia para evaluar en su totalidad la experiencia y el impacto sobre los alum-
nos.
BIBLIOGRAFA
? 1. Gelln, G; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M. y Golombek, D. (2005). La ciencia en el aula. Ciudad Au-
tnoma de Buenos Aires. Paids.
? 2. Surez, D. (2005) Los docentes, la produccin del saber pedaggico y la democratizacin de la escue-
la, en Anderson, G. y otros, Escuela: produccin y democratizacin del conocimiento. Ciudad Autnoma de
Buenos Aires. Secretara de Educacin - CABA.
? 3. Surez, Daniel H. (2006) Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una manera de in-
dagar el mundo y la experiencia escolar. Mxico. Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional
de Mxico, vol. 5, nm. 16.
VOLVER AL NDICE
145
146
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD

? PARTICIPANTES Arzn, Guillermo; Mundin, Claudia y guila, Santiago
? INSTITUCIN Centro de Orientacin Socio-Educativa - Trelew
? E-MAILS guillermoarzan@yahoo.com.ar, claumundi@hotmail.com y santiago_aguila@yahoo.com.ar
RESUMEN
El Centro de Orientacin Socio Educativo (COSE) es un proyecto integral coherente y articulado, que ga-
rantiza el respeto de los derechos humanos de los y las adolescentes, y reduce a su mnima expresin la violen-
cia que en s mismo tienen las sanciones privativas de la libertad. Garantiza a todos los adolescentes privados
de libertad el acceso a la educacin, primaria, secundaria o tcnica, segn las necesidades y requerimientos,
con cargas horarias similares al resto de los adolescentes que asisten al sistema educativo pblico. Se trabaja
fortaleciendo el contacto con la comunidad y no el aislamiento. En ese sentido, garantizando a todos los ado-
lescentes privados de libertad el derecho a la educacin formal, priorizando la asistencia a centros de estudios
insertos en la comunidad, dando continuidad a su formacin.
DIAGNSTICO
La contencin impulsa el desarrollo de una propuesta formativa complementaria para los adolescentes,
tanto los que transitan los procesos de alfabetizacin y educacin bsica de adultos como los que cursan el ter-
cer ciclo de la Educacin General Bsica. En el proceso, se propicia una preparacin que profundice la vincula-
cin de los mismos con el mundo del trabajo, a travs del desarrollo de espacios de aprendizaje laboral espec-
fico, en articulacin con los contenidos de las reas y espacios curriculares.
Se plantea que esta propuesta formativa pueda ser de utilidad en ulteriores acciones de formacin y/o fu-
turos desempeos en situaciones de trabajo. Para ello, se desarrollan actividades formativas que propician un
acercamiento al mundo del trabajo.
Los adolescentes que reciben este tipo de educacin, son jvenes entre 16 y 18 aos en conflicto con la ley,
que no completaron o accedieron a los niveles de educacin formales. En este contexto, se entiende que la
educacin formal busca brindar contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, contemplados en
la Ley Federal de Educacin y en el diseo curricular, mientras que se entiende como educacin informal aque-
lla que busca lograr un medio de insercin cultural, social y laboral, proporcionando medios de formacin en
oficios y talleres.
La propuesta educativa se estructura en la institucin fundada en los principios sostenidos por la normati-
va provincial y nacional vigente, respecto del tratamiento de adolescentes en conflicto con la ley penal. Tiene
el propsito de tender a la mejora de la situacin personal y social de los mismos, otorgndole identidad pro-
pia al contenido educativo, cultural, social y de aprendizaje laboral, sobre el que se concreta la experiencia, as
como tambin tiende a la promocin de una dinmica de trabajo funcional que permite la inclusin, apropia-
cin y participacin del sujeto en los beneficios de la sociedad.
VOLVER AL NDICE
147
NIVEL SECUNDARIO
Libre, y para m sagrado, es el derecho de pensar... La educacin es fundamental para la felicidad social;
es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos.
Benito Jurez
MARCO TERICO
Frente a los rpidos cambios que caracterizan a la sociedad moderna, los jvenes deben enfrentar crisis
personales de adaptacin. Esto se pone muy de manifiesto en el joven vulnerable de los barrios marginales,
que debido a su historia de vida no cumplimenta la escolaridad bsica.
Atrapados por el conflicto socio-econmico, los jvenes vulnerables pueden sentir el aislamiento, apata,
la hostilidad como forma de protegerse contra un mundo que no puede comprender, ni tampoco incorporar.
Los cambios en la estructura familiar hacen que el ncleo formado por abuelos, padres e hijos ya no exista.
Las personas jvenes sin escolaridad o con muy poca, se ven despojados de su punto de apoyo, padres, hogar,
amigos, los que les crea un sentimiento de inseguridad.
La escuela tiene importancia como instrumento vital y efectivo para lograr que nuestros jvenes se desen-
vuelvan con fluidez, que desarrollen todas las capacidades y competencias, privilegiando el conocimiento, el
placer, la decisin y la estimulacin del pensamiento. Es dentro de este marco, en el cual se sustenta la organi-
zacin y fundamentacin del Centro de Orientacin Socio-Educativa o como se lo conoce, el COSE (figura N 1).
Figura N 1: entrada principal a la institucin y parte del patio de juegos deportivos.
El COSE fue creado mediante el decreto N 1179/99 como respuesta institucional del Estado del Chubut,
para la ejecucin de las medidas de privacin de libertad de adolescentes infractores a la Ley Penal, estableci-
da en el Libro II de la Ley N 4347 de Proteccin Integral de la Niez, la Adolescencia y la Familia, en el decreto
reglamentario N 1631/99 y en los artculos 37 y 49 de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio.
De esta forma, el COSE es una institucin educativa que naci en marzo de 1999 y contina dando sus fru-
tos en mejora de la calidad educativa de esta poblacin. En su funcionamiento, hay distintos organismos invo-
lucrados: Ministerio de Educacin del Chubut, Secretara de Desarrollo Social y Subsecretara de Desarrollo
Humano y Familia. Es una escuela dirigida a los jvenes en conflicto con la ley, que no completaron o accedie-
ron a los niveles educativos formales; que ayuda a mejorar su calidad de vida, diversificando la oferta, ayudan-
do a adquirir condiciones que posibiliten su desarrollo personal y social.
Actualmente, el edificio se encuentra ubicado en Ruta 3, en la denomina ex Torre Omega, a unos 25 kil-
metros de Trelew. En trminos generales, el edificio est en buen estado de limpieza e iluminacin, aunque re-
fleja una arquitectura carcelaria. Las celdas son de tamao medio, tiene un comedor espacioso y un saln de
usos mltiples donde se realizan actividades de esparci-miento (figura N 2).
148
Figura N 2: patio externo para el desarrollo de actividades deportivas.
OBJETIVO INSTITUCIONAL
Desarrollar una propuesta de trabajo pedaggico y social que ayude a mejorar condiciones de competen-
cia para su insercin social y laboral.
OBJETIVOS GENERALES
? Promover la reinsercin social en forma integral del adolescente alojado en la institucin.
? Fortalecer los valores ticos, de convivencia vigente en nuestra sociedad como por ejemplo: respeto,
solidaridad, responsabilidad, libertad, tolerancia, amor por el trabajo.
? Proveer de habilidades que le permitan su posterior incorporacin en el medio educativo, laboral.
HIPTESIS
Los jvenes privados de libertad o en conflicto con la Ley pueden corregir sus errores de vida a travs de
la Educacin en un mbito contextual acorde.
La escuela funciona de 8.30 a 12. Cuenta con una direccin y cuatro aulas. Tres maestros de ciclo, un profe-
sor de educacin fsica y cinco profesores de EGB 3.
El abordaje pedaggico se realiza en pequeos grupos, que van de uno a cuatro alumnos, de acuerdo al ni-
vel acadmico para favorecer el trabajo en forma personalizada, debido a las caractersticas especiales de se-
guridad de la institucin y de los adolescentes. Se brindan distintos talleres:
? Talleres de formacin laboral (carpintera, herrera, construccin, articulando el trabajo de la institu-

cin a los Centros Juveniles Municipales).
? Talleres de formacin agraria (manejo de la tierra, avicultura, cunicultura), con proyectos especficos,
tendientes a promover a la institucin para el consumo interno.
? Talleres operativos, con el fin de promover vnculos afectivos de los adolescentes con los operadores
VOLVER AL NDICE
149
NIVEL SECUNDARIO
externos, que son los que abordan a los adolescentes en su perodo de reinsercin social (escuelas, capacita-
ciones laborales en centro ju-veniles, etc.)
El Proyecto Educativo Institucional del centro est focalizado en el rea pedaggica, con el propsito de
que la institucin vaya explicitando, definiendo una intencin, un encuadre sobre cmo concibe el proceso de
formacin de los adolescentes. Si bien cada expresin posee diferente nivel de especificidad, se atraviesan por
la institucin misma que es el mbito de con-crecin de la propuesta educativa.
En el Centro de Orientacin Socioeducativa se concretan las siguientes experiencias:
? Alfabetizacin y educacin bsica de adultos. Este nivel educativo funciona como anexo de la Escuela
N 615 en el rea de educacin de jvenes y adultos.
? Enseanza General Bsica 3; reas curriculares que integra: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Natura-
les, Matemtica, Computacin, Tecnologa, Formacin tica, Educacin Fsica, Msica, Plstica e Ingls.
? Nivel Polimodal: si bien la Ley 4347 slo demanda que en todos los casos de privacin de libertad de
adolescentes, ser obligatorio impartir la enseanza correspondiente a la Educacin General Bsica para quie-
nes no hubieran completado estudios (Art. 194), cuando es necesario, debido a que algn alumno ha finaliza-
do dicho nivel educativo, se trabaja para que el mismo transite por los espacios curriculares correspondientes
y pueda estar en mejores condiciones de seguir estudiando cuando recupere la libertad.
A travs de estos aos la institucin, a raz de la labor que desarrolla, va obteniendo un reconocimiento ins-
titucional (figura N 3).
Figura N 3: la diputada Burgueo hace entrega de la bandera

de ceremonias al director Guillermo Arzn (ao 2010).
A travs del trabajo interdisciplinario los alumnos del COSE manifestaron sus sentimientos, lo cual qued
reflejado en la creacin de un cuadro representativo (figura N 4).
Figura N 4: cuadro representativo de los sentimientos de los jvenes del COSE (ao 2010).
150
Para brindar mayor amplitud y pluralidad educativa y formacin laboral, se establece contacto con institu-
ciones que presentan y respondan a las demandas de nuestros objetivos socio-educativos. Se articula princi-
palmente con escuelas que se encuentran prximas al entorno social de los adolescentes. Tambin participan
los centros juveniles de la Municipalidad de Trelew, asociaciones vecinales, iglesias y organismos no guberna-
mentales; por ello, se trabaja con personal y agentes de libertad asistida y personal de la escuela del COSE.
En cuanto a la oficializacin de estudios de alumnos que cursen la educacin bsica de jvenes y adultos, se
trabaja como anexo de la Escuela N 615 (Barrio Alberdi) y N 793 (Barrio Amaya), dando no slo garanta del
derecho a la escolaridad sino tambin, certificacin oficial de estudios cursados durante la estada en la insti-
tucin.
R E S U LTA D O S
Pueden verse distintos resultados positivos:
? La erradicacin de la ociosidad perniciosa.
? La creacin y manutencin de hbitos saludables de convivencia, que predisponen para la vi-da en

sociedad.
? Construccin de elementos y juegos didcticos para las escuelas N 50 y 164 de la localidad de Trelew.
Analizando la cantidad de jvenes que han ingresado al COSE se observa que la misma ha dismi-nuido
entre el quinquenio 1999-2004, en la cual hubo un total de 150 jvenes y el quinquenio 2005-2009, aos entre
los cuales hubo 60 jvenes involucrados. El 70 % de los jvenes que ingresan cada ao no reinciden (fuente:
relevamientos estadsticos propios).
CONCLUSIONES
La educacin es una herramienta fundamental para brindar al joven, privado de su libertad, una posibili-
dad de crecimiento personal que por distintas razones no pudo concretar ante de su paso por el conflicto legal.
Mantener el sistema pedaggico en el Centro, permite ampliar la expectativa de poder devolver a la comuni-
dad los jvenes con valores renovados y con posibilidades de cambios en su insercin laboral y social.
BIBLIOGRAFA
? Proyecto Educativo Institucional.

? Legislatura de la Provincia del Chubut. Proteccin Integral de la Niez, la Adolescencia y la Familia. Ley
N 4347.
VOLVER AL NDICE
151
Imagen de baja resolucin de origen
152
APRENDIENDO EN MI TIEMPO LIBRE

1
? PARTICIPANTES Nieto, Aurelia Malvina y Arb, Lorena Noem
? INSTITUCIN Escuela N 732 - Comodoro Rivadavia
1
? E-MAIL malvina13@hotmail.com
RESUMEN
Esta experiencia educativa se llev a cabo en la Escuela N 732 de Comodoro Rivadavia, con un programa
de atencin de horas libres titulado Aprendiendo en mi tiempo libre. La misma pretende dar respuesta a una
situacin que se da durante el ciclo lectivo, y que resulta imprescindible resolver. Es preciso brindarles a los es-
tudiantes todas las herramientas necesarias para apropiarse de los saberes y conocimientos social y cultural-
mente reconocidos. El trabajo durante las horas libres, consecuencia de la ausencia de docentes que hacen
uso de sus licencias reglamentarias, posibilita la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos dando
a los mismos la mejora en el nivel acadmico. El programa atiende a toda la poblacin de estudiantes y se em-
plean actividades dispuestas para el acercamiento a la cultura en todas sus formas. Propicia el aprovecha-
miento del cine como recurso didctico y el acompaamiento de las pelculas con guas de trabajo; stas per-
miten a su vez la bsqueda de informacin multimedia. Se elabora una planilla de control con los cursos y las
actividades que realizan, de manera que en cada curso hagan distintas actividades y sean volcadas en un grfi-
co que nos permita saber al final del ao si hemos contribuido al proceso de aprendizaje de los alumnos. A tra-
vs de su implementacin, se logr comenzar un proceso de erradicacin, en los estudiantes, de la costumbre
de retirarse a sus domicilios cuando se produces las horas libres.
DIAGNSTICO
Es una realidad la ausencia de docentes en las diferentes instituciones escolares a raz de diferentes
causas; entre las principales, se destacan las enfermedades y las capacitaciones. Esto, origina una interrupcin
en los procesos de aprendizajes de los alumnos y tambin determina que se retiren del establecimiento
educativo, con los riesgos e implicancias que esto tiene.
La situacin presentada previamente, determina la necesidad de desarrollar este programa que denomi-
namos Aprendiendo en mi tiempo libre, que busca brindar asistencia a los alumnos cuando los docentes ha-
cen uso reglamentario de sus licencias.
Esta dinmica de trabajo, pretende garantizar la duracin total de la jornada escolar, en pro del derecho a la
escolaridad obligatoria que todos los alumnos tienen, a partir de los nuevos lineamientos de la Ley de Educa-
cin Nacional y de los lineamientos establecidos en el borrador de la Ley de Educacin Provincial. La continui-
dad en el trabajo de ensear posibilita mejorar el nivel acadmico de los estudiantes y posiciona, en conse-
cuencia, a la institucin escolar, en un lugar de mayor reconocimiento social. Un reconocimiento que no tiene
segn puede leerse en algunos indicadores, tales como no ser elegida en primera instancia por las familias del
barrio que tienen otras escuelas de preferencia, o segn aflora en comentarios informales.
VOLVER AL NDICE
153
NIVEL SECUNDARIO
MARCO TERICO
El equipo de trabajo de la escuela, a partir de ver que es preciso comenzar a erradicar en los estudiantes la
costumbre de retirarse a sus domicilios cuando se producen horas libres, pone en prctica este programa, da-
do que es imperioso y estratgico hacerlo entre los ms pequeos, que actualmente asisten en este estableci-
miento en el turno maana. Si atendemos a los primeros aos de la educacin secundaria se instalar en el es-
tablecimiento otra cultura escolar y no se mostrarn renuentes a estas exigencias cuando crezcan, no obstante
el programa atiende a toda la poblacin de estudiantes en sus tres turnos y diferentes niveles y modalidades.
Desde los lineamientos internos de trabajo del MEP (Maestros de Enseanza Prctica), se considera funda-
mental su participacin en la elaboracin y puesta en marcha de los proyectos tales como atencin de alum-
nos en horas libres y/o salidas educativas, diseando actividades junto con los MOT (Maestros de Orientacin
y Tutora), profesores y preceptores. Los MOT son los que asisten a los estudiantes y pueden sostenerlos recu-
rriendo a otras instituciones si es preciso, tambin es de su incumbencia labrar actas que correspondan a en-
trevistas, reunin de padres y/o reunin de equipo, adems de generar estrategias y mecanismos de parti-
cipacin de los estudiantes, en pos de lograr una convivencia armoniosa y la canalizacin y atencin de sus
propuestas. Al igual que los preceptores y profesores, todos deben promover en los alumnos el sentido de res-
ponsabilidad, compaerismo, solidaridad, el respeto a las normas que rigen la vida escolar y el espritu de au-
toestima.
D E S T I N ATA R I O S D E L A E X P E R I E N C I A E D U C AT I VA
Los alumnos de la Escuela N 732 que, en distintos momentos del ciclo escolar y por diferentes motivos, su-
fren la ausencia de algn o de algunos de los docentes de la institucin.
OBJETIVOS
Con la implementacin de esta experiencia educativa se busca:
? Continuar los procesos de aprendizaje de los alumnos ante la ausencia de los docentes.
? Evitar que los alumnos abandonen el establecimiento educativo ante la ausencia de los docentes.
? Ofrecer a los alumnos/as formas de acercamiento a la cultura, como por ejemplo, aprovechamiento del
cine como recurso didctico.
? Propiciar espacios de trabajo en grupos de reflexin y discusin, reforzando sentido de pertenencia a la

institucin y de cohesin grupal.
Para esta experiencia, se desarrolla una amplia variedad de actividades y se utilizan diferentes soportes
textuales, digitales y audiovisuales.
Cada una de las actividades tiende a promover distintas formas de aplicacin del pensamiento, desde lo l-
dico hasta lo lgico-matemtico en pos de procurar la complejizacin del pensamiento hipottico-deductivo.
Se emplea la narracin, la re-narracin, bsqueda y anlisis de la informacin, uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin; se utilizan juegos de mesa e instrumentos musicales.
Los recursos como pelculas estn acompaados de consignas de trabajo, las que, una vez finalizadas, son
entregadas al docente que estaba a cargo del curso para que las evale y si es necesario las retome o las repita.
154
As es la modalidad de todas las actividades que se realizan.

Los encargados de hacer esta tarea son los preceptores, los MOT y los MEP, y todo aquel docente que pue-
da aportar actividades.
R E S U LTA D O S
El programa de atencin de alumnos en horas libres, se ha implementado a partir del mes de marzo de
2010, con los siguientes resultados:
Entre el 11 de marzo y el 4 de junio del presente ao hubo un total de 268,5 horas libres que fueron atendi-
das con el programa de atencin de alumnos en horas libres (Figura 1).
Divisin Horas libres Divisin Horas libres
11 18 32 20
12 13 12 Pol 18
13 15 11 Pol 17
21 22 21 Pol 29,5
22 29 22 Pol 25
23 13 3 Pol 18
31 17 21 ITI 14
Figura N1: detalle de cursos y horas libres en la Escuela N 732, entre el 11 de marzo al 4 de junio de 2010.
CONCLUSIONES
Se considera que esta propuesta efectivamente brinda la posibilidad de atender y contener a los alumnos
en horas libres, propiciando espacios de trabajo en grupo, de reflexin y discusin, y actividades orientadas a
reforzar los sentimientos de pertenencia y cohesin grupal favoreciendo la integracin de los miembros.
Cabe destacar que la evaluacin consiste en dar cuenta del proceso de aprendizaje y que atiende a los con-
tenidos conceptuales, transversales y procedimentales, y tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje de los
alumnos de manera que no se resienta por las horas libres. En todos los casos, cada actividad realizada por los
alumnos, a los efectos de la acreditacin, es calificada por el profesor del rea correspondiente, en caso de ser
necesario se le solicita a los alumnos que rehagan dicha actividad.
VOLVER AL NDICE
155
156
CONTROL DE LA EROSIN HDRICA EN RANQUIL HUAO

? PARTICIPANTES Wallace, Patricio y Aynol, Ana Clarisa
? INSTITUCIN Escuela N 60 - Ranquil Huao - Chubut
? E-MAIL clarisapuelo@hotmail.com
RESUMEN
El presente trabajo muestra la experiencia realizada en Escuela N 60 de Ranquil Huao, Cushamen, corres-
pondiente a la Regin Educativa N 1 del Chubut. Nace como inquietud a fines de 2005. Desde la gestin direc-
tiva, se la aborda con el acompaamiento de la comuna rural de Cushamen, el INTA (Instituto Nacional de Tec-
nologa Agropecuaria, delegacin El Maitn) y Recursos Hdricos de Lago Puelo. Posteriormente se solicit al
Ministerio de Educacin el alambrado del predio escolar que consta de 50 ha que favorecer en el futuro, el
crecimiento de la vegetacin autctona al no ingresar animales a pastorear. Otras instituciones han provisto
especies forestales a fin de contribuir a frenar o a minimizar el proceso erosivo. Se comienza a abordar con in-
tencionalidad pedaggica a partir de 2008, el Ao de las Ciencias, con los alumnos de Secundario Rural de la
escuela, quienes tienen muchos saberes previos al respecto, dado que sus familias se dedican a la cra de gana-
do caprino, ovino, equino, etc., como sus antecesores mapuches que llegaron a la zona a fines del 1800. Los
protagonistas del proyecto son los alumnos rurales, que a partir del trabajo orientado pudieron mostrar su ex-
periencia en otros mbitos, en el marco de la Feria de Ciencias. Desde la escuela, surge la posibilidad de viajar,
conocer otros lugares, intercambiar con otros jvenes y adultos. Todo ello, favorece ampliamente su proceso
de enseanza/aprendizaje, su posibilidad de interaccin, teniendo en cuenta que no poseen medios ni recur-
sos para salir del lugar de manera habitual.
DIAGNSTICO
Desde la institucin se aborda la problemtica de la erosin hdrica tomndola como oportunidad de

aprendizaje desde las ciencias, con la esperanza de que los resultados sean beneficiosos para el mejoramiento
de la calidad de vida (es uno de los objetivos del PEI), y la sensibilizacin de los nios y jvenes en el cuidado del
medio ambiente, en lo que de nosotros depende como habitantes de este suelo y usuarios de este recurso. La
situacin imperante en nuestro establecimiento se repite en la comunidad donde se asientan las poblaciones
de las cuales forman parte nuestros alumnos.
La escuela de Ranquil Huao tiene aledao a su predio un caadn por el que pasa un curso de agua del cual
se abastece para su funcionamiento. Este curso tiene un caudal variable causado, por un lado, por las precipi-
taciones pluviales y, en segundo trmino, por el deshielo de las zonas ms altas.
La escuela se asienta sobre un sustrato de poca cohesin, terreno fcilmente removible por la accin hdri-
ca, hecho que, con el tiempo ha erosionado una crcava de origen hdrico que en la actualidad posee una pro-
fundidad y ancho medio de 4 y 14 metros respectivamente. Esta crcava est avanzando en forma lenta hacia
el predio de la escuela, poniendo en peligro, a futuro, la antena telefnica, invernaderos y zeppelines de gas y
las casas del personal no docente (figura N 1).
VOLVER AL NDICE
157
NIVEL SECUNDARIO
Figura N 1: vista general del predio escolar, crcava hdrica y rea afectada.
Realizando salidas de campo, se observ que este curso de agua arrastra partculas del suelo en un proceso
erosivo. El proceso es el siguiente: el agua al cobrar velocidad moviliza las partculas y comienzan a desplazarse
aguas abajo, lo que ampla y profundiza la crcava existente. Se suma a ello la predacin de los animales (chi-
vas, ovejas, caballos, etc.).
La apertura de la escuela al contexto local, la intervencin desde lo pedaggico, abordando en este caso
una problemtica local, con participacin activa de todos los actores de la institucin y otras instituciones, po-
ne en forma visible el inters por mejorar la labor. Se pretende difundir el trabajo realizado por los alumnos
dentro de un proyecto macro, mejorar sus habilidades relacionadas con la expresin oral, escrita, la comunica-
cin de las necesidades y problemticas del entorno, con un abordaje cientfico-escolar.
Ensear ciencias, hoy implica ensear a ser competentes, actuar eficazmente en situaciones concretas.
Otra cuestin a tener en cuenta es el individualismo caracterstico de esta comunidad, como rasgo cultural.
Entonces, la posibilidad del trabajo colaborativo desde la escuela es fundamental para que los resultados sean
tomados como ejemplo por todos.
Desde nuestra propuesta pedaggica pretendemos colaborar con nuestros alumnos a ensear y aprender,
a comprender el mundo: aprender a saber, conocer, hacer y convivir; es decir, afrontar los desafos de la educa-
cin en el siglo XXI.
MARCO TERICO
Desde el trabajo interinstitucional se busc que los jvenes alumnos de educacin secundaria fueran pro-
tagonistas, que participaran de una experiencia de intercambio posibilitando, por primera vez, la presentacin
en una Feria de Ciencias.
Si hablamos de mejoramiento de oportunidades, de inclusin, debemos mejorar la calidad de los aprendi-
zajes; muchos de los jvenes no continan estudios ms all de lo rural. Por eso la escuela debe generar en
ellos el deseo de superacin, de continuar sus estudios, de conocer otras realidades, darles las oportunidades,
diversidad de estrategias, mientras transitan su escolaridad en esta institucin, se trata de cuidar sus trayecto-
rias escolares.
La deteccin de un problema que aqueja al mbito local y el desarrollo de una accin solidaria para ayudar
a su resolucin, son fuentes de aprendizaje de competencias y valores para los adolescentes. A travs del
aprendizaje contextualizado, los jvenes empiezan a comprender la importancia de conocer o profundizar so-
bre un tema.
158
Desde el enfoque cientfico, se propone a los alumnos indagar sobre el estado ambiental del entorno en el
que est inserta la escuela, y a partir de la deteccin de la problemtica, que no es slo privativa de la escuela,
sino de toda la comunidad, abordarla tambin desde las ciencias pero con una perspectiva tica.
Es imperioso llegar con el conocimiento cientfico, despertar la curiosidad y al mismo tiempo crear con-
ciencia de los problemas y las soluciones factibles, en lo posible, relacionados con la regin en que habitan los
alumnos. Y para aprender ciencias tienen que ser capaces de hablar, observar, formular hiptesis, trabajar en
equipo, buscar informacin, etc.
De esta manera, estaremos abonando el futuro, haciendo aportes a nuevas generaciones ms comprome-
tidas con los problemas regionales, pero tambin con los grandes problemas de la humanidad.
Desde el aprendizaje cooperativo, en el marco del plurigrado, donde se realiza esta experiencia, se ubica al
alumno en roles de aprendizaje y de enseanza. El aprendizaje cooperativo requiere que los alumnos apren-dan
a trabajar en colaboracin hacia metas comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con las
relaciones humanas, semejantes a aquellas que son tiles tambin afuera del colegio. El trabajo cooperativo
considera metas grupales, responsabilidades individuales e igualdad de oportunidades. Este modelo de traba-jo
aumenta la pertinencia de la enseanza escolar cuando toman el contexto y sus problemticas como punto de
partida y recurso pedaggico, se diversifican las oportunidades de aprendizaje de los jvenes e impulsa la
participacin de los jvenes como protagonistas fomentando la participacin ciudadana.
La misin de la escuela rural, como centro de la comunidad, debe transmitir saberes culturales e incluir la
transferencia de saberes que sern tiles en el medio que la rodea y en el momento histrico que vive el alumno.
OBJETO DE ESTUDIO
Alumnos del Secundario Rural, en principio, y hoy se involucra a toda la institucin, delimitando el rea de
estudio como el caadn que atraviesa el predio escolar.
OBJETIVOS
Que los alumnos:

? A partir de la problemtica del entorno, sean partcipes del proyecto de mejoramiento y de la construc-
cin de conceptos o explicaciones cientficas a travs de la interaccin con la naturaleza y puedan transferir los
conocimientos a su comunidad.
? Valoren el trabajo cooperativo para el mejoramiento de las condiciones sociales y personales, se com-
prometan con su comunidad y su tiempo desde una postura abierta, pluralista y solidaria.
HIPTESIS
El trabajo con problemticas del contexto, con el mundo natural y con la metodologa cientfica promueve
el aprendizaje de competencias transversales (comunicativas, metodolgicas, personales).
El aprendizaje cooperativo mejora las habilidades de interaccin de los grupos.
METODOLOGIA DE TRABAJO
Se comenz con la investigacin bibliogrfica en la biblioteca escolar, observacin de videos, informes tc-
nicos del INTA.
Se realiz trabajo de campo para obtener el diagnstico del sitio de estudio.
Se realizaron sencillos experimentos para constatar cules de las soluciones elegidas eran las ms viables
(tiempos y costos).
VOLVER AL NDICE
159
NIVEL SECUNDARIO
En segundo trmino se procedi a forestar las mrgenes del curso de agua. Para ello, en el invierno 2008, se
cortaron estacas de sauce de 40 a 50 centmetros de longitud, que fueron implantadas entre la margen del
arroyo y el borde del zanjn y brotaron de manera satisfactoria. Los brotes se mantuvieron hasta principios de
marzo de 2009, cuando ya haba pasado la peor poca para los rboles por la falta de agua, pero a principios
del otoo fueron predadas por ganado domstico (ovejas, chivas, etc.).
El ltimo invierno de 2009, se reimplantaron estacas, en esta oportunidad de 1,5 metros, a fin de estimar la
factibilidad de mejorar la supervivencia de las mismas a la accin del ganado, y tambin se reimplantaron esta-
cas de lamo y sauce de 50 centmetros, a fin de hacer comparaciones.
Por ltimo, se construy una pequea barrera de 40 centmetros de altura con piedras recolectadas en el
entorno. Para evitar que el agua se filtrara por los espacios se rellen con hojas de rboles, bolsas de polietile-
no rellenas de arena y material ms fino (figura N 2).
Figura N 2: represa construida sobre el curso del agua del arroyo.
A fines de 2009, el INTA llev semillas de zampa, una planta forrajera que contribuye a fijar el suelo aledao
a la crcava y tambin para comenzar la plantacin a fin de crear un semillero y posteriormente repartir a las
familias para que repliquen la experiencia en sus campos.
Paralelamente se comenz a trabajar la exposicin oral y escrita de los resultados de los trabajos, para que
los alumnos pudieran exponerlo en la Feria de Ciencias a nivel escolar. De manera democrtica eligieron a dos
alumnos que representaran a la escuela en la instancia zonal, en la cual se decidi que la investigacin de la es-
cuela fuera seleccionada para la instancia provincial realizada en Puerto Madryn.
R E S U LTA D O S
Lo que comenz siendo un problema del patio de la escuela termin constituyendo un Proyecto Institucio-
nal y una oportunidad de favorecer las experiencias educativas de los alumnos de esta escuela rural, que les
permiti difundir a travs de la participacin en otros lugares, interactuar con otros, trabajar de manera coo-
perativa y enriquecerse.
Los alumnos trabajaron la metodologa cientfica a partir de una problemtica real del entorno visualizan-
do avances y efectos de la accin sobre el sitio de estudio.
CONCLUSIONES
El proyecto es institucional, continuamos en la bsqueda de soluciones, en la investigacin y con las activi-

dades esperamos incluir a la comunidad para comunicar resultados como ejemplo de trabajo solidario y que
se puedan transferir las experiencias como agentes multiplicadores.
160
Se contina trabajando con las instituciones de la comunidad quienes realizan sus aportes para colaborar y
lograr los objetivos planteados.
B I B L I O G R A F A C O N S U LTA D A
? Bottaro y otros. (2005) Informe sobre la crcava de la Escuela N 60 - Indito.

? Diseo curricular de la provincia del Chubut.
? Eggen, Paul y Kauchak, Donald. (1999) Estrategias docentes, Compaa de Mejoramiento San Paulo,
Brasil.
? Estacin Experimental Agropecuaria Esquel. (2008) Proyecto Cushamen. Impresiones Esquel.
? Informe Lada. (2009) Sin datos de impresin.
? Jacinto, Claudia y Terigi, Flavia. (2007) Qu hacer con las desigualdades en la Educacin Secundaria?
Captulo: Ms all de la escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos, Buenos Aires Unesco
IIPE, Editorial Santillana.
? Noguerol Rodrigo, Artur. (2008) Ensear a leer para hablar y pensar en ciencias. Qu forma tiene una
nube de agua? Conferencia 2008. IV Congreso Provincial de Educacin. Comodoro Rivadavia.
? El Monitor de la Educacin. Los dossiers. (2004-2007) Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
VOLVER AL NDICE
161
162
CREER EN EL FUTURO
CREER EN EL FUTURO

1
? PARTICIPANTES Castelln, Julieta; Espnola, Sara ; Jofre, Mnica; Melihual, Claudia; Saracho, Ins y Wild Can,
Brenda
? INSTITUCIN Centro de Adolescentes Lago Puelo
1
? E-MAIL saragiacobbo@hotmail.com
RESUMEN
Al verificar situaciones que se repiten en la adolescencia: embarazos precoces, falta de iniciativa, proyec-
cin al futuro, pocas expectativas, se present un proyecto al Ministerio de Educacin. Este fue aprobado, pe-
ro faltaban partes para implementarlo. Se obtuvo la colaboracin del director del hospital, la Municipalidad,
donde el intendente ofreci toda la ayuda necesaria en computacin, gimnasia, manualidades y portera. Se
form un grupo. Se consigui el espacio fsico para funcionar y el gabinete de multimedia en la Escuela N 194.
Se logr hacer una red de instituciones para ocuparnos de nuestras jvenes que necesitan un espacio propio
por la etapa en la que se encuentran para canalizar sus inquietudes y necesidades. Somos los adultos los res-
ponsables de brindar espacios de inclusin a la diversidad cultural en cada una de nuestras comunidades, para
prevenir, para acompaar, para asesorar y por sobre todo para hacerlas sentir felices; es nuestra funcin
acompaar en el sentir, en el pensar y en el hacer grupal. Integramos un centro, ahora surge el desafo de em-
prender un trabajo grupal, entrar en la tarea de cada taller, motivar, incentivar a que todo es posible. Depende
de nosotros buscar los medios y las posibilidades para hacerlo y en grupo de pares es ms fcil, basados en una
educacin no formal, donde se escucha a la adolescente qu es lo que quiere aprender?, cules son sus gus-
tos? Estamos funcionando, con el objetivo de un centro propio para los adolescentes.
DIAGNSTICO
Por reiteradas charlas con adolescentes en cuanto al futuro, por ver el desmembramiento de las familias o
la conformacin de nuevas unidades de familia y la soledad de las adolescentes, se decidi armar una red so-
cial para trabajar en conjunto para las adolescentes. Se tom la decisin de disponer de nuestro tiempo para
devolverle a la vida todo lo que se recibe de ella. Esto se apoy y orient por el hecho de que una de las inte-
grantes del grupo esta cursando la maravillosa carrera de Psicologa Social.
Esta red busca el beneficio de un grupo de la comunidad, mirando hacia el futuro, para transmitir que todo
se puede, que es posible un cambio, que a pesar de todo podemos ser resilientes en nuestra propia vida, que
podemos ayudar, que hay un maana, pero que tambin hay un presente del cual ocuparse.
La importancia de esta experiencia educativa en el mbito no formal es crear un espacio de contencin, de

integracin para las jvenes adolescentes de distintos mbitos de la comunidad. Lograr fortalecer su espritu
acrecentando su autoestima, ayudndolas a formar su personalidad, colaborando con sus familias en la for-
macin integral de las jvenes para que puedan elegir lo que realmente quieran para sus vidas (estudios, tra-
bajos, formar parte de), ser felices.
En el proceso se busca brindarles herramientas para afrontar lo cotidiano de la vida y a pensar de lo vivido,
ser resilientes de su propia proyeccin. Otro punto clave en esta etapa es realizar promocin de salud y pre-
vencin de embarazo precoz y de distintas enfermedades.
VOLVER AL NDICE
163
NIVEL SECUNDARIO
MARCO TERICO
Segn la Organizacin Mundial de La Salud, la adolescencia es la etapa de la vida comprendida entre los 10
aos y los 19 aos, en el cual tiene lugar el empuje de crecimiento puberal y el desarrollo de las caractersticas
sexuales secundarias as como la adquisicin de las nuevas habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Es-
te proceso se caracteriza por rpidos y mltiples cambios en los aspectos fsicos, psicolgicos, sociales y espiri-
tuales. La palabra adolescencia proviene de la palabra latina adolesco que significa crecer o desarrollarse,
ir en aumento. La adolescencia, es un perodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el fi-
nal de la niez y prenuncia la adultez, para muchos jvenes la adolescencia es un perodo de incertidumbre e
inclusive de desesperacin; para otros, es una etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras con
los padres, y de sueos acerca del futuro. Segn otros autores, la adolescencia se extiende hasta ms all de
los 20 aos ya que la posibilidad de independizarse econmicamente y afectivamente de los padres se logra en
algunos mbitos culturales luego de los 24 aos [1, 2].
Durante la adolescencia el cuerpo se modifica tanto en tamao fsico y forma, se logra la capacidad de re-
produccin. En cuanto a lo cognitivo, el adolescente desarrolla el pensamiento abstracto, con lo cual logra la
posibilidad de proyectarse hacia el futuro y empieza a valorar las consecuencias de sus actos.
Desde el punto de vista emocional, el adolescente empieza una experiencia de vida de descubrimiento
personal y desarrolla su propia identidad. El adolescente oscila entre tendencias contradictorias, energa,
exaltacin, las actividades son seguidas de indiferencia, letargo; la risa y la euforia dan lugar luego a la depre-
sin y la melancola. Egosmo y vanidad pueden alternarse con altruismo idealista. Virtud y tentacin, soledad
y compaa de pares, sensibilidad y crueldad, apata y curiosidad entusiasta, bsqueda de un marco de autori-
dad y de libertad son frecuentes antes de alcanzar la madurez [3].
Desde lo social, el adolescente se independiza de la familia de origen, aumenta las relaciones con pares y
adultos fuera del mbito familiar. En esta etapa, ocupan un lugar importante el grupo de pares, los amigos,
adoptan una vestimenta, un lenguaje y gestos en comn con el grupo de pares. A veces, es ms importante pa-
ra los adolescentes lo que los dems piensan de ellos, que lo que realmente piensan y son.
Los adolescentes, en este momento de crisis, donde todas las medidas que anteriormente servan de mar-
co, sostn y adaptacin, pasan a ser cuestionadas. Sufren duelos por la infancia, la prdida del cuerpo infantil y
de los padres idealizados. Durante esta etapa sufren una restructuracin del psiquismo, tiene lugar el pasaje
de la endogamia (de lo familiar) a la exogamia (a lo extra familiar). Para una adecuada maduracin los adoles-
centes necesitan sentirse queridos y desarrollar su estima personal; de la misma manera, es necesario el inte-
rs y los lmites continuos de los padres o de algn adulto significativo, como as una organizacin familiar am-
pliada, la escuela y las redes sociales.
Los adolescentes necesitan un crculo de amor y fortaleza que brinda el hogar para no sentir tener miedo
ante sus propios pensamientos, sentimientos y progresar de esta manera en su desarrollo emocional. Los ado-
lescentes precisan confrontar con los adultos con los que vive a fin de poder desarrollarse y crecer personal-
mente, porque ellos estn en constante rebelda y desafo. Por parte de los adultos es necesario establecer l-
mites que sean claros y precisos, sin embargo es tambin importante el dilogo cordial entre los padres y el
adolescente.
En lo que respecta al tiempo libre, pasan horas a solas, fantaseando, escuchando msica, soando, com-
parten largas charlas con sus pares, comienzan a relacionarse con el sexo opuesto. Adquieren la capacidad de
dilogo, negociacin y la defensa de los valores personales.
Existen factores protectores en los adolescentes. Estos son aquellos que se asocian al cuidado y a la no pro-
mocin del consumo, se delinean a partir del estudio previo de los factores de riesgo en la comunidad. Se refie-
ren al estmulo y situaciones originadas en el individuo, el grupo o medio social que al estar presente en un de-
terminado perodo de la vida, determinan una menor vulnerabilidad. Facilitan el desarrollo del adolescente
y/o ayudan a aumentar la resistencia al riesgo, son recursos personales y sociales que atenan o neutralizan el
impacto de riesgo. Ejemplos de estos son: la normatizacin en la oferta de sustancias, afianzar los lazos socia-
les, fortalecimiento de la autoestima-autocuidado, el desarrollo de tolerancia a la frustracin y de capacidad
de anlisis crtico, la motivacin para la toma de decisiones, presencia adecuada de comunicacin con otros y
el buen uso del tiempo libre. Los factores de proteccin estn para transformar las limitaciones de las personas
164
CREER EN EL FUTURO
y de la comunidad en potencialidades.
Tambin existen factores de riesgo en los adolescentes. Son aquellos que explican las condiciones en que
es ms probable el consumo de alguna sustancia psicoactiva, pero no son necesariamente causa de consumo
o aumento de la probabilidad de que se produzca un dao o resultado no deseado; son caractersticas socia-
les, culturales y/o individuales que en conjunto, en un determinado momento, incrementan las condiciones
de vulnerabilidad. Intervienen caractersticas, hechos o situaciones propias del individuo o su entorno, que
aumentan la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial o asociarse a un suceso indeseable. Dentro de los
factores de riesgo podemos mencionar: La alteracin en los vnculos familiares como parejas disfuncionales
con o sin violencia, madre sola en la crianza. Las conductas de riesgo en la adolescencia tienen sentido en la
cultura juvenil, en la que se desarrollan, las conductas adictivas cumplen una funcin social de aceptacin
dentro de un grupo de pares, ya que el adolescente prioriza la aceptacin de sus pares. Los adolescentes no
abandonarn estas conductas si no reciben otras propuestas tan validas como ellas.
El fumar, el alcohol, el inicio precoz de las relaciones sexuales, son instrumentos que les permiten ser acep-
tados, autnomos y romper con los valores de la autoridad; sin embargo, los adultos debemos tomar con-
ciencia de ello, por lo tanto es importante comenzar con una actitud activa hacia el adolescente, para poder
brindarle otras alternativas y fortalecer los factores protectores.
Jvenes mujeres en la etapa preadolescente y adolescente de Lago Puelo.
OBJETIVOS
? Favorecer la inclusin de las jvenes adolescentes a los distintos talleres capacitndolas para la vida co-
tidiana.
? Propiciar la unin grupal a pesar de la diversidad cultural realizando tareas en comn.
? Desarrollar espacios como agentes multiplicadores en el entorno familiar y prximo.
? Generar promotoras de salud.
? Reflexionar sobre la importancia de pensar, sentir y hacer en grupo.
? Promover la igualdad educativa.
Los talleres responden a una parte terica y una prctica. Para seleccionarlos, se trabaja con lluvias de pro-
puestas y eleccin en base a los intereses y necesidades del grupo.
Taller de pintura: a cargo de Julieta Castellan (Municipalidad de Lago Puelo - rea Cultura y Educacin). Per-
miti dar la posibilidad de transformar la materia en funcin del crecimiento intelectual, espiritual, actitudi-
nal, en una palabra integral del adolescente, tan necesitado en volcar y canalizar todo lo que lo intranquiliza
por su edad y situacin en la sociedad (Figura 1a).
Taller de gimnasia: a cargo de Mnica Jofr (Municipalidad de Lago Puelo - rea Deporte y Juventud): la
metodologa del trabajo fue cambiando con el grupo, cada clase fue diferente. Se trat de trabajar en grupos
para que todas participen y que en la clase pueda aparecer la solidaridad, respeto y la amistad. Las clases fue-
ron divertidas, siempre se trat de hacer cosas que a las chicas les gusta y adaptadas a su edad, se prioriz el
VOLVER AL NDICE
165
NIVEL SECUNDARIO
baile, expresin corporal, gimnasia para cuidar la salud, caminatas y preparar al cuerpo para tener una vida sa-
ludable (Figura 1b).
Taller de manualidades: a cargo de Ins Saracho (Municipalidad de Lago Puelo - rea Cultura y Educacin).
En este taller se les brind la posibilidad de aprender actividades que les de placer el hacer, pensar y creer. De
esta forma son agentes multiplicadores en su entorno familiar, para que en el futuro les sirva como una salida
laboral (Figura 1c).
Taller de salud: a cargo de Claudia Melihual (Hospital Rural de Lago Puelo). Tendiente a presentar propues-
tas vlidas contra conductas adictivas (Figura 1d).
Taller de Proceso grupal y social: a cargo de Sara Espnola (Estudiante 3er ao de Psicologa Social). En este
taller, trabajamos sobre lo cotidiano de la vida, experiencias, charlas grupales sobre la preocupacin de cada
adolescente, que es lo que le gustara aprender, para fortalecerlas acrecentando su autoestima, valorando el
quehacer individual y grupal, la pertenencia al grupo CALP (Centro Adolescente Lago Puelo), la aceptacin e
inclusin de las adolescentes de distintos sectores de la comunidad, para vivir un presente creativo y pleno,
proyectndose a un futuro positivo (figura 1e).
Taller de computacin: a cargo de Brenda Wild Can (Municipalidad de Lago Puelo - rea Desarrollo So-
cial). En este espacio las chicas trabajaron los programas de Microsoft Word, Excel, Power Point y Publisher.
Tambin trabajaron Internet como herramienta para buscar informacin til respecto a sus estudios. Se traba-
jar sobre el chat y el correo electrnico con previa autorizacin del tutor (figura 1f).
Figura N 1: imgenes de distintas instancias de los trabajos en los talleres. a) Taller de pintura. b) Taller de gimnasia.
c) Taller de manualidades. d) Taller de salud. e) Taller de proceso grupal y social. f) Taller de computacin.
R E S U LTA D O S
Transcurridos varios meses de la implementacin del proyecto Creer en el futuro, hemos tenido obstcu-
los en el camino, que hemos podido atravesar, observando cambios de actitudes en las integrantes: unin gru-
166
CREER EN EL FUTURO
pal, salidas de paseo, incorporaciones nuevas, y abandonos temporarios del grupo, pero por sobre todas las
cosas observamos cmo se apropiaron de su espacio y proyectan en conjunto, suean, ren, son felices. Se vi-
sualiza solidaridad grupal, empata entre pares (figura 2).
Figura N 2: foto grupal de los participantes del CALP.
CONCLUSIONES
Al visualizar por parte de los adultos del centro, los cambios favorables en la integracin grupal y social de
las jvenes, nos animamos a soar en la formacin de un centro propio del adolescente y un mini emprendi-
miento en la fabricacin de peluches con el logo del centro: CALP Chubut, dada la eleccin por parte de las in-
tegrantes del taller de manualidades para la fabricacin de peluches para el da del nio Feria del Peluche en
Lago Puelo.
BIBLIOGRAFA
? 1. Zurro, Martn, Cano Prez, J.S., Atencin Primaria, Vol. I, Elsevier, Espaa, 5 edicin, 2003.
? 2. Abordaje integral de la adolescencia. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Buenos Aires.
? 3. Theories of adolescente, Random House, New York, 1982. Pgs. 27 29.
VOLVER AL NDICE
167
168
EL DRAGN ESCOLAR
EL DRAGN ESCOLAR (ANUARIO DE LA ESCUELA N 727)
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario y Adultos

? PARTICIPANTES Ocampo, Juan Leonardo; Bisogni, Valeria Edith y Hawkes, Javier
? INSTITUCIN Escuela N 727 - Cholila
? E-MAILS profocampo@hotmail.com, vale_biso@hotmail.com y info@sendascholila.com.ar
RESUMEN
El Dragn Escolar es una experiencia educativa que, desde hace cinco aos, se lleva adelante en la Escue-
la N 727 de Cholila. Se trata de un anuario que, como tal, se propone registrar todas las actividades (ulicas y
extra-ulicas) realizadas por alumnos y docentes de la institucin, a lo largo de cada ciclo lectivo. Paralelamen-
te, posibilita el tratamiento y aprendizaje de tipologas textuales de diferentes gneros discursivos (crnicas,
entrevistas, ancdotas, informes de experimentos, artculos de opinin, ensayos, monografas) y programas
de computacin (editores de texto e imagen), en actividades significativas para los alumnos. A lo largo de cinco
aos, la publicacin se ha ido transformando en un espacio vinculante hacia el interior del colegio (de los dife-
rentes espacios curriculares, de los alumnos, de los docentes y dems actores institucionales) y con la comuni-
dad (que encuentra en la publicacin su historia contada desde un nosotros plural y colectivo). Adems, el
anuario, con su valor testimonial, ha devenido un estmulo para la lectura, entablando un dilogo entre el ayer,
el hoy y el maana, en que los protagonistas se reconocen como sujetos hacedores de historia. As, el anuario
se presenta como una herramienta didctica de amplia potencialidad.
DIAGNSTICO
Este proyecto institucional que, desde hace cinco aos, venimos llevando a cabo en nuestro colegio, con-
siste en la publicacin de un anuario. El trabajo es coordinado por tres profesores (de Tecnologa, de Matem-
tica y de Lengua), un grupo de cinco alumnos e involucra a la totalidad restante de los actores institucionales:
alumnos de los tres turnos y de los diferentes niveles de estudio: Primario, Secundario, trayecto de jvenes,
CENS (Centro Educativo de Nivel Secundario).
Surgi como una propuesta ulica del rea de Lengua (8 ao), en 2006, como proyecto que involucrara ac-
tividades de escritura y de lectura significativas. Desde entonces ha ido creciendo hasta abarcar a la totalidad
de la institucin, con sus diferentes actores, espacios curriculares y niveles.
La motivacin inicial, que se ha ido redefiniendo y consolidando en estos aos, permiti aglutinar poten-
cialidades (espacios curriculares tradicionales Matemtica, Lengua- con los relacionados con las tecnologas
de la informacin y comunicacin Tecnologa, Computacin-) en el trabajo de produccin y registro de las ac-
tividades y experiencias que, por separado pero profusamente, surgan en cada espacio curricular. Paralela-
mente, la tarea conjunta posibilit ir generando un acervo de memoria bibliogrfica para su consulta, difusin
y lectura en la biblioteca del colegio.
Un anuario es una publicacin de periodicidad anual de intencionalidad informativa. Tiene por objetivo re-
gistrar los acontecimientos relevantes de ese lapso temporal, en un determinado espacio fsico. Suele organi-
zarse temtica y/o cronolgicamente. Puede recurrir a los diferentes tipos textuales propios del periodismo
(notas, crnicas, reseas, noticias, infografas, etc.).
VOLVER AL NDICE
169
NIVEL SECUNDARIO
En nuestro colegio, un anuario puede servir para lo sealado en la definicin anterior. Esto es: registrar to-
do aquello que se realiza a lo largo del perodo escolar. Desde actividades ulicas cotidianas, y no por ello no
significativas, hasta proyectos que involucran a los diferentes actores de la comunidad educativa o que se lle-
van a cabo fuera de la institucin. Esta utilidad tiene una relacin directa con el valor testimonial del anuario:
guardar en el tiempo los recuerdos y establecer una comunicacin diacrnica con el porvenir. El anuario, en-
tonces, es un dilogo abierto, atemporal, con un nosotros plural e histrico, que no tiene fin, que se reinven-
ta in aeternum.
Sin embargo, sus alcances superan ampliamente esa utilidad. Algunas posibilidades son:
? El anuario comporta una instancia de conocimiento intra y extra institucional, es decir, una socializa-
cin de los aprendizajes, interna (entre los alumnos y docentes, de todos los aos y niveles) y externa (hacia la
comunidad). Asimismo, el anuario, potencialmente, es capaz de vincular a todos los integrantes del colegio,
en una actividad comn.
? Adems, desde el punto de vista lingstico, el anuario se transforma una perfecta excusa para el co-
nocimiento de diversas tipologas textuales, que involucran todas las tramas (narrativa, descriptiva, argu-
mentativa, conversacional) propuestas en los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios).
? Por otra parte, el anuario escolar recupera una condicin necesaria del acto de escribir. Los alumnos re-
conocen que lo que escriben tiene relevancia, est relacionado con ellos y con sus experiencias, con su histo-
ria. Entonces, adems de ser entretenida, la escritura es doblemente significativa: por un lado, el alumno
quiere escribir; por el otro, aprende a escribir mejor.
? Finalmente, el anuario construye una conciencia de ser en el tiempo, en los actos y en la palabra. Para
el primer trmino, la dimensin temporal, es quiz exagerado pretender que los alumnos asuman deliberada-
mente la necesidad de registrar sus hechos pensando en el futuro. No obstante, es una accin prospectiva que
promueve una percepcin del sujeto trascendente como ser finito, temporal, que cuestiona la visin posmo-
derna donde se impone el aqu, ahora, ya. Ligado a esto, la produccin del anuario pretende revalorar lo que
hacemos y, en consecuencia, decir lo que hacemos. Es harto conocido que la escuela pblica ha cado en un
descrdito galopante, debido (simplificando y entre otras causas) a polticas (des)educativas que la fueron
vaciando de forma y contenido. Contra esto, humildemente, el anuario puede difundir lo que da a da se cons-
truye en el colegio, para empezar a desandar esa triste senda que dice: En la escuela, no hacen nada, no a-
prenden nada...
OBJETIVOS
? Registrar las actividades institucionales a lo largo del perodo escolar.
? Socializar los aprendizajes.
? Promover la escritura.
? Revalorar la tarea del colegio en tanto lugar donde se construye el conocimiento.
? Generar una conciencia del ser trascendente.
? Aportar una publicacin al patrimonio cultural regional.
Esta experiencia supone un trabajo coordinado entre los docentes, los alumnos y dems actores institucio-
nales, desde el inicio de cada ciclo lectivo con la produccin y recopilacin de trabajos a lo largo del ciclo esco-
lar, producidos en los diferentes espacios curriculares, y su continuidad en el tiempo.
170
EL DRAGN ESCOLAR
As, un punto importante de la experiencia es la conformacin de equipos de trabajo con los alumnos de
los diferentes aos (entrevistadores, cronistas, investigadores, de edicin, etc.), para la distribucin de tareas
y responsabilidades. Asimismo, se proponen reuniones peridicas de coordinacin y redefinicin de acciones.
Posteriormente, una vez reunidos todos los trabajos sobre los diferentes acontecimientos del ao (salidas,
experiencias ulicas, actos y festejos, etc.), el equipo de edicin comienza a darle forma al anuario. Esta tarea
se realiza en el gabinete de computacin del colegio, en los meses de diciembre y marzo, utilizando los progra-
mas de edicin correspondientes.
Por ltimo, los responsables de la publicacin del anuario proceden al encuadernado, presentacin y difu-
sin que se realiza cada 15 de junio con motivo del Da del Libro (figura N 1).
Figura N 1: tapas de las publicaciones de los aos 2006, 2007, 2008 y 2009.
VOLVER AL NDICE
171
NIVEL SECUNDARIO
R E S U LTA D O S
La evaluacin del anuario se realiza a lo largo del proceso de produccin. Tres momentos son importantes a
los efectos de realizar los ajustes necesarios: julio (deben estar conformados y funcionando todos los equipos
de trabajo); octubre (debe estar editada la mitad de la publicacin); diciembre marzo (cierre de la edicin e
impresin).
Para coordinar las acciones y corregir los errores que suelen surgir, se realizan reuniones mensuales entre
los responsables del proyecto y los alumnos de los equipos de trabajo.
En cuanto a los resultados (logros) obtenidos, cabe sealar:
? 1.La continuidad del proyecto, a lo largo de 5 aos
? 2.La resignificacin de la escritura y la lectura como prcticas necesarias.
? 3.La mejora en los procesos de lectoescritura.
? 4.El incremento de la comunicacin intra y extrainstitucional.
? 5.La valoracin del trabajo interdisciplinario.
? 6.La deteccin y solucin de problemas relacionados con el trabajo grupal.
CONCLUSIONES
Tras cinco aos de trabajo con el anuario, podemos distinguir cuatro aspectos, en los cuales la publicacin
ha gravitado: lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal y lo comunitario.
De lo conceptual, distinguimos el aprendizaje de diferentes tipologas textuales y los correspondientes
contenidos lingsticos (sintcticos, semnticos, pragmticos, morfolgicos), en producciones concretas y sig-
nificativas de lectoescritura. Asimismo, podemos sealar la evolucin en cuanto al soporte tecnolgico con
que se ha trabajado desde los comienzos: desde producciones en Word, con sus herramientas bsicas, hasta
las ltimas trabajadas en Corel y con soporte digital adicional (CD). Esto ltimo nos ha llevado a proyectar el si-
guiente formato de tipo multimedial: un CD interactivo, lo que supondra una mayor participacin del alumna-
do en las distintas etapas de produccin del anuario.
Sobre lo procedimental, es destacable que las diferentes etapas de produccin han permitido a los alum-
nos, no slo la aplicacin de estrategias de lectura y escritura elementales (uso de borradores, lecturas y revi-
siones), en diferentes soportes (escritos en papel y mediante procesadores) sino tambin acciones que involu-
cran mayor exigencia cognitiva (inferencias lectoras, manejo de hipertextos, edicin de imagen, reflexiones de
lo textual-paratextual).
Como trabajo colectivo, por otra parte, el anuario ha promovido el ejercicio de diversos aspectos actitudi-
nales: acuerdos, compromisos, responsabilidades, distribucin de tareas y (tal vez, lo ms importante) la reva-
loracin de la labor grupal como garanta de mejores y mayores logros.
En cuanto a lo comunitario, se aprecia que, paulatinamente, el proyecto va insertndose en la comunidad
educativa como una publicacin legtima y esperada.
Por ltimo, para la prxima edicin proyectamos los siguientes objetivos para El Dragn Escolar:
a) ampliar cualitativa y cuantitativamente la publicacin;
b) consolidarlo como material de consulta e investigacin para las presentes y futuras generaciones de
alumnos, trascendiendo la mera utilidad de anecdotario.
c) incursionar en nuevos soportes y mbitos de difusin (CD interactivo, DVD, Blog y/o pgina Web);
d) continuar la participacin en encuentros y congresos de educacin para compartir esta experiencia edu-
cativa.
172
EL DRAGN ESCOLAR
BIBLIOGRAFA
? Arfuch, L. (1995) La entrevista: una invencin dialgica. Barcelona. Paids (Papeles de Comunicacin /
8).
? Atorresi, A. (1996) Los estudios semiticos. El caso de la crnica periodstica. Buenos Aires. Prociencia /
Conicet.
? Barthes, R. (1973) El placer del texto. Madrid. Siglo XXI. 1 ed. cast. 1974.
? Barthes, R. (1975) Roland Barthes por Roland Barthes. Barcelona. Kairs. Ed.
? Barthes, R. (1984) El susurro del lenguaje: Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona. Paids. Ed.
cast. 1987.
? Barthes, R. (1990) La cmara lcida. Nota sobre fotografa. Barcelona. Paids. Ed. cast.
? Ciapuscio, G. (1994) La divulgacin cientfica: una perspectiva lingstico-textual. Buenos Aires. Ceal.
? Eisner, E. (1990) El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona.
Paids (Paids Educador / 125). 1 ed. cast. 1998.
? Garroni, E. (1972) Proyecto de semitica. Mensajes artsticos y lenguajes no verbales. Barcelona. Gus-
tavo Gili (Comunicacin Visual). 1 ed. cast. 1975.
? Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Mora-
ta.
? Jitrik, N. [comp] (1990) Irrupcin del discurso. Interdisciplina y transdisciplinariedad. Mxico. Unam.
? Landow, G. (1992) Hipertexto. Barcelona. Paids. 1 ed. cast. 1995.
? Lozano, J. y otr. (1993) Anlisis del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual. Madrid. Cte-
dra. 4 ed.
? Maldonado, T. (1992) Lo real y lo virtual. Barcelona. Gedisa. 1 ed. cast. 1994.
? McLuhan, M. (1962) La galaxia Guttenberg. Gnesis del homo typographicus. Barcelona. Crculo de lec-
tores. Ed.cast. 1998.
? Negroponte, N. (1995) Ser digital. Buenos Aires. Atlntida.
? Ricoeur, P. (1994) Relato: historia y ficcin. Mxico. Dosfilos.
? Talens, J. (1983) Elementos para una semitica del texto artstico. Madrid. Ctedra.
VOLVER AL NDICE
173
174
ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N 744

? PARTICIPANTE Pugh, Graciela
? INSTITUCIN Escuela N 744 Ernesto Sabato - Trelew
? E-MAIL colegio744@hotmail.com
RESUMEN
En el marco del Plan de Mejora Institucional, se realiz una experiencia piloto denominada Escuela de Ve-
rano en el colegio 744 de Trelew durante el perodo enero-febrero de 2010. Constituy una propuesta para la
recuperacin de aprendizajes con carcter de escolarizacin complementaria o apoyo extraordinario. Estuvo
destinada a los alumnos en riesgo de repetir el curso por poseer ms de cinco espacios pendientes de aproba-
cin, alto porcentaje de inasistencias, sobre edad y alumnas madres o embarazadas. A travs de la modalidad
taller, con clases terico-prcticas en grupos reducidos de 15 a 20 estudiantes por comisin, el docente orien-
t, acompa y evalo en forma permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos inscriptos en forma
voluntaria. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales previamente seleccionados, con-
sensuados y jerarquizados con los profesores de cada rea, fueron desarrollados en cinco materias espec-
ficas: Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ingls y Lengua. La distribucin del espacio fue en
comisiones de trabajo que no responden a ciclos fijos, sino de acuerdo al diagnstico que el tutor realiza de la
necesidad real del estudiante; adems de la utilizacin de variadas estrategias, recursos y materiales, permi-
tieron que los alumnos participaran en forma activa, siendo protagonistas de su propio proceso de aprendiza-
je. Como resultado, se obtuvo un alto porcentaje de espacios aprobados en todas las materias, la disminucin
en el ndice de repitencia y abandono escolar y por sobre todo el desarrollo de la autoestima y actitud positiva
de los estudiantes.
DIAGNSTICO
El 85% de los alumnos que asisten a nuestro establecimiento proceden de barrios cercanos y de bajo nivel
econmico, como Planta de Gas, 8 de diciembre, Tiro Federal, 290 viviendas y 21 de octubre. El 15% restante,
proviene de barrios alejados a esta institucin, como son los barrios Comercio, Docente, Corradi, INTA y Pro-
greso. Los alumnos que provienen de estos ltimos barrios, han elegido nuestra institucin debido a que no
han podido mantener la regularidad en otras instituciones.
La poblacin de secundaria del Colegio 744 est caracterizada por jvenes que provienen de familias de es-
casos recursos econmicos y presentan carencias afectivas. En sus familias se detecta un alto nivel de precarie-
dad laboral, marcada por la desocupacin y subocupacin, que trae como consecuencia marginalidad y en
muchos casos desatencin de los progenitores y niveles de violencia. En cuanto a la actitud que poseen los
padres, podemos afirmar que son muy pocos los que se acercan al establecimiento para interiorizarse de la si-
tuacin escolar de sus hijos. La mayora de los que se acercan lo hacen despus de reiterados llamados de la
Direccin y manifiestan estar imposibilitados de modificar aspectos de la convivencia y del aprendizaje de sus
hijos; deposita en la escuela toda la responsabilidad en las posibles soluciones. Sin dejar de considerar lo ante-
rior, las problemticas sociales, como familias disociadas, la ausencia de liderazgo familiar, hacen que muchos
de nuestros alumnos se encuentren asumiendo responsabilidades externas a la escuela, como el cuidado de
los hermanos y tareas domsticas, trabajos temporarios para colaborar con la economa familiar, que sin lugar
a dudas, repercuten en los resultados finales escolares.
De acuerdo con las estadsticas propias, entre 2007 y 2009, la matrcula escolar no ha variado, teniendo en
VOLVER AL NDICE
175
NIVEL SECUNDARIO
cuenta aquella final con respecto a la inicial. Sin embargo, s podemos afirmar que la cantidad de alumnos
reales que finalizan el curso es sensiblemente menor a la cantidad de alumnos que inician. Cabe recordar
que los alumnos que no vienen a la escuela por un prolongado perodo de tiempo, no se los borra de los regis-
tros, por lo que la diferencia en los registros es mnima, pero la real, por lo contrario, es significativa.
Otro aspecto relevante est relacionado con la sobre edad. Esta se entiende como la relacin entre la edad
del alumno y la edad que el alumno debera tener en el ao que cursa. Los valores declarados como sobre edad
por el Ministerio de Educacin, son 14, 15, 16 para primero, segundo y tercero, respectivamente. Para el caso
de nuestra institucin, la sobre edad es un factor que aparece especialmente en los 2dos aos del Nivel Secun-
dario y los 1ros aos de Polimodal.
Ingresan alumnos con sobre edad en los primeros aos y se suman aquellos que repiten el curso.
Segn informacin propia, durante 2008, hubo un porcentaje promedio de repitencia cercano al 20%.
Siendo mayores los ndices de repitencia en segundo ao de secundaria y primero de Polimodal. Esto coincide
con la sobre edad mencionada prrafos arriba.
En el marco del Plan de Mejora Institucional, el Ministerio de Educacin del Chubut dise e implement
en forma conjunta con el equipo directivo, una alternativa pedaggica de promocin denominada Escuela de
Verano. Dado el alto porcentaje de alumnos en riesgo por desaprobar en forma reiterada los mismos espa-
cios, como as tambin el aumento de alumnos con sobre edad, salidos sin pase y con asistencia discontinua,
fue importante la realizacin de esta experiencia que se constituy en una oportunidad extraordinaria para los
estudiantes.
MARCO TERICO
El Plan de Mejora Institucional es un instrumento para avanzar en una transformacin progresiva del mo-
delo institucional de la educacin secundaria y de sus prcticas pedaggicas. Implica generar recorridos for-
mativos diversificados, que permitan efectivizar el derecho personal y social a una secundaria de calidad para
todos los adolescentes y jvenes. Entre sus objetivos se pueden destacar la configuracin de un modelo es-
colar que posibilite cambios en la cultura institucional, estableciendo bases para renovar las tradiciones peda-
ggicas del Nivel Secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantes ms amplios y hetero-
gneos. Lograr la inclusin y permanencia de alumnos en la escuela y propiciar el desarrollo de propuestas de
enseanza que posibiliten a todos, aprendizajes consistentes y significativos, con especial nfasis en la aten-
cin de aquellos en situacin de alta vulnerabilidad educativa.
Los actores participantes: alumnos en riesgo pedaggico con ms de cinco materias desaprobadas del Co-
legio N 744 de Trelew.
OBJETIVOS
? Generar un espacio diferente de aprendizaje para el acompaamiento y promocin de alumnos en

riesgo educativo.
? Favorecer el protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
176
? Disminuir los ndices de repitencia y abandono escolar.
? Desarrollar estrategias renovadas de enseanza en tiempos flexibles.
? Utilizar espacios alternativos al aula, tales como gabinete de computacin y biblioteca.
HIPTESIS
La Escuela de Verano brinda a los alumnos, la posibilidad de salir del riesgo pedaggico, enriqueciendo
sus aprendizajes y aprobando las asignaturas pendientes.
METODOLOGA
La propuesta se centr en la organizacin de actividades que posibilitaron oportunidades a los estudiantes

para lograr la promocin pendiente, generando condiciones para alcanzar un proceso efectivo de aprendizaje.
Resulta importante para sostener la permanencia, que los alumnos sean protagonistas de sus propios apren-
dizajes sin perder su grupo de pertenencia.
En primer lugar, se present la propuesta a los docentes de la escuela y se los invit a participar de la mis-
ma, luego se convoc a docentes externos con un perfil definido para organizar la propuesta. Los criterios que
se tuvieron en cuenta para la eleccin de los docentes nuevos fueron: experiencia con alumnos en riesgo pe-
daggico, apertura al trabajo en equipo, posibilidad creativa y uso de estrategias nuevas con recursos disponi-
bles.
Una vez conocido el nmero de inscriptos se modificaron los dispositivos originales para conformar tres
comisiones de Matemtica, dos de Ingls, dos de Ciencias Naturales, una de Ciencias Sociales y una de Lengua
con el objetivo de acompaar a los estudiantes de una forma personalizada de acuerdo a sus propios tiempos
de aprendizaje. Se llevaron a cabo las siguientes acciones:
? Aulas-taller con nmero reducido de alumnos. Distribucin nueva de espacios por comisiones.
? Diagnstico a fin de diferenciar las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes sobre las cua-
les se focalizarn las acciones.
? Elaboracin de dos prcticos y guas de estudio que contengan los contenidos mnimos secuenciados y
jerarquizados previamente con los tutores de apoyo.
? Trabajo conjunto de cinco tutores de Ciencias Sociales, Matemtica, Ingls, Lengua y Ciencias Natura-
les con tutor orientador y coordinador pedaggico con una reunin de equipo semanal.
? Provisin de material escrito (fotocopias) y guas de estudio a todos los inscriptos para asegurarles el
acceso a todos los estudiantes de los textos de estudio.
? Evaluacin con instancias no tradicionales: exposiciones orales, simulaciones de exmenes previas, de-
fensas de trabajos prcticos, etc.
R E S U LTA D O S
Al realizarse la inscripcin voluntaria de los jvenes en esta experiencia desarrollada durante los meses de
enero y febrero se les realizaron diversas encuestas y entrevistas que conformaron parte del dispositivo de se-
guimiento y monitoreo (figura N 1).
VOLVER AL NDICE
177
NIVEL SECUNDARIO
Figura N 1: porcentaje de respuestas ante la pregunta Qu motivos lo llevaron a

participar de esta experiencia? Los alumnos podan seleccionar ms de una opcin.
Con respecto a la opinin de los estudiantes al finalizar la experiencia, podemos afirmar que los jvenes han
valorizado la oportunidad de estudiar en el verano, cuestin que sorprendi a muchos adultos quienes no
imaginaban esta respuesta. Se destaca adems el vnculo con los docentes, quienes enseaban de acuerdo a los
intereses y necesidades de los alumnos, posibilidad que les ofreca el tamao reducido de los grupos-clase. En
relacin a esta actividad resulta importante sealar algunas frases dadas por los alumnos durante el proceso:
Me gust la atencin de los profesores, los compaeros, el inters que ponen para aprobar, las tareas para
el hogar
Entends con facilidad en menor tiempo, no te dejan sin la atencin que necesits.
Est buensimo porque me da posibilidades para poder salir de una preocupacin y de un aprieto.
Es otra oportunidad, una forma de aprender lo perdido durante el ao y poder aprobar.
Yo no quera venir, pero me obligaron mis padres y despus qued reenganchada.
La enseanza, la comprensin del profe, la buena onda, la tranquilidad.
Los talleres que tuvimos con los tutores, las explicaciones del profesor.
Los resultados fueron muy positivos en cuanto a la aprobacin de espacios pendientes:
? MATEMTICA: 66% sobre un total de 102 alumnos
? LENGUA: 69% sobre un total de 45 alumnos
? INGLS: 80% de 90 alumnos
? CIENCIAS NATURALES: 59% sobre un total de 39 alumnos
? CIENCIAS SOCIALES: 81% sobre un total de 26 alumnos.
CONCLUSIONES
La implementacin de esta propuesta ha posibilitado la asistencia de manera opcional a 102 jvenes del
Colegio 744 Ernesto Sabato quienes a travs de la misma lograron salir del riesgo pedaggico que les ofreca,
como nica opcin, el fracaso, la repitencia y la consecuente exclusin del sistema escolar. Se visualiz por par-
te de los estudiantes un alto grado de compromiso personal de asistir y aprobar los espacios curriculares, en-
tendiendo que asistir y cumplir con responsabilidad los requisitos para la aprobacin de las materias les per-
mitira superar otras instancias anteriores de reiterados fracasos en el cursado y los exmenes finales de las
asignaturas.
178
El acompaamiento y la orientacin que tutores y educadores brindaron a los alumnos repercuti en un

vnculo positivo, constatado en las opiniones que los alumnos manifiestan en encuestas, entrevistas y espe-
cialmente en la participacin en las aulas. El espacio precisamente se reorganiz y flexibiliz en cuanto a la dis-
tribucin por comisiones de aprendizaje, invirtiendo la tradicional movilidad del docente que se dirige a cur-
sos fijos por la movilidad de los estudiantes quienes se desplazaban con libertad de acuerdo al espacio que ha-
ban decidido cursar. Esta estrategia favoreci la dinmica de los grupos que al ser reducidos (no ms de 25 por
comisin) permita a los jvenes sentirse protagonistas de sus aprendizajes, participar con autonoma y to-
mar control de sus horarios, ingresos y salidas a las comisiones de trabajo que previamente y en forma volun-
taria haban seleccionado e inscripto. A la vez, se utilizaron otros espacios educativos como la biblioteca, labo-
ratorio, sala de video, sala de computacin con la utilizacin de recursos informticos y visuales.
DISCUSIN Y PROYECCIN
El equipo responsable de esta propuesta, en concordancia con los objetivos de los planes de mejora para la
nueva escuela secundaria, se propone sociabilizar el resultado de la experiencia y de las actividades ulicas
innovadoras, en los establecimientos educativos de la zona. Se busca desarrollar la modalidad escuela de vera-
no, en aquellos establecimientos educativos que tengan un alto porcentaje de alumnos con materias desapro-
badas. Otro de los objetivos a corto y mediano plazo, es incorporar en el establecimiento donde se implemen-
t Escuela de Verano, actividades recreativas que propicien el desarrollo de competencias ldicas, artsticas
y deportivas para fortalecer la convivencia entre los educandos.
Como motivo de discusin, anlisis y debate se prev la comunicacin a la institucin de los resultados, no
solo numricos y correspondientes a contenidos conceptuales, sino tambin la valorizacin de los buenos re-
sultados en los contenidos actitudinales y procedimentales.
A manera de interrogacin y reflexin cabra preguntarse Cmo es posible que los mismos estudiantes
que una y otra vez se muestran indiferentes, apticos y pesimistas durante el ciclo lectivo, se comportan de
una manera totalmente distinta en otra instancia que difiera del aula-clase habitual, evaluacin y enseanza
tradicional?
Es cuestin de flexibilizar los programas de metodologas estereotipadas y sensibilizar los sentidos para
acercar e integrar a los estudiantes a un verdadero proceso de aprendizaje, cuando se produce de parte de los
docentes un verdadero proceso de enseanza: comprometido y significativo.
BIBLIOGRAFA
? Ceballos, Marta S. y Ariuado, Mariel S. 2005 La trama de las instituciones educativas y de su gestin di-
rectiva, Crdoba, Yammal.
? Harf, Ruth y Azerboni, Delia. 2007 Estrategias para la accin directiva. Condiciones para la gestin cu-
rricular y el acompaamiento pedaggico, Bs. As. Novedades Educativas.
? Manes, Juan Manuel. 2004 Gestin estratgica para instituciones educativas, Bs. As. Novedades Edu-
cativas.
? Romero, Claudia. 2009 Claves para mejorar la escuela secundaria, Bs. As. Novedades Educativas
? Romero, Claudia. 2010 Hacer de una escuela, una buena escuela. Evaluacin y mejora de la gestin es-
colar. Bs. As. Aique.
VOLVER AL NDICE
179
180
ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Secundario

1
? PARTICIPANTES Bayn, Lidia ; Vicente, Olga; Lezcano, Laura y Mller, Enrique
? INSTITUCIN Coordinacin de Evaluacin - Ministerio de Educacin del Chubut
1
? E-MAIL lidianorabayon@hotmail.com
RESUMEN
El presente trabajo de seguimiento y monitoreo refleja los resultados alcanzados en la implementacin de

la propuesta pedaggica Escuela de Verano, desarrollada durante un mes, enero-febrero de 2010, en Chu-
but. Participan de la misma tres colegios: N 711 (Comodoro Rivadavia); N 744 (Trelew) y N 775 (Puerto
Madryn). A partir de la problemtica detectada alto porcentaje de alumnos en riesgo pedaggico porque
adeudan materias, la experiencia tiene como objetivo general que los alumnos aprendan y acrediten los
contenidos que no pudieron alcanzar durante el ao escolar y de esta manera, asegurarles la permanencia y
el egreso del nivel. Debido a la reciente ejecucin de la propuesta, surge la necesidad de contar con informa-
cin que suministre un parmetro de referencia eficaz para evaluar en qu medida estas acciones pedaggicas
se acercan a la finalidad planteada. Para ello, se dise un dispositivo de seguimiento y monitoreo, tarea que
lleva a cabo la Coordinacin de Evaluacin del Ministerio de Educacin. La sntesis del informe final muestra
los resultados alcanzados. Los mismos son alentadores debido a que aproximadamente trescientos alumnos
asistieron y en su mayora, lograron aprobar las materias adeudas, cumplindose con los objetivos expresados
en la propuesta.
DIAGNSTICO
Los datos estadsticos nacionales arrojan como resultado un alto porcentaje de alumnos que no aprueban
las materias, citados en las propuestas de orientacin y apoyo para los perodos de examen diciembre-marzo
enviado por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Para evitar en ellos el riesgo pedaggico y posterior aban-
dono de sus estudios, resulta importante profundizar en modelos de enseanza que propicien el apoyo a los
jvenes; esto implica, revisar y renovar las propuestas pedaggicas de las escuelas mediante variados itinera-
rios, formatos y espacios curriculares. De este modo, asegurar los mejores resultados en las instancias claves
de promocin, que abran el camino para continuar su trayectoria escolar enriquecida con estrategias y habili-
dades que promuevan aprendizajes significativos tendientes a modificar la realidad en la cual estn inmersos
muchos jvenes del Nivel Secundario.
Por lo expresado, es que surge esta nueva alternativa pedaggica de promocin, que se desarrolla desde fi-
nes de enero a mediados de febrero de 2010.
En el marco del diseo de los planes jurisdiccionales y el acompaamiento a los planes institucionales, se
propone, en acuerdo con el Nivel Secundario del Ministerio de Educacin de la Nacin, instancias de trabajo.
Entre ellas surge la realizacin de una experiencia piloto Escuela de verano, como una etapa de recuperacin
de aprendizajes para el perodo enero-febrero 2010. La misma se implementa en los colegios 711(Comodoro
Rivadavia); 744 (Trelew) y 775 (Puerto Madryn).
Dado el alto porcentaje de estudiantes que no aprueban las asignaturas durante el ciclo lectivo, y luego no
VOLVER AL NDICE
181
NIVEL SECUNDARIO
se presentan a rendir en la etapa compensatoria de febrero-marzo o abandonan sus estudios, surge la necesi-
dad de este nuevo espacio. Bsicamente, la propuesta apunta a bajar los actuales ndices de repitencia, asegu-
rndoles a todos los jvenes la permanencia y el egreso del Nivel Secundario, cumpliendo con lo establecido
en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 [1].
Con el objetivo de contar con informacin que provea un parmetro de referencia eficaz para evaluar en
qu medida estas intervenciones se acercan o se alejan de la meta propuesta, se hace imprescindible disear
un dispositivo de seguimiento y monitoreo de las acciones delineadas para tal fin.
En este contexto, desde el gobierno nacional se plantea el seguimiento de esta instancia de apoyo, con la
intencionalidad de aportar y trabajar en forma conjunta, complementaria y articulada con la provincia; aten-
diendo a las caractersticas propias de la jurisdiccin y de cada institucin educativa en particular.
M A R C OT E R I C O
La presente investigacin monitorea la propuesta Escuela de Verano cuya poblacin estudiantil est con-
formada, en su mayora, por estudiantes "en riesgo". Es decir, reconocer que ellos estn ms expuestos a ex-
perimentar problemas, tanto en el rendimiento escolar como en sus vivencias personales y sociales.
El concepto de estudiante en riesgo refiere a caractersticas de su medio familiar, escolar y social que lo
predisponen a vivenciar experiencias negativas y dificultan su permanencia en el mbito escolar. sta, en la
mayora de los casos, est condicionada o asociada con: bajo rendimiento, repitencia reiterada, ingreso tardo,
ausentismo reiterado, inconcurrencia prolongada, desercin temporaria, sobre-edad, problemas emociona-
les. Esta problemtica, coloca a los alumnos en situacin de "riesgo educativo o riesgo pedaggico [2].
El monitoreo es un elemento necesario del quehacer diario de la educacin, enfocado a la generacin de
resultados. Se desarrolla en distintos niveles de la gestin, con el objeto de conocer sobre los insumos, activi-
dades, procesos y logros.
La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico de indagacin sobre la realidad que atiende al contexto y
considera globalmente las situaciones. Es un proceso de naturaleza tica y poltica. Es una prctica compleja,
que ha sido definida de muy diversos modos, atendiendo tanto a los procesos como a los resultados, a lo expl-
cito como a lo implcito, combinando diferentes fuentes de informacin y distintas metodologas [3].
La evaluacin requiere de buena informacin generada por el monitoreo, pues para visualizar las fortale-
zas y debilidades de determinadas acciones en el cumplimiento de sus objetivos, es indispensable conocer los
aspectos cuantitativos y cualitativos de la ejecucin de dichas actividades.
En el desarrollo de la cultura evaluativa, segn Margarita Poggi [4], esta prctica permite construir conoci-
miento sobre aquello que se evala y siempre se ponen en juego principios tericos y metodolgicos y presu-
puestos ticos.
Evaluar, implica una actitud de investigacin por parte de diferentes actores, que permite retroalimentar la
accin educativa. Entender la evaluacin como proceso, significa que se debern caracterizar los aspectos ms
salientes, los obstculos, los logros, las debilidades, y las posibles causas que intervinieron. En este sentido,
deber iniciarse el proceso evaluativo desde el comienzo, de manera tal que sea posible disponer de informa-
cin continua y significativa, para conocer la situacin y tomar las decisiones adecuadas, garantizando un mo-
nitoreo permanente y una mejora progresiva.
Los procesos de monitoreo y evaluacin son complementarios entre s; el monitoreo permite describir y
calificar el cumplimiento del plan de trabajo y la evaluacin, ver si dicho cumplimiento, a su vez, ha conducido
al logro de los objetivos que motivaron el diseo e inicio de la experiencia. Ambos procesos son esenciales pa-
ra la vida de cualquier proyecto y deben desarrollarse como parte del diseo de propuesta y el plan general de
ejecucin, brindando la posibilidad de evaluar la calidad y los resultados de los mismos [5].
El objeto de estudio de la investigacin fue la propuesta Escuela de Verano. Para ello se focaliz la mirada
182
sobre los actores que participaron de la experiencia, a saber: coordinador, tutores pedaggicos, tutores disci-
plinares (profesores) y alumnos.
OBJETIVOS
? Proveer informacin actualizada de la implementacin de Escuela de Verano a los responsables de la

gestin de las polticas educativas, a fin de retroalimentar el proceso de toma de decisiones a nivel jurisdiccio-
nal.
? Generar informacin relevante acerca de la marcha, aceptacin y logros de la propuesta.
? Incluir propuestas de intervencin a partir del anlisis elaborado en funcin de los resultados obteni-
dos.
? Promover en los actores educativos la reflexin y autoevaluacin permanente sobre su tarea.
? Dotar a los docentes de herramientas para la evaluacin formativa, con el fin de que recojan informa-
cin acerca del desempeo de los educandos, de modo que regulen y reprogramen los procesos, los medios y
materiales de enseanza.
HIPTESIS
El espacio educativo Escuela de Verano brinda a los alumnos la posibilidad de salir del riesgo pedaggico,
aprobando las asignaturas pendientes y enriqueciendo sus aprendizajes.
Se realizaron dos visitas a los establecimientos educativos. Durante las mismas se aplicaron instrumentos
sencillos, a travs de los cuales se relev la opinin de los diferentes actores institucionales involucrados en la
propuesta [6, 7].
Se confeccionaron tres instrumentos: dos estn dirigidos a los alumnos, uno en la etapa inicial y otro en la
final; el tercero est destinado al coordinador, tutores pedaggicos y tutores disciplinares de la propuesta. Con
ellos se recabaron datos sobre la trayectoria escolar de los alumnos, expectativas e intereses de los actores,
fortalezas y debilidades de la propuesta, valoracin del espacio educativo, trayectoria profesional, clima insti-
tucional, aportes para la mejora de la misma.
Con la informacin obtenida se elabor un informe destinado a apoyar el proceso de diseo e implementa-
cin del Plan Jurisdiccional. El documento tiene como destinatarios a los responsables de la toma de decisio-
nes sobre polticas educativas de la provincia y a los involucrados en la misma. Esto permite tomar los aportes
como antecedentes para las futuras acciones de implementacin de la experiencia en todo el mbito provin-
cial [8].
R E S U LTA D O S
La propuesta arroj resultados positivos porque permiti salir del riesgo pedaggico a la mayora de los
alumnos asistentes. Los porcentajes de aprobados obtenidos en los espacios curriculares comunes dictados
en los tres colegios fueron:
VOLVER AL NDICE
183
NIVEL SECUNDARIO
? Matemtica: 65%
? Lengua: 61%
? Ingls: 83%
? Ciencias Naturales: 63%
? Ciencias Sociales: 71%
Las materias dictadas fueron trece. En dos establecimientos la mayora de los alumnos se registr en los es-
pacios curriculares Matemtica, Lengua e Ingls y en la institucin restante, en Matemtica, Ingls y Fsica. El
porcentaje de alumnos aprobados fue diferente para los 13 espacios curriculares considerando las tres institu-
ciones como un conjunto (tabla N 1).
ESPACIOS CURRICULARES APROBADOS DESAPROBADOS
Matemtica 65% 35%
Lengua 61% 39%
Ingls 83% 17%
C. Naturales 63% 37%
C. Sociales 71% 29%
Fsica 42% 58%
Qumica 55% 45%
Tecnologa 87% 13%
Formacin tica y Ciudadana 75% 25%
Sociologa 40% 60%
Operaciones de Ingresos y Egresos de Fondos 100% 0%
Gestin de las Compras y Ventas 69% 31%
Tecnologa de Gestin 100% 0%
Tabla N 1: detalle de los espacios curriculares donde se visualiza el porcentaje de aprobados y desaprobados.
184
CONCLUSIONES
A partir de los datos obtenidos en el monitoreo realizado en los tres establecimientos, que implementaron
la Escuela de Verano, surgen las siguientes conclusiones:
? Esta experiencia da la posibilidad de asistir, de manera opcional, aproximadamente a trescientos jve-

nes de nuestra provincia. Cabe destacar que la mayora de ellos lo hace por decisin propia o familiar.
? Este espacio educativo cobra un alto grado de valorizacin debido a que, adems de dar oportunidades
para salir del riesgo pedaggico a jvenes que no aprobaron durante el ao, ha permitido recuperar a aquellos
que han terminado de cursar pero no obtienen el ttulo por tener asignaturas pendientes.
? La problemtica de no aprobar la materia durante el ao cursado se presenta principalmente en los

alumnos del secundario bsico. Esto puede atribuirse a diversos factores: vinculacin y adaptacin al nivel,
conflictos propios de la etapa evolutiva, escasos saberes previos y hbitos de estudio, problemticas de apren-
dizaje y enseanza, entre otros.
? El acompaamiento y ayuda pedaggica permite hacerles tomar conciencia que pueden aprender con
esfuerzo y responsabilidad y lograr el objetivo. De esta manera, elevan su autoestima adems de enriquecerse
con nuevas estrategias y aprendizajes significativos que impactarn de manera positiva en su trayectoria esco-
lar.
? Se visualiza un alto grado de compromiso personal de asistir y aprobar los espacios curriculares, ade-
ms de un compromiso social al considerar que debera ampliarse la cobertura ofreciendo esta posibilidad a
todas las instituciones de la ciudad.
Como fortalezas en la implementacin de la propuesta se destacan:
? La contratacin de profesores ajenos a la institucin, que permite establecer una comunicacin fluida a
travs de nuevos vnculos y apreciar otros paradigmas de enseanza.
? La revalorizacin de distintos espacios educativos, tales como: biblioteca, laboratorio, sala de inform-
tica, sala de video, en aquellas instituciones que cuentan con los mismos, mejora la calidad de los aprendizajes
despertando el inters por la aplicacin de variadas metodologas.
? La realizacin de talleres en los que se trabajan temticas tendientes a fortalecer la convivencia, el tra-
bajo en equipo, la autoestima, hbitos de estudio, recreacin y otras, permitiendo la integracin y conoci-
miento de los alumnos.
? El buen clima institucional, el orden y la comunicacin fluida establecida entre docentes y alumnos ge-
neran respeto y aprecio por la autoridad pedaggica.
? Grupos reducidos para el desarrollo de la tarea ulica que posibilita respetar los tiempos y estilos de
aprendizaje.
Entre las debilidades se observan:
? Escaso tiempo para establecer acuerdos metodolgicos institucionales y criterios de evaluacin de los
aprendizajes.
? Falta de recursos didcticos y de informtica que afecta el desarrollo de algunas clases y la posibilidad
de adquirir nuevos contenidos en los alumnos. Es necesario aclarar que esta apreciacin se realiza en un esta-
VOLVER AL NDICE
185
NIVEL SECUNDARIO
blecimiento que no cuenta con los recursos mencionados porque funciona desde hace escaso tiempo.
? Falta de previsin de un refrigerio dado que la matrcula educativa proviene de sectores sociales vulne-
rables donde las necesidades bsicas suelen estar insatisfechas.
? Ausencia de recursos humanos asignados para realizar la tarea administrativa como: confeccin de lis-
tas, sacar fotocopias, armar equipos y cuadernillos de trabajo, etc.; funciones que desarrolla el tutor pedag-
gico de cada institucin, restndole tiempo al cumplimiento especfico de su rol.
A partir de lo observado y analizado a lo largo de este proceso de monitoreo, se sugiere considerar los
siguientes aspectos para el desarrollo de futuras implementaciones de la Escuela de Verano.
? Los educandos que tienen comprometida su promocin generalmente pertenecen a estratos sociales
ms desfavorecidos y con menos posibilidades de asistir a diversas actividades que fomenten el desarrollo de
competencias ldicas, artsticas y deportivas. Por ello, sera oportuno considerar, para la implementacin de la
Escuela de Verano 2011, en los colegios que se desarroll esta experiencia piloto, la organizacin de activida-
des recreativas que propicien dichas competencias y fortalezcan la convivencia.
? Tambin sera pertinente programar con anterioridad la convocatoria a los docentes con la finalidad de
contar con tiempos institucionales para organizar el plan de accin: flexibilidad horaria atendiendo a las nece-
sidades pedaggicas, seleccin y jerarquizacin de contenidos, acuerdos metodolgicos, proyectos interdisci-
plinarios, sistematizacin de la informacin y canales de comunicacin, criterios de evaluacin.
? Asimismo, establecer una va de comunicacin con las familias, a travs de reuniones, para fortalecer
los alcances de la propuesta y compartir responsabilidades que apunten al sostenimiento de la decisin toma-
da por el alumno. El grupo familiar debe acompaar esta iniciativa, que implica un reconocimiento de priorizar
el aprendizaje y el desarrollo del estudiante sobre el facilismo, la improvisacin y la tendencia a desvalorizar el
esfuerzo en la tarea cotidiana.
? Sera propicio que cada institucin socialice los resultados de la experiencia y de las actividades ulicas
innovadoras desplegadas en cada asignatura.
? Estos logros deberan transformarse en insumos para realizar una autoevaluacin de la tarea pedaggi-
ca e institucional, accin que servira para fortalecer el equipo; adems, realizar una mayor difusin del espa-
cio entre los alumnos para generar una concientizacin de los beneficios que posibilita.
DISCUSIN
La provincia cuenta con antecedentes de una propuesta similar realizada a travs de un proyecto socioedu-
cativo en los colegios N 776 de Playa Unin y N 789 de Puerto Madryn, en 2009. sta, ofreca a los alumnos
acompaamiento pedaggico por parte de los docentes de la institucin, en los espacios curriculares adeuda-
dos para luego presentarse a rendir en las mesas complementarias de febrero-marzo. La misma alcanz alen-
tadores resultados. Actualmente, esta nueva alternativa adems de realizar una asistencia pedaggica perso-
nalizada, brinda la oportunidad de rendir y promocionar la materia en la cursada.
BIBLIOGRAFA
? 1. Revista EL Monitor N 2. ME
? 2. Ley de Educacin Nacional N 26206. 2006 Captulo IV. Educacin Secundaria.
186
? 3. Miguel ngel Santos Guerra. 1996 Evaluacin Educativa 2. UN enfoque prctico de la evaluacin de
los alumnos, profesores, centros educativos y materiales didcticos. Coleccin Propuestas Educativas.
? 4. Margarita Poggi. 2008 Reflexiones sobre prcticas y usos de la evaluacin educativa Foro Educativo
Nacional de Evaluacin de Aprendizaje. Bogot.
? 5. Freeman y Soloman.1981 The next decade in Evoluation Reseach Levine et al.
? 6. Jos Yuni, Claudio Urbano. 2006 Tcnicas para investigar y formular proyectos de investigacin Vo-
lumen I. 1 Edicin. Editorial Brujas.
? 7. Jos Yuni, Claudio Urbano. 2006 Tcnicas para investigar 2 Recursos metodolgicos para la Prepa-
racin de proyectos de Investigacin. 2 edicin. Editorial Brujas.
? 8. Larousse. Biblioteca didctica. Competencias pedaggicas para el docente del siglo XXI. La evalua-
cin. Evaluacin Educacional. Tomo 8.
VOLVER AL NDICE
187
188
ESCUELA SIN FRONTERAS

1
? PARTICIPANTES Osorio, Mara Valeria ; Klln, Paula; Samparisi, Lorena; Luffi, Nstor y Prez, Cristian
? INSTITUCIN Escuela N 750 Leandro N. Alem - Puerto Madryn - Chubut
1
? E-MAIL osorio_vale@hotmail.com
RESUMEN
El proyecto educativo Escuelas sin fronteras de la Escuela N 750 (Puerto Madryn) se implementa en el
marco del Programa de Escuelas Hermanas de Aves Playeras, (Shorebird Sister Schools Program), US Fish and
Wildlife Service, cuyo objetivo principal es educar y movilizar a las personas de todo el mundo a realizar accio-
nes a favor de la conservacin de los ambientes naturales que visitan estas aves. El mismo, aspira a generar
conocimiento como saber integrado y, pretende promover la concientizacin ambiental de la comunidad edu-
cativa, fomentando en los alumnos la curiosidad a partir de la observacin, la aplicacin concreta de los conte-
nidos generales de la alfabetizacin cientfica, y la aproximacin del alumno a la necesidad de proteccin y
conservacin de las especies de aves playeras y humedales de su entorno. Para su implementacin, son convo-
cados reconocidos cientficos pertenecientes al Laboratorio de Humedales del Centro Nacional Patagnico
(CENPAT-CONICET), a fin de favorecer el acercamiento entre el mundo cientfico y la escuela. El proyecto co-
menz en marzo de 2010, y fue implementado dentro de las actividades previstas por el Club de Ciencias de de
la escuela. La puesta en marcha fue mediante la utilizacin de cuadernillos y posters, salidas a campo con el fin
de realizar observaciones de aves, anlisis de datos en el laboratorio, realizacin de producciones artsticas
(Arte Correo) y uso de herramientas informticas para su posterior publicacin y difusin. La diversidad de ac-
tividades interdisciplinarias gener una gran motivacin y compromiso en los alumnos que participan, permi-
tindoles la apropiacin de saberes de forma activa.
DIAGNSTICO
La Escuela N 750 se encuentra en Puerto Madryn, Chubut, Argentina. A escasos kilmetros de nuestra ciu-
dad est la Reserva Natural Pennsula Valds, declarada por la UNESCO en 1999 Patrimonio de la Humanidad
y la cual ha sido identificada como uno de los principales sitios de la costa patagnica con presencia de hume-
dales [1, 2].
A pesar de vivir en cercana a los lugares mencionados, muchos de los alumnos desconocen algunos am-
bientes claves y de importancia internacional en trminos de biodiversidad presentes en la zona. ste es el ca-
so de los humedales, sitio de relevancia para el descanso y alimentacin de aves playeras migratorias.
En este sentido, la escasa comprensin e informacin que poseen los jvenes respecto a la conservacin
de los recursos naturales, conlleva a una limitada participacin de los mismos como promotores y agentes ac-
tivos en trminos del cuidado medioambiental.
El proyecto educativo Escuela sin Fronteras, se implementa en el marco del Programa de Escuelas Her-
manas de Aves Playeras (Shorebird Sister Schools Program), US Fish and Wildlife Service, cuyo objetivo princi-
pal es educar y movilizar a las personas de todo el mundo a realizar acciones en favor de la conservacin de los
ambientes naturales que visitan estas aves [3].
VOLVER AL NDICE
189
NIVEL SECUNDARIO
La coordinadora para Amrica de Sur, Adriana Cafferta comenta: El trabajo con los nios y adolescentes
sobre temas de conservacin nos da cierta seguridad de estar formando personas capacitadas para participar
activamente en la conservacin de los ambientes naturales. Adems, mientras los alumnos y docentes se ca-
pacitan, realizan acciones de conservacin dentro y fuera del mbito escolar, se interesan por detectar los pro-
blemas ambientales locales y buscar soluciones con los dems integrantes de la comunidad local [4].
Los humedales costeros, son ambientes esenciales para sustentar poblaciones de aves playeras. Estos hu-
medales se caracterizan por su altsima productividad, que proporciona una oferta de alimento ptimo en cali-
dad y cantidad en el momento en que las aves hacen su parada [1, 2].
Playa Fracasso es un sitio importante como parada para varias especies de aves playeras migratorias, situa-
do en el extremo sureste del golfo San Jos, en Pennsula Valds, Argentina [5].
Los jvenes son actores fundamentales en cuanto a su capacidad como agentes multiplicadores en trmi-
nos de conservacin ambiental. En este contexto, la escuela debe generar espacios donde la conservacin am-
biental debe ser uno de los temas a trabajar de forma responsable y cotidiana.
Por otra parte, por medio de la alfabetizacin cientfica, se promueve el aprendizaje de saberes fundamen-
tales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea. Con el fin de implementar
este proyecto en forma exitosa, son convocados reconocidos cientficos pertenecientes al Laboratorio de Hu-
medales del Centro Nacional Patagnico (CENPAT-CONICET), a fin de favorecer el acercamiento entre el mun-
do cientfico y la escuela.
MARCO TERICO
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 dispone como fines y objetivos de la poltica educativa nacional, en
su artculo N 11: promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para comprender y partici-
par reflexivamente en la sociedad contempornea. Asimismo, en su artculo N 30 dispone: Promover el ac-
ceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a
sus principales problemas, contenidos y mtodos [6].
La educacin ambiental se define como un proceso permanente a travs del cual los individuos y la comu-
nidad toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, la competencia, la experien-
cia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la resolucin de los problemas ambientales pre-
sentes y futuros [7].
Los lineamientos generales de la educacin ambiental fueron definidos en el Seminario Internacional de
Educacin Ambiental, realizado en Belgrado en 1975, y ratificados en la Primera Conferencia Interguberna-
mental de Educacin Ambiental realizada en Tbilisi en 1977. La Declaracin de Tbilisi establece, entre otras co-
sas, que la educacin ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el
marco de la educacin formal y no formal, (.) La educacin ambiental ha de orientarse hacia la comunidad.
Debera interesar al individuo en proceso activo para resolver los problemas en el contexto de realidades es-
pecficas y debera fomentar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad y el empeo de edificar un maana
mejor [8].
Definimos el Club de Ciencia como: Un ambiente necesario para que jvenes, orientados por docentes
que buscan realizar actividades de educacin y divulgacin cientfica y cultural, trabajen con el propsito de
despertar o incrementar el inters por la investigacin y por la realizacin personal o grupal. Un Club de Cien-
cias ofrece trabajo no slo a estudiantes destacados o con inclinacin hacia el quehacer cientfico; todos pue-
den participar y sentirse tiles, canalizando sus inquietudes hacia una tarea provechosa y enriquecedora,
constituyendo una excelente propuesta para lograr inclusin escolar, ya que permiten el descubrimiento y de-
sarrollo de aptitudes individuales aumentando la autoestima, y comunican e interrelacionan a la escuela, la fa-
milia y la comunidad [9, 10].
190
Los jvenes que participan de las actividades propuestas en el proyecto Escuela sin fronteras desarrolla-
das en el Club de Ciencias de la Escuela N 750 Leandro N. Alem, de Puerto Madryn, Chubut.
OBJETIVOS
A travs de la implementacin de este proyecto se pretende que los alumnos logren:

? Identificar a la comunidad con el recurso aves playeras.
? Generar conductas de conservacin creando conciencia en la comunidad, la importancia y proteccin
del recurso natural aves playeras migratorias y su hbitat.
? Concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia de su labor como agente multiplicador, de
su poder de gestin y de su aporte de datos para la investigacin cientfica.
OBJETIVOS ESPECFICOS
? Crear conciencia sobre la importancia de la conservacin de las aves playeras migratorias y de los hume-
dales dentro del mbito de la comunidad educativa con proyeccin a la comunidad en general.
? Crear una actitud comprometida con la naturaleza.
? Aprender acerca de las rutas de viaje de las aves playeras migratorias mediante la observacin de anillos
y otras marcas que permitan la interaccin con escuelas de los pases donde se realizaron los anillados o mar-
cados.
? Aprender acerca de la biologa de las aves playeras migratorias, tanto las correspondientes al proyecto
de Escuelas hermanas, como las migradoras patagnicas y la biodiversidad a su alrededor.
? Utilizar las aves playeras migratorias para descubrir el funcionamiento de las tramas ecolgicas de los
ecosistemas que directa o indirectamente se relacionan con ellas.
? Aprender acerca de la migracin de las aves, la ecologa y los ecosistemas de su regin.
? Lograr una relacin entre alumnos de escuelas hermanadas por un compromiso comn.
? Propiciar el trabajo en equipo valorando la participacin y opinin de las partes.
? Promover el uso de la informtica como herramienta de comunicacin.
? Aplicar los conocimientos de la lengua inglesa, en actividades motivadoras.
? Realizar difusin a travs del rea de Educacin Artstica, sobre la necesidad de conservar el recurso na-
tural aves playeras migratorias.
HIPTESIS
Se plantearon dos hiptesis fundamentales:
VOLVER AL NDICE
191
NIVEL SECUNDARIO
? 1. El conocimiento cientfico de los alumnos, se ampla y fortalece a partir de la implementacin del

presente proyecto.
? 2. La participacin activa de los alumnos en un proyecto de conservacin ambiental escolar, genera una
actitud comprometida y responsable en cuanto al cuidado del medio ambiente.
Para la implementacin del programa Escuelas hermanas de aves playeras en nuestro colegio, los docen-
tes y los alumnos fueron capacitados por bilogos pertenecientes al Laboratorio de Humedales del CENPAT en
cuanto a los contenidos que forman parte de este proyecto.
Las metodologas utilizadas en clase son las siguientes:
? Manejo y utilizacin de material ptico (binoculares, telescopios, lupas, microscopios).
? Anlisis de las muestras obtenidas de los invertebrados que habitan la playa estudiada.
? Realizacin de encuestas.
? Proyeccin de presentacin multimedia y video.
? Charlas informativas de carcter general referidas al tema citado.
? Utilizacin de cuadernillos y posters provisto por US Fish & Wildlife Service.
? Construccin de mapas de burbujas: trabajo con papel afiche, puesta en comn, comparacin de ma-
pas realizados, discusin.
? Construccin de tablas comparativas en el procesador de textos, con caractersticas de las especies de
aves playeras migratorias que visitan nuestras costas, utilizando material bibliogrfico.
? Bsqueda de imgenes y texto en Internet.
? Salidas de campo (observacin de aves, recoleccin de datos, reconocimiento del hbitat, conteo, anli-
sis de datos y formulacin de conclusiones).
? Intercambio de informacin con otras Instituciones.
? Realizacin de producciones artsticas (arte correo).
? Uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) para la edicin y publicacin de trabajos
mediante la construccin del blog del proyecto del colegio.
R E S U LTA D O S
Los resultados obtenidos son de carcter parcial, dado que el proyecto lleva hasta la fecha cuatro meses de
ejecucin. A pesar de ello, los responsables del mismo desean transmitir algunos resultados obtenidos desde
su implementacin.
Los alumnos habran ampliado su conocimiento en cuanto al recurso aves playeras migratorias, y esto se
vio reflejado en la cantidad de especies de aves playeras que lograron reconocer en las salidas de campo, reali-
zadas a la laguna de la ciudad y Playa Larralde en el rea Natural Protegida Pennsula Valds (Figura 1).
192
Figura N 1: a) Observacin de aves playeras migratorias, b) Censo de aves en Pennsula

Valds, c) Observacin de aves en laguna de ciudad, d) Toma de datos en laguna de ciudad.
Asimismo, los alumnos habran incrementado su conocimiento sobre la temtica propuesta en cuanto a
morfologa y/o anatoma y clasificacin de aves, migracin, reproduccin, y relacin con su entorno, evaluado
de forma cualitativa mediante la construccin de mapas de burbujas conceptuales y actividades realizadas en
los cuadernillos provistos por el Servicio de Pesca y Vida Silvestre de Estados Unidos.
Los alumnos se apropiaron de los contenidos aprendidos (conceptuales, metodolgicos y actitudinales),
reflejado en su entusiasta participacin en las tareas de campo (observacin de aves y manejo y utilizacin de
material ptico, realizacin de censos de aves, obtencin de muestras de infauna que habita la playa estudia-
da), identificacin y medicin de tallas de infauna en el laboratorio y posterior construccin de grficos con los
resultados obtenidos (figura 2).
Figura N 2: a) Obtencin de muestras de infauna; b) Medicin de invertebrados; c)

Identificacin de infauna en laboratorio; d) Separacin de material en laboratorio.
VOLVER AL NDICE
193
NIVEL SECUNDARIO
Respecto a la asistencia, los jvenes concurren ms a las actividades prcticas, tales como las salidas de
campo o visitas a otros lugares en comparacin a las clases tericas propuestas en el Club de Ciencias, obser-
vando muy buena predisposicin y responsabilidad en los alumnos en las actividades propuestas. El compor-
tamiento y el nivel de participacin son muy buenos cuando hay visitas y charlas programadas de otros
docentes e investigadores.
En relacin a la concientizacin ambiental, los jvenes habran comenzado a mostrar un fuerte compromiso
con su entorno, evaluado mediante su participacin en la construccin del blog www.proyectoaves.blogspot.com,
recurso que permite transmitir y difundir conceptos sobre el cuidado del medio ambiente y las actividades que
ellos realizan, y su participacin en actividades artsticas (arte correo) con producciones plsticas en relacin a la
temtica medio ambiental.
CONCLUSIONES
Podemos concluir de forma preliminar, que mediante la implementacin del proyecto Escuela sin fronte-
ras los alumnos mostraron gran participacin e inters en las actividades que fueron propuestas por los do-
centes.
La diversidad de actividades interdisciplinarias gener una gran motivacin y compromiso en los alumnos
que participan, permitindoles la apropiacin de saberes de forma activa.
C O M E N TA R I O F I N A L
En nuestra ciudad se han implementado otros proyectos escolares que atienden a la conservacin del me-
dio ambiente; sin embargo, el presente proyecto aborda la temtica ambiental desde una visin interdiscipli-
naria, generando conocimiento como saber integrado, e incorporando el acompaamiento de cientficos al
trabajo docente en la escuela.
Es importante la generacin de espacios dentro de la escuela, ya sea de educacin formal o no formal, que
permitan la participacin y construccin de los saberes cientficos, ubicando a los alumnos como productores
del conocimiento y no meramente receptores de los mismos.
Como docentes tenemos la obligacin tica y moral de fomentar y desarrollar una actitud crtica y compro-
metida en nuestros alumnos; para preservar los recursos naturales de nuestro medio ambiente e incentivar y
formar a los jvenes como agentes multiplicadores y ciudadanos responsables.
BIBLIOGRAFA
? 1. Bala, L. O. (Ed.) (2006) Humedales de la Pennsula Valds y aves playeras migratorias. Una sntesis de
procesos biolgicos y ecolgicos con fines conservacionistas. Publicacin del CENPAT. Puerto Madryn, 46 pp.
? 2. Bala, L. O. (Ed.) (2008) Humedales costeros y aves playeras migratorias. CENPAT. Puerto Madryn, 120
pp.
? 3. Chapman, H & Johnson, H. (2005) Linking Shorebird Conservation and Education along Flyways: An
Overview of the Shorebird Sister Schools Program. USDA Forest Service Gen. Tech. Rep. PSW-GTR-191.
? 4. Scisciani, L (2002) Incansables viajeras surcan los cielos. Aves Argentinas N 11.
? 5. Hernndez, M; Bala, L; Musmeci, L (2008) Dieta de tres especies de aves playeras migratorias en Pe-
nnsula Valds, Patagonia Argentina Ornitologa neotropical 19 (Suppl.): 605611,
? 6. LEY DE EDUCACIN NACIONAL LEY N 26.206 (2006). Ministerio de Educacin de la Nacin.
? 7. Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental, Declaracin de Tbilisi, Tbilisi, Georgia
1977.
? 8. Seminario Internacional de Educacin Ambiental, La Carta de Belgrado. (1975) Una estructura global
para la Educacin Ambiental, Belgrado, Serbia, Octubre.
194
? 9. Baso, R; Santiago, A. (1981) Investigacin cientfica en la escuela. Feria de ciencias y tecnologa. Plus
Ultra. Buenos Aires.
? 10.Durn, M; Macagno, E; Spagnolo, MS. (2007) Proyecto para la creacin del Club de Ciencia y Tecno-
loga en la ciudad de Puerto Madryn, Puerto Madryn.
VOLVER AL NDICE
195
196
INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS DE LA U.N.P.S.J.B.
INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS

ECONMICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO
? TIPO Experiencia Investigacin | NIVEL Secundario

1
? PARTICIPANTES Sendn, Mara Elena; Trifar, Nora ; Bocca, Edith; Urie, Daniel; Vernieri, Esteban; Felgueras, Julieta;
Faliva, Sebastin y Reitano, Luisina
? INSTITUCIN Facultad de Ciencias Econmicas - Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (U.N.P.S.J.B.)
1
? E-MAIL nbtrifaro@infovia.com.ar
RESUMEN
El trabajo est enmarcado en el proyecto de investigacin: Actores y factores del microentorno de la sede
Trelew de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de la Patagonia (UNPSJB), en el Valle
Inferior del Ro Chubut y Puerto Madryn, que brindar informacin sobre actores sociales involucrados y fac-
tores del microentorno, intervinientes en el proceso relacional de la sede Trelew de la facultad, para una ade-
cuada toma de decisiones en la planificacin, gestin y control de la institucin. El foco est puesto en las re-
presentaciones sociales sobre enunciados como carrera universitaria y carreras de Ciencias Econmicas
que poseen los estudiantes prximos a dejar el nivel medio, adems de determinar la imagen percibida sobre
lo vivido en este ltimo ao escolar. Se triangularon metodologas cuali y cuantitativas: relatoras, observacin
y encuestas. La muestra aleatoria est formada por 681 encuestas provenientes de la poblacin de alumnos de
3ro Polimodal de la zona de influencia de la facultad y de inters para el proyecto. En este trabajo, se comparan
los resultados del caso Escuela N 751 - Trelew (Chubut) con el promedio general. Se utiliz un instrumento
de la investigacin de mercado como es el diferencial semntico. En la Escuela N 751 se tomaron 89 encues-
tas provenientes de divisiones del ltimo ao de Polimodal: tres, con orientacin Economa y Gestin y una de
Ciencias Naturales. Surgen como resultado, perfiles de representaciones sociales de los enunciados. Una ca-
rrera universitaria aparece como til e importante y emerge la significacin social y econmica de las carreras
de Ciencias Econmicas.
D I A G N S T I C O Y F U N D A M E N TA C I N
La Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de la Patagonia presta servicios pblicos

esenciales para el desarrollo de sus grupos de inters (stakeholders) y para el contexto en el que se halla inmer-
sa. Por ello, es factible y deseable que se aplique a la gestin institucional una administracin que garantice su
subsistencia e impulse su crecimiento. Existe un nuevo escenario histrico en el cual se modifican las formas
en que se administran los procesos educativos promoviendo cambios profundos en la gestin de las universi-
dades, impulsndolas hacia una integracin progresiva de criterios de gestin pblica con criterios de gestin
empresarial. Esta evolucin reclama cambios estratgicos en la administracin de la capacidad de anticipacin
de las demandas futuras. Segn Peter Drucker [1], la introduccin y prctica del empresariado innovador en la
institucin de servicios pblicos puede calificarse como la tarea poltica ms sobresaliente de esta generacin.
Como todas las instituciones de servicios pblicos, la facultad necesita de las ideas del empresariado innova-
dor y de la innovacin tanto o ms que una empresa. Los cambios rpidos en la sociedad actual, en la tecnolo-
ga y en la economa, representan amenazas y oportunidades que impactan y que claramente pueden conver-
tirse en fuerzas impulsoras, factores clave de xito o elementos que determinen la discontinuidad.
La responsabilidad social universitaria es un modo de gestin integral, que podemos caracterizar como
gestin de impactos que la actividad de la organizacin genera, en un esfuerzo constante por abarcar y satisfa-
cer los intereses de todos los afectados potenciales. Estos impactos (de funcionamiento organizacional, edu-
cativo, cognoscitivo, epistemolgico y social), deben constituir los ejes de accin que guan a nuestra facultad
hacia una gestin socialmente responsable; sta tiene un impacto sobre la sociedad y su desarrollo econmi-
VOLVER AL NDICE
197
NIVEL SECUNDARIO
co, social y poltico. Es un referente y un actor social, que puede promover el progreso, que puede crear capital
social, vincular la educacin de los estudiantes con la realidad social exterior, etc. La mejora de la administra-
cin de la universidad es el objetivo final y privilegiado de las iniciativas de responsabilidad social universitaria
[2]. En consonancia con estos conceptos, creemos que una administracin de organizaciones educativas ade-
cuada es la que nos propone la bsqueda permanente de soluciones, beneficios, ventajas y satisfaccin para
todos los actores sociales que interactan con la organizacin. En este sentido, se requiere una adecuada ad-
ministracin de informacin que posibilite la toma de decisiones. Existen instrumentos metodolgicos que se
utilizan en enfoques de negocios, que pueden y deben adaptarse para su aplicabilidad a las instituciones de
servicios pblicos. Frente a la necesidad de contar con informacin sobre actores sociales y factores involucra-
dos en el proceso relacional de la sede Trelew de la Facultad de Ciencias Econmicas, el proyecto propone la
recopilacin y sistematizacin de datos del microentorno, que reduzcan incertidumbre para viabilizar el pro-
ceso de planificacin, gestin y control de la institucin.
MARCO TERICO
La administracin es una disciplina social con un objeto de estudio, las organizaciones, y cuya finalidad
consiste en la coordinacin eficaz, eficiente y efectiva de los recursos organizacionales para el logro de los ob-
jetivos propuestos. Organizaciones son sistemas sociales compuestos por individuos y grupos que en el marco
de determinadas estructuras, con culturas distintivas y en un contexto dado, desarrollan actividades en forma
consciente y coordinada aplicando recursos (logsticos, financieros, econmicos, tecnolgicos, naturales, hu-
manos, etc.) en pos del cumplimiento de determinados objetivos. La sede Trelew de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la UNPSJB es una organizacin en s misma que presta servicios pblicos esenciales para el de-
sarrollo de sus grupos de inters (stakeholders) y para el contexto en el que se halla inmersa.
Una de las teoras subyacentes y relevantes utilizadas en la investigacin fue la de las Representaciones So-
ciales (RS). A fin de rescatar las RS que los actores implicados en el estudio tienen sobre distintos aspectos rela-
cionados con la facultad y su microentorno, y con ello realizar la caracterizacin de los grupos de inters pro-
puesta como objetivo del proyecto, se combinaron metodologas de tipo cualitativas y cuantitativas mediante
entrevistas en profundidad, relatoras y observacin y encuestas, a fin de abordar el problema de investiga-
cin de una forma ms segura a la hora de extraer resultados.
En el proyecto, sern RS de los enunciados sobre la facultad, carreras que en ella se imparten, factores que
in-tervienen en la eleccin de la carrera, entre otros, en los cuales el aspecto imaginario predomina por sobre
la informacin proporcionada por la institucin acadmica. Estas representaciones conllevan creencias, pre-
juicios y deseos de cada actor social. Estn formadas tambin por el prestigio y el valor asignado a la facultad o
carrera de la que se hable.
Los alumnos de 3ro Polimodal de la Escuela N 751, de Trelew, Chubut, que se compara con los correspon-
dientes a la muestra total de 681 estudiantes de distintas escuelas. En el caso de la escuela, los datos pertene-
cen a 100 estudiantes de las cuatro divisiones que posee el establecimiento educativo: tres, con orientacin
en Economa y Gestin, y una divisin orientada a las Ciencias Naturales.
OBJETIVOS
A partir de las RS provenientes del microentorno, elaborar informacin sistematizada que permita caracte-
rizar los distintos actores sociales y factores con vnculos de relacin con la sede Trelew mediante instrumen-
tos metodolgicos de administracin y marketing.
Identificar factores de incidencia sobre los estudiantes del nivel medio a la hora de evaluar a la Facultad de
198
Ciencias Econmicas y situarla en un lugar privilegiado en el imaginario.

Determinar la imagen percibida por el estudiante del ltimo ao del nivel medio, sobre aspectos que tie-
nen que ver con lo vivido hasta hoy y expectativas para el futuro.
Se presentan estudios exploratorios, cuantitativos y cualitativos, a travs de las tcnicas de encuestas con
diferenciales semnticos y relatoras.
Encuestas:
Se pretende rescatar las RS que los estudiantes de tercero Polimodal tienen sobre distintos aspectos rela-
cionados con la facultad y su microentorno. Se combinaron metodologas cualitativas y cuantitativas median-
te entrevistas en profundidad, relatoras y observacin, y encuestas. La triangulacin de mtodos con diseo
en paralelo, permitira obtener una fotografa ms enriquecedora y con mayor sentido de entendimiento de
los fenmenos [3].
Para el anlisis cuantitativo se administraron encuestas a estudiantes de las divisiones (secciones) de ter-
cero Polimodal, involucrando a escuelas de gestin pblica y privada de la zona de influencia de la facultad,
ciudades del Valle Inferior del ro Chubut y Puerto Madryn, con una poblacin de 2359 alumnos en total. La
captacin de la informacin se realiz mediante la utilizacin de un cuestionario diseado especficamente
para este proyecto. La muestra estuvo conformada por 681 estudiantes. Las escuelas fueron elegidas al azar
de un padrn confeccionado ad-hoc del ao 2008 con informacin brindada por las supervisiones del tercer
nivel del ciclo de Educacin General Bsica (EGB 3) y Polimodal, de las Regiones II y IV. El diseo de la muestra
utilizado fue por conglomerados, con la inclusin de 30 secciones (divisiones) escolares pertenecientes a las
escuelas: 703, 710, 712, 714, 724, 728, 729, 748, 750, 751, 752, 762, 763, 771, 1702, 1704, 1712. Se incluyeron
las divisiones presentes de las escuelas al momento de la visita, realizadas entre fines de 2008 y 2009. El mar-
gen de error de los resultados globales, a un nivel de confianza del 95%, es del orden del 3%.
En este trabajo se presentan los resultados de la Escuela N 751, de la Trelew. Los datos pertenecen a 100
estudiantes de las cuatro divisiones que posee el establecimiento educativo: tres, con orientacin en Econo-
ma y Gestin, y una divisin orientada a las Ciencias Naturales. Para las dems escuelas se confeccionarn do-
cumentos similares con los resultados de la investigacin correspondientes a las mismas.
Si bien el cuestionario utilizado para la encuesta consisti de tres bloques, para este trabajo se presentan
resultados de uno solo de ellos: el conformado por indicadores de actitud y emocionales para la prxima etapa
que comenzar el estudiante, mediante el uso de escalas de diferencial semntico, con siete niveles. Una base
de referencia para las escalas fueron el Test de sentido de la vida (Purpose in life test) [4] y el Inventario
Ampliado de Factores de Carrera (IAFC) [5].
Relatoras:
El anlisis cualitativo fue planteado en esta primera etapa a partir de la investigacin biogrfica y narrativa
en el sentido de habilitar la voz y la subjetividad de los siguientes actores de la comunidad educativa: alum-
nos, docentes y directivos. En este contexto, la subjetividad es condicin necesaria para la construccin del co-
nocimiento social.
Se realiza mediante la utilizacin de preguntas disparadoras: qu saben de la UNPSJB?, qu facultades
conocen? Finalizado el ao, cmo continan? La narracin de cada uno va construyendo una trama que de-
viene en otra narracin, que da sentido a los datos aportados por los alumnos.
El anlisis narrativo consiste en la reconstruccin de la experiencia, mediante un proceso reflexivo y com-
prensivo -sobre el registro obtenido- que otorga significado a lo acontecido, captando deseos, motivaciones,
propsitos e historias personales.
Se realizaron relatoras y observacin en las siguientes escuelas y divisiones:
VOLVER AL NDICE
199
NIVEL SECUNDARIO
? Escuela N 751 - Maana - 3ro. - Divisiones 3ra. y 4ta. - Economa y Gestin - 21/08/08 - Trelew
? Escuela N 751 - Maana - 3ro. 2da. - Economa y Gestin - 22/08/09 - Trelew
? Escuela N 751 - Maana - 3ro. 1ra. - Ciencias Naturales - 22/08/09 - Trelew
? Escuela N 748 - Doble turno - 3ro. 4ta. - Economa y Gestin - 11/06/09 - Trelew
? Escuela N 748 - Doble turno - 3ro. 6ta. - Industrias y Procesos - 11/06/09 - Trelew
? Escuela N 729 - Tarde - 3ro. 2da. - 28/05/09 - Rawson
? Escuela N 729 - Tarde - 3ro. 3ra. - Ambiente y Salud - 28/05/09 - Rawson
? Escuela N 1704 - Maana - Ciencias Sociales - 25/11/08 - Trelew
? Escuela N 1712 - Maana - 3ro. - Economa y Gestin - 17/12/08 - Dolavon
? Escuela N 783 - Noche - 3ro. - Economa y Gestin - 17/12/08 - Dolavon (adultos)
R E S U LTA D O S
En nuestra investigacin, identificamos como factores involucrados con el microentorno de la Facultad de

Ciencias Econmicas, a los siguientes:
Culturales Sociales
La cultura incluye valores, percepciones, preferencias y Los grupos de referencia:

comportamientos bsicos que la familia y otras instituciones
clave le ensean a la persona. Familia, amigos, organizaciones sociales, asociaciones de
profesionales
Existen subculturas con valores y estilos de vida caractersticos
dentro de una cultura. Posiciones y roles dentro de los grupos influyen claramente en
las elecciones
Las clases sociales son subculturas cuyos miembros tienen un
prestigio social parecido, con base en ocupacin, ingresos,
educacin, riqueza, etc.
Personales Psicolgicos
La edad, la etapa en el ciclo de vida, Motivacin,
La ocupacin, Percepcin,
Las circunstancias econmicas, Aprendizaje,
El estilo de vida. Actitudes,
Autovaloracin,
La personalidad
El concepto de s mismo
200
Como resultado grfico del Diferencial Semntico correspondiente a algunos de los factores anteriores, se
logr determinar el perfil de los estudiantes. El estado emocional y autovaloracin de los estudiantes, el da de
la encuesta, fue positiva en todas las caractersticas abordadas. El grupo de la Escuela N 751 manifest tener
valoraciones muy similares a la media general (figura 1).
Los alumnos de la Escuela N 751 ven como ms posible e importante el hecho de continuar estudiando
una carrera universitaria (figura 2).
Figura N 1: perfil del Estado Emocional y Autovaloracin correspondientes a la media general y Escuela N 751.
Figura N 2: perfiles del concepto Carrera universitaria correspondientes a la media general y Escuela N 751.
VOLVER AL NDICE
201
NIVEL SECUNDARIO
El hecho de que el perfil de los estudiantes de las divisiones con orientacin comercial (Economa y Gestin)
sea mayor a la media general en la mayora de los aspectos abordados, nos permitira afirmar que la orienta-
cin escolar est cumpliendo su objetivo (figura 3).
Figura N 3: perfiles del concepto Una carrera de Ciencias Econmicas correspondientes

a la media general y a las divisiones de la Escuela N 751 segn orientacin escolar.
Principales influenciadores identificados:
Padres/Colegio - Profesores - Amigos
Principales factores positivos Principales factores negativos
(Por qu estudiar?) (Por qu no estudiar?)
? Trabajo rentable ? Hay gente que tiene plata sin estudiar, rpido
gans plata
? Caso contrario tens malos trabajos
? Son muy exigentes
? Salida laboral
? Es mucho tiempo
? Tener un futuro, ser alguien, superarse
? Estudis y luego no tens trabajo
? Hacer lo que le gusta - Independencia
202
Cmo se informan?
Orientacin vocacional Internet Fuimos a la universidad Expo educativa
Por qu irse a otro lado a estudiar? Por qu quedarse a estudiar ac?
? Para independizarte ? No pueden econmicamente
? Faltan carreras ? La familia te contiene
? Hay ms trabajo ? No quieren los padres
? Est mi , hay , ? Hay menos alumnos
Quines se iran a otro lado a estudiar?
La escuela en general, y el grupo de pertenencia -o divisin- en particular, son factores clave a la hora de deci-
dirse por ir a estudiar afuera. Hay gran variacin entre escuelas. Mientras en la escuela 1704 el 80% de los es-
tudiantes, o ms, piensa irse de la ciudad para estudiar, en la Escuela N751, 3 de cada 10 estudiantes estaran
en esta situacin. En otros establecimientos, los alumnos dicen que no se van a ir de la zona, como el grupo de
la escuela 703. La instruccin de los padres tambin resulta ser un factor influyente en el hecho de irse. En la
Escuela N 751, en el 80% de los hogares los padres poseen un nivel de escolaridad entre medio y alto, repre-
sentados ambos grupos en partes iguales (figura 4).
Figura N 4: proporcin de estudiantes que se iran, por escuela,

a estudiar fuera del mbito de la F.C.E.-U.N.P.S.J.B., Sede Trelew.
VOLVER AL NDICE
203
NIVEL SECUNDARIO
CONCLUSIONES
Del anlisis de los datos recogidos surgen perfiles de RS de los enunciados puestos a evaluar. La vida estu-
diantil en el ltimo ao del Polimodal tiende a ser, en trminos generales, valorada positivamente por los estu-
diantes. Se inclinan a decir que poseen metas definidas y son ms bien libres para elegir su futuro.
Las caractersticas para los diferentes conceptos, analizados mediante DS, permiten visualizar un perfil de
las representaciones sociales provenientes de los grupos escolares y para la media general.
En la bsqueda de las imgenes sobre el continuar estudiando una carrera universitaria, la informacin
ms relevante del perfil, identifica al hecho como til e importante. En particular, el grupo de la Escuela N751,
caso referenciado en el trabajo, lo ve como ms posible e importante que la media general.
Las imgenes logradas acerca de las carreras de Ciencias Econmicas son similares al anterior en cuanto a
lo positivo, en todas las caractersticas. El estudiante resalta la significacin social y econmica del concepto.
En particular, el grupo del caso analizado se manifiesta mucho ms a favor de estas dos caractersticas cuando
la divisin es de orientacin comercial, afirmando para el caso analizado que la orientacin escolar estara
cumpliendo su objetivo.
BIBLIOGRAFA
? 1. Drucker, Peter F. 1987 La innovacin Y el empresariado innovador - Sudamericana - Argentina.

? 2. Kliksberg, Bernardo 2006 Universidad y desarrollo. Congreso Internacional de Responsabilidad So-
cial Empresaria Universidad y Desarrollo Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la Academia
Europea de Direccin y Economa, la Facultad de Ciencias Econmicas de la UBA, La Universidad Rey Juan Car-
los de Espaa, y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. Argentina.
? 3. Sampieri, R. Fernndez Collado, C. Baptista Lucio, P. 1998 Metodologa de la investigacin -
McGraw Hill. 2 Edicin, Espaa.
? 4. Noblejas de la Flor, M.A. y Villagra Vera, N. 2002. Anlisis existencial de la dificultad de responder las
preguntas en el test PIL. NOUS, (6), 59-66.
? 5. Aguilar, J., Pacheco, J., Andrade, J., Vargas Guitirrez, M. Zetina, Q. 1992. Estudio sobre la validez con-
currente del inventario de factores de carrera en estudiantes de licenciatura. Documento indito. Mxico, DF:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Otra bibliografa consultada
? Aaker, Y Day, G. 1983 Investigacin de mercados Interamericana - Mxico

? Assael, A. 1999 El comportamiento del consumidor. Mxico. Thompson Editores.
? Coraggio, Jos Luis. 2002 La educacin superior y las nuevas tendencias. Ponencia presentada en el se-
minario internacional organizado por el consejo nacional de educacin superior (Conesup). Unesco y Ciespal.
Ecuador.
? Fernndez Lpez, Sara. 2004 Vnculos entre financiacin y organizacin universitaria: anlisis compa-
rado de la universidad espaola. Archivos analticos de polticas educativas. Revista acadmica evaluada por
pares. Editor: Gene V. Glass. College Of Education Arizona State University. Espaa
? Formi, Floreal H.; Gallart, M. Antonia y Vasilachis Irene 1992 Mtodos cualitativos II, la prctica de la
investigacin- Centro Editor de Amrica - Argentina.
? Jodelet, Denis 1986 Las representaciones sociales: fenmenos, concepto y teora. En: Moscovici,
Serge (comp.). Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Ediciones
Paids, Barcelona.
? Kinnear, T. Y Taylor, J. 1993 Investigacin de mercados: un enfoque aplicado. Mc Graw Hill, Colombia.
? Kotler, P., Armstrong, G. 2007 Marketing versin para latinoamrica - Prentice Hall, Mxico.
? Lambin, Jean-Jacques 1995 Marketing estratgico - McGraw-Hill, Espaa.
? Lardent, Alberto. 2001 Sistemas de informacin para la gestin empresaria - Prentice Hall, Brasil.
204
? Osgood, C., Suci, G. y Tannenbaum, P. 1965 The measurement of meaning. - University of Illinois Press
Urbana, fifth printing EEUU.
? Ries, A Y Trout, J. 1990 Posicionamiento. - McGraw-Hill, Mxico.
? Sabino C. 2007 El proceso de investigacin - Lumen Humanitas. 4ta. Reimpresin, Argentina.
? Saltalamacchia, H. R. 1997 Los datos y su creacin. Kryteria, Puerto Rico.
? Samaja, J. 1983 Epistemologa y Metodologa. Elementos para una teora de la investigacin cientfi-
ca - Eudeba Parte V, Argentina.
? Santesmases Mestre, M., Snchez de Dusso, F., Kosiak de Gesualdo, G. 2004 Marketing. Conceptos y
estrategias Pirmide 2000 versin argentina - Cspide - Espaa.
? Schiffman Y Kanuk. 1991 Comportamiento del consumidor. Prentice Hall, Mxico.
? Weiers Ronald. 1986 Investigacin de mercados - Prentice Hall, Mxico.
? Wilensky, A. 1993 Poltica de negocios en mercados competitivos. Tesis Norma, Argentina.
VOLVER AL NDICE
205
206
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

1 2
? PARTICIPANTES Scarlata, Mara Catalina; Etchechoury, Valeria ; Guza, Patricia ; Fara, Omar; Rogel, Paola; Ortega,
Natividad; Navarro, Carola; Guerrero, Mara Noel y Vzquez, Silvina
? INSTITUCIN Escuela N 751 - Trelew - Chubut
1 2
? E-MAILS valeriaetchechoury@hotmail.com y patricia_guza@hotmail.com
RESUMEN
Esta experiencia surgi como iniciativa de alumnos que buscaban volcar sus dudas ms all de una asigna-
tura en particular dentro de la escuela. Luego del anlisis con algunos docentes que lograron captar sus mie-
dos, dudas e inquietudes, se logr unificar el planteo y se elabor un proyecto sostenido durante los cinco das
de una semana completa. Comenzaron en 2009 y ante tan gratificadora respuesta, se plante una segunda
edicin con expectativas mayores. Los destinatarios fueron como en el ao anterior, alumnos de 2 ao de se-
cundaria y 2 ao de Polimodal, un total de 250 estudiantes. Se comenz con un buzn de inquietudes, las que
fueron canalizadas por profesionales especialistas en salud y en psicologa, quienes asistieron al colegio para
ofrecer charlas con los alumnos. Una vez que los aspectos tericos fueron profundizados, se realizaron distin-
tas actividades: visita de alumnos de la Escuela N 730 que lleg a la instancia nacional de Feria de Ciencias con
un trabajo vinculado con enfermedades de transmisin sexual; proyeccin de videos y/o filmes sobre la tem-
tica, con posterior debate y elaboracin de conclusiones; juegos didcticos orientados a guiar a los alumnos
sobre la aplicacin de los conceptos aprendidos. Se confeccionaron dos carteleras temticas, ubicadas estra-
tgicamente en el colegio, se registr todo en fotos. Por ltimo, se proyect una presentacin que recopil to-
da la informacin, imgenes y ancdotas de lo vivido. Cabe destacar que durante las jornadas colaboraron
alumnos que el ao anterior haban experimentado dicha vivencia.
DIAGNSTICO
En 2009 surgi la iniciativa de parte de un grupo de alumnos de profundizar aspectos tericos relacionados
con la sexualidad adolescente, buscando poder volcar sus dudas ms all de una asignatura en particular den-
tro de la escuela. Paralelamente, varios docentes se manifestaron preocupados por la aparicin de embarazos
en 1 ao de Polimodal. Luego del anlisis con algunos docentes que lograron captar esos miedos, dudas e in-
quietudes, se logr unificar el planteo y se elabor un proyecto sostenido durante los cinco das de una sema-
na completa y se organizaron las primeras jornadas de sexualidad adolescente, que resultaron de impacto po-
sitivo.
Ante tan agradable experiencia, este ao, el equipo organizador no dud en dar continuidad a las jornadas,
con el aval del equipo directivo del colegio. Se tom como punto de partida el proyecto del ao anterior, re-
planteando algunos aspectos como la fecha de realizacin, la participacin de los padres, exposicin de traba-
jos cientficos presentados en feria de ciencias, asesoramiento de alumnos que el ao anterior fueron destina-
tarios y nuevo profesional mdico que se sum al equipo.
Parecera que nunca es suficiente la informacin que tienen los adolescentes cuando hablamos de sexuali-
dad. Los medios de comunicacin explotan el tema, y programas que consumen diariamente nuestros jve-
nes, lo dejan muy al descubierto. Tal vez, algunos puedan charlar con sus padres o intentar volcar sus inquietu-
VOLVER AL NDICE
207
NIVEL SECUNDARIO
des en sus pares, que prcticamente poseen las mismas dudas. Pero cuando el tema ingresa en nuestras aulas
no podemos hacer odos sordos y es por ello, que desde cualquier espacio, consideramos que lo ms impor-
tante es poder escuchar a nuestros jvenes y asesorarlos de la mejor manera posible.
Ao a ao, el cuerpo y la mente del adolescente van cambiando y posiblemente cuando se aborda el tema
en asignaturas especficas como Biologa o Ciencias Naturales, existe cierto rechazo por parte de los alumnos
ya que lo consideran temas evaluables, presentndose un verdadero obstculo.
En consecuencia, este proyecto, surge y se lleva a cabo como respuesta a necesidades ciertas y como ac-
cin preventiva, que contempla el desarrollo de contenidos vinculados con mtodos anticonceptivos, enfer-
medades de transmisin sexual, decisiones personales en cuanto a valores morales y ticos, reconocimiento
del propio cuerpo, etc.
MARCO TERICO
Nadie ignora que hasta hace poco, la educacin sexual en las escuelas fue un tema tab, y que existen opi-
niones distintas en las escuelas y en las familias. En octubre de 2006, se public la Ley 26.150, Ley Nacional de
Educacin Sexual Integral, que establece que todos los alumnos de las escuelas de la Argentina deben recibir
educacin sexual articulando aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos [1]. Esta ley habi-
lita que cada institucin educativa pueda tratar y debatir estos contenidos, entre todos los miembros de su co-
munidad, respetando creencias y fortaleciendo valores. Personalmente, creo que la verdad es lo mejor que
podemos dar a nuestros jvenes para ayudarles a que elijan mejor y de manera ms saludable. Pero debera-
mos fortalecerlos tambin para que puedan hacer las mejores elecciones, y, en lo que se refiere a cualquier
conducta, la educacin del carcter es fundamental. No podemos limitarnos a darles informacin y eslganes;
debemos ayudarles a interiorizar los buenos valores, as como a desarrollar las aptitudes, o las costumbres,
que se corresponden con stos [2].
Si bien la ley, en su artculo 10, plantea que La presente ley tendr una aplicacin gradual y progresiva,
acorde al desarrollo de las acciones preparatorias en aspectos curriculares y de capacitacin docente [3] se
expone que se dar un plazo entre 180 das y 4 aos para su aplicacin.
Podemos decir que realmente su aplicacin es gradual, ya que segn estudios realizados por el Servicio de
Psicologa Educacional y Psicopedagoga (SEPEP) perteneciente al Ministerio de Educacin de Chubut, en las
escuelas de Trelew en donde el SEPEP trabaja, no se ha percibido la implementacin de la ley. Ms an, se han
realizado capacitaciones docentes de la temtica pero son pocas las instituciones en las cuales se ve reflejado.
Tal vez, esto se deba a la resistencia de ciertos docentes al hecho de hablar de sexo, sumado al desconocimien-
to de los lineamientos que propone la ley.
OBJETIVOS
? Brindar respuestas a inquietudes planteadas por alumnos y docentes.
? Ahondar sobre mtodos anticonceptivos.
? Ofrecer un espacio de reflexin sobre los embarazos no buscados.
? Concientizar sobre posibilidades de contagio de enfermedades de transmisin sexual.
? Recuperar valores morales.
208
METODOLOGA
Las jornadas se realizaron entre el 3 y el 7 de mayo, en los distintos espacios de la escuela. Las mismas tu-
vieron como destinatarios alumnos de segundo ao de Nivel Secundario y Polimodal correspondientes al tur-
no tarde y turno maana, respectivamente (un total aproximado de 250 alumnos entre ambos turnos). En el
turno de la tarde se trabaj con cuatro divisiones y en el turno maana con cinco divisiones correspondientes a
las modalidades de Ciencias Naturales y Economa y Gestin de las Organizaciones.
Se replicaron las actividades en ambos turnos. Se plane comenzar con el buzn de inquietudes, a imple-
mentar con colaboracin de los mismos alumnos, con el fin de concentrar las preguntas que los destinatarios
realicen. Luego, esas inquietudes fueron canalizadas por profesionales especialistas en salud y en psicologa,
que asistieron al colegio para ofrecer charlas organizadas con los alumnos (fotos 1 y 2). Una vez que se brinda-
ron los aspectos tericos, se planificaron distintas actividades: visita de un grupo de alumnos del colegio N
730 que lleg a la instancia nacional de Feria de Ciencias con un trabajo sobre el virus HPV, vinculado con enfer-
medades de transmisin sexual (fotos 3 y 4); proyeccin de videos y/o filmes sobre la temtica, con posterior
debate y elaboracin de conclusiones; juegos didcticos orientados a guiar a los alumnos sobre la aplicacin
de los conceptos aprendidos (fotos 5 y 6)
Foto N 1: Dr. Federico Shanahan. Foto N 2: Dr. Jorge Ojeda. Foto N 3: charla de HPV.
Foto N 5: alumnas disertantes y docentes. Foto N 5: formando equipos. Foto N 6: cierre en el turno maana.
Se confeccionaron dos carteleras temticas, una para la planta baja y otra para la planta alta del colegio, se
tomaron registros fotogrficos de quienes participaron y se cerraron las jornadas con un resumen musicaliza-
do presentado en power point a los mismos alumnos participantes, proyectado en pantalla grande para su
mejor apreciacin (fotos 7 y 8).
VOLVER AL NDICE
209
NIVEL SECUNDARIO
Foto N 7: cierre en el turno tarde. Foto N 8: cierre en el turno maana.
Este ao se previeron algunas novedades: se invit a los alumnos que el ao anterior participaron y que
ahora cursan tercer ao, para que colaboren en la elaboracin de las carteleras y en la coordinacin de los jue-
gos y se invit a los padres para que asistan al cierre, ya que en la proyeccin se pudo apreciar todo lo que se hi-
zo durante las jornadas.
Como gua de las acciones desarrolladas se muestra el cronograma de acciones
? Marzo - abril: reuniones organizativas previas con los docentes participantes, coordinacin de accio-
nes, elaboracin de probable cronograma.
? Abril: seleccin de pelculas, videos, publicidades y bibliografa. Elaboracin y distribucin de los buzo-
nes de inquietudes. Promocin de las jornadas a travs de las aulas.
? Recoleccin de los buzones con las inquietudes y entrega de los mismos a los especialistas.
? Abril: diagramacin de las visitas de los especialistas.
? 3 de mayo: presentacin de carteleras alusivas.
? 3 y 4 de mayo: charlas de especialistas a los alumnos de 2 secundaria y 2 Polimodal. Exposicin del tra-
bajo de Feria de Ciencias.
? 5 de mayo: proyeccin de la pelcula La joven vida de Juno del director Jason Reitman y la protagonis-
ta, Ellen Page. Ao: 2007. Seguido por un cuestionario de reflexin que brind insumos para evaluar resulta-
dos.
Proyeccin del documental Mejor hablar de ciertas cosas conducido por Gastn Pauls en el canal En-
cuentro. Tema: embarazo adolescente. Ao: 2008
? 6 de mayo: realizacin de actividades ldicas de aplicacin de conceptos aprendidos:
Actividades para la reflexin a travs de la lectura del cuento la leyenda Sioux [4].
Situaciones problemticas para debatir: VIH Y SIDA: mitos y prejuicios-la prevencin [4].
Juego corporal: dgalo con mmica. La toma de decisiones con la consigna lo mejor y lo peor de ser adoles-
cente [4].
Juego de tarjetas de colores: A todos nos puede tocar situacin sobre contagio de HIV
Juego del dado gigante y tarjetas pregunta, verdadero o falso y prenda (Adaptacin de las activida-
des propuestas por el Ministerio de Educacin y Ministerio de Salud de la Presidencia de la Nacin [5]).
210
? 7 de Mayo: exposicin del trabajo de Feria de Ciencias 2009 sobre el HPV y cierre con la proyeccin del
power point elaborado por una docente organizadora.
R E S U LTA D O S
Las inquietudes que surgieron de los buzones resultaron ser el punto de partida para el debate, la reflexin,
la toma de conciencia, el conocimiento de su cuerpo y del ajeno, el respeto por valores etc. Dentro de estas in-
quietudes, podemos hacer referencia a los dos niveles en los cuales se trabaj ya que la profundidad de las
mismas se bas justamente en la edad de los participantes: Algunas de las preguntas ms interesantes en
Nivel Secundario (13 aos):
Por qu es importante tener sexo? Lo es?
Podes contagiarte enfermedades si practicas autoexploracin de tu cuerpo? Es malo practicar el sexo

oral?
Cules son las enfermedades ms comunes de transmisin sexual?
A qu edad una mujer puede quedar embarazada?
Del Polimodal (16-17 aos) podemos mencionar:
Cules son las enfermedades de transmisin sexual?
Qu es el HPV?
Cul es la edad recomendada para utilizar un DIU como mtodo anticonceptivo?
Por qu es ilegal el aborto?
Otro eje importante result ser la difusin de mtodos anticonceptivos. Se difundi el uso correcto del
preservativo, pastillas anticonceptivas bajo prescripcin mdica, DIU (Dispositivo Intrauterino) entre otros. Se
descart la idea como mtodo preventivo a la pastilla del da despus como comnmente se la identifica.
Tambin se consider la abstinencia como valor para fortalecer la voluntad y eventualmente como mto-
do preventivo, as mismo como principio religioso; al menos hasta que los jvenes estn seguros de lo que
quieren y tengan los conocimientos suficientes para evitar riesgos innecesarios; y en las preguntas para la re-
flexin, muchos de los alumnos consideraron esta opcin como vlida.
De la charla que realizaron las alumnas de la Escuela N 730 sobre el HPV surgi una pregunta clave: El
preservativo previene todas las enfermedades de transmisin sexual?. Se escuch casi al unsono por parte
de los alumnos la respuesta s. Ambas alumnas aclararon que no necesariamente. Una persona HPV positiva
podra tener afectados los testculos y los preservativos no cubren dicha zona. A ningn alumno se le haba
ocurrido dicha idea y a partir de esa reflexin surgieron otros temas interesantes como el cuidado de la higiene
de la persona, no compartir prendas ntimas, toallas, etc.
Con respecto a la reflexin de los embarazos no buscados podemos decir que: entre los adolescentes hay
muchos mitos con respecto a las relaciones sexuales que pueden llevar a prcticas que creen que son segu-
ras para evitar un embarazo.
An luego de las jornadas, los alumnos de 2 ao de secundaria no tienen muy en claro los mtodos rela-
cionados a la prevencin de embarazos o a la prevencin de enfermedades.
La mayora de los estudiantes de Polimodal, en cambio, considera que el preservativo es el mtodo mas se-
guro, casi todos conocen ms de tres mtodos para prevenir embarazos y aproximadamente un cuarto de
VOLVER AL NDICE
211
NIVEL SECUNDARIO
ellos considera la abstinencia como mtodo de prevencin.

Muchos estn seguros que a ellos no les va a ocurrir. Algunos paps adolescentes admiten que se cuida-
ron las primeras veces y luego dejaron de hacerlo por tontos.
CONCLUSIONES
Realizando un balance entre el equipo organizador, especialistas, equipo directivo, personal docente y no
docente como as tambin a los propios alumnos del colegio, qued claramente planteada la necesidad de im-
plementarlo como objetivo institucional porque result ser un acierto. Es as, que la experiencia que tuvo sus
inicios en 2009, se repiti en 2010 y existe la clara intencin de dar continuidad en los aos venideros.
En ambas ocasiones la experiencia demostr que es altamente positivo y fortalecedor brindar esta instan-
cia a nuestros jvenes ya que se comprob su incidencia en el desarrollo de actitudes tales como el compae-
rismo, la responsabilidad, el compromiso, el cuidado de lo propio y de lo ajeno, cuidado de la higiene personal,
el valor por el conocimiento, el respeto por quienes estudian e investigan. En ciertos casos, mencionar en sus
casas las actividades desarrolladas en estas jornadas, ha actuado como disparador para comenzar a hablar de
temas que en ocasiones no se abordan en la familia.
Por otra parte vale la pena comentar que la segunda edicin tuvo un valor agregado: la concientizacin del
HPV que generaron las alumnas del colegio N 730. Hecho muy significante para los adolescentes de nuestra
escuela. Por un lado, se vio reflejado el compromiso de esas alumnas para acercar la informacin y por otro la-
do, como miembros de la ciudad de Trelew que han participado en la instancia nacional de Feria de Ciencias
2009. Tambin fue muy importante este ao poder sumar a los padres cuando se realiz el cierre de las jorna-
das.
DISCUSIN
Sin lugar a dudas, la deuda establecida en cuanto a la educacin sexual en la institucin, ha sido parcial-
mente saldada gracias a este tipo de actividades en las que se brinda un buen ambiente para el dilogo, la par-
ticipacin y el debate. No slo los alumnos se sienten convocados por la temtica sino que los propios docen-
tes, directivos y padres, dan lugar a estos planteos de una manera definida, clara y reflexiva.
Cabe destacar la labor de todos los participantes ya que result ser un proyecto institucional de alto impac-
to y sostenido durante un tiempo institucional significativo. Pero consideramos muy necesario que se haga ex-
tensivo todo el ao escolar, a travs de todos los espacios curriculares, a partir de los Lineamientos Curricula-
res Para La Educacin Sexual Integral, del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL, LEY NA-
CIONAL N 26.150.
Proyectos de este tipo, no podran realizarse si no tomamos conciencia que educar en sexualidad es una
forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos, podemos tambin entender,
analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadana
y nuestras relaciones. De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer conocimientos para la preven-
cin de embarazos no deseados e infecciones de transmisin sexual, como formar en valores, sentimientos y
actitudes positivas frente a la sexualidad.
Como todo proceso educativo, es muy importante que los docentes nos ubiquemos tambin en una situa-
cin de continuo aprendizaje que podamos analizar, revisar y valorar crticamente los sentimientos y pensa-
mientos que habitualmente tenemos respecto de la sexualidad, y ponderar en qu sentido pueden stos re-
sultar un obstculo para acompaar a los adolescentes en la adopcin de comportamientos de cuidado.
BIBLIOGRAFA
? 1. Ley 26.150 Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Artculo 1
212
? 2. Joakin De Irala, 2008. Educacin de la afectividad y de la sexualidad y educacin del carcter.

Ponencia presentada en el Congreso Internacional sobre Familia y Sociedad. Barcelona
(http://icefsal.org/docs/irala_abstinence_final_spa_uic_ref.pdf)
? 3. Ley 26.150 Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Artculo 10
? 4. Martha Weiss y Sandra Di Lorenzo, 2008. 100 ideas para la educacin sexual en la escuela secunda-
ria: recursos para el aula. Buenos Aires. Editorial Buenos Aires. Troquel SA
? 5. Ministerio de Educacin - Ministerio de Salud, Presidencia de la Nacin, 2009. Proyecto de Armoniza-
cin de Polticas Pblicas para la Promocin de Derechos, Salud, Educacin Sexual y Prevencin de VIH/SIDA en
el mbito Escolar en Material de formacin de Formadores en educacin sexual y prevencin del VIH/SIDA.
VOLVER AL NDICE
213
214
LA LRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL

? PARTICIPANTES Dalmau, Mara Laura; Tapia, Karina Elizabeth y Dalmau, Mara Victoria
? INSTITUCIN Escuela N 752 Profesora Raquel Chattah de Bec - Rawson
? E-MAILS marila.dalmau@gmail.com, tapiakari_e@hotmail.com y dalmvic@gmail.com
RESUMEN
En la actualidad, en los actos patrios, se presenta el problema de que los alumnos no cantan las canciones
patrias. Para indagar en esto, se realiz una encuesta, la cual dio como resultado que los alumnos no conocen
los nombres de las canciones patrias, los autores, ni la letra o las temticas que las componen. Para superar es-
tas dificultades se propuso, desde el rea de Lengua y Literatura, el uso de nuevas tecnologas como Internet o
el uso del Word en la bsqueda de las distintas canciones, sus autores y el contexto en que fueron escritas. Esa
bsqueda y seleccin del material culmin en la creacin de un cancionero. A partir de ste, se indag en el
anlisis especfico del rea: recursos poticos, mtrica, temas, lo cual ha repercutido en forma directa en los
alumnos de la Escuela N 752 Profesora Raquel Chattah de Bec de Rawson.
DIGNSTICO
Este proyecto nace como una forma de dar respuesta a una problemtica particular que se vivencia en los
actos escolares con nuestros alumnos. sta consiste, bsicamente, en el silencio que se genera cada vez que se
inician los cantos patrios. Si bien muchas veces se debe a la vergenza generalizada, tambin, puede residir en
el desconocimiento del significado de las letras. De esta manera, los alumnos no se apropian de las canciones
como parte de la cultura argentina.
Nos pareci propicio que, en el marco del Bicentenario, se reivindiquen dichas letras; no slo para que no
queden en el olvido, sino para indagar en nuestras races como nacin.
Si bien la problemtica se acota a dos divisiones de 3 ao de Secundario y a cuatro de 1 ao de Polimodal,
es importante destacar que sta podra ser extensible a diferentes cursos o instituciones.
En el marco del Bicentenario de la patria, proponemos desde el rea de Lengua y Literatura indagar sobre
el ser nacional argentino. Para ello, se propone la recopilacin e investigacin de las distintas letras de nuestras
marchas e himnos patrios que marcaron un momento determinado del pas, ya sea por sus creadores como
por su implementacin.
Se trata de revisar las letras de las canciones patrias que conforman nuestra identidad nacional: Himno Na-
cional Argentino, Aurora, Mi bandera, Marcha de las Malvinas, Marcha de San Lorenzo e Himno a Sarmiento.
Para ello, los alumnos investigan sobre los poemas, autores, contextos [1, 2, 3]. Luego, se analizarn los recur-
sos estilsticos utilizados en ellas con sus respectivas intencionalidades. El anlisis promueve, a travs de la
contextualizacin histrica, la funcin de los recursos poticos utilizados por los autores de las distintas letras.
VOLVER AL NDICE
215
NIVEL SECUNDARIO
MARCO TERICO
La constitucin de una sociedad se relaciona con la identidad (no se debe confundir lo anterior con la iden-
tidad personal, que estudia la psicologa). sta comprende los rasgos sociales que se oponen a otros: grupo so-
cial, pas, continente. Por ejemplo, la organizacin socio-poltica que haba comenzado con las independen-
cias de Amrica Latina en el siglo XIX. La oposicin con los colonizadores espaoles, franceses o ingleses, ali-
ment las ideas de independencia y soberana [4, 5].
La complejidad de definir los lmites de esa identidad entre una comunidad y otra, se traslada al propio
concepto de literatura. Esto, tambin, formar los hechos de pluma de varios de los escritores americanos. Te-
mas como el antiespaolismo, americanismo e indianismo son recurrentes en la literatura americana. Sobre
esto dialogan los textos de Paz [6], Campra [7] y Pizarro [8]. Estos crticos manifiestan la dificultad de definirla:
Literatura hispanoamericana, iberoamericana, latinoamericana? Expresiones que marcan una poca de pro-
duccin literaria y momentos socio-polticos de un continente: la pertenencia o no al continente europeo.
El perodo de luchas, por la independencia y revoluciones americanas, fueron tiempos de gran desarrollo
intelectual y literario. Momento de conformacin de distintos diarios y el comienzo de las gestas de los prime-
ros versos de la patria. Testigo de esas luchas por la libertad e independencia de las Provincias Unidas del Ro
de La Plata y de toda Amrica. Escritores como Vicente Lpez y Planes, con versos como armas de denuncia y
lucha social. Posteriormente, las distintas temticas desarrolladas en este perodo marcaron la Literatura con-
tempornea americana [9, 10].
Esas incertidumbres, en la poca de independencia, fueron promotoras del arte neoclsico en la literatura,
marcando la ruptura con el barroco americano. El neoclasicismo represent el estilo de las ideas y legitim a la
clase emancipadora. Estas constituyeron las bases de las obras contemporneas que se encuentran en el mer-
cado editorial y de las futuras letras patrias.
La literatura, en un sentido amplio, es considerada una herramienta fundamental que facilita la lectura de
distintos discursos sociales y puntos de vista: sociologa, historia, psicologa, entre otras disciplinas. En otras
palabras, como manifiesta Bombini en voz de Martn Kohan [11]: La literatura nos prepara para 'leer mejor'
todos los discursos sociales. Todo esto forma parte de nuestra identidad, conformada por el capital econmi-
co, cultural y simblico [12].
En conclusin, proponemos el rescate de distintas expresiones literarias nacionales, especficamente, las
canciones patrias, que comenzaron a perfilar nuestra identidad nacional como argentinos. Estas formaron y
forman parte de nuestro patrimonio cultural, que contina vigente. Sin embargo, esto no implica que, en la ac-
tualidad, se comprendan o comprometan los ciudadanos de nuestro pas. Por esa razn, desde el rea de Len-
gua y Literatura nos pareci oportuno ante esta problemtica indagar sobre este tema en la literatura con dos
cursos de 3 ao de Secundario y cuatro de 1 ao Polimodal de la Escuela N 752 Profesora Raquel Chattah
de Bec.
Nuestra propuesta se present desde un enfoque comunicativo, debido a que pretendemos un alumno ac-
tivo, capaz de alcanzar por medio de la metacognicin, un aprendizaje significativo. Indagaremos sobre los
tres ejes fundamentales de la literatura y de la lengua: qu se lee, cmo y para qu. El arte es la esencia funda-
mental del ser humano, y como parte de ello, el lenguaje es un producto de la expresin cultural de la humani-
dad que crea y recrea el mundo que lo rodea.
Se trabaja con dos grupos de alumnos de 3 ao de Secundaria y cuatro de 1 ao de Polimodal pertene-

cientes a la Escuela N 752 Profesora Raquel Chattah de Bec de Rawson.
OBJETIVOS
? Promover el inters en los alumnos sobre el contenido de las canciones patrias.
216
? Crear espacios de reflexin.
? Fomentar la creacin de un cancionero.
? Reconocer los distintos recursos poticos existentes en las letras de las canciones.
? Poner en prctica lo aprendido por medio de la sociabilizacin con sus pares.
? Acercar a los alumnos a nuevas tecnologas: la computadora, Word, Internet.
HIPTESIS
La visin de los recursos poticos en nuestras canciones patrias junto a su contextualizacin permite la
apropiacin de las mismas por parte de los alumnos.
De un total de 162 alumnos entre los dos cursos de 3 ao de Secundario y cuatro de 1 ao Polimodal, par-
ticiparon de la encuesta 120. Sus edades rondan entre los 14 y 17 aos.
El proyecto tuvo cinco etapas claramente definidas.
1. Actividad de pre-conceptos: responder a una encuesta pautada con anterioridad por las docentes. Algu-
nas de las preguntas que se realizaron fueron: si conocen las canciones patrias; en caso afirmativo nombrarlas
en un cuadro; si analizaron o vieron las canciones en otras reas, entre otras.
2. Recopilacin de las letras patriticas y sus autores en distintas fuentes.
3. Creacin de un cancionero patritico. En este punto se revisaron contenidos conceptuales como la escri-
tura del prlogo, lo paratextual, entre otros.
4. Creacin de elementos paratextuales en la utilizacin de nuevas herramientas tecnolgicas.
5. El anlisis de dichas letras (recursos poticos, intencionalidad del autor, texto y contexto).
El objetivo final del libro y del seguimiento de estos pasos ser que los estudiantes se apropien de las letras
a partir del conocer y que logren sociabilizarlo con los otros compaeros. Esto tambin propone una revalori-
zacin de los actos escolares, debido a que los cancioneros confeccionados por los alumnos podrn ser consul-
tados en la biblioteca por quienes lo deseen y ser implementados en los propios actos. De esta manera, se pro-
pone otra focalizacin en los actos escolares: un espacio de conocimiento y de produccin.
Cada dos cursos tuvieron asignado el anlisis de una cancin patria: autor, contexto, mtrica y recursos
poticos con el fin de organizar la sociabilizacin. A los 3 aos se les asign el Himno Nacional argentino; a dos
divisiones de 1 ao Aurora y a las otras dos divisiones Marcha de las Malvinas. Esto no excluy el anlisis de
otras canciones.
R E S U LTA D O S
El 100% de los encuestados afirman conocer cules son las canciones patrias. Sin embargo, cuando deben
nombrarlas algunos lo hacen de manera incorrecta (figura 1):
VOLVER AL NDICE
217
NIVEL SECUNDARIO
Figura N 1: resultados porcentuales del reconocimiento de las canciones patrias.
En el caso del Himno Nacional Argentino (de aqu en adelante se designar el nombre correcto de las can-
ciones con subrayado), el 60% de los encuestados lo nombraron correctamente; mientras el 40% lo denomin
de la siguiente manera: 2% Himno patrio, 1% El himno patrio (nacional), 1% Himno argentino, el 3% Himno, 3%
no lo consideran en el listado de canciones patrias, el 4% El himno, 4 % El himno nacional y el 22% Himno nacio-
nal.
Las personas que completaron el cuadro manifestando Himno o El himno cuando tuvieron que agregar
otro himnos no los reconocieron. Ejemplo de esto fue: nombra al Himno: Himno y a otro no lo considera co-
mo tal, por eso escribe Sarmiento.
La cancin Aurora fue considerada en el listado de canciones patrias por 101 personas; mientras que 1 la
denomin La Aurora o Cancin Aurora, y 17 no la consideraron.
La Marcha de las Malvinas fue nombrada slo por el 23 % de los encuestados. Otros nombres que recibi:
Marcha a Malvinas, Marcha a las Malvinas, Marcha Malvinas, Marcha de las Islas Malvinas, Malvinas Argenti-
na, Las Malvinas, Malvinas, Marcha las Malvinas, Marcha de Malvinas, Marcha a las Islas Malvinas, Malvinas
Argentinas, Marcha a la Malvina, La Marcha a las Malvinas, La Marcha de las Malvinas, La marcha de la Malvi-
na, La Marcha de Malvinas, Islas Malvinas y El de Malvinas. Y el 14% no la incluyen en el listado de canciones
patrias.
La Marcha de San Lorenzo es reconocida por el 47% de los encuestados. Entre otros nombres que recibi
estuvieron Himno a San Lorenzo (15%), Marcha a San Lorenzo (4%), La Marcha a San Lorenzo (2%), Marcha San
Lorenzo (16%), Marcha a San Lorenzo (8%), 2% San Lorenzo, La Marcha de San Lorenzo (15%). Y el 5% no la in-
cluy en la lista.
El 57% de los encuestados no incluyeron al Himno a Sarmiento y el 18% lo nombra de manera correcta. El
resto lo denomin como Marcha a Sarmiento (1%), Marcha a Sarmiento (1%), La cancin de Sarmiento (1%),
Cancin de Sarmiento (2%), Sarmiento (10%), El Himno a Sarmiento (6%), Himno Sarmiento (1%) y Marcha de
Sarmiento (3%).
El 90 % no incluye al Himno al Libertador General San Martn y el 1% no lo nombra. El 9% restante le otorga

los siguientes nombres: Marcha a San Martn, Marcha de San Martn, Himno de General San Martn, Himno al
General San Martn, El Himno a San Martn y San Martn.
El 95% no consider al Saludo a la bandera en el listado de canciones patrias. El 2% la reconoci con ese
nombre y el resto la denomin Saludo a mi bandera y Marcha a la bandera.
218
Otras canciones que se incluyeron en el listado de canciones patrias fueron la Marcha Avenida de la Came-
lias (1 persona), Cancin del estudiante (1 persona) o Marcha del estudiante (1 persona) y la Marcha a Formo-
sa (2 personas).
Al preguntar en qu reas haban analizado las canciones patrias: 94 alumnos respondieron en el rea de
Msica; 5, en Lengua; 6, en Ciencias Sociales; y 1, en Formacin tica. Las ltimas reas pertenecan al 1 y 2
Ciclo de la Educacin General Bsica.
El 87% no respondi ante el interrogante de si conocan a los escritores de las canciones patrias. El 13 %
afirm conocerlos respondiendo que el autor del Himno Nacional Argentino era Vicente Lpez y Planes y Blas
Pareda. Este ltimo, compositor de la msica y no autor de la letra.
En relacin a lo antes expuesto, el 51% de los encuestados no conoca lo que haba sucedido histricamen-
te en esos tiempos; mientras el 49% no responden. Esto se relaciona con otra de las preguntas sobre el cono-
cer los temas.
Los temas de la Marcha de las Malvinas son: la guerra, habla de las islas Malvinas, describe a las islas y re-
clama por nuestra soberana y los soldados cados, de la guerra de Malvinas, himno a los derrocados en Malvi-
nas, exponen algunos versos Rompa el manto de neblinas,, en honor a las Islas Malvinas, a que son argenti-
nas y sobre las islas Malvinas y su historia.
Del Himno Nacional argentino manifestaron: nuestros pas, sobre la argentina, habla de la Argentina, al
pueblo argentino, representacin de la patria argentina, la libertad, la grandeza y la historia de la Argentina,
pueblo que era esclavizado y luego se volvieron libres, representacin de la Argentina, orgullo, historia, liber-
tad (relacionada con la Nacin), es como vamos formando el escudo, sobre nuestra patria, cuando nos libra-
mos de Espaa, exponen el comienzo del primer verso Od, Mortales, habla de la patria, es el himno que re-
presenta a la Argentina en todas partes, aqu est la bandera idolatrada, la bandera, la libertad, habla sobre las
naciones, habla sobre Argentina y de representarnos.
De Mi bandera: adula a nuestra bandera, de la bandera argentina y habla de la bandera.
De Aurora exponen como tema los primeros versos Alta en el cielo un guila guerrera, audaz se eleva un
vuelo triunfal, de la bandera argentina, bandera, describe cmo es la bandera y sobre el amanecer y el iza-
miento de la Bandera.
De La marcha de San Lorenzo: la guerra que tuvo San Martn en San Lorenzo, vida de San Martn, por el
cruce de los Andes, por liberacin de pases bajo dominio ingls y por el cruce de los Andes, batalla de San Lo-
renzo, sobre la pelea de San Lorenzo y exponen los primeros versos Febo asoma, tras su manto iluminan el his-
trico.
Del Himno a Sarmiento: habla del padre de la escuela, tributo al profesor Domingo Faustino Sarmiento,
por liberacin de pases bajo el dominio de los ingleses, creador de escuelas y la bandera y la vida de Sarmien-
to.
Y por ltimo del Himno al Libertador General San Martn: San Martn tributo al General San Martn, habla
sobre la grandeza de l y de San Martn.
El 13% no responde a la pregunta reconocen recursos poticos. El 83% no los puede reconocer; y el 4%
puede hacerlo. Luego en el anlisis ulico, los alumnos pudieron reconocer: imgenes, encabalgamientos,
metforas, anfora, vocativos, entre otros.
La informacin sobre los autores, el contexto y las letras de las canciones patrias se obtuvieron a partir del
uso del Internet. El problema se present cuando tuvieron que armar lo paratextual del libro, no porque no su-
pieran cules eran, sino porque no posean un conocimiento acabado sobre el uso de las herramientas de
Word. Esto se pudo apreciar, principalmente, en los alumnos de 3 ao de Secundario, y no tanto en los 1 ao
VOLVER AL NDICE
219
NIVEL SECUNDARIO
de Polimodal.
En la etapa de presentacin de lo aprendido a otros compaeros, surgi la timidez de algunos, pero gracias
al apoyo del grupo y el respeto por parte de los otros, pudieron superar estas dificultades.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se pudo apreciar que no se tena en claro cul era el nombre de nues-
tras canciones patrias. Se confundan himnos con marchas. Esto justificara el problema de que algunos no co-
nocan el o los temas de las canciones patrias.
Gracias a esta propuesta, se logr promover en los alumnos el inters por conocer los autores, los recursos
poticos, el o los contenidos de las canciones patrias. Este anlisis nos llev a generar un espacio de reflexin
continua sobre lo que cantamos en los actos patrios.
La propuesta de la creacin de un cancionero patrio y su posterior impresin para ser utilizados por todos
los que deseen, entusiasm a los alumnos. Adems, pudieron superar las dificultades en el manejo de las he-
rramientas de computacin y lograr sus objetivos.
Por ltimo, la sociabilizacin con los otros cursos involucrados en el proyecto result positiva porque fue
un intercambio respetuoso de lo aprendido en clase: recursos poticos, contexto. Tambin, los alumnos pu-
dieron superar la timidez de algunos gracias al grupo de trabajo.
La visin de los recursos poticos en nuestras canciones patrias junto a su contextualizacin permiti otra
mirada de las canciones desde el rea de Lengua y Literatura. De esta manera, los alumnos pudieron apropiar-
se de las mismas.
DISCUSIN
Actualmente, existe el proyecto De mi tierra hacia Latinoamrica [13], que est dirigido al 1 y 2 ciclo, y
7 ao. Est dirigido a las reas de Msica, Educacin Fsica, Plstica y Tecnologa. Este proyecto, al igual que el
nuestro, tiene como finalidad conocer sobre lo que nos constituy y nos conforma como argentinos. Lo que
nos diferencia de este proyecto son el nivel educativo de implementacin, las reas en que se realizan y la ex-
tensin del proyecto (institucional).
El trabajo del Instituto Argentino rabe Islmico, al ser anual, no tiene publicada sus conclusiones. Sin em-
bargo, en su fundamentacin plantea la misma problemtica que nuestro trabajo: los alumnos no conocen
qu nos constituye como sujetos argentinos. Como expresa la fundamentacin de ese proyecto: los valores
han ido mutando desde esos primeros tiempos de organizacin nacional y la escuela debe ser la mediadora en
el rescate de esas races con el fin de afianzar la identidad nacional. Esto ltimo permitir una mayor acepta-
cin y respeto por el otro.
BIBLIOGRAFA
? 1. MAGLIO, Federico Martn Letras de canciones patrias en lnea, Sitio web FMM Educacin. Consul-
tar en http://www.fmmeducacion.com.ar/Escritos/Patrias/0patrias.htm. Canciones argentinas. Mayo 2010.
Cancionero patritico. Mayo 2010.
? 2. DAS, Cintia Vanesa. 2008. Revista de Literatura y cultura de la palabra Maneras de bien soar. Re-
manso Producciones. Consultar en http://www.turemanso.com.ar/maneras/canciones/himno.html. Mayo 2010.
? 3. Folleto: Himnos y Smbolos Patrios. Gobierno de la provincia del Chubut.
? 4. ROJAS MIX, Miguel. 1982. Historia de la literatura hispanoamericana: La cultura hispanoamericana
del siglo XIX. Tomo I. Madrid. Ctedra.
? 5. HIDALGO, C. y TAMAGNO, L (comp.). 1992. Etnicidad e Identidad. Buenos Aires. Centro Editor de
Amrica Latina. Pgs. 53-54.
220
? 6. PAZ, Octavio. 1981. In/ Mediaciones: Alrededor de la literatura hispanoamericana. Barcelona. Seix
Barral.
? 7. CAMPRA, Rosalba.1987. Razones de la mscara en Amrica Latina: La identidad y la mscara. M-
xico. Siglo XXI.
? 8. PIZARRO, Ana (coordinadora). 1985. La Literatura Latinoamericana como proceso: Introduccin.
Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina.
? 9. ROSEMBERG, Fernando (Recopilador). 1966. La lira Argentina. Seleccin. Buenos Aires. Eudeba.
? 10. JENKINS, Richard. 2007. Identidad Social. Traduccin de Patricia Mndez. Londres. Routledge.
? 11. BATTILANA y G. BOMBINI (eds.) 1997. Voces de un campo problemtico. Actas del Primer congreso
nacional de didctica de la lengua y la literatura: Sujetos, literatura y curriculum de. Bombini. La Plata, Ar-
gentina.
? 12. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. 1996. Fuentes de la transformacin curricu-
lar. Lengua. Buenos Aires. Talleres Grficos Recali.
? 13. Instituto Argentino rabe Islmico de Capital Federal: De mi tierra hacia Latinoamrica. Consultar
en: http://www.iaai.org.ar/instituto/pei.htm. Mayo 2010.
VOLVER AL NDICE
221
222
RO PERCY AVENTURA 2010

? PARTICIPANTES Salguero, Lautaro; Alarcn, Oscar; Cifuentes, Alcides; Rivadeneyra, Nicols y Reguil, Gustavo
? INSTITUCIN Escuela Abierta Semipresencial N 923 - Ro Percy
? E-MAIL cordinacioneas923@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo comenz como una evaluacin de un mdulo de la materia Educacin Corporal, centrada en
la realizacin de un proyecto. En nuestro caso elegimos hacerlo mediante un evento deportivo; una compe-
tencia de bicicleta y pedestrismo. Una vez hecha la parte terica, continuamos con lo prctico. Esta etapa fue
la ms extensa y a su vez la ms intensa debido a que tuvimos varias reuniones con el subsecretario de Depor-
tes de Esquel, que se ofreci a ayudar para que el evento se concretara. Luego, entregamos notas a los propie-
tarios de los campos en las que les pedamos permiso para poder marcar el circuito que pasaba por sus tierras.
Tambin realizamos notas a los propietarios de estancias para solicitar colaboracin para agasajar a los com-
petidores luego de la competencia. Adems, debimos buscar empresas como sponsors para poder pagar las
remeras de los participantes. La organizacin de los alumnos fue fundamental, ya que nos repartamos las ta-
reas a realizar para concretar la competencia (inscripciones, marcado y sealizado del circuito, pedidos de co-
laboracin, bsqueda de sponsors y para el propio da del evento). Tuvimos mucha ayuda por parte de la Sub-
secretara de Deportes, el Ministerio de Educacin, la comunidad de Ro Percy y de nuestro sponsor, el grupo
Fiorasi SA. Al finalizar, los corredores quedaron satisfechos con la competencia y todos se entusiasmaron con
la idea de un Ro Percy Aventura 2011.
F U N D A M E N TA C I N Y J U S T I F I C A C I N
Comenzamos fundamentando esta iniciativa desde el punto de vista del grupo. Nos pareci importante e
interesante proponer una actividad de estas caractersticas para la gente que vive en nuestra comunidad, te-
ner la posibilidad de disfrutar este tipo de espectculos, como tambin que los deportistas participen en dicha
competencia, puedan conocer nuestros atractivos y se interioricen un poco ms con el entorno natural que
nos rodea. Tambin de esta manera, generar un impulso turstico ya que al recorrer los senderos, caminos y
dems lugares por donde pasa la carrera, podrn vivenciar cunta belleza natural tenemos como hbitat y de
esta manera, lograr que nos visiten nuevamente o difundan lo vivido para que otras personas se interesen por
este lugar.
La razn de este proyecto es realizar alguna actividad deportiva en nuestra comunidad ya que es un lugar
nuevo y atractivo para los deportistas y los espectadores que deseen concurrir. De esta manera, los deportis-
tas tendrn un recorrido placentero porque podrn disfrutar de nuestro paisaje.
A travs de este proceso, los alumnos podran aplicar muchos temas de la propia materia, as como tam-
bin comprender distintos aspectos relacionados con la organizacin de este tipo de eventos.
OBJETO DE ESTUDIO
Fueron beneficiarios de este evento el pblico que estuvo presente y los deportistas. Desde lo acadmico
fueron destinatarios los alumnos y docentes participantes de la institucin.
VOLVER AL NDICE
223
NIVEL SECUNDARIO
OBJETIVOS GENERALES
? Que los alumnos aprueben el Mdulo N 1 del 2 ao de Educacin Corporal a travs de una actividad
diferente.
? Que nuestra comunidad pueda ver y disfrutar de una actividad deportiva.
? Juntar dinero para realizar un viaje educativo a Pennsula Valds o la ciudad de Buenos Aires, depen-
diendo de la cantidad de dinero recaudado.
OBJETIVOS ESPECFICOS
? Lograr la coordinacin y el trabajo en grupo mediante la distribucin de roles y el cumplimiento de los

mismos.
? Que la gente de los alrededores pueda conocer el lugar.
? Tratar de organizar y concretar este evento lo mejor posible.
? Formalizar esta actividad para que pueda perdurar en los siguientes aos.
? Hacer conocer nuestra comunidad por los atractivos naturales que posee.
? Generar nuevas ideas para que se albergue y desarrolle el deporte.
? Consolidar el grupo de alumnos.
? Desarrollar el valor del respeto por el trabajo del otro.
? Lograr compromiso en la divisin de tareas.
? Organizar y gestionar tareas distintas con un mismo objetivo.
? Que los alumnos logren plasmar la experiencia vivida en emprendimientos futuros propios.
Tareas realizadas previas al evento
? Pedimos colaboracin a las autoridades de la Subsecretara de Deportes de Esquel para tareas de segu-
ridad, asistencia mdica, premiacin y gua, teniendo en cuenta la experiencia que poseen en la realizacin de
estos eventos.
? Confeccionamos una lista de materiales necesarios para la competencia.
? Elevamos notas de autorizacin a los propietarios de los campos dueos de los predios por donde esta-
ba el trazado del circuito.
? Tomamos fotografas del mismo para la competencia.
224
? Realizamos un recorrido del circuito para, de esa manera, eliminar del trazado lugares de riesgo.
? Trazamos el circuito.
? Redactamos y elevamos notas de pedido de colaboracin para atender diferentes necesidades, como
por ejemplo, para el asado, camisetas, entre otros.
? Un grupo trabaj en la publicidad del evento con muchas y diferentes tareas: diseo del afiche y logo
del evento que se utiliz para todo (afiche, camiseta, premios).
? Otro grupo se dedic a conseguir sponsors para la competencia, en este caso confirm la colaboracin
de Fiorasi SA.
? Realizamos por medios radiales, televisivos y escritos la invitacin a los competidores y pblico en ge-
neral.
? Destinamos siete das para la realizacin de la preinscripcin e inscripcin a la competencia, con la colo-
cacin de un puesto en la Secretara de Deportes de la Municipalidad de Esquel que fue atendido en das y ho-
rarios diferentes por grupos de dos alumnos.
? Efectuamos la distribucin de roles para el da de la competencia: asadores, guas del circuito, crono-
metristas, fotgrafos, asistentes de los competidores en la llegada.
? Permanente acompaamiento, estmulo y asesoramiento por parte de los docentes a los alumnos.
Indicadores de evaluacin de las tareas realizadas durante el evento
Durante la realizacin del evento, se puso en juego y evalu todo lo planificado y las responsabilidades y
actuacin de los chicos a travs de distintos indicadores de evaluacin:
? Cantidad de inscriptos para realizar la carrera.
? Porcentaje de participacin del alumnado.
? Nmero de presentes en la presentacin de la carrera.
? Cantidad de pre-inscripciones en la semana previa de la competencia.
? Cantidad de inscripciones (disponibles por categora).
? Cantidad de fondos recaudados.
? Desarrollo del propio evento (figura 1) y los comentarios de los participantes sobre el mismo.
VOLVER AL NDICE
225
NIVEL SECUNDARIO
Figura N 1: distintos momentos durante el desarrollo de la carrera. a) Alumnos registrando

tiempos. b) El segundo de la carrera a la salida del parque cerrado. c) Vehculos de Defensa Civil
que acompaaron la competencia. d) Asados en fase de preparacin para el cierre del evento.
R E S U LTA D O S
La carrera se realiz con xito, hubo ms de 40 inscriptos sin problemas de seguridad ni lesiones en los
competidores. Los asados (eran dos capones, vacos al asador, chorizos, etc.) estuvieron por dems sabrosos y
abundantes, el pblico se qued a compartir del mismo y se gener una instancia de intercambio muy valiosa.
Otra cuestin a tener en cuenta es que tanto los competidores, como el pblico en general como tambin
los miembros de la comunidad educativa y la poblacin en general quedaron con mucho entusiasmo para la
organizacin de Ro Percy Aventura 2011.
Los docentes consideramos que lo mejor de todo fue que pudimos saber que cuando se solicita el apoyo de
la comunidad para distintas actividades sta siempre responde, tal como pas con actividades posteriores, co-
mo ferias de empanadas y venta de tortas.
En referencia a los alumnos y la cuestin pedaggica fue extremadamente positivo. Podemos decir que hu-
bo un antes y un despus para algunos estudiantes en su compromiso con la escuela, con sus propios procesos
de aprendizajes, etc. Quiere decir que muchas veces es necesario que los docentes salgamos del libreto e in-
tentemos generar otras estrategias para, de esa manera, ayudar a nuestros alumnos a encontrar su propio ca-
mino.
CONCLUSIN
Lo primero que se debe mencionar es que la actividad fue exitosa desde los distintos objetivos buscados.
Fueron directos beneficiarios el pblico que estuvo presente, sobre todo las que por primera vez vivan un
evento como ste; y, por otro lado, los deportistas con su entusiasmo, logrando alcanzar la meta, disfrutando
226
as nuestro paisaje cordillerano, estrenndolo, ya que nunca antes por la zona se haba realizado algo similar.
Y por ltimo, fuimos beneficiados nosotros como alumnos y docentes ya que por un lado nos afianz como
grupo, y por el otro, el participar de la organizacin de un evento de este tipo nos brind experiencia y herra-
mientas para poder aprender e incorporar los conocimientos de cmo organizar y cmo llevar a la prctica
nuestros propios proyectos, ideas y pensamientos para el futuro. Tambin hubo un aprendizaje por parte de
los docentes, ya que al no residir en la comunidad tenamos poco contacto con la gente del lugar, al realizarse
esta actividad pudimos integrarnos an ms con mucha gente que se acerc a ayudar, tales como pobladores
que eran tos de los alumnos, gente del lugar que desinteresadamente se acerc a colaborar, etc.
BIBLIOGRAFA
Educacin corporal 2 Polimodal. (2001) Mdulo 1. Profesor Justo Ferrando.
VOLVER AL NDICE
227
228
VIAJES EDUCATIVOS
VIAJES EDUCATIVOS

? PARTICIPANTES Blanck, Marcela y Hughes, Virginia
? E-MAIL marbblanck@hotmail.com y virginiahusa@yahoo.com.ar
RESUMEN
La experiencia educativa Viajes de Estudio tiene por objeto socializar, compartir y favorecer la incorpora-
cin de los mismos en los proyectos ulicos e institucionales de los colegios de Polimodal con itinerarios for-
mativos y/o trayectos tcnicos profesionales. Como profesores del nivel hemos tenido la oportunidad de gest-
ionar, organizar y participar de distintos viajes en la jurisdiccin y hacia distintos puntos geogrficos del pas
(Ro Negro, Jujuy, Buenos Aires, etc.) permitiendo compartir con adolescentes de entre 15 y 20 aos experien-
cias de enseanza y de aprendizaje activas, nicas e irrepetibles. La organizacin de guas de trabajo y la inte-
gracin de distintos contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) de los espacios curriculares,
las competencias y capacidades previstas por los mdulos, brindan la posibilidad de aprender a partir del con-
tacto con el medio. El vnculo que se establece con los adultos responsables del grupo permite conocer, com-
partir los intereses y especialmente las habilidades que los estudiantes desarrollan en mbitos alejados del es-
pacio aula-colegio con pautas de trabajo y convivencia especialmente pensadas y diseadas para este tipo de
prcticas. En esta oportunidad queremos explicitar especficamente los viajes realizados a la ciudad de Buenos
Aires, al Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET), en el marco de la Resolucin N 269/06 Docu-
mento mejora continua de la calidad de la educacin tcnico profesional y anexos que promueve la participa-
cin de alumnos de colegios tcnicos o con itinerarios formativos.
El viaje estudiantil al Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET), tiene por objetivo construir una
experiencia novedosa e inolvidable en el horizonte de las prcticas escolares habituales, ya que abre un pano-
rama interesante, rico y nico en las posibilidades de trabajo, en un ambiente estimulante para el estudiante.
Habitualmente, un viaje se considera una actividad de riesgo, de exigencias burocrticas y econmicas, de
mayor trabajo para el docente que dar la clase tradicional en el espacio ulico por lo que no se incorporan en
las distintas actividades previstas por los docentes para realizar con los estudiantes.
A lo largo de este tipo de encuentros, los jvenes deben participar en talleres, espacios recreativos y de in-
tercambio, juegos y reflexiones con otros estudiantes y adultos. Vivenciar una experiencia de encuentro y vida
en comn, de construccin de vnculos de confianza y trabajo entre jvenes provenientes de realidades cultu-
rales y geogrficas muy distintas de la provincia. Adems se prev que los jvenes que realicen este viaje estu-
diantil provengan de modalidades muy diferentes como pueden ser electrnica, gestin de las organizaciones,
acuicultura, agropecuaria, etc., lo cual enriquecer la resolucin de situaciones problemticas que necesitan
de la interdisciplinariedad a fin de que los educandos puedan apropiarse de los conocimientos y mtodos que
de manera lineal y transversal vayan surgiendo al avanzar el proyecto.
MARCO TERICO
La Ley Nacional de Educacin Tcnico Profesional N 26.058/06 crea el Fondo para la Mejora contina de
VOLVER AL NDICE
229
NIVEL SECUNDARIO
la calidad de la educacin tcnico profesional con el propsito de garantizar la inversin necesaria para el me-
joramiento de la calidad de las instituciones de educacin tcnico profesional (ETP).
Para el logro de estos objetivos el fondo prev once lneas de accin de alcance nacional y de ejecucin ju-
risdiccional e institucional bajo la modalidad de planes de mejora jurisdiccionales e institucionales. Dentro de
estas once lneas, una de ellas considera la posibilidad de organizar y llevar adelante la propuesta de viajes
educativos dentro del INET y/o a otros organismos pblicos o privados de cualquier centro urbano del pas,
que la jurisdiccin o la institucin considere oportuno visitar.
Con el fin de llevar adelante los objetivos de la Ley 26.058/06 y del fondo, se firma un convenio marco de
cooperacin entre el INET y el Ministerio de Educacin de Chubut. En el artculo cuarto del mismo, el INET se
compromete a brindar asistencia tcnica y financiera para llevar adelante las mencionadas acciones.
Alumnos de colegios tcnicos de la jurisdiccin que cursan su 2 ao de Polimodal y que hayan sido selec-
cionados por sus propios docentes por cumplir con determinados estndares acadmicos y socio-comunita-
rios (buen rendimiento acadmico, compromiso institucional, compromiso con la comunidad, con capacidad
de integracin).
OBJETIVOS
? Contribuir a la defensa y promocin del patrimonio natural y cultural de la nacin, las provincias y la
comunidad local, comprometiendo a los jvenes con el cuidado y vigilia de los mismos.
? Favorecer el desarrollo integral de los alumnos, profundizando la construccin de la propia identidad

en contextos de diversidad cultural.
? Brindar experiencias de aprendizaje en distintos mbitos que fortalezcan procesos de convivencia, en

un clima de aceptacin y respeto por las diferencias.
? Fortalecer los vnculos institucionales e interinstitucionales de los establecimientos que participan del
plan de mejora, favoreciendo la comunicacin, sistematizacin y transmisin de las vivencias.
? Estimular el trabajo en equipo y el abordaje de situaciones problemticas de ndole tecnolgica desde

la interdisciplinariedad.
Se pueden distinguir tres etapas: 1) En el Colegio del cual provienen los alumnos, 2) Con los profesores res-
ponsables del viaje y 3) Con profesionales del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica (CeNET) ubicado en el
interior del INET.
1) En el colegio: los alumnos en forma individual resuelven, previamente al viaje, una gua de investigacin
de acuerdo a la modalidad sobre temticas pre establecidas por el CeNET para cada uno de los viajes. Consul-
tan bibliografa y sitios de Internet de acuerdo a la consigna para luego sistematizar la informacin. Durante la
etapa son guiados por docentes de la formacin orientada y de los mdulos de los itinerarios formativos o de
los trayectos tcnicos profesionales de la institucin.
2) Con profesores responsables del Viaje: los profesores responsables de coordinar y acompaar en el via-
je, disean una gua de acuerdo con la ruta establecida, instrumento importante para sacar provecho de los
230
VIAJES EDUCATIVOS
das que dure la experiencia. Los estudiantes tendrn a su disposicin el cuaderno de ruta con el que tendrn
que trabajar. Antes de emprender la marcha, es fundamental que aprendan historia y geografa de la provincia
o localidad que irn a visitar y tambin las de los compaeros de otros centros de educacin con los que les to-
car convivir. Esta convivencia enriquece la tolerancia y el respeto de la idiosincrasia de cada alumno. Las acti-
vidades planteadas en el cuaderno de ruta exigirn al alumnado una visin particular de los detalles. Se trata
de exprimir hasta la ltima gota de la retina joven e inquieta que mira y observa, aprende y se enriquece. A lo
largo del viaje se sucedern retazos de historia, de naturaleza, de gente, de gastronoma, artesana y aplicacio-
nes tecnolgicas los que volvern en sus fotografas y videos, pero sobre todo, este viaje, ampliar el horizonte
de su cultura.
Durante el viaje se permite la organizacin en el micro de acuerdo a como lo desean los alumnos, tienden a
sentarse con el compaero del colegio o la ciudad. Primeramente se presentan los objetivos e itinerario del
viaje. Se explican las pautas generales (en el micro y en las paradas tcnicas, almuerzo) y de trabajo durante la
semana que dure la experiencia. Se organizan actividades ldicas con el objeto de favorecer la comunicacin e
integracin.
Se hacen explicaciones sobre la geografa y la historia durante el Itinerario Chubut - Bs. As.
En los tiempos libres en Buenos Aires, en que no dependen de las actividades organizadas por el INET, se
organizan circuitos con el objeto de visitar Plaza de Mayo, edificios histricos, Avenida de Mayo, Plaza del Con-
greso, Avenida 9 de Julio, Corrientes, peatonales Florida y Lavalle, Galera Pacfico, El Abasto, Casa de Carlos
Gardel y Cuadra Histrica, barrios tradicionales como La Boca, Puerto Madero. Se difunde la historia de la ciu-
dad y puntualmente sobre los lugares a recorrer. Se prev una tarde libre para la visita de centros comerciales.
Durante esos momentos se registran imgenes, entrevistas para difundir en los colegios de origen una vez
concluido el viaje.
3) En el CeNET: en una primera instancia se organizan actividades ldico-recreativas con la finalidad de es-
timular la integracin, la organizacin de grupos y el primer acercamiento al trabajo en equipo.
Posteriormente los alumnos integrados en grupos heterogneos en cuanto a las modalidades del Polimo-
dal resuelven una situacin problemtica interdisciplinaria en las que deben recurrir y aplicar los conocimien-
tos generales y propios de cada itinerario formativo y trayecto tcnico profesional. Se recuperan las compe-
tencias a travs de la aplicacin de las distintas capacidades estudiadas -momento en el que trabajan la gua de
investigacin individual realizada en la primera etapa - y acceden a todos los recursos disponibles (humanos,
tecnolgicos, materiales). Con el objeto de favorecer la solucin de la situacin planteada, se realizan visitas
guiadas por el interior del Instituto Nacional de Enseanza Tcnica observando los distintos laboratorios y f-
bricas (como por ejemplo Toyota, Colombraro, La Serensima), al Teatro San Martn, a la Comisin Nacional De
Energa Atmica (CONEA), al Instituto Sbato para visualizar los distintos procesos productivos, sistemas de
automatizacin y tecnolgicos, controladores lgico programables, robtica, etc. El itinerario de las visitas en
el exterior del INET se modifica de acuerdo a la problemtica planteada a los jvenes.
La duracin de la actividad prev el trabajo contino durante los cinco das de estada con una carga horaria
de ocho horas reloj aproximadamente. El primer da se hace la presentacin de la tarea, del segundo al cuarto
da resuelven la situacin problemtica en equipos y el quinto da organizan la presentacin escrita y oral a tra-
vs de un plenario con soportes variados (maquetas, Power Point, Autocad u otros programas de acuerdo a la
situacin planteada y modalidad que cursan los alumnos).
R E S U LTA D O S
Los viajes realizados a Buenos Aires desde 2008 al presente ao son cuatro, en los que han viajado ciento
cincuenta y ocho alumnos acompaados por veinte docentes. En cada ocasin se han organizado de una for-
ma distinta los grupos de alumnos de manera de ir favoreciendo la integracin jurisdiccional, fomentar la rela-
cin posterior de los alumnos, de los docentes que acompaan y a travs de ellos los distintos colegios.
El grupo de docentes responsables de cada viaje monitorea las distintas instancias y diariamente en un es-
pacio y tiempo definido abordan, con el grupo, las dudas o planteos con respecto a la situacin propuesta por
responsables del CeNET, y determinadas cuestiones como, por ejemplo: la responsabilidad ante el grupo, la
VOLVER AL NDICE
231
NIVEL SECUNDARIO
puntualidad en los horarios previstos para encuentros, en cuanto al traslado por la ciudad, entre otros.
Con respecto a la evaluacin del viaje en general, se organizan instrumentos concretos en cada uno de
ellos, socializando las conclusiones antes de finalizar el mismo con los alumnos y sistematizndolo en un infor-
me a entregar a la Direccin General de Promocin Cientfica y Tcnica (DGPCyT) del Ministerio de Educacin
de Chubut una vez concluido.
Hemos podido comprobar que las actividades desarrolladas durante la semana permiten dar significado a
lo que aprenden en su trayectoria escolar, los alumnos manifiestan seguridad de los conocimientos adquiri-
dos. Pueden entender la vinculacin de lo que aprendieron con lo que ellos visualizan en las visitas, a travs de
las entrevistas y explicaciones de los guas.
Desde el CeNET se envan a la DGPCyT las conclusiones del trabajo realizado por cada grupo y de las en-
cuestas individuales realizadas a cada alumno participante. En general se los consulta sobre las visitas, el tra-
bajo en equipo y el rol de los especialistas del INET.
CONCLUSIONES
Consideramos la experiencia de los Viajes Educativos, y en particular los realizados al CeNET, muy valiosos
para los jvenes y profesores acompaantes. La posibilidad de conocer otros adolescentes, los distintos cen-
tros de desarrollo, investigacin y formacin educativa de nuestro pas contribuye en la enseanza que da a
da se brinda en las aulas de los colegios tcnicos, permite la aplicacin de capacidades, la demostracin de lo
que son capaces de resolver y la integracin en equipos de trabajo donde cada uno ocupa un rol fundamental
por sus caractersticas personales y acadmicas.
Como adultos responsables de la educacin en las aulas, actualmente nos permite visualizar cuales son las
dificultades que se presentan en la resolucin de problemticas que posteriormente debemos trabajar hacia
el interior de la jurisdiccin y por ende de los colegios participantes.
Como docentes responsables de la organizacin y como acompaantes, somos responsables de dar a co-
nocer la propuesta de los planes de mejora, puntualmente, el formulario F03 del Plan de Mejora Contina de
la Educacin Tcnica Profesional como posibilidad de incorporar los viajes en los proyectos institucionales; fa-
voreciendo el trabajo interdisciplinario como forma de motivar a los jvenes y favorecer el aprendizaje signifi-
cativo y; especialmente, la posibilidad costear las actividades propuestas por medio de la presentacin de un
proyecto viable, que permita interactuar con el medio productivo y sea financiado por el INET.
B I B L I O G R A F A Y N O R M AT I VA D E R E F E R E N C I A
? Atlas de Ruta (2009), Bs. As. Cartomax.

? Colombraro, Ricardo V. (2005) Autobiografa de un industrial, Bs. As., TZE.
? Buenos Aires. Gua ms Plano (2005), Bs. As., Aguilar.
? Litwin, Edith (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Bs. As., Paids.
? Mastellone, Pascual (2000), Ayudando a conocer el Mundo de la Leche, Bs. As., ngel Estrada.
? Sabugo, Mario (2006), Buenos Aires, excursiones mnimas, Bs. As., Equipo Editorial.
? Settembrino, Zulema G. de (2004), Vademecum del Director, Bs. As., Novelibro SA
? Ley Federal de Educacin N 24195 (1993)
? Ley de Educacin Tcnico Profesional N Ley 26.058 (2005)
? Convenio Marco de Cooperacin entre el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica del Ministerio de
Educacin Ciencia y Tecnologa y el Ministerio de Educacin de la Provincia de Chubut, diciembre 2005.
? Resolucin del Consejo Federal de Cultura y Educacin N 269/06 Documento Mejora Continua de la
Calidad de la Educacin Tcnico Profesional y Anexos.
? Resolucin N 232 MCyE 98
? Resolucin N 217 MCyE 99
232
VOLVER AL NDICE
233
234
NIVEL
SUPERIOR
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
235
236
APRENDER Y ENSEAR EN LA SOCIEDAD RED
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Superior

1
? PARTICIPANTES Prez, Damin y Huarte, Ramiro
? INSTITUCIONES Instituto Superior de Formacin Docente N 813 - Lago Puelo - Chubut e Instituto de Formacin
Docente Continua - El Bolsn - Ro Negro
1
? E-MAIL damian@dapez.com.ar
RESUMEN
El presente proyecto forma parte de iniciativas que impulsan polticas de inclusin de las nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin (NTIC) en la formacin inicial del profesorado. Los institutos de
formacin docente resultan un espacio ineludible para la introduccin y puesta a prueba de las NTIC como he-
rramientas de aprendizaje. Se propone tomar a las NTIC como un espacio para la utilizacin de estas herra-
mientas en forma transversal a las reas curriculares. Se impulsa la introduccin de las NTIC en el desarrollo de
proyectos curriculares en los institutos superiores de formacin docente, a cargo de profesores, acompaa-
dos y monitoreados en pareja pedaggica por el referente TIC, generando a su vez la promocin de la coopera-
cin y el intercambio entre colegas. El objetivo es generar dentro de los ISFD (Instituto Superior de Formacin
Docente) un espacio de investigacin y desarrollo de proyectos e intercambio en torno a las NTIC a partir de su
utilizacin directa en un mbito educativo, con el propsito de analizar su aplicacin en las diferentes reas
que componen la formacin de los futuros docentes. A la vez intenta, mediante esta prctica, generar un espa-
cio para aprender a utilizar e incorporar dinmicamente estas nuevas herramientas. El propsito final apun-
ta a mediar la internalizacin en los estudiantes del uso de las NTIC como una herramienta ms a utilizar en sus
futuras prcticas docentes.
DIAGNSTICO
El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con la formacin inicial como con una ac-
tualizacin sistemtica en el conocimiento y las competencias en NTIC, as como un desarrollo profesional
continuo que abarque los cambios en el currculo y las nuevas prcticas de enseanza, producto de la necesi-
dad de integrar las NTIC al proceso educativo general.
Los estudios transversales sobre este tema, encuentran que los profesores manifiestan una fuerte ca-
rencia de formacin y la necesidad de capacitacin al respecto, an en los pases de larga tradicin en esta
prctica. Un relevamiento realizado en 1999 en Estados Unidos [1] demuestra que solamente el 10 % de los
docentes informaron sentirse muy bien preparados para utilizar computadoras e Internet en la enseanza en
el aula. El 23% dice sentirse bien preparado. Tambin es el caso del estudio Computers in Education (CompEd)
realizado en 21 pases en 1992 [2] y del estudio SITES-M1 que abarc 26 pases en 1998 [3]. Para el rea latino-
americana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani [4], recoge informacin para
Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Ms de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52,1%), Brasil
(49,1%) y Uruguay (56,3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24%) dispone de
este instrumento. Este informe muestra que los docentes tienen todava un largo trecho por recorrer en cuan-
to a la disponibilidad de equipamientos bsicos de las NTIC y en cuanto a sus usos ms corrientes como herra-
mientas de produccin y reproduccin cultural. En lo que se refiere al uso del correo electrnico, menos de un
tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince das. La mayora de los docentes no re-
curre nunca a este medio de comunicacin. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de ellos nun-
ca usan correo electrnico. En este pas los ms excluidos son los profesores de enseanza media; en el resto
de los pases, en cambio, esta situacin es ms frecuente entre los maestros de primaria. En todos los pases
VOLVER AL NDICE
237
NIVEL SUPERIOR
los docentes del sector privado tienen ventajas sobre los del sector pblico. Por ltimo y como era de esperar-
se, el nivel socioeconmico tambin determina fuertemente el recurso a esta prctica de comunicacin. En
cuanto al uso de Internet, la mayora de los docentes de los pases estudiados no lo hace nunca (Argentina
71,5%, Brasil 54,8%, Per 54,9% y Uruguay 58,2%). Por ltimo, la intervencin en grupos de discusin a travs
de listas de correo electrnico es una prctica que de hecho no est presente entre los docentes sudamerica-
nos [5].
El primer momento de las polticas NTIC estuvo, y en muchos casos an lo est, ligado con la distribucin de
equipamiento en las escuelas, su uso pedaggico es incorporado, posteriormente, como contenido de la capa-
citacin docente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel, se relacionan con
la posibilidad de intervenir en el rediseo y la adaptacin del currculo, acompaar (coaching), monitorear y
desarrollar materiales digitales, desarrollar una visin de lo que deben ser las NTIC en educacin y cooperar
con los colegas para lograrlo. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitacin en la integracin de
tecnologas en el currculo, parece tener mayor impacto en los docentes que la capacitacin en habilidades
tecnolgicas elementales [1].
Las diferencias en las posibilidades de acceso a la tecnologa implican, tambin, fuertes distancias en las
posibilidades de acceso a productos culturales, a la informacin y al conocimiento, esto impacta en la cons-
truccin de subjetividad, los proyectos de vida futura y la participacin ciudadana de las nuevas generaciones.
Es por ello, que la integracin de las NTIC en la escuela no se comprende como un problema meramente tcni-
co e instrumental. Abordado desde una perspectiva educativa y cultural, la incorporacin de NTIC a la ense-
anza exige el desarrollo de habilidades analticas, cognitivas, creativas y comunicativas de alumnos, docentes
y directivos, que permitan tanto la apropiacin significativa de la oferta cultural, tecnolgica e informacional
circulante como la produccin de mensajes requeridos para el desempeo personal, profesional y ciudadano
en una sociedad pluralista y democrtica.
J U S T I F I C A C I N D E L P R O Y E C T O Y F U N D A M E N TA C I N P E D A G G I C A
En el libro titulado El ordenador invisible [6] se sostena la necesidad de dejar de centrar nuestra mirada
en las mquinas para plantearnos el tipo de educacin ms adecuada y conseguir que haya una verdadera
apropiacin de la tecnologa, que los ordenadores se conviertan en herramientas tan cotidianas como los l-
pices, los bolgrafos y los libros que ocupan espacio en nuestras aulas. En el libro, se recogan algunos estudios
en los que se demostraba la poca integracin real de las tecnologas en la escuela. La escritura del libro finaliz
en 2000, o sea que han pasado diez aos desde su elaboracin. Durante este tiempo, los avances tecnolgicos
han sido muy importantes y la incorporacin y acceso a la red se ha extendido de forma notable. Sin embargo,
son pocos los matices que se pueden agregar al diagnstico realizado en aquel momento.
El uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin en la escuela supone un cambio que pone en
cuestin aspectos fundamentales de la cultura escolar, que es necesario revisar en el propio mbito de la for-
macin docente. En una sociedad informacional y global, la escuela no puede quedar fuera del impacto de las
nuevas tecnologas que implican, no solo un cambio en la transmisin de la informacin, sino en su produccin
y circulacin.
Cmo encarar este cambio en la organizacin y la gestin del conocimiento en la escuela, sino desde la
misma formacin docente? Cmo introducir una nueva cultura del conocimiento sin el acompaamiento y
contencin a los mismos formadores de formadores? Cmo encarar la formacin de nuevos docentes sin
pensar en qu consiste la novedad que vincula a la tecnologa con la educacin?
Como seala Marcelo [7], los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cmo se com-
prende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. Cmo se aprende a ensear? Cmo se genera,
transforma y transmite el conocimiento en la profesin docente? Comprender lo que se aprende y aprender a
aprender son algunos de los aspectos ms repetidos en toda la bibliografa sobre el tema, y ello es aplicable
tanto a los estudiantes como a los propios profesores. El objetivo es que, una profesin docente caracterizada
por lo que Wenger [8] denomina una comunidad de prctica a travs de la que la experiencia individual pueda
convertirse en colectiva. Una profesin que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aisla-
238
miento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que est mal visto pedir ayuda o reconocer
dificultades. Los estudiantes se alfabetizan digitalmente en casa de forma mucho ms masiva e importante
que en la escuela. Y, lo que es ms grave, esta formacin no es integrada ni utilizada por la escuela. La escuela
integra, en el mejor de los casos, la tecnologa para hacer lo mismo que haca: buscar informacin, realizar
ejercicios repetitivos, etc.
Este proyecto, propone utilizar un modelo pedaggico cognoscitivo y a la vez constructivista, basado en el
anlisis de las prcticas de aprendizaje y enseanza, las formas de representacin del conocimiento, la interac-
cin y la colaboracin entre colegas. Repensar hoy las NTIC supone la forma en que nos apropiemos de ellas y
los vnculos que puedan tejerse en relacin a los objetivos del propio aprendizaje. En particular, en el marco de
Institutos de Formacin Docente, se trata de generar experiencias educativas que permitan experimentar con
los recursos y habilidades que las mismas habilitan. La formacin docente, no puede ignorar las posibilidades
que brindan las NTIC para generar nuevas formas de ensear y aprender en torno a la construccin de nuevos
conocimientos. Segn el informe de UNESCO IPPE 2006 [5], las alternativas en cuanto a la enseanza de las
NTIC difieren, en relacin a si se tratan de una materia independiente, de un enfoque transversal a todas las
materias o de ambas opciones. En el caso de la enseanza en el Nivel Inicial, se trata de un enfoque integrado
que caracteriza a todas las enseanzas en esta etapa. En la Educacin primaria, en el caso de su enseanza
obligatoria, se privilegia la opcin: como instrumento al servicio de otras materias y en otros, se incluye ade-
ms como asignatura propia. En la educacin secundaria, la opcin que prevalece es la de asignatura propia. El
informe de la oficina argentina de la UNESCO opta por una opcin mixta como la ms efectiva. El presente pro-
yecto adhiere a una opcin mixta.
La introduccin de tecnologas para ensear y aprender, en sus dos versiones: comunicativa e informativa,
supone un cambio de paradigma para el propio contexto de educacin. En este sentido, este proyecto propo-
ne dos niveles de reflexin, uno orientado al uso a un nivel utilitario -que tienen incorporado los jvenes ante
todo- en un nivel de interaccin social, es decir, cmo utilizar un software para determinado propsito previs-
to, pero no mucho ms all de eso; otro nivel de reflexin apunta a una comprensin en profundidad de las
implicancias sociales, las tendencias y conceptos ms avanzados que supone su utilizacin para el aprendizaje
y la enseanza.
Elena Barber [9], en su aguda reflexin sobre la introduccin de tecnologas en la educacin, se pregunta
sobre dnde radica el ncleo del cambio. Si no nos hiciramos esa pregunta, podra darse el caso de la intro-
duccin de los recursos tecnolgicos sin la riqueza, que suponemos puede producir, en los procesos de ense-
anza y de aprendizaje.
En principio, podemos reconocer que la tecnologa abre posibilidades de colaboracin entre los alumnos y
una mayor interactividad general, facilita los procesos de retroalimentacin y ayuda a una mejor representa-
cin (multidimensional) de la realidad [9].
Toda utilizacin escolar de la tecnologa refleja una determinada filosofa. Esta filosofa, puede estar ex-
plcita en los planes y documentos de la escuela referentes a la tecnologa, o puede estar implcita en el m-
todo general de la enseanza y el aprendizaje, en la comunidad escolar. Sabemos que el aprendizaje se ve
facilitado por la participacin en comunidades de prctica, que son grupos de individuos que comparten un
propsito comn a travs de su lenguaje, prcticas de trabajo, herramientas y valores intelectuales [10]. En
este proyecto, se trata de utilizar las tecnologas de las comunicaciones, a fin de construir comunidades de
aprendizaje entre docentes, entre alumnos y entre ambos. El proyecto resulta una base experimental para la
utilizacin de tecnologa, en la elaboracin de nuevos recursos para el aprendizaje y la enseanza, realizar
indagaciones y establecer nuevos tipos de relaciones didcticas. Se trata de establecer una comunidad crea-
tiva que pueda construir, experimentar y desarrollar proyectos para la enseanza en el profesorado. El desafo
no ser solo obtener mayor facilidad de acceso a la informacin para el desarrollo de proyectos didcticos,
sino construir una comunidad de docentes que permita programar y poner a prueba actividades apropiadas,
que aproveche los recursos de la Web para mejorar el aprendizaje, los resultados y a su vez, formar a los
profesores para que puedan tomarse libertades de experimentar y aprovechar al mximo el uso de las redes
en sus clases.
VOLVER AL NDICE
239
NIVEL SUPERIOR
OBJETIVOS
El objetivo general del proyecto, es integrar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a la
formacin docente inicial en los institutos de formacin docente, abarcando cinco reas de desarrollo:
? Integracin y desarrollo curricular: desarrollo y puesta en marcha de proyectos curriculares en las dife-
rentes reas de formacin docente.
? Investigacin: promover la reflexin acerca del uso de las tecnologas en la enseanza.
? Fortalecimiento de la institucin educativa: fortalecimiento de los equipos institucionales para selec-

cionar, evaluar, gestionar y reconocer las especificidades y potencialidades de las NTIC para un uso adecuado
en relacin con los objetivos pedaggicos preestablecidos en sus proyectos.
? Comunidad docente: generar intercambio y colaboracin interinstitucional en la reflexin y el desarro-

llo de estrategias de enseanza y propuestas didcticas, as como en los nuevos lenguajes y culturas de la so-
ciedad de la informacin.
? Capacitacin: en servicio de profesores, equipo directivo y en el equipo de fortalecimiento en proyec-

tos NTIC de los ISFDC.
I D E N T I F I C A C I N D E F O R TA L E Z A S Y D E B I L I D A D E S
Fortalezas
La inclusin de herramientas tecnolgicas en las escuelas se vera impulsada por ingreso de estudiantes -
futuros docentes- alfabetizados en nuevas tecnologas y estrategias claras para su uso pedaggico. El marco
institucional que brinda apoyo y sostiene el modelo de trabajo propuesto, se basa en una pareja pedaggica
formada por los docentes de rea y el referente NTIC, quien a su vez, est trabajando en forma transversal a
todas las reas, facilitando la experimentacin de formadores no experimentados y dando lugar a su capaci-
tacin.
La mayora de los insumos (computadoras, programas, plataforma virtual, conectividad, etc.), necesarios
para la implementacin de este proyecto, se encuentran disponibles hoy por hoy, en la mayora de los ISFD o
en las escuelas.
Debilidades
Las resistencias al ingreso de las nuevas tecnologas en la formacin y la prctica docente y el esfuerzo adi-
cional que conlleva la experiencia. Docentes sin horas asignadas para la formacin e incorporacin de nuevas
herramientas pedaggicas. Instituciones con docentes taxi, con pocas horas asignadas a la institucin, que
dificulta el compromiso con el proyecto institucional.
D I S E O D E TA L L A D O Y O P E R AT I V I Z A C I N
Tiempo total estimado del proyecto
Se estima que el tiempo total requerido que permita la implementacin del proyecto, su evaluacin, ajuste y
su nueva implementacin, sera el de un ciclo lectivo. Sin embargo, ser recin en el ciclo lectivo posterior, durante
el perodo de residencia de los estudiantes, que podrn apreciarse los efectos que este proyecto tuvo en ellos.
240
Etapas para su implementacin y detalle de actividades
a. Diagnstico
Durante la primera etapa del proyecto se prev un relevamiento mediante planillas de uso de materiales y
actividades, para detectar los docentes que trabajan con las nuevas tecnologas, qu es lo que hacen con ella,
tanto dentro de los ISFD como en sus prcticas habituales fuera del mismo. Encuestas a docentes y estudiantes
que reflejen el impacto de estas tecnologas en su vida cotidiana, cules son sus expectativas respecto de las
mismas y cul es su imaginario en cuanto a la relacin de las mismas con los procesos sociales que hoy por hoy
se estn dando dentro y fuera de la escuela. Esto dar el piso inicial que este proyecto necesita para su imple-
mentacin.
b. De los acuerdos Institucionales
La actitud de los miembros del equipo directivo respecto de los medios tecnolgicos resulta de capital im-
portancia para asegurar una buena organizacin de los recursos y un buen funcionamiento las aulas. Adems
de utilizar las TICs en aquello que faciliten su labor directiva (dando as ejemplo al resto de la comunidad edu-
cativa), la direccin debe facilitar la integracin de las NTIC procurando las infraestructuras necesarias (espa-
cios, materiales), dinamizando su uso y asignando una disposicin horaria suficiente para los coordinadores,
promoviendo actuaciones formativas e informativas dirigidas al profesorado, apoyando a los docentes ms
entusiastas y animando a los que estn ms dubitativos [11].
Previo a la implementacin del proyecto, es necesario llegar a una serie de acuerdos institucionales, a fin
de darle el marco necesario que permita desarrollar las actividades del mismo, dentro del ISFD.
La presentacin del proyecto al consejo directivo y a los referentes de rea es fundamental, pues asegura el
compromiso y aval de los mismos para poder concretar, luego, acuerdos que permitan a los docentes incluir el
proyecto dentro de sus compromisos de trabajo y dedicarle las horas que sean necesarias para su implemen-
tacin, as como para disponer de los recursos disponibles del ISFD.
Es importante, tambin, que sea el mismo consejo directivo el que le presente el proyecto a los docentes a
fin de darle mayor impulso a la propuesta. Esto facilitar los acuerdos que sean necesarios realizar entre las
distintas reas participantes: horarios, carga horaria destinada a las actividades, disponibilidad de los profeso-
res y recursos, etc.
Luego, y a medida que se vayan desarrollando las actividades, ser necesario ir estableciendo acuerdos
con las direcciones de las diferentes escuelas con las que se presente la oportunidad de trabajar. Estos acuer-
dos podrn ser formulados desde las distintas reas comprometidas con el proyecto o directamente desde la
direccin de los ISFD.
c. De los acuerdos con docentes
Luego de los acuerdos institucionales habr que encontrar puntos de encuentro con las posibles reas a
trabajar, las ms permeables para encarar esta primera etapa son: Informtica, Tecnologa y Educacin, como
promotoras del proyecto en s y Expresin, Naturales, Sociales y Residencia, para llevar adelante las experien-
cias.
d. Planificacin de actividades e implementacin
Luego de logrados los acuerdos que enmarcan la actividad en conjunto, ser necesario encarar la planifica-
cin de la tarea a desarrollar.
En esta etapa se propone la elaboracin de proyectos curriculares que involucren a los profesores de las
diferentes reas y al referente TIC.
Se propone el uso de las herramientas NTIC como soporte del aprendizaje basado en Proyectos, con nfa-
sis en la colaboracin.
VOLVER AL NDICE
241
NIVEL SUPERIOR
En el proyecto las NTIC sern andamiajes- apoyos, soportes que brinda el docente a sus estudiantes para
ayudar en su aprendizaje.
Los profesores podrn utilizar las NTIC en el proyecto curricular para:
Comunicar el proceso de aprendizaje (brindar a los alumnos guas, modelos a seguir) // Monitorear el
progreso de cada alumno o grupo y ayudar a los alumnos a monitorear su propio proceso (haciendo anotacio-
nes, reflexiones, planes y predicciones) // Realizar trabajos en colaboracin (trabajar e intercambiar ideas con
otros) // Comunicar el resultado del proyecto a otros interlocutores (del grupo o fuera del mismo).
Cada proyecto curricular contar con:
Las metas, los objetivos o las expectativas de logro // La seleccin de contenidos // La organizacin y la se-
cuenciacin de los contenidos // Las tareas y las actividades // La seleccin de materiales y recursos // La eva-
luacin de los aprendizajes // La organizacin del escenario.
El diseo de los proyectos seguirn los siguientes pasos:
Toma de decisiones acerca de qu, cmo y para qu ensear, qu recursos incluir y cmo evaluar // Planifi-
cacin del proyecto curricular con NTIC en las materias seleccionadas // Puesta en marcha de los proyectos en
el marco de cada una de las ctedras o materias seleccionadas.
e. De evaluacin y reajuste
Luego de la evaluacin, (ver Evaluacin, ms adelante) y anlisis de la misma, ser el momento de realizar
los ajustes que de ella surjan, a fin de mejorar el proyecto.
Una buena evaluacin permitir realimentar y mejorar la propuesta y su adecuacin y expansin a otros
ISFD.
f. De la difusin
Adems de servir para difundir la propuesta y sus resultados, este espacio se presenta como una instancia
muy interesante para compartirla con otros docentes, estudiantes y acceder a un intercambio que permita en-
riquecer el proyecto. Adems, la creacin de un banco con la recopilacin y puesta a disposicin de las expe-
riencias realizadas, puede servir como insumo para otros docentes y futuros docentes.
Algunas de las estrategias posibles en esta etapa seran:
Creacin de un blog relacionado con el proyecto // Construccin de una biblioteca virtual de proyectos //
1
Publicar documentos y actividades bajo la norma SCORM , a fin de facilitar su adecuacin y reutilizacin // Ad-
ministrar foros de discusin pblicos o privados // Gestionar una lista de enlaces.
Todos estos elementos, se gestionarn tomando como base la pgina web y entorno virtual de aprendizaje
del ISFD proporcionado por el INFOD.
Elaboracin de un boletn peridico y jornadas anuales de difusin de las actividades realizadas.
EVALUACIN DEL PROYECTO
Esta etapa es fundamental, para permitir analizar las fortalezas y debilidades que se encuentren luego de
la implementacin, ser necesario realizar una evaluacin conjunta de distintos aspectos acerca del desarrollo
del proyecto, que permita mejorarlo y ampliarlo.
La evaluacin debern realizarla en conjunto todos los docentes participantes del proyecto, es importante
que tanto los instrumentos como la metodologa a utilizar sea concensuada al comienzo de la actividad, a fin
de poder implantar los instrumentos de evaluacin propuestos para tal fin.
Tanto la metodologa como los instrumentos a utilizar, pueden ser diferentes para cada grupo que se con-
forme, lo importante es tener en cuenta que se deberan poder detectar varias cosas por separado, a saber:
1. La palabra SCORM es un acrnimo, viene del ingls y son las siglas de Sharable Content Object Reference Model, o lo que es lo mismo en
espaol: Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles.
242
Dinmica de trabajo del grupo: Fue la adecuada? Qu fortalezas y debilidades encontraron en la din-
mica de trabajo?
De la implementacin de las NTIC: Pertinencia de las herramientas seleccionadas? Elementos que apor-
taron a la propuesta el uso de las NTIC? Dificultades presentadas durante la implementacin? Fue positiva la
implementacin de las NTIC en la propuesta? Actuaron como facilitadoras? S? No? Por qu?
De la capacitacin docente: Qu elementos de su formacin se pusieron en conflicto con el uso de las

NTIC respecto de la propuesta? Cules fueron las mayores fortalezas y debilidades de la aplicacin de las NTIC
en esta actividad? Qu elementos dej esta actividad en su formacin? Usara las NTIC para alguna otra acti-
vidad? S? No? Por qu?
Del proyecto en s: Qu fortalezas y debilidades detectaron? Cmo podra mejorarse la implementacin

del mismo?
BIBLIOGRAFA FUENTES Y RECURSOS
? 1. HANCOCK, V. (2001) Promising Technology resources for teaching and learning. Mimeo ASCD.
? 2. NPELGRUM, W.J. y PLOMP, T.J. (1993) The IEA study of computers in education: implementation of an
innovation in 21 educational systems. Oxford, England. Bergamon Press. Primera edicin.
? 3. PELGRUM, W.J. (1999) Staff development, en Pelgrum, W.J. y Anderson R (eds) ICT and emerging
paradigm for lifelong learning. Amsterdam. IEA.
? 4. TENTI FANFANI, E. (2005) La condicin docente. Datos para el anlisis comparado: Argentina, Brasil,
Per y Uruguay. Buenos Aires. Siglo XXI.
? 5. AAVV. (2006) "Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Estado del arte y orientaciones
estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector". Buenos Aires. UNESCO
? 6. BEGOA GROS (2000): El ordenador invisible. Barcelona. Gedisa. Cap. III y VIII
? 7. MARCELO, Carlos (2002): Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento
? 8. WENGER, Etienne (2002) Comunidades de Prctica. Espaa. Paids Ibrica
? 9. BARBERA, Elena (2001) La incgnita de la Educacin a distancia; Ed. ICE - HORSORI; Universidad de
Barcelona, Espaa.
? 10. DEDE, CH. (2000) Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires. Paids
? 11. GRAELLS, Pere Marques (2000). "Cambios en los centros educativos: Construyendo la escuela del
futuro", http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm#cambios#cambios, 12/2008, (en lnea)
VOLVER AL NDICE
243
244
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AOS
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AOS PARA EL INGRESO A ESTUDIOS SUPERIORES

1
? PARTICIPANTES Wajdzik, Lorena ; Vera, Orlando y Kupczewski, Marcos
? INSTITUCIN Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco - Trelew - Chubut
1
? E-MAILS loedithwaj@yahoo.com.ar y coordinaciondeextension@yahoo.com.ar
RESUMEN
El proyecto Clases de apoyo para mayores de 25 aos est integrado por graduados y estudiantes de las
diferentes facultades de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (sede Trelew) que com-
partiendo aspectos centrales como la solidaridad y el compromiso con la sociedad, apuestan a un objetivo en
comn. Se busca brindar clases de apoyo ad honorem a personas mayores de 25 aos que no posean ttulo
secundario y quieran realizar estudios superiores, mediante una instancia contemplada en la Ley de Edu-
cacin Superior. Esta propuesta incluye clases interdisciplinarias dictadas en forma intensiva a lo largo de tres
meses. Se da ininterrumpidamente desde 2005 y hasta 2009. Han participo 488 personas, de las cuales 213
han rendido el examen de ingreso y 63 de ellos lo han aprobado. Estos resultados son mayores a otras sedes de
la misma Universidad donde el curso no se brinda. Por diversas razones, no todos los destinatarios llegan a
presentar el examen y continuar sus estudios en la Universidad y otros lo hacen en institutos de formacin
docente. El impacto positivo ha sido considerable en los destinatarios y facilitadores del proceso, las devolu-
ciones de los destinatarios son alentadoras para continuar con la iniciativa y la consolidacin institucional del
proceso.
DIAGNSTICO
La Ley de Educacin Superior N 24.521 aprobada en 1995, en su artculo N 7 establece que: Para ingre-
sar como alumno a las instituciones de nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo Polimo-
dal de enseanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 aos que no renan esa condicin, podrn ingresar
siempre que demuestren, a travs de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen preparacin y/o experiencia laboral acor-
de con los estudios que se proponen iniciar, as como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos sa-
tisfactoriamente.
En la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB) el examen de ingreso a mayores de 25
aos se implement a partir de 1997 durante noviembre, el mismo fue tomado sin curso previo de nivelacin y
sin posibilidad de realizar un recuperatorio. Por los rendimientos generales obtenidos, fue evidente la necesi-
dad de implementar un curso de apoyo que permitiera revertir esta situacin inicial, filosofa que hasta el da
de hoy ha continuado pero que en la prctica ha tenido importantes interrupciones en el tiempo.
Fue as que, dada la posibilidad legal de instrumentacin, se unificaron los recursos humanos disponibles y
durante 1998 se desarroll la primera experiencia de dictado de clases de apoyo para mayores de 25 aos que
no tenan la certificacin de sus estudios de nivel secundario. Esta posibilidad estuvo favorecida por la sensibi-
lidad compartida por el trabajo social, as como el reconocimiento de todos aquellos que participaron de la
propuesta, de que esta sensibilidad es el motor para adaptar aspectos que posibiliten la insercin de la Univer-
sidad con y en la comunidad.
El salto temporal, en el curso de apoyo, no en la toma de evaluacin, se extendi desde 1999 hasta 2005,
cuando se reinici la actividad de forma continuada hasta la fecha. En sus comienzos, la actividad estuvo bajo
la coordinacin de la Unidad de Docencia e Investigacin de la Carrera de Ciencia Poltica; esta responsabilidad
VOLVER AL NDICE
245
NIVEL SUPERIOR
posteriormente fue asumida por la Coordinacin de Extensin de la Facultad de Humanidades y Ciencias So-
ciales (FHyCS), sede Trelew.
Esta propuesta se fundamenta en el convencimiento que tienen los docentes facilitadores y coordinadores
en que la educacin debe ser pblica, gratuita y universal, carcter que nos destaca como pas frente a muchos
otros de Amrica. Y en sintona con el artculo 1 y 4 del Estatuto donde se afirma que la UNPSJB tiene la mi-
sin especfica de crear, preservar y transmitir la cultura universal, reconocer la libertad de ensear, aprender
e investigar y promueve a la formacin plenaria del hombre como sujeto y destinatario de la cultura. (...) pro-
yecta su accin y los servicios de extensin universitaria hacia todos los sectores populares. Esta Universidad,
guarda profundas relaciones de solidaridad con la sociedad de la cual forma parte. Es un instrumento de me-
joramiento social al servicio de la nacin y de los ideales de la humanidad. En su seno no se admiten discrimi-
naciones de ningn tipo. Asegura dentro de su recinto la ms amplia libertad de enseanza, investigacin y
expresin (1).
Por otro lado, se es conciente que la construccin de conocimientos entre educadores y educandos, debe
ser un proceso solidario, democrtico y dinmico. Es por esto que el compromiso de los facilitadores se da
principalmente por un aspecto tico, siendo una prctica no rentada en la cual se involucran tanto estudiantes
avanzados como egresados universitarios. Esto permite hacer efectiva la premisa de Universidad vinculada di-
rectamente a la sociedad.
Esta filosofa de trabajo colaborativo se ha puesto de manifiesto en la multiplicacin de los conocimientos
que se logra a travs de aquellos mayores de 25 aos que aprobaron el examen y, con posterioridad, se con-
vierten en facilitadores de conocimiento de los nuevos postulantes. Tambin se abona en el hecho de que mu-
chos de los facilitadores son, o han sido, alumnos de la Universidad y tienen la necesidad tica de realizar una
retribucin por la posibilidad que tuvieron de realizar estudios superiores gratuitos de alto nivel acadmico.
Como profesionales o futuros profesionales, esta accin de solidaridad y socializacin del conocimiento reto-
ma los fundamentos planteados por Paulo Freire Nadie es, si se prohbe que otros sean (2).
MARCO TERICO
Teniendo a la vista el objetivo central del proyecto, que consiste en facilitar el acceso a estudios superiores
a personas mayores de 25 aos que no hayan culminado sus estudios del Nivel Medio, es que se constituye un
grupo interdisciplinario de facilitadores, donde la perspectiva implica facilitar el conocimiento en un proceso
de construccin conjunta.
Los fundamentos que entendemos como pilares de una prctica educativa, social y poltica tienen implci-
to los siguientes ejes:
Educacin pblica y gratuita, carcter que nos destaca como pas frente a otros de Amrica.
Construccin de conocimientos entre educadores y educandos, en un proceso solidario, democrtico y di-
nmico.
Compromiso, ad honorem, no monetario, sino tico, por parte de estudiantes y egresados universitarios
para abrir y hacer efectiva la premisa de vinculacin con la sociedad.
Multiplicacin de los conocimientos a travs de los que aprobaron el mencionado examen, convirtindo-
se a su vez en educadores de los nuevos postulantes.
Acorde al espritu que fundamenta el proyecto, el adulto que se inscribe y desarrolla el curso para poder
rendir el examen de ingreso, es considerado estudiante por el equipo de facilitadores (3 y 4). A la persona que
se encuentra en el umbral de ingreso a la institucin universitaria, que destina esfuerzo personal y familiar, el
hecho de ser reconocido como protagonista de un nuevo espacio educativo como efecto de sus propias deci-
siones, lo hace sentir integrado y le da mayor seguridad.
La educacin con adultos implica una relacin horizontal donde los facilitadores y educandos construyen
246
una red de contenidos en la que se prioriza el inters de los ltimos en funcin de llevar adelante una transfor-
macin de la realidad, sea en pos de un beneficio particular o colectivo (5).
El acto educativo en el marco de esta experiencia es, en principio, un esfuerzo y un desafo para romper con
el estereotipo de un docente funcional. Como prctica educativa con sujetos adultos comprende una accin
solidaria, dado el compromiso que tanto el educador como el educando ponen en juego con la intencin de lo-
grar diferentes metas de ambas partes; se obtienen logros que amplan a modo de plus el capital cultural y so-
cial de todos los participantes, muchas veces a pesar de ellos mismos (6). Es necesario como educador /
facilitador, tener en cuenta que todo ser humano es educador y aprendiz, es culto y es ignorante, y la comuni-
cacin cultural educativa va mas all de las edades, el gnero, los sectores sociales, grupos tnicos, religiones,
etc.
Un potencial a destacar de la experiencia en la educacin con adultos es el vnculo directo con las prcticas
democrticas, donde la accin solidaria es lo que le da sentido a la participacin del equipo de facilitadores
como a los educandos; insistiendo en que se trata de un espacio de conjuncin de esfuerzos humanos que
concurren a un mismo fin y crean una comunidad de intereses y responsabilidades, ponindose en juego obje-
tivos y compromisos comunes (7 y 8):
? Genera un compromiso que tiende a consolidar las prcticas democrticas;
? Apunta y favorece a la inclusin social, la que objetivamente se puede entender con resultados positi-
vos en el proceso de aprendizaje de la tarea de los adultos, mientras que en el plano subjetivo la insercin a un
espacio formal de educacin para el adulto es vivenciado como acto pleno de inclusin en un escenario consi-
derado en muchos casos inalcanzable;
? Revaloriza adems, el capital cultural de los actores implicados.
OBJETO
La poblacin de mayores de 25 aos que en la Comarca del Valle Inferior de Chubut y Pennsula Valds es-
tn interesados en realizar estudios superiores y no tengan la certificacin de Nivel Medio.
OBJETIVOS
Brindar herramientas y conocimientos para facilitar el acceso a la realizacin de estudios superiores a per-
sonas mayores de 25 aos que no hayan culminado sus estudios de Nivel Medio y tengan la intencin de reali-
zar estudios superiores en general y universitarios en particular.
Conformar equipos de trabajo distribuidos por reas segn la formacin acadmica y en funcin de ofre-
cer las clases acorde a las necesidades pedaggicas-didcticas que el grupo requiera.
La poblacin destinataria de esta experiencia tiene un amplio rango de edades, con estudiantes entre 25 y
70 aos. Esta heterogeneidad tambin se presenta en sus lugares de residencia: Trelew, Rawson, Playa Unin,
Playa Magagna, 28 de Julio, Gaiman, Dolavon y Puerto Madryn.
En los distintos aos se han encontrado personas que por diferentes motivos hace ms de 30 aos dejaron
sus estudios formales y hoy tienen la posibilidad de retomarlos. Se observan estudiantes con variados oficios y
condiciones socio-econmicas. En este aspecto, el equipo facilitador debe acceder a esta informacin y, ade-
ms del saber acadmico debe contar con paciencia, confianza y tranquilidad al momento de desarrollar la
clase para evitar generar temor en el adulto.
VOLVER AL NDICE
247
NIVEL SUPERIOR
Esta heterogeneidad general de los destinatarios origina la necesidad de que los facilitadores pongan en
juego un amplio bagaje de recursos didcticos para orientar la formacin y permitir el auto aprendizaje guia-
do de los participantes. Por ello, este espacio es un lugar en el cual, bajo un ambiente distendido se comparte y
posibilita el acceso al conocimiento. Por ejemplo, han participado estudiantes mujeres que concurren con sus
hijos a clase.
Si bien hay aspectos que son frecuentes en los mayores de 25 aos, cada grupo que inicia el curso presenta
un nuevo desafo. Implica estar atentos a utilizar estrategias de enseanza adecuadas al momento y al grupo.
Las clases de apoyo tienen un desarrollo intensivo de tres meses de duracin (agosto, septiembre y octu-
bre), en un horario accesible (luego de las 20 los das de semana), para aquellos mayores que trabajan y tam-
bin para los docentes comprometidos en la experiencia. Tambin se realizan clases complementarias los s-
bados o en otros horarios durante la semana para aquellos que requieren mayor ayuda en su formacin. Es
una actividad intensiva de lunes a sbado, en la que se brinda apoyo en las principales reas que se evalan
posteriormente. Los contenidos y las reas evaluadas segn la normativa del examen, se modifican cada ao
por Resolucin del Consejo Superior. La estructura del examen se realiza en tres ejes principales: 1) Compren-
sin lectora; 2) Matemtica y 3) Cultura general. En el caso de cultura general, dada su amplitud de temticas,
para una mejor organizacin y enseanza, se distribuye en cinco reas: Historia, Geografa, Economa Poltica,
Formacin tica y Biologa (figura N 1). Para aprobar el ingreso, los estudiantes deben aprobar los tres ejes,
con un mnimo de 45 puntos en cada uno. El apoyo acadmico es brindado por distintos equipos coordinados
por un responsable de rea y coordinadores generales.
HORARIOS LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
20 a 21 hs. Repaso Repaso Repaso Repaso 9 a 11 hs

Matemtica CL Matemtica Historia Matemtica.
Optativo
21 a 22 hs. Biologa Geografa Matemtica Comprensin Formacin

lectora (CL) tica
22 a 23 hs. Biologa Historia Matemtica Comprensin Economa 11 a 13 hs.

lectora (CL) Poltica CL. Optativo
Figura N 1: distribucin horaria de las materias durante 2009.
Cada equipo de rea reelabora su material de clase mediante artculos de produccin propia, libros de tex-
to y manuales. En toda esta organizacin se respetan los contenidos mnimos en el marco del programa que
con posterioridad es tomado en el examen de ingreso para la Universidad. Para facilitar el acceso al conoci-
miento necesario en forma concreta, se utilizan adems, soportes multimediales como videos documentales,
pelculas, documentos histricos, preparacin de afiches por el equipo de rea, bsqueda de material en In-
ternet entre otros.
Respecto a la evaluacin, desde el equipo implementamos un sistema de evaluacin de contenidos desa-
rrollados por rea. Esta instancia sirve para la autoevaluacin y conocer la situacin de cada adulto que trans-
curri el curso. Realizamos la evaluacin una semana antes del examen formal, para revisar y profundizar
aquellos temas en los que sea necesario.
248
El examen de ingreso es organizado por una comisin designada por el rectorado de la Universidad, y su
implementacin es en simultneo en todas las sedes (Comodoro Rivadavia, Trelew, Puerto Madryn y Esquel).
El equipo que integra el proyecto no tiene acceso a ninguna de las instancias (elaboracin / implementacin /
correccin) para mantener la transparencia del curso.
Durante la experiencia de 2009, el grupo de facilitadores recibi formacin en educacin con adultos a
travs del curso denominado Seminario taller sobre educacin de adultos a cargo de la licenciada Ana Pa-
gano, con los siguientes objetivos principales:
? Contribuir a la formacin de los equipos docentes a cargo de las clases de apoyo para mayores de 25
aos, con la finalidad de potenciar las prcticas educativas;
? Afianzar el compromiso solidario de los/as docentes a cargo de las clases de apoyo, en el marco de una
tarea universitaria que busca consolidar el sentido pblico y gratuito de la educacin superior y potenciar el
valor de la educacin como herramienta de superacin.
Esta capacitacin brind al equipo la posibilidad de ampliar sus herramientas para que los facilitadores, co-
nocedores de los contenidos de sus reas, tuviesen los recursos pedaggicos necesarios para desarrollar una
prctica educativa con el grupo de destinatarios (9,10 y 11).
Durante el 2009 el equipo de trabajo estuvo conformado por:
? Coordinador general: Sergio Maturana Hurtado
? Coordinadora pedaggica: Lorena Wajdzik
Equipo de las reas:
? Matemtica: Coordinador (C): Marisol Galvn. Facilitadores (F): Dardo Lpez Hernaiz Sergio Matu-
rana Vernica Barzini Luis Gonzlez Celia Cintas.
? Comprensin lectora: C: Nelly Moya. F: Mara Lujn Cornier Sandra Riquelme Diana Fuentealba.
? Formacin tica y Ciudadana: C: Walter Alonso y Patricia Fernndez. F: Mario Romeo - Stella Da Cruz
Cesar Gmez Alfredo Yaez.
? Economa Poltica: C: Orlando Vera. F: Cecilia Trtalo Claudia Carriqueo Karen Mayorga.
? Historia: C: Lorena Wajdzik. F: Laura Huenchuman Lorena Quevedo Lucas Gibbon Andrea Luna
Maria Jos Carreras Mara Laura Moreira Ceriotti.
? Biologa: C: Marcos Kupczewski. F: Pablo Palacio Lautaro Rojo.
? Geografa: C: Natalia Vargas. F: Enrique Bolognini Felisa Tracamilla Natalia Quinteros - Fabin Vs-
quez.
Integrantes que participaron en las experiencias anteriores (2005 a 2008): Marisol Vallejo Juan Ignacio
Gonzlez Mazziotti Natalia Cajal Cristina Urtizberea - Nadia Hueicha - Roberto Jones - Nora Gonzlez D-
bora Migone - Nancy Colliu - Silvia Pecci Germn Aires Graciela Rodrguez Florentina Curiqueo Mauricio
Robles Marina Arias Ariel Ventura Nicols Ecker, entre otros.
A travs de estos aos, se ha hecho habitual la participacin de distintos especialistas para brindar charlas
especficas en distintas reas y temticas, contando con la colaboracin de:
? Historia: Mg: Bruno Sancci Lic. Javier Prado
VOLVER AL NDICE
249
NIVEL SUPERIOR
? Formacin tica: abogado Carlos Solivella
? Lengua: profesoras Cristina Urtizberea y Natalia Cajal.
? Economa Poltica: licenciado Fernando Laveglia.
? Geografa: profesora Raquel Inalaf.
R E S U LTA D O S
Para el ingreso a la Universidad en 1996 se implement por primera vez el examen de ingreso, inscribin-
dose 60 personas; se presentaron a rendir 50 y lo aprobaron 14 personas. Para el ingreso de personas en 1998
se puso en prctica el curso de nivelacin, que no tuvo continuidad en los aos subsiguientes, hasta 2004 in-
clusive.
Entre 1999 y 2004, se tom el examen de ingreso normalmente, pero quienes se presentaban a rendir se
preparaban en forma personal y por sus propios medios. Si bien se presentaban a rendir un amplio nmero de
personas por ao, la cantidad de aprobados era mnima. Por ejemplo, en 2000 hubo 140 inscriptos, se presen-
taron a rendir 96 y aprobaron 8. Esta realidad, respalda la necesidad de ofrecer el curso de apoyo a los intere-
sados en rendir el examen, y se confirma con el contraste notorio que se observa en los resultados obtenidos
posteriormente, cuando se brindaron clases de apoyo.
Entre 2005 y 2008, han participado del curso un total de 390 personas (implicando un impacto en 390 fami-
lias). Se presentaron a rendir el examen 115 personas, 51 con resultados satisfactorios, convirtindose en es-
tudiantes de la Universidad. Un importante nmero de personas asisten al curso de nivelacin con la intensin
de rendir examen de ingreso en los institutos superiores de formacin docente; muchos de los cuales tuvieron
logros satisfactorios.
En 2009 asistieron al curso un total de 98 personas, 30 rindieron el examen y aprobaron 13, que actual-
mente cursan distintas carreras universitarias: Abogaca, Licenciatura en Ciencia Poltica, Profesorados de
Geografa, Historia y Letras, Licenciatura en Trabajo Social. La distribucin de estudiantes ingresantes, mues-
tra que eligen principalmente las carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias Jur-
dicas
En la actualidad, se cuenta con un abogado ya recibido que aprob el examen de ingreso en 1998 y se reci-
bi en 2003. Respecto a los ingresantes desde 2005, hay estudiantes avanzados prximos a recibirse en
distintas carreras.
La implementacin del Proyecto clases de apoyo para mayores de 25 aos, continuada en el tiempo (inin-
terrumpidamente desde 2005), ha posibilitado incrementar la cantidad de facilitadores en el equipo docente
para cubrir todas las reas, as como tambin ir adecuando el material disponible y las metodologas de ense-
anza utilizadas.
Esta continuidad, ha permitido el reconocimiento y apropiacin de la Universidad como espacio en inter-
accin con la comunidad, y dentro de la propia sede se ha mejorado la valoracin de la propuesta, obteniendo
mayor apoyo y disponibilidades que las logradas en los comienzos.
Se han aumentado las vas de difusin de la propuesta, obteniendo importantes espacios gratuitos en los
medios de comunicacin. Las intervenciones son exclusivamente para difundir el inicio del curso en los medios
locales tanto radiales como televisivos: canal 7, canal 3, FM Chubut, FM EL Sol, FM Del Valle, FM Dolavon, FM
Cielo, Diario El Chubut, Diario La Gaceta del Valle, Diario Jornada.
Esta consolidacin de la propuesta se ve respaldada por distintos reconocimientos Institucionales:
? Avalado por el Consejo Acadmico de la FHyCS de la UNPSJB
? Declarado de inters educativo provincial
250
? Declarado de inters municipal por el Concejo Deliberante de Trelew
? Declarado de inters municipal por el Concejo Deliberante de Dolavon
? Mencin de Premio Fundacin La Nacin, 2007
? Presentado al Programa de Voluntariado Universitario - Ministerio de Educacin de la Nacin. Subsidio

otorgado por la Secretara de Polticas Universitarias, implementacin 2010.
Distintas etapas de esta propuesta han sido presentadas en distintos eventos:
? I Expoeducativa de Trelew, ao 2007
? III Congreso Educativo Provincial 2007, Trelew Presentacin de la experiencia.
? VIII Congreso de Historia Social y Poltica de la Patagonia Argentino Chilena. Ponencia: Experiencia so-
lidaria. Proyecto: clases de apoyo para mayores de 25 aos en la Universidad (UNPSJB sede Trelew), das 8, 9
y 10 de octubre de 2009. Trevelin Chubut.
? Universidad Abierta. Stand de ofertas de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales / UNPSJB. Se-
de Trelew. 28 de mayo de 2010.
Algunas expresiones de los mayores de 25 aos durante la instancia de cierre del curso en 2008:
Este curso fue muy beneficioso a nivel personal, tambin a nivel familiar. Creo que para mis hijos fue un
gran ejemplo, el hecho de saber que a pesar del gran esfuerzo y el sacrificio que tuve que hacer para poder ve-
nir a las clases en estos 3 meses, nunca flaque Fue importante para m saber que no slo la vida de una mujer
en la chacra es ordear la vaca y atender los chanchos, si no que tambin puede hacer algo tan lindo como es-
tudiar, es algo que me deba a m misma (Graciela vive en zonas de chacras, en Dolavon).
Esta experiencia abarc un desafo inesperado, en virtud de que rescat mi mejor predisposicin para una
nueva meta que crea muy lejana o casi inexistente. Cuando ingrese a la Universidad porque lo voy a lograr!,
recordar este curso y en la medida de lo posible, tratar de ayudar, como lo han hecho con nosotros. Lo nico
que tengo para ustedes, es nicamente e infinitamente: GRACIAS! (Carlos, de Playa Magagna).
En estos meses que hicimos este curso, he vivido una experiencia inolvidable. Sinceramente muy agrada-
ble y me he dado cuenta que verdaderamente existe gente solidaria con muchas ganas de ayudar al otro sin
ningn problema (Adrin).
dej de estudiar, hace 28 aos, y termin el sptimo grado en el turno noche, y quisiera seguir estudian-
do porque me gusta leer mucho,.y tambin valoro mucho el tiempo que ustedes pusieron cada da (Felisa).
CONCLUSIONES
Esta propuesta entre 2005 y 2009 colabor con la formacin de 488 personas. Si se considera que una fami-
lia tipo tiene 4 integrantes, el impacto logrado llega a un total de 1952 personas, que de algn modo se involu-
craron en la experiencia. Lamentablemente, por diversas razones, no todos llegaron a presentar el examen; sin
embargo, el impacto positivo ha sido considerable.
A lo largo de estos ltimos 5 aos de implementacin, se fortaleci la propuesta desde distintos aspectos,
como ser: a) La constitucin de un equipo de estudiantes y profesionales jvenes inter-facultades para poten-
ciar sus experiencias en la educacin de adultos; b) Recuperar la educacin como pilar de desarrollo en perso-
nas que manifestaban no tener esperanzas en reactualizar sus estudios por el tiempo transcurrido; c) Lograr
un mayor acercamiento entre la comunidad y la Universidad; teniendo en cuenta que cada interesado significa
VOLVER AL NDICE
251
NIVEL SUPERIOR
a su vez una familia involucrada directa o indirectamente con la Universidad; d) El enriquecimiento profesional
de cada integrante del grupo facilitador a travs de la prctica docente realizada durante la experiencia.
Como en toda experiencia educativa dirigida a tan diversos actores (los destinatarios mayores en este ca-
so), con la participacin necesaria de tantas otras personas (los facilitadores), quedan aspectos por mejorar y
revertir en los futuros aos. Entre ellos, se puede sealar: a) El compromiso dispar con la prctica solidaria,
asumido por quienes aprobaron el examen para continuar con la experiencia a travs de su apoyo solidario; b)
Bajo compromiso efectivo de la comunidad estudiantil universitaria para sumarse a la experiencia en reas tan
complejas como Matemtica, teniendo en cuenta que nuestra Universidad est integrada por las Facultades
de Ciencias Econmicas e Ingeniera, entre alguna de las cuales se brindan amplios contenidos del rea.
Resulta llamativo, y deber ser un tema de discusin hacia dentro de la Universidad, la falta de aplicacin
de propuestas similares en otras sedes, que con igual potencial de recursos humanos no ofrecen este tipo de
experiencias, siendo los porcentajes de aprobacin del examen de ingreso, marcadamente menores a los
encontrados en la sede Trelew.
DISCUSIN
Se tiene el absoluto convencimiento de que esta iniciativa brinda la posibilidad a muchos interesados en
seguir sus estudios y que por distintos motivos no han podido obtener la certificacin intermedia. Para conti-
nuar con la experiencia, se propone generar instrumentos de concientizacin y sensibilizacin que permitan
superar las debilidades y obstculos planteados, comprometiendo en este proceso a la institucin, a generar
las condiciones necesarias.
Ser una tarea del equipo de facilitadores incentivar la prctica solidaria y comprometida hacia la educa-
cin de adultos en el marco de la universidad pblica y gratuita.
Los resultados de esta experiencia educativa son un aliciente para procurar luchar a favor de que en los
cambios que implique la nueva Ley de Educacin Superior (en proceso de elaboracin por las autoridades na-
cionales y provinciales), que estar enmarcada en la Ley de Educacin N 26.206 se mantenga el artculo habi-
litante al examen para mayores de 25 aos.
BIBLIOGRAFA
? 1. Estatuto de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Promulgado en el ao 2009.

? 2. Frase clebre 20 frases mximas de la accin poltica de Paulo Reglus Neves Freire (19211997). Pgi-
na Web: http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
? 3. Proyecto clases de apoyo mayores de 25 aos. Coordinado por FHYCS UNPSJB. Sede Trelew. Elabo-
rado en 2005 e implementado desde 2005 y contina.
? 4. Sanjurjo Liliana (2006) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Ed. Ho-
mo Sapiens, Bs. As.
? 5. Gelpi, Ettore (1999) Identidades, conflictos y educacin para adultos. Editorial Universitat de les
Illes Ballears (artculo)
? 6. Bourdieu, Pierre (1983) Campo del Poder y Campo Intelectual Cap. I, Ed. Folios Bs. As.
? 7. Wajdzik, Lorena y Robles, Mauricio (2006) Artculo: Educacin a lo grande: Estrategias y perspec-
tivas. Del taller de estrategias en Ciencias Sociales. II Congreso Provincial de Educacin -Chubut, Puerto Ma-
dryn, 2006
? 8. Coben, Diana (2001) Gramsci y Freire, Hroes Radicales. Polticas en Educacin de Adultos, General
Roca (Ro Negro) - Buenos Aires, Fundacin Paideia - Mio y Dvila Editores. Captulo III.
? 9. Pagano Ana y Buitron Valeria (2009) Reorganizacin de las Trayectorias Escolares, Editorial Funda-
cin Iberoamericana para la educacin la ciencia y la cultura. Bs. As.
? 10. Montesinos, Paula y Pagano, Ana (2009) Reflexiones pedaggicas en torno a procesos de escolari-
zacin de chicos y chicas en situacin de calle, en Jornadas de Debate y Produccin La mirada pedaggica
252
para el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin. Mesa: Lo pedaggico en las prcticas educativas, Fa-
cultad de Filosofa y Letras (UBA), 8 de agosto de 2009.
? 11. Svampa, Maristella (2005) La sociedad excluyente, Buenos Aires, Taurus. Captulos 1 y 6.
VOLVER AL NDICE
253
254
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL. UN DESAFO PARA LA DESNATURALIZACIN DEL

CONOCIMIENTO1

1 2,3 2
? PARTICIPANTES Lorenzi, Laura ; Mecozzi, Mara Cecilia y Tozzini, Mara Alma
1 2
? INSTITUCIONES Instituto de Formacin Docente Continua - El Bolsn - Ro Negro; UER ISHIR-CEHIR - Conicet,
Universidad Nacional del Comahue y 3Escuela Intercultural N 150 - El Bolsn
? E-MAILS lauralore2000@yahoo.com.ar, oscaceci@elbolson.com y almatozzini75@gmail.com
RESUMEN
Cmo ensear a conceptualizar lo social, escapando del sentido comn que de manera reiterada y alar-
mante, se entromete en los anlisis y producciones de nuestros/as estudiantes? Este interrogante se consti-
tua en una de las preocupaciones y dificultades medulares de nuestro trabajo como profesoras del rea de
Ciencias Sociales del Instituto de Formacin Docente Continua de El Bolsn, Ro Negro, pues quienes ensea-
mos y trabajamos con las Ciencias Sociales nos enfrentamos constantemente con la situacin ambigua en la
cual los lmites entre el conocimiento cientfico y el conocimiento de sentido comn no son tan claros como en
otras disciplinas. Teniendo este problema como norte, asumimos que una manera de enfrentarlo era convertir
el sentido comn en el eje de anlisis a partir del cual comenzar a pensar los distintos temas que se desarrolla-
ran en el programa de estudios. Como equipo de enseanza de las Ciencias Sociales, creemos firmemente
que plantear los temas a ensear de manera integrada en rea rompiendo con las divisiones interdiscipli-
narias- y como problematizaciones que respondan a situaciones y contextos cercanos a los/las estudiantes,
posibilita que su comprensin pueda comenzar a desarrollarse desde varios enfoques. As mismo, como equi-
po docente tratamos de buscar y profundizar este enfoque a la hora de abordar temas clsicos de Ciencias
Sociales -de enseanza obligada en la escuela primaria- mostrando, tal como lo ejemplificaremos en un estu-
dio de caso, enfoques novedosos y disruptores desde los cuales es posible re pensar de manera compleja su
abordaje.
DIAGNSTICO
2
En las distintas cursadas de la materia Ciencias Sociales , nos tombamos dos o tres clases para intentar
analizar y ejemplificar las diferencias entre hechos, datos y conceptos. Apuntbamos a que hechos y
datos nos llevaban a un tipo de conocimiento; mientras que los conceptos, nos permitan una compren-
sin significativa de la realidad y de los procesos sociales. Seguamos la postura que plantea Finocchio [1] res-
pecto a que el camino es partir de conceptos, circular a travs de la informacin y volver a los primeros. ste
era el camino a seguir para obtener un aprendizaje significativo porque nos encuadramos en la teora didcti-
ca que sostiene que la enseanza es un problema sobredeterminado por una multiplicidad de causas, por un
entramado complejo que no puede ser abordado y resuelto en su totalidad, pero que es posible analizarlo des-
de una postura terica y con instrumentos cientficos que superen la intuicin, el empirismo y el sentimiento
de impotencia o descompromiso frente a la complejidad [2].
Sin embargo, los resultados obtenidos a partir de las producciones de los/as estudiantes, seguan arrojn-
1. Una versin anterior de este trabajo -basada en otras experiencias didcticas diferentes a las aqu expuestas- fue presentada en el VII
Encuentro patagnico de Ciencias Sociales, bajo el ttulo: Entre el saber comn y el saber cientfico: intersecciones entre antropologa,
geografa e historia para conceptualizar lo social, ISFD N809, Esquel, Chubut, 27 y 28 de Agosto de 2008.
2. A los fines de orientar al lector, en la Pcia. de Ro Negro, los institutos de formacin docente trabajan en reas que definen internamente
sus orientaciones. Por ejemplo en el rea de Ciencias Sociales, las orientaciones internas son: geografa, historia y sociologa. En nuestro
caso, sta ltima trabajaba tambin concepciones, conceptos y enfoques propios de la antropologa. En este escrito, se ver de qu modo
tambin vamos pensando el trabajo en rea y las vinculaciones entre sus orientaciones.
VOLVER AL NDICE
255
NIVEL SUPERIOR
donos, en el mejor de los casos, la repeticin de hechos, cuando no, anlisis desde el sentido comn, adems
de la naturalizacin de la realidad. No logrbamos producir el cambio cognitivo necesario para transformar
las concepciones subyacentes sobre qu es el hombre, el mundo, la sociedad, y cmo se relacionan estos ele-
mentos en el anlisis de lo social.
Los docentes de Ciencias Sociales debemos perseguir la formacin de una actitud cientfica y el aprendiza-
je sistemtico de procedimientos de investigacin y validacin. En consecuencia, la situacin es complicada
cuando se trata de promover una actitud cientfica en la experiencia educativa ya que lo que hace necesaria a
la ciencia, lo que la distingue del sentido comn, es la existencia de limitaciones y de significados sobre y den-
tro de nuestras acciones que solemos dar por sentadas. Su revelacin exige, por lo tanto, un esfuerzo cons-
ciente y deliberado de nuestra parte [3].
Qu hacer entonces? Cmo proceder? Decidimos incluir la problemtica en los contenidos del rea, to-
mando como eje vertebrador El sentido comn y la construccin de conocimiento en Ciencias Sociales. Ape-
lamos a reflexionar sobre lo que Bourdieu [4] llama La situacin ambigua de la ciencia social y al tratamiento
que Ondelj y Bonaparte [5] dan al sentido comn en tanto conocimiento tambin construido y mediante el
cual suelen colarse ideas previas, prenociones, prejuicios y relaciones de poder. El sentido comn es un razo-
namiento construido a partir de percepciones compartidas por el grupo cultural de pertenencia. Son ideas
previas que guan nuestra comprensin e imponen conductas. Sin embargo, son conocimientos construidos
de los cuales nos valemos cuando necesitamos explicar lo que no conocemos y que impide abordar objetiva-
mente lo desconocido, puesto que lo hace desde esas prenociones.
El campo de las Ciencias Sociales se encuentra en una situacin muy diferente a la de otros campos cientfi-
cos, ya que tiene por objeto de estudio al propio mundo social del que pretende producir una representacin
cientfica. Para citar a Bourdieu [4], cada uno de los especialistas est all en concurrencia no solamente con
los otros cientficos, sino tambin con los profesionales de la produccin simblica (escritores, hombres polti-
cos, periodistas) y, ms ampliamente, con todos los agentes sociales que, con fuerzas simblicas y xitos muy
desiguales, trabajan para imponer su visin del mundo social (). Esta es una de las razones que hacen que no
pueda obtener, tan fcilmente como los otros cientficos, el reconocimiento del monopolio del discurso legti-
mo sobre su objeto, que reivindica por definicin pretendiendo la cientificidad. Sus concurrentes del exterior,
pero tambin del interior, pueden apelar siempre al sentido comn, contra el cual se construye la representa-
cin cientfica del mundo. As, el autor sostiene que las Ciencias Sociales, respecto de su autonoma de pode-
res externos pblicos o privados, se sitan a mitad de camino entre dos lmites: por un lado, los campos cient-
ficos puros como la matemtica donde sus productores no tienen otros clientes posibles que los propios
estudiosos de la disciplina que no estn inclinados a aceptar productos sin examen analtico; por otro lado, los
campos polticos, religiosos y periodsticos donde el juicio del especialista queda sometido al nmero (son-
deos, plebiscito, cifras de ventas o audiencias, entre otros) que otorga al profano el poder de elegir entre pro-
ductos o cosas que no est necesariamente en condiciones de evaluar (y tampoco de producir).
De esta forma, las Ciencias Sociales estn en relacin con dos lgicas completamente opuestas: la del cam-
po poltico y la del campo cientfico. En el campo cientfico se buscan las ideas verdaderas, las que no se en-
cuentran ni mediante un voto ni mediante una decisin poltica, la fuerza de la argumentacin depende de los
procedimientos de coherencia lgica y compatibilidad con los hechos. En el campo poltico prevalece, en cam-
bio la doxa, el sentido comn disfrazado de cientificidad.
MARCO TERICO
Como docentes deben preocuparnos los modos en que el conocimiento se manifiesta, se presenta, se reci-
be, se hace comprensible, qu papel juega ese conocimiento en la clase, cmo se comporta, qu significado
tiene para el alumno y el docente.
256
Se han destacado como superadoras las concepciones que consideran al conocimiento como una cons-
truccin social, como el producto de un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, sociales,
polticos, psicolgicos. El sujeto que aprende participa en la construccin y reconstruccin del conocimiento,
es protagonista de su aprendizaje, no slo reproductor de lo estudiado porque, parafraseando a Febvre [6],
para comprender un hecho hay que re-construir-lo, dar solucin a un problema, si no hay problema, no hay
aprendizaje.
Resulta potente, entonces, articular los contenidos de enseanza alrededor de ejes temtico-problemti-
cos de manera tal que favorezca el encadenamiento metodolgico y epistemolgico de temas que comparten
preocupaciones, conceptos y mtodos del rea, para abordarlos de manera significativa, ya que las Ciencias
Sociales como todas las ciencias son algo ms que un cuerpo de conocimientos elaborados, son tambin m-
todos de investigacin sobre el espacio social, el tiempo histrico, los sujetos en sociedad; proceso y producto,
mtodo y resultado. Ellas argumentan que los hechos y procesos de la realidad social no tienen explicaciones
simplistas y las explicaciones causales equivalen a condiciones necesarias pero no suficientes.
El objetivo es tratar de hacer a las Ciencias Sociales ms explicativa y ms comprometida con situaciones
de la realidad, tratando problemticas cercanas o lejanas, que nos permitan seleccionar y organizar los conte-
nidos propuestos.
La perspectiva que orienta esta propuesta de enseanza -centrada en construir una visin global del mun-
do social- requiere considerar en forma articulada las disciplinas que estudian la vida en sociedad desde distin-
tas perspectivas (Geografa, Historia, Economa, Sociologa, Antropologa y Ciencias Polticas). Para apropiarse
de una propuesta didctica para las Ciencias Sociales, proponemos a los alumnos, futuros docentes, ciertos
elementos que les permitan reflexionar sobre tres campos:
? El de las disciplinas que conforman el rea y los cambios que sufrieron en sus teoras, en la percepcin
de sus objetos de estudio y en sus metodologas de investigacin y anlisis.
? El del sujeto que aprende, es decir aquellos aspectos psicopedaggicos y culturales que nos permiten
acercarnos a sus saberes previos y a los conocimientos con los que habitualmente se manejan.
? El contexto institucional en el que se produce el hecho educativo, contexto que tiene al docente como
actor central, aunque no nico.
A partir de estas reflexiones cobran sentido las distintas metodologas y recursos con que intentamos en-
sear Ciencias Sociales.
OBJETO
Los alumnos y alumnas del Instituto Superior de Formacin Docente Continua de El Bolsn que cursan el
rea de Ciencias Sociales.
OBJETIVOS
? 1. Desnaturalizar el sentido comn imperante entre los alumnos y alumnas del Instituto de Formacin
Docente Continua de El Bolsn en el tratamiento de temas claves en Ciencias Sociales. (Analizar la situacin
ambigua de las Ciencias Sociales)
? 2. Indagar en libros de texto para comprobar de qu manera el sentido comn se colaba en las produc-
ciones editoriales, con ropaje de conocimiento cientfico. (Abordar la doxa).
? 3. Desarrollar actividades de aprendizaje a partir del planteo de problemas y la bsqueda de respuestas

a partir de fuentes mltiples y bibliografa seleccionada. (Trabajar la complejidad y la conceptualizacin).
? 4. Reestructurar el esquema conceptual de alumnos/as a travs de la realizacin de actividades disrup-

toras que impliquen una resignificacin de conceptos ya trabajados. (Ensear a operacionalizar conceptos).
VOLVER AL NDICE
257
NIVEL SUPERIOR
HIPTESIS
Abordar tericamente la problemtica del sentido comn y la situacin ambigua de las Ciencias Sociales,
permite a los estudiantes desnaturalizar y reflexionar crticamente tanto acerca de sus propios abordajes en
Ciencias Sociales, como as tambin acerca de los abordajes de las propuestas editoriales. Reflexionar pre-
viamente en esta direccin y proponerla como eje transversal en la planificacin de la cursada de Ciencias
Sociales, resulta una herramienta metodolgica til para afianzar el proceso terico metodolgico de la con-
ceptualizacin.
Desde este enfoque terico metodolgico (que tambin es didctico y disciplinar), decidimos entonces
3
abordar algunos de los contenidos de nuestro programa . Comenzamos por tomar, de modo sui generis, un
concepto caro a las Ciencias Sociales, sobre todo en el abordaje de contenidos de geografa en la educacin
primaria: la configuracin del espacio, y en especial, del espacio patagnico. Haciendo foco en el estudio de la
conformacin histrica del territorio argentino y de la organizacin social del espacio y especficamente de la
conformacin del espacio patagnico, es que elegimos el caso de Ro Turbio, para explicarlo como clsico en-
clave productor de la Patagonia. Aunque, como veremos en el ejemplo trabajado, el abordaje permiti exce-
der la explicacin de la produccin del recurso econmico del carbn y mostrar de qu manera, a partir del
mismo ncleo, trabajar otro tipo de temas/problemas.
La entrada al tema la pensamos desde el trabajo en la orientacin geografa, que en s resultaba el inclusor
clsico y casi obligado al tema. Desde all, se comenz planteando que las transformaciones del territorio se
deben a los cambios que se producen en la sociedad que lo habita, pues es ella quien lo construye en el trans-
curso del tiempo. Es decir, la organizacin social, poltica, econmica y cultural y las relaciones que establece
una sociedad con otras sociedades, producen cambios en la organizacin del territorio. La comprensin y ex-
plicacin del proceso de construccin del territorio implica tener en cuenta diferentes aspectos y/o procesos
como el medio natural y los recursos valorados, las actividades econmicas y los actores sociales protagonis-
tas, el rol del Estado y las relaciones con el exterior, entre otros. Si bien los integrantes de una sociedad parti-
cipan en dicho proceso, no todos tienen el mismo poder de decisin. As, las relaciones que se dan entre los
aspectos sealados anteriormente en el tiempo histrico, van modificando la organizacin del territorio a la
vez que conforman diferentes tipos de configuraciones espaciales.
En el proceso de lectura de estas configuraciones se explicitan una serie de conceptos que constituyen la
base del anlisis espacial de un territorio en permanente proceso de construccin. Es desde el anlisis espacial
patagnico, en el contexto de las diferentes etapas de construccin del territorio argentino, que se introducen
conceptos claves como el de enclave econmico, para la comprensin del espacio regional. La explotacin in-
tensiva de los recursos naturales a lo largo del proceso histrico gener la formacin de enclaves econmicos
minero industriales, formando espacios productivos vinculados a intereses econmicos extra patagnicos,
funcionalmente desarticulados de los mercados internos de industrializacin y de consumo. As, mediante es-
ta caracterstica de espacios funcionalmente aislados de sus entornos prximos, y vinculados a economas a
nivel macro, se constituye uno de los componentes dominantes de este sistema econmico regional: la econo-
ma de enclave. En este marco, se comprende al espacio regional desde la construccin de un espacio produc-
tivo diferenciado y desconectado de su contexto en el espacio y a nivel econmico institucional que da como
resultado la presencia y conformacin de centros urbanos administrativos; enclaves mineros y pesqueros;
complejos industriales promovidos; complejos tursticos; explotaciones ovino ganaderas y forestales extensi-
vas y de reas agrcolas especializadas, entre otros [7].
Retomando la idea de enclave productor, nos propusimos introducir conceptualizaciones propias de la
antropologa tales como fronteras e identidades temas clsicos tambin del rea de Ciencias Sociales- y,
3. En este escrito, y por cuestiones de espacio, decidimos abordar tan slo una de las experiencias puestas en prctica a lo largo de este
proceso transversal a toda la cursada. Otros dos ejemplos abordados desde este mismo planteo pueden consultarse en la versin anterior
de este escrito, citado en la nota N 1.
258
antropologa tales como fronteras e identidades temas clsicos tambin del rea de Ciencias Sociales- y,
basndonos en el texto de Vidal [8], decidimos encarar otro matiz de la faz productora de dicho enclave: la pro-
duccin de soberana y ciudadana en una ciudad de frontera.
Partiendo de lo planteado por tal autor respecto de entender Ro Turbio como muestra de un modelo eco-
nmico, cultural y poltico de enclave fronterizo, nos abocamos a entender cules son las relaciones sociedad
estado, implicadas en este tipo de modelos. La puesta en valor de la cuenca carbonfera ms importante de
nuestro pas est vinculada al proceso de industrializacin que se desarroll a partir de los aos cuarenta. Fue
entonces cuando la demanda de combustibles y la imposibilidad de importarlos, comprometi el apoyo del
Estado en el proyecto de Ro Turbio, hasta entonces considerado antieconmico por su localizacin -excntri-
co respecto de los centros consumidores- y la calidad del mineral. La puesta en valor del carbn del sudoeste
santacruceo no se produjo sino hasta la Segunda Guerra Mundial y frente a la necesidad de paliar la crisis de
los combustibles. Esta coyuntura orient a Yacimientos Petrolferos Fiscales (YPF), en 1941, a la realizacin de
estudios y exploraciones para determinar el volumen de los mantos carbonferos de todo el pas; as, surgi la
divisin Carbn Mineral de YPF y dos aos despus la exploracin puso de manifiesto la importancia del yaci-
miento de Ro Turbio. La Marina de Guerra haba encarado por su parte labores de exploracin y explotacin
del mineral de Ro Turbio, establecindose all el Campamento de Marina, antecesor del actual asentamiento
de Ro Turbio [9].
Estudiando el caso en cuestin, pudimos ver de qu manera Ro Turbio resultaba un lugar estratgico para
el Estado, pobremente poblado, y nico centro poblacional en ms de 1300 kilmetros de frontera argentino
4
chilena [8]. El asentamiento poblacional fue creciendo a la par del desarrollo de la actividad econmica. Sin
planificacin alguna, surgieron las primeras viviendas y los alojamientos colectivos para mineros, cuyo empla-
zamiento sigui el criterio del mximo asoleamiento invernal: la rigurosidad del clima, la escasa diversifica-
cin de las actividades econmicas y sociales, la carencia de servicios de cierta complejidad y el aislamiento
hacen muy duras las condiciones de vida de la villa minera; el paisaje no hace sino recordar las difciles condi-
ciones en que transcurre la vida en aquellas latitudes [9].
De alguna manera, la creacin en 1940 de Yacimientos Carbonferos Fiscales, y la apertura de la mina de
carbn, no slo responda a la necesidad de abastecer de energa a un pas que as lo demandaba desde su in-
dustria, sino que responda, adems, a la necesidad de generar soberana en una regin estratgica por su vin-
culacin inmediata a ciudades y puertos chilenos, alejada de otras ciudades y puertos argentinos.
La situacin de enclave, trabajada en la orientacin geografa y expuesta prrafos antes, se repeta respec-
to de su situacin poltica. A partir de 1967, y en paralelo a este proceso de puesta en valor de un recurso na-
tural estratgico para el desarrollo industrial de Argentina, se materializa una real poltica de fronteras. Los do-
cumentos son varios, principalmente la ley 18.575 sobre zonas y reas de frontera y, junto con su decreto
568/70, elaboran un sistema de promocin del desarrollo en funcin de la seguridad nacional. Esta legislacin
se complementa con la ley de educacin en zona y reas de frontera, la ley de la promocin industrial y la ley de
promocin minera. En este sentido, para neutralizar la falta de cohesin interior en la frontera, se invierte en
el desarrollo de infraestructura vial y de comunicaciones, y para cubrir la ausencia de valores inherentes a
nuestra cultura se establece el rgimen de escuelas de frontera, etc. Estas disposiciones fijan una poltica des-
tinada a lograr seguridad a travs del desarrollo [10]. En aos posteriores, a partir de 1982, se produjeron cam-
bios que modifican los lmites o los unifican, proponiendo el establecimiento de mbitos de aplicacin ms fa-
vorables para el logro de los objetivos fijados. El ltimo instrumento legal es el decreto 1003/85, que determi-
na la creacin de veinte reas de frontera, entre las que se encuentra la de Ro Turbio en la provincia de Santa
Cruz.
Como sostiene Vidal [8] Tanto Ro Turbio, como El Chocn o Yaciret () eran polos de desarrollo estrat-
gico en fronteras disputadas. Enclaves a partir de los cuales consolidar la frontera como expresin material de
la soberana del Estado y, a la vez, ejercer una proyeccin hegemnica sobre las regiones aledaas de pases
vecinos. Lo que el texto seleccionado nos permita era, no slo poder enlazar conceptos desarrollados en
geografa a conceptos a trabajar en la orientacin sociologa, como por ejemplo: relacin sociedad estado,
4. Ro Turbio se encuentra a los 51 30de latitud sur y 72 20 longitud oeste; dista 260 km de Ro Gallegos (capital de la provincia de Santa
Cruz), 3000 km de Buenos Aires y 29 km de Puerto Natales (Chile)
VOLVER AL NDICE
259
NIVEL SUPERIOR
de economa de enclave, otro tema de nuestra cursada de Ciencias Sociales, como era la globalizacin. Cmo
haban impactado las polticas de ajuste estructural y de reforma del Estado en un enclave generado por el Es-
tado para generar soberana en la frontera a travs de un proyecto productivo? Cmo se redefina el conflic-
to de origen, es decir, la frontera con Chile, en un contexto el neoliberal de los aos 90- que vaticinaba el fin
de las fronteras? El caso resultaba sugerente para estudiar impactos de sistemas mundiales en contextos loca-
les, con todo lo desestructurante y desnaturalizador, que conlleva tal enfoque desde lo particular para intentar
entender lo general. Pues, y tal como lo plantea Vidal, ya este enclave de soberana encerraba en s mismo una
contradiccin: para perpetuarse como tal deba reclutar un porcentaje importante de trabajadores chilenos,
los que, en el mismo proceso, eran invisibilizados.
Son estos ingredientes los que hacan a Ro Turbio un caso de anlisis por dems complejo y rico. De hecho,
el proceso de ajuste estructural propio de los 90, llev a la concesin de esta empresa estatal, pero a su vez lle-
v a otro proceso social, por dems complejo y que nos excede en este escrito. El blanqueo social de los tra-
bajadores chilenos y, paralelamente, el reclamo hacia el Estado por derechos ciudadanos que contemplasen la
vida en la frontera. Reclamos por otras ciudadanas y relaciones laborales en la era de la globalizacin, tambin
era un tema apto para su profundizacin a partir de este ncleo temtico, por dems sugerente.
R E S U LTA D O S
De esta manera, a partir de un caso concreto analizado en toda su complejidad, pudimos tender puentes
desde y con la totalidad a partir del estudio de lo particular. El concepto de enclave result un concepto suge-
rente y polismico que nos permiti abordar, a partir de un caso de estudio concreto, muchos de los conteni-
dos medulares tanto de nuestro programa de estudio del rea de Ciencias Sociales de Nivel Terciario, como del
diseo curricular de Ciencias Sociales del Nivel Primario, lo que nos permita poder (re) pensar nuevas pro-
puestas integradoras para el aula.
CONCLUSIONES
Somos concientes que para provocar el aprendizaje desde las Ciencias Sociales y modificar los constructos
previos, debemos tratar cuestiones significativas, socialmente urgentes, cientficamente relevantes, y hacerlo
5
de forma conflictiva, dialctica, que pida la participacin y que implique al alumno en el tema . La complejidad
que implica tratar de brindar una comprensin global del mundo social, se debe a que debemos significarlo,
comprendiendo el modo en que nosotros mismos estamos en l como agentes que lo construyen. Es com-
prender el mundo percibindolo y hacindolo al mismo tiempo [12].
De all, la complejidad con la que lidiamos los profesores de Ciencias Sociales y nuestros alumnos y alum-
nas a la hora de articular los resultados de la produccin cientfica con los contenidos de la enseanza, sobre
todo cuando se trata de promover una actitud cientfica en y desde la experiencia educativa.
Nuestra prctica nos abri la posibilidad de brindar una manera diferente de concebir los procesos sociales.
Experimentamos momentos en el que sentimos conjuntamente con nuestros alumnos/as que la comprensin
de los procesos sociales se daba, que el reacomodamiento del esquema conceptual previo se produca, que
sentamos placer por lo que hacamos y que los alumnos podan desenvolverse de manera ms cientfica.
Buscamos un mtodo que nos permitiera hacer ms inteligible nuestra rea, entendiendo al mtodo -como lo
plantea Edelstein [13] no como un elemento didctico ms sino como una sntesis de opciones [] relativas a
la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organizacin de la in-
teraccin entre los sujetos, en definitiva, a la sistematizacin didctica misma.
Nos propusimos desarrollar actividades de aprendizaje a partir del planteo de problemas y la bsqueda de
5. Bejam y Pages [11] plantean que si la motivacin resulta suficiente y adecuada, el alumno establece una confrontacin entre lo que sa-
be y lo que aprende, y este conflicto se puede resolver en un proceso de acomodacin y de asimilacin que comporte la captura de un con-
cepto nuevo, que afine o complete el concepto previo, que establezca nuevas relaciones o bien nuevas ordenaciones entre conceptos, o
que corrija y cambie un concepto errneo, cosa que implica una reestructuracin de la red conceptual.
260
respuestas a partir de fuentes mltiples y bibliografa seleccionada. Esta forma de conocer la realidad social,
facilit el establecimiento de relaciones entre los procesos histricos y las sociedades actuales, el aprendizaje
y aplicacin de procedimientos, a la vez que estimul el compromiso de los estudiantes con los temas estudia-
dos.
Estamos obligados a ensear en contextos complejos que exigen miradas nuevas acerca de las actuales
transformaciones estructurales, subjetivas e ideolgicas que dan origen a vinculaciones nuevas entre socie-
dad, identidad y ciudadana. Todo un desafo, que lleva a sostener lo difcil que resulta poder procesar intelec-
tual, poltica y ticamente procesos tan complejos a la hora de elaborar transmisiones culturales y pedaggi-
cas a las futuros docentes. De all la importancia del trabajo conjunto de todas las disciplinas que analizan lo
social en sus mltiples dimensiones, asumiendo el desafo de imbuir en los futuros docentes las herramientas
conceptuales y procedimentales necesarias para que logren hacer de la enseanza de lo social un campo que
reconcilie la investigacin, la problematizacin, el compromiso desde el rol docente con la sociedad en la que
desenvolvemos nuestra labor.
Estamos convencidas de afrontar este desafo porque creemos, al igual que Pozo, Carretero y Asensio [14],
que los estudios de procesos sociales no siempre deberan ser una diversin, pero siempre deberan ser un
placer.
BIBLIOGRAFA
? 1. Finocchio S. (1993) Construyendo el paradigma para la enseanza de las Ciencias Sociales En: Ense-
ar Ciencias Sociales. Buenos Aires. Troquel
? 2. Sanjurjo, L. y Vera M. T. (1994) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles Medio y Superior.
Santa Fe. Homo Sapiens.
? 3. Gregory, D. (1984) Ideologa, Ciencia y geografa humana. Barcelona. Oikos Tau.
? 4. Bourdieu, P. (1999) La causa de la ciencia. Cmo la historia social de las ciencias sociales puede ser-
vir al progreso de estas ciencias En: Intelectuales, poltica y poder. Buenos Aires. Eudeba.
? 5. Ondelj, M. y Bonaparte, P. R. (2002) El sentido comn y el conocimiento antropolgico. Ejercicios
para empezar a pensar como un antroplogo. En: Garreta. M. y Belleli, C. (comp.) La trama Cultural. Buenos
Aires. La Trama Cultual.
? 6. Febvre, L. (1970). Combates por la Historia. Barcelona. Ariel
? 7. Salvia, A. (Comp) (1999) La Patagonia de los noventa. Sectores que ganan, sociedades que pierden.
Buenos Aires. Ediciones la Colmena.
? 8. Vidal, H. (2000) La frontera despus del ajuste. De la produccin de soberana a la produccin de
ciudadana en Ro Turbio. En: Grimson, A. (2000) Fronteras, naciones e identidades. La periferia como centro.
Buenos Aires. Ciccus, La Cruja
? 9. Rodrguez, D.: Explotaciones mineras. En Chiozza, E. (coord.) 1976: El pas de los argentinos. 1976.
Buenos Aires. CEAL.
? 10. Rey Balmaceda, R. (1988) Conformacin del sistema poltico territorial. En Roccatagliata, J.
(coord.) (1988) La Argentina. Geografa regional y los marcos regionales. Buenos Aires. Planeta.
? 11. Bejam, P. y Pages, J. (1998) Ensear y aprender Ciencias Sociales. La Geografa y la Historia. Barcelo-
na. Horsori.
? 12. Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico. Siglo Veintiuno.
? 13. Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo. En
AAVV: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids
? 14. Pozo, J. Carretero, M., Asensio, M. (1983) Cmo ensear el pasado para entender el presente: ob-
servaciones sobre la didctica de la Historia. En Infancia y Aprendizaje N 24 pginas 54-68. Barcelona. Fun-
dacin Infancia y Aprendizaje.
VOLVER AL NDICE
261
262
HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Superior

? PARTICIPANTE Prez de la Torre, Oscar Horacio
? INSTITUCIN Ctedra de Botnica General - Universidad Nacional de la Patagonia - Sede Puerto Madryn
? E-MAIL operezdelatorre@yahoo.com.ar
RESUMEN
Se mencionan los modelos de universidades surgidas a comienzos del siglo XIX (el alemn o humboldtiano,
el francs o napolenico y el modelo anglosajn) y los modelos actuales de educacin superior. Basndose en
la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior realizada en Pars en octubre de 1998, se propone una vir-
tualizacin de las universidades argentinas. Se discuten los tres pilares de un modelo pedaggico integrador
que aproveche las ventajas de las nuevas tecnologas, ellos son: los materiales didcticos, la accin docente y
la evaluacin. Se comentan los tres mtodos ms sobresalientes en los modelos de educacin virtual, ellos son
los sincrnicos, los asincrnicos y los que polarizan ambos mtodos. Finalmente se describen los elementos
que componen un aula virtual, cuyas herramientas deben permitir la distribucin de la informacin, el inter-
cambio de ideas y experiencias, la aplicacin y experimentacin de lo aprendido, la evaluacin de los conoci-
mientos y la seguridad y confiabilidad en el sistema. En la provincia del Chubut funcionan varias instituciones
de nivel superior (universidades, institutos, etc.) en las cuales es factible y sera beneficiosa la virtualizacin, al
menos parcial, de las carreras que all se dictan. Dentro de las razones para considerar la educacin virtual co-
mo una alternativa seria y beneficiosa, estn la reduccin de costos, el acceso de nuevos pblicos a la tecnolo-
ga y el mayor compromiso de todos los participantes en el proceso educativo.
DIAGNSTICO
Prez Lindo [1] expresa que los procesos educativos se encuentran afectados por los cambios de paradig-
mas y de contextos. Los progresos de las ciencias cognitivas estn modificando nuestras ideas sobre la inteli-
gencia, la memoria, los aprendizajes. La crtica epistemolgica ha hecho tambalear muchas de las certidum-
bres que antes sustentaban el discurso educativo. La globalizacin, la informatizacin, la explosin de conoci-
mientos, las innovaciones incesantes de la enseanza virtual desafan los modelos institucionales. Se puede
decir que los mecanismos de creacin, organizacin y transmisin de conocimientos se estn transformando.
En nuestra provincia estn funcionando universidades desde hace ya varios aos y recientemente se ha
creado una provincial, por otra parte existen instituciones en el nivel superior, en todas ellas es factible y sera
beneficioso la virtualizacin, al menos parcial, de las carreras dictadas.
Los universitarios tienen ciertas tendencias a creer en la inmutabilidad de los principios universitarios, en
consecuencia, las universidades, dirigidas en muchos pases por los propios universitarios, se comportan co-
mo instituciones conservadoras, sobre todo en los momentos de grandes cambios. Vivimos ahora unos mo-
mentos en los que la sociedad est sufriendo mutaciones muy profundas, y sera necesario que la universidad
se adaptase a ellas si no quiere verse convertida en una institucin obsoleta que ya no responde a las deman-
das sociales.
Los tres modelos de universidades que surgen en los inicios del siglo XIX (el alemn o humboldtiano, el
VOLVER AL NDICE
263
NIVEL SUPERIOR
francs o napolenico y el modelo anglosajn), han ido entremezclando sus caractersticas con el paso del
tiempo. El modelo dominante en Amrica latina se asemeja en lo fundamental al napolenico, y est conce-
bido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por: a) Profesiones bien defi-
nidas, con escasa intercomunicacin, con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta le-
galmente fijadas; b) Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo
largo de la vida profesional.
El entorno de las universidades est cambiando en esta sociedad que emerge, con las siguientes caracte-
rsticas [2]: Aceleracin de la innovacin cientfica y tecnolgica; rapidez de los flujos de informacin en una
nueva dimensin del espacio y del tiempo; aumento del riesgo en la mayora de los fenmenos, de la compleji-
dad, de la no-linealidad y de la circularidad.
Por su parte Duart y Sangr [3] presentan tres modelos representativos de la educacin superior, los cuales
estn centrados en: a) Los medios, b) El profesorado, c) El estudiante.
Pese a que la mayor parte de las instituciones que se dedican a la formacin defienden en estos momentos
un modelo centrado en el estudiante, esto es producto de una tendencia mundialmente extendida, donde se
valora positivamente que la institucin deje de centrarse en la figura del profesor y se centre en la del estu-
diante, tambin llamado en este contexto, usuario.
Los modelos centrados en el estudiante, le deben permitir ejercer la libertad de aprovechar al mximo el
apoyo que se le ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de regular su propio ritmo de
trabajo. Todos los elementos que forman parte del modelo pedaggico, se pondrn a disposicin de los estu-
diantes para que puedan gestionar su propio proceso de formacin. Para optimizar este objetivo, es necesario
tener presente dos puntos cruciales en la formacin por medio de la web: la calidad pedaggica y el nfasis en
el apoyo personalizado. Sin calidad pedaggica y sin un apoyo personalizado, el estudiante difcilmente podr
realizar su propio aprendizaje.
MARCO TERICO
En octubre de 1998 se realiz en Pars la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior [4], cuyo objeti-
vo era dejar sentados los principios fundamentales que deban regir la reforma en profundidad de los sistemas
de educacin superior en todo el mundo. En dicha conferencia se mencionaba que en nuestra sociedad glo-
bal, compleja y sometida a rpidos cambios, la educacin superior debe contribuir a la edificacin de la paz ba-
sada en un proceso de desarrollo, as como en la equidad, la justicia, la solidaridad y la libertad. Para alcanzar
este objetivo, el acceso en funcin del mrito, la renovacin de los sistemas y las instituciones y el servicio a la
sociedad, sin olvidar el estrechamiento de los vnculos con el mundo del trabajo, deben ser el fundamento de
la renovacin de este nivel de la educacin. Para ello, la educacin superior debe gozar de autonoma y liber-
tad ejercidas de forma responsable.
Tambin se mencionaba que el principio de la educacin superior debe ser accesible a todos por igual en
funcin del mrito, de conformidad con el Artculo 26.1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y
que deben preservarse, reforzarse y ampliarse las misiones esenciales de la educacin superior, a saber: edu-
car, formar, realizar investigaciones y prestar servicios a la comunidad. All se planteaba que el porvenir de la
educacin superior no puede analizarse seriamente sin haber efectuado previamente un balance, y estableci-
do el contexto nacional, regional e internacional en el que ha de cumplir sus misiones, tanto las tradicionales
como las nuevas.
Se consideraron los siguientes ejes: A. La mundializacin, B. La democratizacin, C. El progreso de la cien-
cia y la tecnologa, D. El medio ambiente, E. La exclusin social, F. El xodo de profesionales, G. Los conflictos ar-
mados.
Cuatro grandes ejes que sirvieron de articulacin a esta conferencia mundial y a las diversas actividades
que la precedieron, fueron: A. La pertinencia, B. La calidad y su evaluacin, C. Gestin y financiacin, D. Coope-
racin Internacional.
En el Informe de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior se mencionan los cambios fundamen-
tales que el paso de lo tradicional a lo virtual suscita en los tres pilares de la enseanza superior que son los
264
cursos, los laboratorios y las bibliotecas. Las tecnologas pueden ser un instrumento, pero una autntica de-
mocratizacin de la educacin superior exige tambin que se eliminen los obstculos socioeconmicos, cultu-
rales y polticos que se oponen a su acceso pleno a la educacin y a su perfecta integracin social.
Cuatro son los principales desafos que afrontan las universidades en el proceso de avance hacia un uso
generalizado de las TIC y el e-learning: 1) Salir del mbito de las iniciativas individuales, para convertirlas en un
componente de la docencia mayoritaria; 2) Falta de conocimientos sobre las nuevas tecnologas y su utiliza-
cin; 3) Escasez de recursos en materia de TIC, 4) Definir normas referentes a los derechos de propiedad inte-
lectual.
El objeto de estudio de esta investigacin son las universidades e instituciones de Nivel Superior del Chubut.
OBJETIVOS
El informe final de la Unesco menciona que Hay que lograr que se desarrollen formas de enseanza supe-
rior mejoradas adaptadas a la demanda: universidades abiertas, prestatarios privados de diversos tipos, mo-
dalidades de educacin a distancia, campus virtuales, redes comunes a varios lugares, etc. Desde luego, los
grupos de trabajo exploraron los recursos que para estos fines ofrecen las nuevas tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin, por ejemplo la posibilidad de crear universidades virtuales como la Universidad de las
Naciones Unidas.
La Declaracin de Bolonia [5] seala que, para el ao 2010, deber haberse establecido el Espacio Europeo
de Educacin Superior, con el fin de alcanzar estas tres metas: 1) Mejorar la competitividad y el atractivo inter-
nacional de la educacin superior europea, 2) Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos, 3) Desa-
rrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados.
Se deben procurar los siguientes cambios: a) Cambio del modelo educativo: de la enseanza al aprendiza-
je; b) Cambios objetivos: de los conocimientos a las competencias; c) Cambio en los modelos organizativos; d)
Cambios en los procesos de evaluacin.
El objetivo de este trabajo es procurar la virtualizacin, parcial o total, de las carreras universitarias y de
nivel superior que se dictan en nuestra provincia.
HIPTESIS
El cambio de contexto para la educacin superior (sociedad global, sociedad del conocimiento, universali-
dad, etc.), exige realizar cambios en el sistema educativo superior para dar respuesta a los nuevos retos plan-
teados. Los cambios que hay que realizar son de dos tipos: intrnsecos (del modelo pedaggico) y extrnsecos
(del modelo organizativo de las instituciones).
La enseanza genera situaciones de aprendizaje y no simplemente una mera transmisin de conocimien-

tos, por lo tanto podemos hablar de un proceso de enseanza-aprendizaje que tiene los objetivos siguientes:
a) Precisar muy bien los objetivos que debe alcanzar el estudiante y los contenidos que ha de llegar a dominar,
b) Planificar una secuencia y ritmo recomendado para alcanzarlos, c) Considerar al profesor como supervisor y
facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e informaciones.
Para Duart y Albert Sangr [3], existen tres pilares en el modelo pedaggico integrador y que aproveche las
ventajas de las nuevas tecnologas (Figura N 1).
VOLVER AL NDICE
265
NIVEL SUPERIOR
Figura N 1
Biblioteca virtual
Materiales
didcticos
Centros Encuentros
de Estudiante presen-
apoyo ciales
Accin Evaluacin
docente continua
Relaciones sociales
y extraacadmica
Observamos que hay una primera elipse alrededor del estudiante, que incluye los tres pilares bsicos del
modelo. La segunda elipse incorpora cuatro elementos complementarios pero no por esto secundarios, estos
cuatro elementos forman parte de cualquier institucin de formacin, especialmente de las universidades, y
cumplen una finalidad importante: situar al estudiante y al proceso de aprendizaje en el marco de una institu-
cin.
Ninguno de los tres pilares del modelo (los materiales didcticos, la accin docente y la evaluacin) es ms
importante que otro, sino que todos tienen su papel y los estudiantes son quienes los utilizarn en beneficio
propio para conseguir resultados ptimos en el proceso de aprendizaje.
a) Los materiales didcticos:

Algunas de las caractersticas generales que tienen presen tes los materiales didcticos para facilitar el
aprendizaje y para motivar, son las siguientes: 1) Presentar primero los contenidos generales y ms simples y
despus los ms complejos y diferenciados; 2) Estructurar primero una visin global y general del tema y des-
pus pasar a un anlisis de las partes para, finalmente, hacer una sntesis; 3) Mostrar las relaciones entre los
contenidos, tambin entre los de asignaturas diferentes; 4) Partir de ncleos temticos o de temas prximos a
la realidad; 5) Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el tema; 6) Dar pautas para analizar y
establecer relaciones entre contenidos especializados; 7) Plantear ejemplos de cmo se estudia una determi-
nada situacin desde otras especialidades.
Es necesario la confeccin de un diseo del estudio que permita: 1) Identificar los usos en general que los
profesores universitarios hacen de las nuevas tecnologas para su actividad profesional de la enseanza e in-
vestigacin; 2) Analizar si la utilizacin de las nuevas tecnologas por parte de los profesores responde a unos
parmetros de generalidad en funcin de la Universidad, las reas de conocimiento y la situacin administrati-
va de los profesores; 3) Obtener informacin sobre la valoracin que los profesores realizan de las posibilida-
des que las nuevas tecnologas pueden aportar para la enseanza y la investigacin; 4) Conocer la formacin
que los profesores tienen para la utilizacin tcnica y didctica de las nuevas tecnologas, y las necesidades
formativas que perciben; 5) Identificar modelos de formacin del profesorado que se perciben como ms ti-
les e interesantes para la formacin en nuevas tecnologas; 6) Identificar los problemas organizativos que faci-
266
litan o dificultan, segn los responsables de nuevas tecnologas de las Universidades (vicerrectores, directores
de centros de recursos, directores de secretariados de nuevas tecnologas, etc.), la incorporacin de las nue-
vas tecnologas a la prctica docente e investigadora de los profesores; 7) Contrastar las diferentes propuestas
institucionales encontradas para la introduccin de las nuevas tecnologas en la Universidad; 8) Confeccionar
un esquema de referencia con los resultados obtenidos, que sirva de gua y resea para la planificacin y desa-
rrollo de acciones formativas y asesoramiento.
b) La accin docente y de administracin:

La misin del profesorado debe ser, en primer lugar, garantizar la mxima calidad de los procesos de ense-
anza y aprendizaje, por lo que: a) Atender a la adecuacin de los contenidos de las materias, a los progresos
cientficos, a la evolucin social y cultural y a las demandas del mercado laboral; b) Velar para que los estu-
diantes dispongan de los mejores materiales didcticos posibles y, para este fin, facilitar la incorporacin de
todas aquellas innovaciones didcticas que sean de inters; c) Atender directamente a las necesidades mani-
festadas por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que supervisar, seguir y evaluar; d) Velar
por su formacin permanente.
En segundo lugar, es misin del profesorado contribuir a la investigacin, tanto en lo que respecta a los
campos propios de especializacin acadmica como a las lneas de bsqueda institucional, dirigidas a la mejo-
ra de los procesos de enseanza y aprendizaje en la universidad.
La accin docente directa con el estudiante, se vehicula a travs de planos docentes o planos de trabajo es-
pecficamente elaborados por profesores para esta finalidad. La accin do cente directa del profesor con el
estudiante, se caracteriza por cuatro mbitos bsicos: Tareas de orientacin, tareas de resolucin de dudas,
tareas de evaluacin continuada, definir un plan docente.
El profesor, debe poseer la capacidad para reflexionar de modo crtico y sistemtico sobre los problemas
de su disciplina, y realizar contribuciones al desarrollo del conocimiento.
Los rasgos distintivos de las capacidades que deben poseer son: capacidad personal, capacidad de autoa-
prendizaje permanente, capacidad de interaccin pedaggica, capacidad en relacin con los conocimientos,
capacidad en relacin con tcnicas e instrumentos.
Las universidades son organizaciones cuyo gerenciamiento est, en parte, tambin en manos de los admi-
nistradores. Cuando hablamos de la transformacin de las organizaciones, estamos haciendo hincapi en
aquellos aspectos que deben modificarse. Para subsistir en este entorno de fin de siglo, la organizacin deber
caracterizarse por ser flexible, estar abierta y ser receptora de las necesidades de la sociedad. Debe poder
ofertar alternativas de servicio que resulten significativas y necesita gerenciar es decir, establecer metas, es-
tructurar y planificar la accin a fin de establecer pautas que orienten y garanticen el buen desempeo y fun-
cionamiento.
c) La evaluacin del estudiante:

Se debe considerar la evaluacin continuada como una ayuda pedaggica y, por lo tanto, como un medio
para favorecer el xito de los estudiantes y no como una finalidad en ella misma.
La evaluacin conti nuada puede tener un triple sentido: 1) Ofrecer pautas de actividades que se deben
realizar y, por lo tanto, sugerir un ritmo de trabajo concreto; 2) Cada actividad realizada por los estudiantes es
una oportunidad, por un lado, para asegurar la participacin activa en la construccin del conocimiento pro-
pio requisito para un aprendizaje eficaz y, por el otro, para facilitar la gua y la orientacin del profesor en el
propio proceso de aprendizaje; 3) El seguimiento de las actividades propuestas permitir cuando el consultor
lo considere oportuno obtener un reconocimiento acadmico (informe de evaluacin continuada), que con-
tribuir a superar la asignatura.
En el sistema universitario no presencial, se debe planificar previamente el proceso de aprendizaje de for-
ma ms evidente, si es posible, que en el presencial. Se deben prever las dificultades en que se puede encon-
trar el estudiante y disponer de elementos que le faciliten, en cada momento, la manera de superarles. Esto
nos lleva a desarrollar un enfoque globalizador de las materias de estudio, que se plantea desde la perspectiva
de la interrelacin constante. Desde esta perspectiva, es mucho ms factible el uso compartido de estrategias
entre materias e incluso entre especialidades. Adems, asegura una conexin mayor entre los contenidos de
VOLVER AL NDICE
267
NIVEL SUPERIOR
las diferentes asignaturas. El ritmo ajustado de los contenidos en cada asignatura, necesitar un diseo global
de especialidad para asegurar la adecuada coherencia intra e inter materias.
Este tipo de enfoque, favorece el aprendizaje de contenidos diversos, no acepta desarrollar slo conceptos
para memorizar, sino que vela por trabajar aquello que capacite al estudiante como profesional en el sentido
de saber hacer y saber ser, no slo se centra en el saber. Todo este proceso ayuda a que el estudiante adquiera
una autonoma progresiva y que asimile las estrategias bsicas de estudio (capacidad para contrastar, analizar,
sintetizar...). Todo esto, le ayudar a aprender a aprender. Los estudiantes que experimenten este modelo es-
tarn en una situacin de ventaja en los prximos aos, porque, como dice Roll [6], con toda seguridad, este
sistema no presencial de formacin y de desarrollo del trabajo y de las relaciones ser el paradigma de funcio-
namiento social del siglo XXI.
Metodologas de Educacin Virtual:

La metodologa responde al cmo ensear y aprender. En cada modelo de educacin virtual, se destaca la
metodologa como base del proceso. A continuacin, se mencionan los tres mtodos ms sobresalientes:
Mtodos sincrnicos: son aquellos en el que el emisor y el receptor del mensaje en el proceso de comuni-
cacin operan en el mismo marco temporal, es decir, para que se pueda transmitir dicho mensaje es necesario
que las dos personas estn presentes en el mismo momento. Estos recursos sincrnicos se hacen verdadera-
mente necesarios como agente socializador, imprescindible para que el alumno que estudia en la modalidad
virtual no se sienta aislado. Son: videoconferencias con pizarra, audio o imgenes como el Net Meeting de In-
ternet, chat, chat de voz, audio y asociacin en grupos virtuales.
Mtodos asincrnicos: transmiten mensajes sin necesidad de coincidir entre el emisor y receptor en la in-
teraccin instantnea. Requieren necesariamente de un lugar fsico y lgico (como un servidor, por ejemplo)
en donde se guardarn y tendr tambin acceso a los datos que forman el mensaje. Son ms valiosos para su
utilizacin en la modalidad de educacin a distancia, ya que el acceso en forma diferida en el tiempo de la in-
formacin, se hace absolutamente necesario por las caractersticas especiales que presentan los alumnos que
estudian en esta modalidad virtual (limitacin de tiempos, cuestiones familiares y laborales, etc.) Son e-mail,
foros de discusin, www, textos, grficos animados, audio, Cds interactivos, videos, casettes, etc.
Polarizando mtodos asincrnicos y sincrnicos: al unir ambos mtodos, la enseanza aprendizaje de edu-
cacin virtual se hace ms efectivo. Como se describe a continuacin:
? Es el mtodo de enseanza ms flexible, porque no impone horarios.
? Es mucho ms efectivo que las estrategias autodidactas de educacin a distancia.
? Estimula la comunicacin en todo el momento e instante.
? Celebracin de debates.
? Asignacin de tareas grupales.
? Contacto personalizado con los instructores.
? Audio videoconferencia.
? Pizarras electrnicas.
? Compartimiento de aplicaciones.
? Contenidos multimedia basados en web.
? Conversaciones privadas, charlas y otras funciones de este tipo.
? Los instructores controlan las presentaciones, formulan preguntas a los alumnos, los orientan y dirigen
la comunicacin durante la clase.
Elementos esenciales que componen el aula virtual:

Scangoli [7] describe los elementos que componen un aula virtual, surgen de una adaptacin del aula tra-
dicional a la que se agregan adelantos tecnolgicos accesibles a las mayoras de los usuarios, y en la que se
reemplazan factores como la comunicacin cara a cara, por otros elementos.
Bsicamente el aula virtual debe contener las herramientas que permitan:
? 1. Distribucin de la informacin.
? 2. Intercambio de ideas y experiencias.
? 3. Aplicacin y experimentacin de lo aprendido.
268
? 4. Evaluacin de los conocimientos.

? 5. Seguridad y confiabilidad en el sistema.
En cuanto al educador, los elementos esenciales para el uso del profesor componen:
? 1. Facilidad de acceso al aula virtual o pgina web
? 2. Actualizacin constante del monitoreo.
? 3. Archivo y links de materiales disponibles.
? 4. Tiempo en el que los materiales estarn disponibles.
CONCLUSIONES
Las principales caractersticas de los entornos virtuales de aprendizaje son los siguientes: aportan flexibili-
dad e interactividad; permiten la vinculacin a una verdadera comunidad virtual de aprendices; permiten ac-
ceder a materiales de estudio y a fondos de recursos, como tambin al enlace de materiales entre s y con in-
formacin o documentacin ubicada a Internet.
En definitiva, los entornos virtuales de aprendizaje permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el
tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formacin presencial desa-
rrolla el aula. A partir de un entorno virtual de aprendizaje o campus virtual, se debe establecer un modelo de
actuacin pedaggica que marque las pautas de accin de toda la comunidad educativa. Este modelo, sin du-
da, se debe centrar en el estudiante, y tendr el entorno de relacin como referente, como espacio o como
medio, pero no como finalidad en s misma.
Podemos decir que la educacin virtual como la educacin del siglo XXI, tiene los siguientes principios: la
autoeducacin; la autoformacin; la desterritorrializacin; la descentracin; la virtualizacin; la tecnologiza-
cin.
En la provincia del Chubut, funcionan varias instituciones de nivel superior (universidades, institutos, etc.)
en las cuales es factible y sera beneficiosa la virtualizacin, al menos parcial, de las carreras que all se dictan.
Dentro de las razones para considerar la educacin virtual como una alternativa seria y beneficiosa, estn
la reduccin de costos, el acceso de nuevos pblicos a la tecnologa y el mayor compromiso de todos los parti-
cipantes en el proceso educativo.
Una de las grandes ganancias al pasar los cursos al mundo digital es que la institucin comienza a tener un
registro tangible de su patrimonio acadmico. La base de su talento educativo ya no est solamente en las
mentes de sus docentes, sino que se transfieren a un sistema de administracin de contenidos efectivo y per-
durable.
BIBLIOGRAFA
? 1. Prez Lindo, A. 2010. Para qu educamos hoy? Filosofa de la educacin para un nuevo mundo. Bue-
nos Aires. Editorial Biblos.
? 2. Scott, P. 1996. University Governance and Management. An Analysis of the System and Institutional
Level Changes in Western Europe. En P. Maassen y F. van Vught (eds.) Utrecht, Tidjstroom. Inside Academia.
? 3. Duart, J. y Sangr, A. 2000. Formacin universitaria por medio de la web: un modelo integrador para
el aprendizaje superior. En: Aprender en la virtualidad. Josep Mara Duart, Albert Sangr (coord). Gedisa.
Universitat Oberta de Catalunya.
? 4. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. 1998. Pars.
? 5. Declaracin de Bolonia. 1999. Bolonia.
? 6. Roll, R. 1995. Tendncies internacionals en laprenentatge obert i a distncia. Barcelona. Universitat
Oberta de Catalunya.
? 7. Scagnoli, N. 2001. El aula virtual: usos y elementos que la componen. Buenos Aires: CEDIPROE (Cen-
tro de Diseo, Produccin y Evaluacin de Recursos Multimediales para el Aprendizaje).
VOLVER AL NDICE
269
270
TRANSVERSALIDAD
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
271
272
ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario y Secundario

1
? PARTICIPANTES Aynol, Ana Clarisa; Neira, Gladys; Torres, Noelia Alejandra y Real, Claudia Vanesa
? INSTITUCIN Escuela Rural N 60 - Paraje Ranquil Huao - Cushamen - Chubut
1
? E-MAIL clarisapuelo@hotmail.com
RESUMEN
La Escuela N 60 se sita en el Paraje Ranquil Huao, depende de la Comuna Rural de Cushamen y pertenece
a la Regin Educativa N 1. Es una escuela rural, centro de la comunidad, referente como nica institucin ofi-
cial. Los alumnos provienen de otros parajes con distancias desde 5 a 20 kilmetros. Entonces la escuela se
constituye en el espacio de encuentro, de socializacin, de acceso a la educacin, la cultura, la salud, etc. La
mayora de los nios son descendientes de mapuches, cuyas familias se dedican a la cra de animales. Los ni-
os colaboran en la economa familiar realizando tareas rurales como los adultos. Entonces la escuela les per-
mite ser nios, imaginar, crear, conocer, acceder a las tecnologas. Al tratarse de una escuela rural de tercera
categora, el equipo docente cree necesario estar presente en el Congreso de Educacin para mostrar la labor
realizada. La participacin en congresos anteriores y las actividades de los mismos nos han permitido mejorar
nuestra propuesta, encarar nuevos proyectos, mejorar nuestras prcticas y ofrecer una variedad de activida-
des acordes a una escuela con plurigrados donde la heterogeneidad debe ser aprovechada. Por ello, se focaliza
la accin didctica en los contenidos. Es necesario mostrar nuestra propuesta pedaggica de una escuela en la
que van nios del Nivel Inicial, Primario y Secundario Rural. Vencer el aislamiento es fundamental, salir del a-
nonimato, mostrarnos, dar a conocer los buenos resultados, nuestras necesidades y las estrategias didcticas
desarrolladas.
DIAGNSTICO
A lo largo de estos aos de experiencia en la Escuela, el grupo de docentes ha detectado distintas debilida-
des y necesidades educativas en los alumnos que asisten a la institucin.
Las principales debilidades detectadas en los alumnos son:
? Deficiencia en la expresin escrita y oral, y corporal en situaciones comunicativas ante el pblico.
? Pocas estrategias sobre trabajo grupal para brindar oportunidades en la comunicacin de aprendizajes.
? En el ao 2007 un 52% de los alumnos presentaban dificultades en las habilidades lingsticas, en la co-
municacin ante el pblico. Para afrontar estas debilidad se realizaron grabaciones de lecturas de los alumnos,
se registr la participacin en actos y otros eventos y se realizaron informes pedaggicos en etapa diagnstica.
Las principales necesidades educativas detectadas en los alumnos son:
? Trabajar la autoestima, la confianza en sus posibilidades, exposicin entre pares y adultos, disminuir el
temor al fracaso, trabajar el error como construccin y el respeto entre pares.
? Continuar en la mejora de la prctica de la lectura y escritura, para afianzar an ms los hbitos lecto-
VOLVER AL NDICE
273
TRANSVERSALIDAD
res. Esta es una tarea en la que los docentes focalizamos las estrategias.
? Seguir desarrollando la creatividad, la imaginacin y la toma de iniciativas.
Todas las actividades educativas estn atravesadas por esa necesidad de mejorar las habilidades del len-
guaje, por los objetivos propuestos desde nuestro proyecto educativo.
Principales fortalezas de los alumnos de la institucin:
Estas debilidades y necesidades educativas pueden ser superadas a travs del trabajo docente y de los
alumnos a travs de dos principales fortalezas:
? Alumnos predispuestos para el estudio.
? Inters por la lectura.
Es importante, como se mencion anteriormente, vencer el aislamiento, darnos a conocer, hacer circular
las palabras que nos definen como rurales, que reconocen al alumno como un sujeto de derecho que debe ser
valorado, cuidado, estimulado por sus logros. En este proceso se les debe brindar oportunidades ricas de
aprendizaje, en situaciones de enseanza que sean significativas, que lo muevan a hacer preguntas, que habi-
liten otros modos de ver, de mirar la realidad.
A travs del trabajo de todos los docentes de la Institucin se busca que los alumnos puedan mirarse, reco-
nocerse como valiosos por ser nicos, por ser nios que se esfuerzan, que viven en contextos vulnerables, pe-
ro no por ello se les niegue la posibilidad de aprender, de conocer, de continuar sus estudios, de tener igualdad
de oportunidades desde la equidad.
En los ltimos aos se han implementado distintas situaciones de enseanza que dieron buenos resulta-
dos, entre ellas se pueden detallar:
? La incorporacin al Programa Institucional de Lectura en el ao 2005.

? Implementacin de la jornada completa desde 2007.
? Lectura diaria en voz alta como acuerdo institucional tomado del Plan de Lectura del Ministerio de Edu-
cacin.
? Trabajo con juegos didcticos y material concreto provistos por el Promer (Programa de Mejoramiento
de la Educacin Rural).
? Olimpadas de matemticas a nivel institucional.
? Muestras de trabajos de todos los ciclos de manera permanente.
? Exposiciones.
? Participacin en la Feria de Ciencias 2009 en instancia regional y provincial por primera vez.
? Talleres de jornada completa a partir de 2007: teatro, oralidad y escritura, peridico mural con seis
aos de vigencia, huerta.
Estas situaciones de enseanza permitieron el desarrollo de distintas estrategias de enseanza, entre las
que se pueden detallar:
? Proyectos colectivos.
? Trabajar problemticas del entorno.
? Aplicar variedad de actividades para un mismo contenido con distintos niveles de profundizacin de
274
acuerdo al ciclo en que se encuentra el alumno.

? Aprovechar los recursos disponibles y gestionar otros.
? Reajustar los tiempos de los talleres para que sean productivos.
? Que los alumnos sepan lo que se espera de ellos desde los talleres y de los distintos trabajos.
? Uso creativo y productivo del tiempo.
? Mayor exigencia y estmulo en los logros de los nios.
? Agrupamientos flexibles.
? Estimular al alumno a mejorar, a aprender.
? Ensear a ser estudiante.
Los rasgos o caracteres que describen la propuesta educativa implementada son:
? Conocimiento del contexto.

? Posibilidades de comunicacin.
? Se promueve la circulacin de la palabra.
? Se vive una atmsfera alfabetizadora.
? Hay participacin en el hacer escolar.
? Generosidad para con el que llega.
? Se valoran las dificultades como oportunidad de superacin.
? Se les brinda a los alumnos la posibilidad de ser nios.
MARCO TERICO
Desde el marco de la escuela rural, tomamos las oportunas enseanzas del maestro Iglesias El basamento
ms natural, firme y nutricio para la estructuracin y el desarrollo del lenguaje escrito del nio, no es otro que
el propio mundo de sus vivencias y experiencias. Si al llegar el nio, la escuela no le rechaza ese, su mundo pro-
pio, ni intenta separarlo de l, ni sustiturselo por otro artificialmente preparado, sino por el contrario, lo ayu-
da a conocerlo mejor, y a enriquecrselo, y adems lo utiliza para ensearle a leer y a escribir, bien pronto ese
nio dibujar y redactar pequeas redacciones referidas a los seres vivos, las cosas, los sucesos, y las imge-
nes de la realidad diaria. Iniciando as el lenguaje de expresin y educacin, por mucho tiempo crecer nu-
trindose en el plasma vivencial de sus descubrimientos y relaciones [1].
Tambin adherimos a la idea del maestro Iglesias: Nuestra escuela es la escuela de la abundancia: se ha-
bla mucho, se escribe mucho, se lee mucho, se escucha mucho [2]. Y le agregamos, siguiendo la pedagoga de
Rudolf Steiner, que es la escuela de la alegra: de encontrarnos porque todos vivimos lejos, alegra de aprender
juntos, de adornar nuestra escuela para los actos, de participar todos, los 25 alumnos y los maestros.
Es el ambiente de una sociedad de lectores y escritores en plena meseta chubutense rodeados de la msti-
ca mapuche del silencio, la inmensidad del paisaje, los tonos marrones y agrisados que hablan sin hablar, del
viento que nos acompaa y nos trae historias y se las lleva a las casas, a los libros, a las paredes, a los cuader-
nos, a los dibujos. Nosotros atrapamos las palabras y ah estn por donde se mire.
Las palabras tienen que traer ese aire nuevo que nos ayude a vivir mejor y a tener experiencias educativas
ms ricas y frtiles en interaccin, en la tarea de crear lo nuevo. Si estamos preocupados por el empobreci-
miento material y simblico de nuestra sociedad, entonces enriquezcamos la escuela. Resistir a no con ms de
lo mismo (interrumpir- no rutinizar la actividad), no naturalizar la desigualdad, sino inaugurar, con visiones
ms productivas y pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra.
Nuestra escuela es la escuela de los maestros emancipadores que no desconocen el carcter clasista de la
sociedad, pero que partiendo del principio todas las inteligencias son iguales, perseveran en que ningn po-
bre es pobre de cabeza, adherimos al principio de educabilidad, que la accin pedaggica es siempre posible y
siempre emancipadora si se renuncia al acto de catalogar, de rotular [3].
Cada uno de nuestros alumnos es valioso, cada uno tiene la potencia para ser, para aprender. No sabemos
lo que ese cuerpo podr hacer y ser en el futuro, no sabemos. Pero aqu cada da le brindamos las oportunida-
VOLVER AL NDICE
275
TRANSVERSALIDAD
des, las herramientas intelectuales, afectivas para que se proyecten.

Tomamos la ignorancia como potencia, no como carencia. Como potencia para que con diversas estrate-
gias nuestros alumnos conozcan, descubran aquello que no saben todava.
Adems, como escuela de educacin inclusiva, apunta a que todos los estudiantes de esta comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
O B J E T O D E L A E X P E R I E N C I A E D U C AT I VA
Alumnos de Nivel Inicial, Primario y Secundario.
OBJETIVOS
A travs de estos aos se realizan las experiencias educativas para que los alumnos:
? Adquieran las herramientas intelectuales afectivas, de convivencia que le permitan interactuar en cual-
quier mbito.
? Conozcan sus derechos y puedan ejercerlos.
? Sean sujetos participativos, crticos y reflexivos.
? Desarrollen sus potencialidades.
? Desarrollen su responsabilidad y se desenvuelvan de forma autnoma.
HIPTESIS
? 1) Los alumnos a los que se les brindan variedad de actividades relacionadas con las habilidades lings-
ticas presentan un mejor desempeo en la expresin oral, escrita, grfica, de participacin, etc.
? 2) Los alumnos que son valorados con estmulos y se les brinda confianza en sus posibilidades, acre-
cientan su autoestima y se liberan participando de manera activa de las propuestas pedaggicas.
A lo largo de estos aos de trabajo se han utilizado distintas metodologas, entre las que se pueden citar:
? Mtodo de proyectos
? Aula taller.
? Agrupamientos flexibles.
? Tcnicas de observacin directa.
? Tcnicas de promocin de ideas.
? Tcnicas de expresin escrita, oral, expositiva, vivencias, audiovisual.
276
R E S U LTA D O S
Vemos con satisfaccin que la totalidad de los alumnos hoy participan de manera satisfactoria en las pro-
puestas pedaggicas, son los protagonistas de los talleres, de todo el quehacer educativo y se vive un am-
biente alfabetizador que se advierte al visitar la escuela, al observar todo lo documentado y registrado de las
experiencias realizadas.
CONCLUSIN
Nos parece significativa la mirada hacia nuestra institucin, siempre hay ms para mejorar, pero la conti-
nuidad de los rasgos que permitieron mejorar la calidad de los aprendizajes y la mejora de las estadsticas edu-
cativas en cuanto a la repitencia, abandono, ausentismo dan fe de los logros.
Tenemos que seguir mejorando en cuanto a la articulacin y secuenciacin de contenidos en el da a da es-
colar, etc.
Todo ello se ha propuesto a trabajar a partir de esta experiencia de seis aos y a partir de las jornadas entre
docentes, auspiciadas por el Ministerio de Educacin en este ciclo escolar.
BIBLIOGRAFA
? 1. Iglesias, Luis. (1979) Didctica de la libre expresin. Ediciones pedaggicas. Buenos Aires.
? 2. Luis Iglesias. El innovador. Entrevista por Gerardo Ciriani. En revista de Cultura y Humanidades edita-
da en Buenos Aires.
? 3. Frigerio, Graciela. (2004) Revista Novedades Educativas N 159, pgina 7.
B I B L I O G R A F A G E N E R A L D E C O N S U LTA
? Braslavsky, Berta. (2005) Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela.
Fondo de Cultura Econmica.
? Diseos curriculares de la provincia de Chubut.
? Iglesias, Luis. (1995) Escuela Rural Unitaria. Editorial Magisterio, Buenos Aires.
? Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial 1 y 2 Ciclo. (2006) Ministerio de Educacin, Ciencias y
Tecnologa. Buenos Aires.
VOLVER AL NDICE
277
278
HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL
? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario y Secundario

1
? PARTICIPANTES Soto, Nelida; Thomas, Patricia; Vinay Hughes, Liliana; Leacovich, Viviana; Gudio, Horacio; Lemos,
Alejandra y Ferrer, Ester Juana
? INSTITUCIN Escuela N 304 - Esquel - Chubut
1
? E-MAIL negra.soto@hotmail.com
RESUMEN
La presentacin del pster fue pensada para compartir la trayectoria de la institucin y como una estrate-
gia para promover la insercin de la escuela a la comunidad; adems, para dar ha conocer la funcin que tiene
la modalidad hospitalaria domiciliaria. Desde nuestro rol, planteamos una intervencin pedaggica integral
para los nios que se encuentran hospitalizados, con tratamiento ambulatorio o domiciliario. A travs de esta
modalidad se tiene en cuenta el aspecto cognitivo, fsico, afectivo, psicosocial y expresivo, donde el acompa-
amiento humano y solidario que la escuela y el docente brindan en el momento de las enfermedades. La edu-
cacin para estos alumnos, excede los contenidos escolares para convertirse en un aliado saludable, mantiene
viva la inquietud por aprender y posibilita el desarrollo de potencialidades sanas, mejorando la calidad de vida
de nuestros alumnos-pacientes. Adems, creemos que es una excelente oportunidad para difundir los dere-
chos educativos de los nios y jvenes en situacin de enfermedad. As mismo, compartir el desarrollo de acti-
vidades del nivel secundario, como escuela y provincia pionera, en esta modalidad en cuanto a la organiza-
cin, metodologa de trabajo, criterios de evaluacin y promocin.
DIAGNSTICO
La ciudad de Esquel, toma como fecha de fundacin el 25 de febrero de 1906, da en que comienza a fun-
cionar el telgrafo, que fue trasladado desde la estancia Zunica, ubicada a unos 60 kilmetros al sur de Esquel.
Luego, con el paso del tiempo, se convirti en final de va en el ao 1945, cuando el 25 de mayo de ese ao llego
por primera vez el tren a vapor de trocha angosta, llamado La Trochita, que era la encargada de traer merca-
dera y llevar la produccin del lugar y de la cercana produccin de Treveln, lugar al que haban llegado los co-
lonos galeses en el ao 1885-86.
La ubicacin geogrfica de la ciudad de Esquel, es el noroeste de la provincia del Chubut, Argentina, perte-
nece a la comarca de los Andes, dentro del departamento Futaleuf. Es la ciudad ms importante de la cordi-
llera chubutense.
En Esquel se encuentra disponible la siguiente oferta educativa:
? 10 escuelas pblicas de nivel primario, 2 de gestin mixta y 1 privada bilinge, todas ellas cuentan con
nivel inicial;
? 6 escuelas de educacin inclusiva,
? 1 escuela de adultos, que tiene aulas distribuidas en varias escuelas de la ciudad, lo cual permite la des-
centralizacin de la oferta educativa por los barrios perifricos,
? 6 escuelas de nivel secundario,
VOLVER AL NDICE
279
TRANSVERSALIDAD
? 2 Institutos Superiores de Formacin Docentes,
? 1 sede de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco,
? 1 sede de la Universidad Nacional del Comahue con la Carrera de Enfermera
? 1 escuela hospitalaria-domiciliaria, la Escuela N 304 (Figura N 1) que brinda atencin al nivel inicial,
primario y secundario bsico (1, 2 y 3 ao de la actual Educacin Secundaria Bsica), excepto el nivel secun-
dario superior.
Esta Institucin funciona en la sede del Hospital Zonal Esquel en el primer piso, donde se sube por una es-
calera, lo cual dificulta el acceso de nios post quirrgicos, como as tambin a personas con dificultades mo-
toras que asisten a los otros servicios que all realizan sus actividades.
Figura N 1: logo de la institucin.
En el ao 1984 el Doctor Ricardo Hernndez, segn lo observado en el Libro histrico de la Escuela Hospi-
talaria, informa que la idea nace a raz de la observacin permanente de nios en edad escolar, alojados en
salas del hospital, por largos perodos sin recibir atencin pedaggica con el lgico atraso en la escuela y poste-
rior repitencia y, muchas veces, la desercin.
El 5 de septiembre de 1984 se inaugura por Resolucin 1430/84 la Escuela Hospitalaria Domiciliaria, con
sede en el hospital Zonal Esquel.
Los primeros objetivos de la misma fueron:
? Sostener de los aspectos sanos del nio o adulto escolarizado enfermo (palabras textuales del Libro
Histrico de la Institucin)
? Recuperar la historia pedaggica y resignificarla desde la nueva situacin.
? Posibilitar un nuevo proyecto con participacin de la familia y personal de salud.
? Habilitar un modo activo de estar durante la hospitalizacin y el reposo en el domicilio.
? Sostener la continuidad educativa.
? Mantener el contacto con la escuela de origen a efectos de mantener una coherencia en el acompaa-
miento.
280
MARCO TERICO
El nio/a hospitalizado/a, segn establece la Declaracin de los Derechos del nio, la nia o joven hospita-
lizado y en tratamiento de Latinoamrica y el Caribe en el mbito de la Educacin, tiene importantes derechos
en el mbito de la educacin:
? A recibir educacin mientras se encuentra hospitalizado/a, en tratamiento ambulatorio o en situacin

de enfermedad, durante toda la lnea de vida desde el nacimiento.
? A que los pases establezcan y desarrollen la normativa necesaria para hacer efectiva la atencin educa-
tiva, implementando polticas pertinentes al efecto.
? A ser educados/as por profesionales de la educacin especializados, conforme a proyectos educativos
que atiendan sus necesidades educativas, con contenidos, metodologas y evaluacin que consideren su si-
tuacin medica y de salud.
? A recibir un servicio educativo integral, que tenga en cuenta la persona, sus aspectos fsicos, psicosocia-
les, espirituales, familiares afectivos, cognitivos, artsticos, expresivos y culturales, haciendo especial hincapi
en los aspectos sanos sobre el dficit.
? A recibir educacin en los establecimientos de salud, en espacios propios definidos para desarrollar ac-
tividades pedaggicas, en lugares adecuados, accesibles, debidamente implementados, que respondan a las
tendencias educativas vigentes.
? A recibir educacin en el lugar donde ste se encuentre, cuando no sea posible su traslado al aula y/o
escuela hospitalaria.
? A ser educados en sus domicilios por educadores capacitados cuando su condicin de salud lo justifique.
? A que su familia sea informada de la existencia de las aulas y/o escuelas hospitalarias y domiciliarias y
de su posibilidad de continuar su proceso de aprendizaje.
? A mantener el contacto y pertenencia a su establecimiento educacional de origen y la factibilidad del

retorno a ste, una vez recuperada su salud.
? A recibir la visita de sus compaeros de curso y de establecimiento educacional de origen, para mante-
ner su pertenencia y su vinculacin con su establecimiento educacional de origen.
? A que sus estudios cursados en al aula y/o escuela hospitalaria o en su domicilio, sean reconocidos por
los organismos pblicos educacionales y posibiliten la promocin escolar.
? A que los adultos no interpongan ningn tipo de inters o conveniencia personal, sea poltico, religioso,
social, econmico, o de cualquier naturaleza, que impidan, perturben, menoscaben u obstaculicen su legtimo
acceso a la educacin durante su hospitalizacin o tratamiento mdico ambulatorio.
OBJETIVO GENERAL ACTUAL DE LA INSTITUCIN
Brindar atencin pedaggica y acompaamiento al alumno y/o adolescente, y su familia para garantizar la
escolaridad durante el tiempo de enfermedad, fortaleciendo la calidad del servicio educativo.
VOLVER AL NDICE
281
TRANSVERSALIDAD
En los ltimos aos, ha surgido una pedagoga hospitalaria como una nueva disciplina, que cobra sentido y
vida en el vinculo entre el alumno y el docente, que sostiene el deseo de aprender acompaando las distintas
fases de la enfermedad, como as tambin en las diferentes etapas del tratamiento a los que se ven sometidos
los chicos, en un contexto diferente que recrea el aula de una manera singular. Entre los conceptos que recu-
pera esta nueva disciplina, est el concepto de cuidado, referido a la preservacin de los aspectos sanos del
cuerpo enfermo, el de flexibilidad, en funcin del mbito en que se lleva a cabo el proceso de enseanza y el
abordaje personalizado en funcin de las caractersticas del alumno.
Con este marco desempeamos nuestra tarea. Nuestra Escuela funciona de 13:50 a 17:50, atendiendo
tanto en los domicilios de los alumnos, como en la sala del hospital o de clnicas; tambin se atienden adultos y
en los ltimos aos a muchas alumnas embarazadas o con bebs recin nacidos. La atencin se brinda en dos
turnos diarios: de 13:50 a 15:50 y de 16 a 17:50 y turnos rotativos para brindar atencin en la sala de pediatra.
Por lo general, el primer contacto con el alumno es en la sala de pediatra, o en las clnicas, ya que se hace
un recorrido por las mismas tres veces por semana para inscribir alumnos internados. En otras ocasiones, los
alumnos son derivados mediante una comunicacin con la escuela de origen, que nos acerca su certificado
mdico en el que se indican los das que debe permanecer en reposo, y una planilla con los contenidos que se
deben trabajar durante ese perodo. Al finalizar el perodo, se enva un informe en el que consta todo lo traba-
jado por el alumno, teniendo en cuenta lo curricular, lo afectivo, lo actitudinal y el proceso de evolucin de su
diagnstico.
Las visitas a los hogares de los alumnos nos ponen frente a realidades diversas, algunas de ellas muy crudas
y difciles, que obligan a la escuela a recurrir al trabajo en red con otras instituciones que ayudan a resolver
problemticas socio-econmicas.
R E S U LTA D O S
La Escuela en el ao 2008 atendi un total de 201 alumnos en Esquel y 35 en Trevelin; y en el ao 2009 un

total de 222 alumnos de diferentes niveles y diagnsticos (Figura 1 y Figura 2).
En esos momentos, el personal con que contaba la escuela era de cinco docentes de EGB 1 y EGB2, dos do-
centes de EGB3 y una docente de plstica, adems de la Directora y Vicedirectora. Los docentes de EGB 1 y 2 se
turnaban para realizar una recorrida por las Clnicas Privadas de la Ciudad, para ver si se encontraban nios
que necesiten ser atendidos por nuestra escuela.
Nivel Inicial Nivel Primario Nivel Secundario
2008 2009 2008 2009 2008 2009
0 22 161 160 60 40
Figura N 1: cantidad de alumnos atendidos por nivel educativo en 2008 y 2009.
282
Enfermedad Embarazos Cirugas Enfermedad Quemaduras y Otras Total

crnica infecciosa fracturas
2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009
17 2 14 10 55 52 69 97 40 50 14 11 201 222
Figura N 2: cantidad de alumnos atendidos por diferentes causas en 2008 y 2009.
CONCLUSIONES
Analizando las tablas estadsticas de los aos 2008 y 2009, se puede visualizar que la mayor cantidad de
alumnos-pacientes, presentaron enfermedades infecciosas, cirugas, fracturas, quemaduras y otras.
El total de nios en situacin de enfermedad en el ao 2008 fue de 201 y durante el ao 2009 el total de
alumnos-pacientes que recibieron atencin hospitalaria domiciliaria ascendi a 222 casos.
Comparando los dos ltimos aos, se destaca que en el ao 2008 no se contaba con un cargo de docente de
Nivel Inicial, por lo que no se atendi a alumnos-pacientes de dicho nivel.
La educacin transforma el encuentro en milagro, el aprendizaje en sueos y la enfermedad en oportu-

nidad de conocer y maravillarse.
VOLVER AL NDICE
283
284
LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA

1
? PARTICIPANTES Paynecura, Berta; Leiva, Roxana; Crdoba, Nelson; Acua, Matas; Snchez, Teresa y Raffo, Rosana.
? INSTITUCIN Escuela N 56 Florentino Ameghino
1
? E-MAIL matias_jav9@hotmail.com
RESUMEN
En 2006, la Escuela N 56 Florentino Ameghino, viva una situacin crtica desde lo pedaggico, por lo que
era fuertemente cuestionada por la comunidad educativa, los padres no estaban conformes con la educacin
que se brindaba desde la institucin. Por lo expuesto, el personal directivo y docente de todos los niveles, deci-
dieron hacer un anlisis, una reflexin y un replanteo de lo que pasaba en la prctica docente. Se solicita al Mi-
nisterio de Educacin la jornada completa, se pensaba que con ms tiempo seran otras las posibilidades de
revertir la problemtica. El Ministerio concede lo solicitado en abril de 2008. A partir de all, se inici con el
equipo docente un trabajo centrado en lo pedaggico, tomando una problemtica como eje (dficit en la lec-
tura, comprensin y produccin de textos), asumiendo que somos los docentes quienes podemos innovar y
cambiar la escuela. Hace dos aos que trabajamos, los cambios han sido significativos no slo en lo pedaggi-
co sino tambin en la conducta de los alumnos y cambi notablemente la relacin de los padres con la escuela.
A pesar de los logros alcanzados, los resultados ms profundos y significativos se vern a largo plazo.
DIAGNSTICO
La Escuela N 56, Florentino Ameghino, est ubicada en una villa turstica con una poblacin estable que,
segn relevamientos propios, ronda las 160 personas, que se conforman en 50 familias de las cuales 30 tienen
sus hijos en edad escolar. Dicha poblacin es estable durante todo el ao, pero al ser un lugar turstico, durante
el verano llega una gran cantidad de turistas y con ello, tambin lo hacen algunos hbitos negativos, como por
ejemplo, la venta e ingesta de alcohol en los menores.
En 2007 la situacin de los nios y jvenes era muy complicada, las familias no ofrecan contencin ni lmi-
tes a los mismos, por otro lado, no haba actividades ni espacios de esparcimiento para ellos, lo cual haca que
los menores se iniciaran en el consumo de alcohol y cigarrillos a muy temprana edad. Se haca muy difcil el tra-
bajo en la escuela, los padres estaban muy preocupados por esta situacin y se sentan limitados para actuar.
Por otro lado, respecto del nivel pedaggico, la situacin tambin era muy compleja, detectndose las si-
guientes problemticas:
? Abuso en el uso de fotocopias, limitando la produccin del alumno y promoviendo el facilismo.
? Falta de un proyecto interdisciplinario.
? Carencia de lmites y contencin de los alumnos en los hogares, lo que repercuta en el mbito escolar.
? Dificultad en la lectura y comprensin de textos.
? Dficit en las producciones escritas.
? Falta de articulacin entre ciclos y niveles.
VOLVER AL NDICE
285
TRANSVERSALIDAD
? Ausencia de trabajo en equipo.
? Falta de hbitos de lectura y del abordaje de situaciones problemticas.
? Mal uso de los materiales y recurso con los que se cuenta.
? Debilitamiento de valores.
? Falta de continuidad de los docentes.
? Ausencia de capacitacin docente que permita la reflexin de las prcticas.
? Falta de compromiso de los padres con la educacin de sus hijos.
? Falta de concientizacin en el cuidado del medio ambiente y cmo incide la accin del hombre.
? Prcticas docentes rutinarias y poco diversas.
? Recurso docente reducido a tres personas, dos de ellas en doble funcin.
Considerando estas problemticas, se le propone a las diferentes instituciones un trabajo en red, y all sur-
ge el pedido de jornada completa, para solucionar las diversas problemticas educativas y revertir el hecho de
que la comunidad, en general, mostraba una disconformidad con la oferta educativa que se brindaba.
La escuela es una institucin extremadamente compleja; aunque a primera vista puede parecer simple,
hay infinidad de factores que la atraviesan y la determinan. No obstante ello, y a pesar de todos las situaciones
que puedan atravesarla desde el contexto social, se haca necesaria una mirada hacia el interior mismo de la
escuela. As, surge la necesidad de incorporar en la escuela la jornada completa. Por la situacin del contexto y
lo pedaggico de la institucin, nos pareci pertinente realizar este pedido al Ministerio de Educacin. Cre-
mos que a partir de ello podramos mejorar no slo el aspecto actitudinal y de relaciones entre los alumnos en-
tre s y con los docentes, sino tambin las problemticas pedaggicas. Para ello, se hizo necesario un fuerte
cuestionamiento a la propia prctica docente,
? Los nios tienen problemas para aprender o las estrategias que utilizamos no son las apropiadas?
? Las prcticas docentes son creativas, diversas, o rutinarias y aburridas?
? Se puede culpar slo a los nios de los que no aprenden o no saben?
? Qu responsabilidad le cabe a la escuela frente al fracaso escolar de un nio?
Durante los siglos XX y XXI el mundo vivi una fuerte crisis econmica y social, lo que repercuti en el con-
texto educativo. Diversas polticas se implementaron y de algn modo la escuela sufri un corrimiento de la
funcin que tena para asistir y contener a los nios, dado que las familias sufran el impacto de las crisis. As, lo
pedaggico qued un tanto relegado, lo cual hizo necesario re-pensar la funcin de la escuela y centrar en lo
pedaggico.
Haba un posicionamiento centrado en que las dificultades de aprendizaje de los alumnos eran debido a un
problema orgnico o por las condiciones sociales y familiares; de esta manera, la escuela eluda toda respon-
286
sabilidad en los problemas que se pudieran presentar con los aprendizajes. Hoy sabemos que parte de los fra-
casos de los nios pueden explicarse por la existencia de prcticas educativas que suponen ciertos saberes,
ciertas disposiciones y condiciones en los alumnos, pero tambin a prcticas docentes rutinarias, aburridas y
homogeneizantes.
Los motivos mencionados, hicieron que en nuestra escuela el nivel acadmico fuera decayendo, a tal pun-
to que los nios no lograban adquirir los conocimientos bsicos. Por tal razn, fue necesario replantear el que-
hacer docente haciendo un anlisis para identificar las causas que llevaron a tal situacin.
Del resultado de este replanteo, surgieron diversas problemticas de las cuales la ms relevante era: Dfi-
cit en la lectura, comprensin y produccin de textos.
A partir de lo detectado, se inicia el abordaje con voluntarios comprometidos a analizar con profundidad
las distintas situaciones, que soliciten la ayuda de otros fuera de la institucin, que realicen relevamientos so-
bre diversas temticas, voluntarios que conformen verdaderos grupos de trabajo, que permitan ver y verse en
los diferentes aspectos.
Lo esencial en la educacin, consiste en aprender a hacer en conjunto. Hacer junto con los otros para des-
cubrir que nuestro deseo no es omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia, porque actuar
y hacer junto con otros, permite ponerse a la escucha.
OBJETO
Los alumnos de los niveles Inicial, Educacin General Bsica 1 y 2 y Educacin Secundaria Bsica de la
Escuela N 56.
OBJETIVOS
Con la implementacin de la jornada completa se busc que los alumnos pudieran realizar una profundiza-
cin de sus aprendizajes para:
? Adquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas que se presen-
tan por la presencia e influencia del hombre, en pos de asumir una postura crtica.
? Lograr una lectura fluida.
? Adoptar el uso del diccionario como una forma de evacuar dudas.
? Lograr hacer uso de borradores ante la propuesta de producciones escritas.
? Reconocer y producir textos de diferentes formatos.
? Aplicar normas de ortografa, gramtica y sintaxis en sus escritos.
? Adoptar la autocorreccin como forma de anlisis y mejora de lo que escriben.
La organizacin de las actividades, la participacin en programas y la planificacin institucional se focaliz

en el hecho de afrontar el principal dficit de los alumnos y la relacin de stos con el ambiente (Figura 1).
VOLVER AL NDICE
287
TRANSVERSALIDAD
EXPLORAR P I S C I C U LT U R A JUEGOS
EL ARTE Peces hoy, maana Los juegos le permiten
Crear en los nios el tambin. Concientizar. explorar y entender el
hbito de observacin, Evitar la depradacin mundo que los rodea
cuidado, explorando del recurso. a travs de todos sus
distintas formas de sentidos y les
expresin plstica, proporcionaban los
desarrollando en ellos medios para expresar
la creatividad. susacciones,
sentimientos e ideas.
n y cuidado del me
ci di o
va
am
se
Pre
bie
FOLKLORE
nte
Dficit en la
La expresin, la
lectura,
comunicacin y la
compresin y
LECTO-ESCRITURA interpretacin a
produccin
Y RECICLADO travs del cuerpo,
de textos
Valoracin de la los movimientos y
diversidad cultural, al las representaciones.
medio ambiente natural
y tolerancia a lo diferente
a travs de diversas
propuestas, integrando
a la familia.
VIDA EN LA
Intercambiar y expresar N AT U R A L E Z A
sentimientos e ideas Viviendo y sintiendo el
mediante recursos Con materiales del medio medio para conocerlo,
autisticos para donde viven, reciclar, quererlo y respetarlo
concientizacin del crear y recrear a travs de con propuestas diversas
cuidado y preservacin actividades manuales y en el medio en el cul
del medio ambiente. de produccin escrita. est inserta la escuelas.
Figura N 1: ejes transversales, proyectos y acciones llevadas adelante en la propuesta.
R E S U LTA D O S
A raz del trabajo realizado en forma articulada entre todos los miembros de la comunidad educativa, se ha
logrado que los alumnos:
? Disfruten de la escuela, les agrade venir y lo hagan con alegra.
? Adquirieran el hbito de leer por placer, en los recreos y en cada espacio que se les ofrece.
? Modificaran los hbitos y conductas.
? Bajaran el porcentaje de fracaso escolar y aumentaran su rendimiento.
Desde el punto de vista institucional, se ha logrado:
? Un cambio notable en lo pedaggico.
288
? Poco a poco se van cambiando las prcticas docentes, intentando incorporar la modalidad de taller en
todos los espacios.
? Se reestructur el espacio y el tiempo, generando una apropiada flexibilizacin.
? Cambi notablemente la relacin de la comunidad con la escuela.

? Permiti articular el trabajo en todos los niveles (Inicial, Educacin General Bsica 1 y 2 y Secundario
Bsico).
? Mejorar el clima institucional de trabajo.
Estas estrategias, desde el punto de vista docente, permitieron que:
? Sientan el proyecto como propio, lo defiendan y sostengan, respetando acuerdos establecidos.
? Se mantengan movilizados, creativos y con ganas de innovar y hacer.
? El quipo docente todo, ha tenido un crecimiento profesional notable y busca en forma permanente
espacios de capacitacin.
VOLVER AL NDICE
289
290
NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE UNA SITUACIN DE ENFERMEDAD

? PARTICIPANTES Barrena, P.A.; Rebord, B. y Flaibani S. M.
? INSTITUCIN Escuela Hospitalaria N 305 - Puerto Madryn
? E-MAIL escuela305@gmail.com
RESUMEN
El nio enfermo tiene derecho a ser considerado un ser humano ntegro en todos sus aspectos, a mantener
su escolaridad y a disfrutar su recreacin. La pedagoga hospitalaria permite en la medida de lo posible, conti-
nuar el proceso educativo de cada ni@ hospitalizado o con reposo domiciliario imposibilitado de asistir a la
escuela. El tipo de enseanza es individualizado y personalizado, respetando las necesidades del ni@. Para
diagramar una estrategia pedaggica acorde y flexible a ser modificada ante el surgimiento de una situacin
inesperada, el docente toma en cuenta la trayectoria educativa del alumn@ y variables tales como sus conoci-
mientos previos, los contenidos escolares brindados por la escuela de procedencia, consideraciones del m-
dico tratante y su contexto familiar y cultural. Cuando la actividad pedaggica se centra en los intereses y mo-
tivaciones del nio, se favorece la autoestima, la revalorizacin de los aprendizajes y el desarrollo de sus ha-
bilidades. Se propicia el desarrollo de conductas resilientes que contribuyan a superar proactivamente las
situaciones adversas propias de la patologa.
DIAGNSTICO
A la institucin han ingresado much@s docentes sin experiencia ni formacin especfica en la modalidad,
esta modalidad, basada en la educacin inclusiva, resalta los aspectos saludables de los alumn@s y tiene
como objetivos:
? Garantizar la igualdad en el acceso a la educacin de los alumn@s en situacin de enfermedad.
? Favorecer el desarrollo integral del ni@ en todos sus aspectos.
? Disminuir el aislamiento ocasionado por la situacin de enfermedad y paliar el sndrome hospitalario

mediante la continuidad de las actividades escolares.
? Relajar y disminuir el estrs a travs de actividades ldico - recreativas, artsticas (plstica, msica,
tiempo para el juego).
? Facilitar la integracin a la escuela de origen luego del alta mdica.
? Proyectar al ni@/joven hacia el futuro y la vida.
El equipo directivo y docente de la escuela ha vivenciado modificaciones en el presente ciclo lectivo, por la
incorporacin de docentes de Nivel Secundario, de nuevos cargos para Nivel Primario y modificaciones del
VOLVER AL NDICE
291
TRANSVERSALIDAD
personal titular por diferentes situaciones. A partir de ello, y debido a que dichos ingresantes no se han de-
sempeado ni poseen formacin especfica, se considera conveniente realizar un anlisis de las caractersticas
propias de la modalidad, anlisis de casos, consultas bibliogrficas, tendientes a incorporar habilidades, com-
petencias y estrategias que aporten al logro de una calidad educativa superior y consideren:
? Atencin individualizada y personalizada.
? Adecuacin de tiempo.
? Estrategias diversificadas.
? Priorizacin de contenidos acordados con la docente de escuela de origen.
? Acompaamiento a la familia durante el proceso de enfermedad y su inclusin en la actividad diaria.
? Actividades socializadoras e intercambio con pares en situacin similar.
? Desarrollo de diferentes lenguajes artsticos: msica, plstica, literatura.
? El juego como estrategia y como actividad en s mismo.
? Inclusin de las TIC's (Tecnologas de la informacin y comunicacin) en el proyecto educativo.
? Relacin con otras instituciones (efectores de salud, organismos de la comunidad, configuraciones de

apoyo de la modalidad Educacin Especial).
MARCO TERICO
La Ley de Educacin nacional N 26.206 [1] y el anteproyecto de Ley de Educacin Provincial [2], reconocen
a la educacin hospitalaria y domiciliaria como una modalidad del sistema educativo, definiendo como moda-
lidad aquella opcin organizativa y/o curricular de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educati-
vos. Esta modalidad procura dar respuesta a requerimientos especficos de formacin, atendiendo particulari-
dades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la
igualdad, la inclusin, la calidad, la justicia social en el derecho a la educacin, cumplir con las exigencias lega-
les, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Esto independiza y reconoce la identidad de la
educacin hospitalaria y domiciliaria, con sus particularidades [3].
OBJETIVOS
? Generar espacios institucionales de encuentro e intercambio sobre la tarea educativa.
? Reconocer los aspectos que el/la docente hospitalario y domiciliario debe considerar al desarrollar su
actividad en la modalidad.
? Reflexionar sobre la propia prctica.
292
Se realizan encuentros institucionales de trabajo. En los mismos:
? Cada docente socializa los aspectos que interactan en el desarrollo de la actividad hospitalaria domi-
ciliaria y situaciones particulares que se presentan en la tarea con sus alumn@s. Se clasifican los aspectos
considerados en tres grandes grupos: a) la realidad fsica orgnica funcional del ni@, estado emocional, su
contexto, informacin del mdico tratante; b) su trayectoria educativa, la actividad escolar, por ejemplo con-
tenidos a trabajar, estrategias pedaggicas, adecuaciones curriculares y, c) las instituciones con las cuales se
interacta.
? En forma grupal, se reflexiona sobre similitudes y diferencias entre los mismos, y el por qu de ellas.
Abordndose con el aporte de docentes de la institucin con experiencia en la modalidad y un marco terico
bibliogrfico.
R E S U LTA D O S
La puesta en prctica de estos espacios de autogestin permite afianzar la pertenencia a la institucin,

aspecto esencial para lograr optimizar el desempeo de l@s docentes. Los principales temas tratados fueron:
? El nio enfermo y su entorno: familia, escuela, hospital
? La enfermedad, posibilidades de trabajo, aspectos saludables
? Contenidos escolares, reajuste, adecuaciones
? El arte, el juego, las TIC's.
CONCLUSIONES
Fue sumamente valioso habilitar espacios de autogestin donde se analiz la vida institucional de la es-
cuela, con todo lo que ello implica.
BIBLIOGRAFA
? 1. Ley de Educacin nacional N 26.206.
? 2. Anteproyecto de Ley de Educacin de la provincia del Chubut. 2009.
? 3. Documentos elaborados por la Coordinacin Nacional de Educacin Hospitalaria y Domiciliaria.
VOLVER AL NDICE
293
294
PROGRAMA DE EDUCACIN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior

? PARTICIPANTES Werber, Paula; Nebbia, Alejandro; Snchez Reiche, Graciela y Brittos, Horacio
? INSTITUCIONES Administracin de Parques Nacionales, Asociacin de Trabajadores de la Educacin del Chubut
(ATECH)-(CTERA) y Centro de Formacin Investigacin y Documentacin
? E-MAILS pwerber@apn.gov.ar, nebbia@elbolson.com, poli@elbolson.com y patagoniaeco@elbolson.com
RESUMEN
Durante 2006, en el marco del convenio celebrado entre la Administracin de Parques Nacionales y la Con-
federacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, se plasm el Programa de Educacin
Ambiental del Parque Nacional Lago Puelo. Este naci de la necesidad del rea protegida de mejorar los vncu-
los existentes tanto con los diversos sectores que funcionan dentro de ella, como con las comunidades ms
cercanas a la misma, abarcando la educacin formal y la no formal. De esta manera, el programa se propone, a
partir de acciones permanentes, generar en las diversas instituciones y en las personas, conciencia de su capa-
cidad de intervenir en la resolucin de los problemas, mostrando y ayudando a construir alternativas de ac-
cin positivas. Desde su puesta en marcha se observa un importante cambio de actitud y un incremento en la
participacin de la comunidad revalorizando la importancia del rea protegida.
DIAGNSTICO
El Parque Nacional Lago Puelo, junto con el Parque Provincial Ro Turbio, conforman la mayor diversidad
climtica de los Andes norpatagnicos, concentrando ambos el sector biolgicamente ms completo entre los
ros Manso y Futaleuf.
Este sector cobija especies exclusivas de flora y fauna conformando un bosque nico en el pas. Es por esto
que dicha regin necesita ser protegida a los fines de su conservacin, del proceso de crecimiento futuro y de
mantener la biodiversidad.
El avance en la pavimentacin de caminos, los nuevos medios de comunicacin y la creciente oferta tursti-
ca permanente est cambiando la fisonoma del entorno. Miles de turistas llegan cada ao a visitar el Parque
Nacional y, tambin, muchos de ellos invierten en la zona.
Como toda actividad humana tiene algn impacto sobre el ambiente, la gama de posibilidades es enorme y
el panorama muy complejo y de diferentes escalas; por ejemplo, las modificaciones de los ecosistemas natu-
rales y la contaminacin, entre otros.
El rea protegida, creada en 1937, ha implementado a travs de sus aos de existencia diferentes polticas
y estrategias de conservacin para con sus pobladores, vecinos y visitantes.
Estas polticas han ido cambiando, pero existen en el imaginario colectivo distintos mitos que, muchas ve-
ces, distancian el rea protegida de la sociedad.
El Parque Nacional es entendido a veces como un lago donde ir a baarse solamente, o una posibilidad de
hacer negocios con el turismo. Adems, muchas personas lo utilizan con descuido, desvalorizndolo y com-
portndose de manera diferente a como lo haran en un lugar privado.
Este proyecto parte de estas ideas, las cuestiona e intenta buscar una nueva mirada sobre el Parque Nacio-
nal, integrndolas pero a su vez orientndolas a las polticas institucionales de uso y conservacin del rea.
En la educacin formal, asumir un proceso participativo del rea protegida en la escuela, y viceversa, es
parte de una serie de actividades que se ponen en prctica de una manera sistemtica.
VOLVER AL NDICE
295
TRANSVERSALIDAD
Entendemos que la educacin no puede desligarse del ambiente en el que se produce debido a que el
aprendizaje es un proceso de produccin del conocimiento que tiene lugar en relacin con el medio social y
natural. Es decir, que no alcanza con vivir cerca de un rea protegida y conocerla slo desde un aula.
El aprendizaje se desarrolla en doble sentido, cada persona aprende y ensea a la vez; adems dura toda la
vida y tiene lugar en diferentes contextos: hogar, escuela, tiempo libre, trabajo y comunidad. Estas caracters-
ticas indican que el propio medio es educativo en s mismo y que lo que entendemos por educacin no es slo
la educacin formal, sino tambin la no formal.
La educacin ambiental no se queda en las palabras y trata de desarrollar competencias para la accin. Ac-
ta ampliando nuestros conocimientos acerca de las complejas interacciones entre las sociedades y el am-
biente, a travs de anlisis crticos de los problemas socioambientales y su relacin con los modelos de gestin
y las acciones humanas, con el objetivo de mejorar nuestras capacidades para contribuir a la solucin de los
problemas [1].
Se busca capacitar no slo para la accin individual sino tambin para la colectiva, especialmente en los
procesos de planificacin y de toma de decisiones, de bsqueda de alternativas y de mejora del entorno. Estos
objetivos pueden alcanzarse fomentando experiencias que sean, en s mismas, educadoras y enriquecedoras;
creando espacios de reflexin y debate; implicando a la gente en actuaciones reales y concretas; estimulando
procesos de clarificacin de valores, de adopcin de decisiones negociadas y de resolucin de conflictos.
Es necesario tomar conciencia de la incapacidad que nuestras sociedades, en general, y los grupos de gen-
te que toman decisiones y los grandes poderes econmicos, en particular, han demostrado desde el punto de
vista del equilibrio ecolgico y de la justicia social.
No nos encontramos ante un conjunto de numerosos problemas independientes, sino ante un gran pro-
blema sistmico: la incompatibilidad entre el sistema econmico actual y el equilibrio ecolgico, debido a que
cada productor y cada consumidor se convierten, al seguir las pautas del modelo, en factores de degradacin
del planeta. Ese carcter sistmico tiene, adems, otra vertiente: nuestras acciones, aun en el caso de que
sean localizadas -en el espacio o en el tiempo-, tienen repercusiones que desbordan el punto y el momento del
impacto [2].
El esbozo, necesariamente breve de este panorama, nos enfrenta a la urgencia de emprender cambios en
muchos frentes y de asumir responsabilidades, por parte de todos los sectores sociales, desde lo individual a
lo colectivo. La educacin ambiental afronta el reto, no ya de resolver problemas concretos, sino de implicar a
todos en la construccin de un modelo de sociedad mejor.
MARCO TERICO
El Programa de Educacin Ambiental del Parque Nacional Lago Puelo, se enmarca en la Ley 22.351 de Par-
ques Nacionales, en el Plan de Gestin Institucional para los Parques Nacionales y en la Ley Nacional 25.675 de
poltica ambiental
Reconocer que los problemas ambientales son resultado de acciones concretas, de acciones determina-
das por los modelos de produccin y consumo y por los hbitos de vida, permite avanzar en la resolucin de los
mismos y en su prevencin [3].
Implica la necesidad de un cambio en nuestras acciones, tendiente a modificar los efectos de nuestra acti-
vidad individual y colectiva, para confluir en una nueva direccin: la sustentabilidad.
La educacin ambiental es un aprendizaje necesario para el ambicioso proyecto de cambiar la sociedad
[4]. Debe alcanzar a todos los sectores de la poblacin, en tanto destinatarios y a la vez, agentes educadores,
sin olvidarse de aquellos en quienes recae la toma de decisiones o ejercen mayor influencia social.
Hay que trabajar en la promocin de las prcticas que garantizan la conservacin del paisaje y el uso soste-
nible de los recursos, y en la prevencin de los problemas asociados a las actividades recreativas y tursticas.
Si en el pasado se tenda a hablar de problemas ambientales, independientes entre s y desconectados
del resto de la realidad, actualmente, una aproximacin honrada y realista de la situacin debe empezar reco-
296
nociendo la interdependencia entre factores muy diversos [5].
OBJETIVOS
? Lograr una mayor integracin de las diferentes personas que interactan con el Parque Nacional Lago
Puelo.
? Reflexionar sobre la importancia de visitar, trabajar y/o vivir cerca de un rea protegida.
? Conocer y comprender el rea protegida y las problemticas ambientales que inciden en ella y su entor-
no.
? Debatir sobre la importancia que tiene la existencia del Parque Nacional Lago Puelo.
? Implementar un programa de educacin ambiental permanente en el Parque Nacional Lago Puelo.
? Aportar conocimientos que integren las currculas de las materias de las escuelas.
? Lograr una mayor participacin activa de los distintos actores sociales, tendiente a revalorizar el rea
protegida y su entorno.
Nuestro encuadre metodolgico se basa en la interaccin con la comunidad a travs de charlas, clases,
conferencias, debates, talleres, cursos y distintas acciones tendientes a la participacin abierta y horizontal. Si
bien con anterioridad al programa exista una forma de trabajo hacia la comunidad, este programa intenta que
las acciones estn organizadas y orientadas de acuerdo a un marco terico que trascienda a las personas que
en un determinado momento conforman la planta de trabajadores del Parque Nacional.
El ejercicio de la reflexin y valoracin del patrimonio -tangible e intangible- con el que los miembros de la
comunidad cuentan, puede generar un cambio en las relaciones y en las acciones. Esto se traducir en un ma-
yor conocimiento de la importancia del rea protegida, en una mayor participacin de la gente en procesos de
planificacin y de toma de decisiones, en la bsqueda de alternativas y en un mejor estado del entorno en el
que se encuentran.
La horizontalidad significa la transferencia del protagonismo y de los procesos de toma de decisiones. Es la
preparacin de la comunidad para la educacin permanente autogestionada. No se avanza hacia la horizonta-
lidad si no se logra recuperar la autoestima comunitaria, el redescubrimiento de los saberes propios y la con-
ciencia de que stos son necesarios. En sntesis, la horizontalidad se construye. Y esta construccin pasa nece-
sariamente por el hecho de que la comunidad se sienta bien aprendiendo y descubra que tambin puede ser
educadora.
Estos trabajos hacia la comunidad han sido de gran impacto y se ve reflejado en el incremento de las accio-
nes y la afectacin de ms personal al rea de educacin ambiental dentro del rea protegida. En definitiva, ha
posicionado al rea protegida como un referente de educacin ambiental en la regin y como centro de crea-
cin de conocimiento.
R E S U LTA D O S
Desde la creacin del Programa de Educacin Ambiental del Parque Nacional Lago Puelo se han llevado a
VOLVER AL NDICE
297
TRANSVERSALIDAD
cabo diversas acciones entre las cuales destacamos las siguientes:
? Realizacin de diversos talleres con toda la comunidad involucrada, resignificando el rol de la comu-
nidad que interacta con el rea protegida, donde se ha manifestado la necesidad de continuar con estas ac-
ciones;
? El dictado de clases en diversos establecimientos de todos los niveles educativos ha superado las ex-
pectativas y las acciones que histricamente se llevaban a cabo;
? Por primera vez se coordinaron y dictaron dos cursos de capacitacin docente, avalados por el Ministe-
rio de Educacin del Chubut;
? Se particip en el dictado de cursos de capacitacin docente dictados por otras instituciones;
? Se organizaron charlas abiertas a la comunidad de Lago Puelo;
? Como no existe una cuantificacin estipulada en el programa es difcil mencionar en los resultados
cunto ha sido el impacto. Tenemos la certeza de que muchas de las actividades se han realizado por primera
vez.
? Para el Parque Nacional Lago Puelo, esto ha significado la asignacin de dos empleados al rea Educa-
cin Ambiental y el trabajo permanente de tres voluntarios ad honorem. Los cursos para docentes dictados en
2007 (avalados por el Ministerio de Educacin) se replican este ao en El Maitn debido a la demanda conti-
nua de varios docentes y como parte de un trabajo en educacin formal que realiza el Parque.
CONCLUSIONES
Observamos un importante cambio de actitud por parte de trabajadores, vecinos, pobladores, visitantes
(estudiantes, docentes, pblico en general), que se plasma en un mayor conocimiento de la importancia del
rea protegida, en una mayor participacin de la gente en procesos de planificacin y de toma de decisiones,
en la bsqueda de alternativas y en un mejor estado del entorno en el que se encuentran.
La insercin actual de la Administracin de Parques Nacionales en las escuelas se ve reflejada en distintas
actas de trabajo conjunto con diversos establecimientos educativos de la comarca. El Convenio de Coopera-
cin Interinstitucional entre el Ministerio de Educacin y la Administracin de Parques Nacionales reciente-
mente aprobado es una muestra ms de lo que se ha podido concretar en base a la implementacin del Pro-
grama de Educacin Ambiental.
La implementacin de todas las acciones realizadas a partir de la creacin del programa demuestra que el
rea protegida es considerada como un ente generador de conocimientos. Ya no se la percibe slo como una
playa sino como un espacio natural protegido de todos los argentinos, un espacio de conservacin vital.
BIBLIOGRAFA
? 1. Equipo de Educacin en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. (1999) Escuela de Formacin Pe-
daggica y Sindical Marina Vilte. Ciencia, Cultura y Sociedad. Bs. As. CTERA.
? 2. Galano, Carlos. (1999) Por una pedagoga de la complejidad para el desarrollo sustentable. Escuela
de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte. Ciencia, Cultura y Sociedad. Bs. As, CTERA.
298
? 3. Gobierno de Espaa. (1999) Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa. Madrid.
? 4. Rivarosa de Polop, Alcira. (2001) Un cambio de enfoque en la cultura ambiental. El desafo del conoci-
miento ambiental como resolucin de problemas.
? 5. Priotto, G. (2005) Educacin Ambiental para el desarrollo sustentable. EMV. CTERA. Mio y Dvila
editores. Bs. As.
VOLVER AL NDICE
299
300
UN ESPACIO DE EDUCACION ABIERTO PARA TOD@S
? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial, Primario y Secundario

1 2 3 4
? PARTICIPANTES Berzteri, Victoria; Boto, Sandra ; Caucaman, Estela ; Guim, M. ; Philipp, Anala; Prieto, Silvina y
Kreymborg, Andrea5
? INSTITUCIN Escuela Especial N 522 - Las Golondrinas
1 2 3
? E-MAILS sandraboto@hotmail.com, tuly_65@hotmail.com, miriamguim@hotmail.com,
4 5
escarabajo682@yahoo.com.ar y rabodenube_andruli@hotmail.com
RESUMEN
La Escuela N 522 procura dar una mirada diferente hacia la diversidad educativa que nos permite pa-
rarnos desde un paradigma de inclusin. Donde consideramos al sujeto como una totalidad, afectado por infi-
nidad de aportes dados desde su nacimiento y a lo largo de su vida. La institucin N 522 es un gran ovillo de
lana donde los servicios que presta; como, atencin de ciegos y disminuidos visuales, sordos e hipoacsicos,
intelectuales y motores; servicio de estimulacin temprana. Talleres laborales: bienes y servicios; elaboracin
de dulces artesanales, panadera, telar Mapuche. Sector de construcciones: carpintera, herrera. Sector agra-
rio: huerta y ponedoras. reas expresivas: plstica, msica, educacin fsica. Pre talleres: cermica, artesana,
orientacin manual. Servicio de natatorio para rehabilitacin. Servicio de integracin, que atiende a distintas
instituciones las cuales estn ubicadas en diferentes sectores rurales alejados de nuestra escuela. Las escuelas
que se asisten son: Lago Puelo, Escuela N 446 y sus anexos. Escuelas N 108, 194, 109 (Paraje Entre Ros), N
41 (Paraje las Golondrinas), N 132 (Cerro Radal), N 765, N 788 (Paraje Entre Ros) y N 717 (Cerro Radal). El
Hoyo: Jardn Maternal, Escuelas N 81 y N 734. Epuyn: Escuela N 89. Cholila: Escuela N 103 y N 121. Ade-
ms de los entramados con otros servicios de la comunidad, salud, municipios, jardines maternales, centros
vecinales, Asociacin de Padres y Amigos del Discapacitado, Servicio de Proteccin de Derecho y Cooperado-
ra, que trabajan en forma conjunta para la formacin integral del sujeto con necesidades educativas especia-
les.
DIAGNSTICO
La gente de la Comarca Andina y del resto de la provincia, no conoce la totalidad de los servicios que presta
hoy la Escuela N 522, a partir de la inauguracin del nuevo edificio. Por ello, la difusin a travs del Congreso
Provincial de Educacin es un buen medio para mostrar nuestra oferta educativa.
Si bien nuestra institucin atiende desde sus inicios a mltiples y diversas necesidades educativas, no con-
taba con el edificio propio, funcionaba en salones prestados por la Escuela N 41 con pocos espacios. Desde
2009, contamos con un amplio y moderno edificio escolar propio, esto nos ha permitido ampliar y mejorar los
servicios, as como tambin el ingreso de nueva matrcula que no poda ser atendida anteriormente por falta
de espacio fsico accesible y mobiliario adecuado. Se puede brindar una atencin a las necesidades educativas
existentes en la sociedad, mejorar la atencin con una planta funcional con profesionales para cada especifici-
dad, ofreciendo el servicio que requieren de la mejor manera posible, para lograr un desarrollo pleno e inte-
gral de la poblacin.
Desde nuestros inicios, la escuela fue incrementando la oferta educativa a partir de las diferentes necesi-
dades de la comunidad. Hasta el momento sigue siendo la nica escuela que atiende a mltiples
discapacidades (sordos e hipoacsicos, ciegos y disminuidos visuales, irregulares motores, y mentales) en la
VOLVER AL NDICE
301
TRANSVERSALIDAD
zona comprendida por: Lago Puelo, (Paraje Las Golondrinas, Paraje Entre Ros, Cerro Radal), Epuyn, El Hoyo y
Cholila.
Desde el nuevo establecimiento, el servicio de integracin ha ampliado las distintas configuraciones de
apoyo, no slo vamos a dar la atencin al alumno a las distintas escuelas primarias rurales, si no que tambin
podemos ofrecer a nuestros alumnos integrados apoyo en la sede de nuestra escuela (si es que lo necesitan),
como un doble estmulo en este proceso de enseanza-aprendizaje. Los alumnos integrados motores cuentan
con la posibilidad de tener el estmulo de participar de actividades acuticas en la pileta que est en la propia
escuela.
El servicio de estimulacin temprana recibe a sus alumnos en el edificio nuevo con todas las comodidades
que estos nios y sus madres necesitan, anteriormente funcionaba en una sala prestada de jardines materna-
les o un lugar en sedes municipales.
El Taller Laboral de nuestra escuela se basa en un mdulo dinmico de aprendizaje en el que los nuevos co-
nocimientos y las destrezas para desarrollar competencias que permitan la incorporacin de estas personas al
mbito laboral se van adquiriendo a lo largo de los aos de formacin en estos talleres. Concluido ese perodo,
los alumnos se incorporan a puestos de trabajo apoyados por el MIL. El objetivo ms importante es lograr la in-
clusin social y laboral de jvenes con discapacidad, desde el mbito escolar.
MARCO TERICO
Los dos pilares fundamentales sobre los que se asienta el modelo son el respeto y la atencin a la diversi-
dad, por eso es importante facilitar un aprendizaje cooperativo entre los integrantes del sistema.
Acordamos que la educacin especial debe regirse por el principio de educacin inclusiva, brindando a-
tencin a todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn,
elemento constitutivo de nuestra esencia. La apropiacin social del conocimiento, resignifica a los actores in-
volucrados dndoles el rol de protagonistas, posibilitando acceder a la construccin de un perfil de hombre/
mujer que se inserte o que se incluya socialmente.
Consideramos al sujeto como una totalidad, teniendo en cuenta que en su desarrollo intervienen una va-
riedad de aspectos de diversa ndole. Partimos de la idea de que los sujetos son personas y como tales son due-
os de derechos indiscutibles, que pretenden resguardar tal condicin y que por ende deben ser respetados.
La escuela es concebida como una escuela abierta, democrtica, flexible, capaz de promover estrategias
institucionales que permitan el aprendizaje de acuerdo a la poblacin que atiende. Las mltiples formas de
atravesar la experiencia educativa hacen referencia a una trayectoria educativa integral; se desarrollan en su-
cesivas propuestas organizadas curricularmente.
OBJETIVOS
? Garantizar una educacin integral.

? Asegurar igualdad de oportunidades y posibilidades.
? Garantizar la habilitacin para el desempeo social y laboral.
? Asegurar la integracin social-laboral y el ejercicio de la ciudadana.
? Brindar una formacin que estimule la creatividad.
? Favorecer la articulacin de todos lo niveles y modalidades del sistema educativo.
? Fortalecer los equipos multiprofesionales.
Para ejemplificar la forma de trabajo en la institucin se muestra la dinmica de una experiencia en parti-
cular: Aprendemos juntos la solidaridad y el trabajo, el caso de la crianza de pollos parrilleros con fines soli-
302
darios.
El mismo ha estado funcionando durante varios aos, vendiendo los huevos para autoabastecimiento del
taller y para consumo del establecimiento y de los alumnos involucrados en dicha tarea.
Desde el rea laboral de este establecimiento surgi como expectativa ampliar la oferta del taller, y as es
como nace la idea de que los alumnos pudieran aprender la tcnica de la crianza de POLLOS PARRILLEROS
orientada bsicamente para el consumo familiar y con un bajo impacto ambiental.
Como la Escuela N 522 no cuenta con la infraestructura necesaria para llevar adelante un ciclo productivo
de cra de pollos, ni tampoco los alumnos que asisten al taller de las gallinas ponedoras pueden por s mismos
conducir el manejo productivo, los docentes a cargo de dicho taller articulan con el Colegio Agrotcnico de Ce-
rro Radal N 717, quienes ya tienen la experiencia y la infraestructura ptima para este emprendimiento. Es
as, como se lleva a cabo esta experiencia compartida entre las dos instituciones durante varios aos y con muy
buenos resultados.
En la planificacin de este taller en particular, se fijaron los siguientes objetivos:
? Brindarles a los alumnos la posibilidad del acceso a tcnicas de produccin que les puedan ofrecer en
un futuro una salida laboral.
? Que los alumnos manejen con autonoma las tcnicas de cra de pollos parrilleros.
? Que los alumnos puedan evaluar y cuantificar su produccin en relacin a costos/beneficios.
? Que los alumnos de ambos establecimientos fortalezcan un vnculo de respeto a la diversidad y coope-
racin mutua.
? Que los alumnos de ambos establecimientos valoren el trabajo productivo.
? Que los alumnos de ambos establecimientos reconozcan la importancia de poder beneficiar a institu-
ciones intermedias de su comunidad, con el producto de su trabajo.
R E S U LTA D O S
A partir de este tipo de experiencia, la Escuela Agrotcnica y la Escuela Especial, pueden seguir creciendo y
fortaleciendo el vnculo con las comunidades de la Comarca Andina del paralelo 42. No slo como agentes
multiplicadores de experiencias productivas, sino tambin como investigadores de las diferentes problemti-
cas que puedan surgir en nuestra regin cordillerana.
Se le dio a la cra de pollos una orientacin comunitaria, trascendiendo la mera formacin de los alumnos
para interactuar con la comunidad, destinando un porcentaje de la produccin de los pollos a los hospitales ru-
rales de Lago Puelo, El Hoyo y Epuyn.
Se ha logrado en los talleres laborales, buenas producciones y excelente calidad de los productos finales.
Brindamos a estas personas una educacin integral que respeta la diversidad en igualdad de condiciones y
oportunidades propiciando el desarrollo armnico, as como la participacin activa y responsable de la pobla-
cin que requiere este tipo de atencin.
CONCLUSIONES
Con este tipo de experiencias, los alumnos integran conocimientos adquiridos en la teora, los cuales que-
dan manifiestos en el resultado final de la prctica donde el grupo estar sujeto a preguntas u observaciones
por parte de los docentes.
Se ha logrado que las acciones de las experiencias, trasciendan a la comunidad, generando otros grupos
asociativos dedicados a llevar a cabo las prcticas de los aprendizaje en los distintos talleres, sector agrario,
huerta y ponedoras (cra de pollos parrilleros), sector de bienes y servicios, (panadera, elaboracin de dulces
artesanales, telar mapuche) sector de construcciones (carpintera, herrera).
La difusin de esta labor institucional, de manera masiva a quienes pertenecen a la comunidad educativa,
permitir mayor integracin y se realizar por dispositivos como micros radiales, folletera, avisos televisivos,
destinados a la poblacin en general de la comarca.
VOLVER AL NDICE
303
304
UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Todos los niveles educativos

? PARTICIPANTES Snchez Reiche, Graciela; Nebbia, Alejandro; Blanco, Daniel y Priotto, Guillermo
? INSTITUCIONES Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, Asociacin de
Trabajadores de la Educacin del Chubut, Centro de Formacin Investigacin y Documentacin y Direccin de
Educacin Ambiental del Ministerio de la Produccin del Chubut
? E-MAILS poli@elbolson.com, nebbia@elbolson.com y cefidoc@elbolson.com
RESUMEN
Hacia quines est dirigida la educacin ambiental brindada por los organismos, instituciones y asocia-
ciones en la provincia? Sus acciones estn relacionadas entre s? La perspectiva ambiental se corresponde
con una actitud tica al enfocar los contenidos educativos, relacionando la escala local y la global, el tiempo
actual y futuro. El enfoque educativo debe ser comprendido como un espacio donde confluyen lo social y lo
natural, donde conviven las distintas disciplinas. Se intenta realizar un anlisis crtico de las condiciones am-
bientales e identificar las principales causas de su degradacin. Es importante observar las estrategias acad-
micas, polticas educativas, mtodos pedaggicos, produccin de conocimientos cientficos, tecnolgicos y la
formacin de capacidades que se entretejen con las condiciones polticas, econmicas y culturales de cada re-
gin para la construccin de un saber ambiental que oriente los procesos de reapropiacin de la naturaleza y
del desarrollo sustentable. La Direccin de Educacin Ambiental realiza actividades de educacin ambiental
en distintos mbitos. Existen otras instituciones que desarrollan actividades, pero se desconoce si stas estn
articuladas. Se conocen actividades de educacin ambiental en las aulas, y sistematizarlas permitir conocer
cmo forman parte del proceso educativo de los nios y jvenes, de los procesos de formacin de los docen-
tes, y saber cules son las instituciones que trabajan en ello. Existe un marco legal al respecto de la educacin
ambiental, dentro de los diseos curriculares y la Ley General del Ambiente. Se trata de comprobar si hay rela-
cin directa entre dicho marco y las acciones educativas concretas.
DIAGNSTICO
En la provincia del Chubut existen actividades, programas y cursos sobre temas educativos que trabajan
contenidos ambientales. Se difunden por medios de comunicacin, por congresos o encuentros y tambin en
las escuelas. Hay distintas instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales y acciones de
educacin formal y no formal, pero no hay un registro de lo hecho.
Tambin existen distintas corrientes dentro de la educacin ambiental. Es por ello que se intenta compren-
der si las acciones de educacin ambiental estn o no articuladas en un todo armnico y holstico o cada insti-
tucin trabaja en distintos sentidos y por ende con distintas concepciones.
La Direccin de Educacin Ambiental, segn un informe propio de 2005, realiza:
En Educacin Formal:
? Capacitacin docente.
? Concursos escolares para alumnos de la toda la provincia.
VOLVER AL NDICE
305
TRANSVERSALIDAD
En Educacin no Formal:
? Talleres provinciales y con los municipios para la proteccin del ambiente.
? Seminarios sobre reciclaje de residuos slidos urbanos.
? Agenda ambiental provincial.
? Primer taller provincial sobre estrategias de manejo del alga (Undaria pinnatifida).
? Programa de residuos slidos urbanos.
Se quiere saber si la educacin ambiental integra a todos los educadores desde una visin... de las relacio-
nes ambientales, se remite a un campo de interacciones de primer orden para el desarrollo completo de la
persona y del grupo social con el que se relaciona. En este sentido, la educacin ambiental es realmente una
dimensin fundamental de la educacin. No es un aspecto subsidiario o instrumental. Adems, en una pers-
pectiva educativa global, est estrechamente ligada a las otras dimensiones de la educacin contempornea
que son parte... de la alteridad (paz, derechos humanos, relaciones interculturales, etc.); con la cual comparte
un mismo marco tico (responsabilidad, cuidado, solidaridad); enfoques pedaggicos similares, las mismas
estrategias para integrarlos en la educacin formal y las mismas demandas de colaboracin hacia los diferen-
tes actores de la sociedad educativa [1].
Una educacin ambiental que trabaje desde un conocimiento en lo individual (aprender a conocernos y a
respetarnos, pudiendo as relacionarnos con los dems), hasta una posibilidad de interactuar con los dems
(derechos humanos, equidad social, paz, equidad de gnero, relaciones interculturales, democracia, etc.), que
nos lleve a reconocer y respetar el lugar en donde vivimos, nuestro planeta. Desde un conocimiento responsa-
ble y respetuoso [1].
La educacin ecolgica ayuda a conocer y comprender nuestra casa y a encontrar dentro de ella un ni-
cho apropiado. La educacin econmica nos ayuda a manejar nuestras relaciones de consumo, ordenamien-
to y explotacin del ambiente, considerado como una casa (de hecho, no es una cuestin de manejo del am-
biente, sino de nuestras opciones y comportamientos en relacin con el ambiente) [1].
Esta concepcin no es conocida desde los mbitos de difusin masiva y seran miradas que deberan existir
y ser trabajadas en los institutos de formacin docente y en los profesorados, como as tambin en carreras
universitarias de nuestra provincia.
Desde esta mirada nos preguntamos:
? Podr armarse un registro histrico de actividades de educacin ambiental?
? Cmo ser la orientacin de las acciones de educacin ambiental en la provincia?
? Estar basada en valores con componentes de la tica ambiental, o est dirigida hacia la conservacin
de la naturaleza, en el rescate de las diversidades culturales, o en la formacin participativa social y comunita-
ria?
? Estarn dirigidas hacia el poblador o se enfoca desde los modelos de produccin industrial? Si est di-
rigida hacia el turista, es tratando de resguardar los bienes naturales que la provincia posee como mayor a-
tractivo turstico?
MARCO TERICO
La interaccin que algunas culturas han desarrollado con el entorno, a lo largo de distintas etapas de la his-
toria, ha venido impactando a la naturaleza. La visin de dominio y superioridad sobre la misma ha hecho que
306
la humanidad subestime el entorno natural y lo entienda slo desde una visin productivista, como recursos
naturales.
Hoy, bajo la visin de un paradigma distinto (integrador, sistmico), se est entendiendo que la postura de
sentirnos dueos de la naturaleza es errnea, que somos parte de ella y que, por la explotacin que hicimos,
hoy sufrimos las consecuencias.
El ambiente, visto hoy desde una perspectiva sistmica, desde el pensamiento de la complejidad, ms que
un problema, ms que un lmite para su desarrollo o disposicin de desechos, aparece como un potencial
ecolgico y cultural que debe sustentarse, efectivamente, en una nueva racionalidad ambiental [2].
En particular, la educacin ambiental en su perspectiva crtica, es un campo en construccin donde
confluye multiplicidad de bsquedas, en un incesante proceso de retroalimentacin entre la cultura y la natu-
raleza, los docentes y los alumnos, la escuela y la comunidad. Es un proyecto contextualizador que religa sabe-
res en un dinmico e interactivo proceso de dilogo de saberes, promueve la interdisciplinariedad y favorece
procesos creativos y comprometidos con la realidad [3].
Actualmente, as como los elementos fsico-naturales constituyen la base de nuestro medio, las dimensio-
nes socioculturales, polticas y econmicas son fundamentales para entender las relaciones de la humanidad
con su ambiente y as poder accionar hacia la sustentabilidad. En este contexto, la educacin ambiental se
constituye en un elemento esencial de la educacin, aporta un nuevo paradigma educativo y supone una pro-
funda innovacin cultural.
OBJETIVOS
1. DIAGNOSTICAR EL ESTADO DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT.
? Identificar las instituciones, organizaciones y otros actores sociales que trabajan en actividades de
educacin ambiental.
? Conocer la legislacin vigente en educacin ambiental.
? Sistematizar la legislacin vigente en educacin ambiental en la provincia.
? Identificar la existencia de registros de bibliografa, acciones y programas de educacin ambiental en la

provincia.
? Conocer qu instituciones trabajan en educacin ambiental teniendo como marco la Ley 4563 (Ley
General del Ambiente).
2. IDENTIFICAR A TRAVS DE LOS DISEOS CURRICULARES DE LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS LOS
TEMAS AMBIENTALES ABORDADOS.
? Identificar temas de educacin ambiental en los diseos curriculares de la educacin formal, EGB 1, 2,3
y Polimodal.
? Identificar temas de educacin ambiental trabajados en los institutos de formacin docente y en

materias de carreras universitarias en la provincia.
3. PROPONER LINEAS DE ACCION DE EDUCACIN AMBIENTAL QUE FORTALEZCAN LA COMUNICACIN

ENTRE LOS EDUCADORES.
? Formular espacios de capacitacin y reflexin de la propia prctica sobre la educacin ambiental,

destinada a los trabajadores de la educacin de la provincia del Chubut.
VOLVER AL NDICE
307
TRANSVERSALIDAD
? Crear redes de comunicacin en educacin ambiental en la provincia.
? Armar un mapa de educacin ambiental de la provincia.
4. PROPONER UNA ESTRATEGIA DE EDUCACIN AMBIENTAL PARA LA PROVINCIA DEL CHUBUT.
P R E G U N TA S R E L E VA N T E S
Nuestro campo problemtico se bas en los siguientes interrogantes:
? Las acciones que realiza la Direccin de Educacin Ambiental dependiente del Ministerio de la Pro-
duccin estarn conectadas con las organizaciones de toda la provincia?
? Le otorga el gobierno la importancia, el presupuesto y el personal necesario para tener un desarrollo

territorial amplio?
Adems, hay instituciones del orden provincial y nacional que llevan adelante acciones educativas en te-
mas ambientales. Estas actividades:
? Son consideradas de educacin ambiental?
? Estarn estas actividades relacionadas con las realizadas por organizaciones no gubernamentales o
por los sindicatos como la CTERA y la ATECH?
Estas acciones no cuentan con un registro apropiado y muchas veces quedan, solamente, en el recuerdo
de algn participante.
? Podr armarse un registro histrico de actividades de educacin ambiental?
? Cmo ser la orientacin de las acciones de educacin ambiental en la provincia?
? Estar basada en valores con componentes de la tica ambiental, o est dirigida hacia la conservacin
de la naturaleza, en el rescate de las diversidades culturales, o en la formacin participativa social y comunita-
ria?
? Estarn dirigidas hacia el poblador o se enfoca desde los modelos de produccin industrial?
? Si est dirigida hacia el turista, es tratando de resguardar los bienes naturales que la provincia posee
como mayor atractivo turstico?
Se intenta comprender si las acciones de educacin ambiental estn o no articuladas en un todo armnico
y holstico.
La metodologa a utilizar en este trabajo es la de investigacin cualitativa, en la cual los investigadores se

aproximan a un sujeto real, un individuo real, que est presente en el mundo y que puede, en cierta medida,
ofrecernos informacin sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, etc. Por medio de un conjunto de
tcnicas o mtodos como las entrevistas, el estudio de caso o el anlisis documental, el investigador puede
308
fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros [4].
Nuestra propuesta metodolgica se identifica con cuatro fases del proceso de investigacin cualitativa:
preparatoria, trabajo de campo, analtica e informativa.
R E S U LTA D O S
Los diseos curriculares de los diferentes niveles de educacin de la provincia del Chubut no mencionan di-
rectamente a la educacin ambiental en sus contenidos.
Las sugerencias de contenidos responden a representaciones sociales de ambiente con una fuerte carga
antropocntrica, propia del modelo de desarrollo capitalista.
En los niveles Inicial, EGB 1 y EGB 2, no se observa una separacin de los conocimientos en disciplinas, lo
que resulta una ventaja para realizar educacin ambiental. Pero generalmente se pone nfasis solamente en
Lengua y Matemtica, con contenidos propios de las reas.
En EGB 3 se observa ya una fuerte fragmentacin de los contenidos y se siguen bastante de cerca las suge-
rencias de contenidos del diseo curricular.
En el Nivel Polimodal la fragmentacin en disciplinas es an mayor. En la modalidad Ciencias Naturales hay
espacios curriculares opcionales relacionados directamente con el ambiente. En el diseo curricular aparecen
como listados de contenidos a desarrollar, y no se sugiere incorporar las distintas dimensiones para analizar las
problemticas ambientales, como tampoco analizar el contexto mundial en el que se desarrollan.
La escasez de materiales bibliogrficos adecuados y contextualizados en realidades regionales es otro pun-
to a tener en cuenta, al decir de un docente: Principalmente utilizo informacin periodstica internacional y
materiales distribuidos por medios digitales de organizaciones ecologistas.
CONCLUSIONES
La educacin ambiental, a pesar de su trayectoria relativamente corta, est ingresando con fuerza en las
currculas del sistema educativo formal y no formal, traducindose en una vigorosa demanda sobre los docen-
tes, a los cuales se ofrecen cursos de capacitacin sobre problemticas ambientales y/o sobre los contenidos a
desarrollar en los nuevos espacios curriculares.
Sin embargo, a pesar de la incorporacin de las temticas ambientales a las currculas escolares, se observa
en general que en la formacin de los docentes se suele proyectar una mirada acrtica sobre la clara y directa
incidencia que tiene el modelo de desarrollo social, poltico y econmico en vigencia, evitndose de este mo-
do la necesaria politizacin de los anlisis, la investigacin y las posibles soluciones propuestas.
Es posible incorporar a la educacin ambiental en numerosas oportunidades, en las diferentes reas y en
todos los aos de escolarizacin. En realidad, es posible y necesario cambiar la educacin actual por una edu-
cacin ambiental.
Entre los principales inconvenientes que encontramos est la falta de capacitacin para tratar temas am-
bientales, lo que genera inseguridades y resistencias. Por ello, solamente la incorporan los pocos docentes
que tienen formacin en educacin ambiental.
Reconocemos que existen experiencias de educacin ambiental que son llevadas adelante con xito por
algunos docentes que parten de intereses e iniciativas particulares o de grupo, y son relativamente escasas en
relacin a la necesidad urgente frente a la crisis ambiental que vivimos.
Se destaca la necesidad de disear el perfil docente preciso para hacer frente a los retos de la plena incor-
poracin de la educacin ambiental a los currculos de las instituciones educativas.
La formacin ambiental es un proceso largo y complejo que incluye incorporar nuevos conceptos, procedi-
mientos, actitudes y valores. Necesitamos que contine con mayor nfasis la capacitacin en educacin am-
biental para que, cada vez, mayor cantidad de docentes la incorporen en su prctica cotidiana, de manera que
los diseos curriculares no aparezcan como un impedimento para ello, o se sigan por carecer de otra mirada.
Es tiempo de cambiar las representaciones sociales naturalistas y antropocntricas que nos han llevado a
VOLVER AL NDICE
309
TRANSVERSALIDAD
la actual crisis civilizatoria. Necesitamos ms docentes con representaciones sociales globalizantes del am-
biente, incorporando la pedagoga del ambiente como una prctica cotidiana.
CONCLUSIONES FINALES
Consideramos importante proponer lneas de accin que fortalezcan la comunicacin entre los educado-
res y creemos que talleres regionales pueden llegar a servir como espacios de reflexin de la propia prctica y
la posibilidad de conocer e intercambiar informacin con respecto a los contenidos trabajados en educacin
ambiental. Sobre todo sera de suma importancia en las primeras etapas del ao donde los educadores planifi-
can su accionar. Asimismo es importante realizar una vez al ao o cada dos aos jornadas provinciales de edu-
cacin ambiental en donde se incentive la participacin de los docentes pero tambin integrando a todas las
instituciones gubernamentales, a las organizaciones no gubernamentales y si existieran al sector privado in-
cluyendo a actores individuales y a empresas.
Para mejorar la comunicacin sera importante establecer un red de educadores ambientales provinciales
que, como la red de educadores ambientales de la Argentina, nuclee, integre, comunique y construya un espa-
cio de la educacin ambiental provincial.
Esta investigacin puede ser un aporte para Armar un mapa de educacin ambiental de la provincia, pero
as como nosotros hemos recibido el apoyo del Ministerio de Educacin y del Centro de Educacin Ambiental
de la provincia, es necesario que se brinde apoyo a otros investigadores y estudiantes de modo de poder se-
guir aportando en esta construccin dinmica.
Es necesario brindar espacios de debates estratgicos para que todos los actores que participan de accio-
nes y programas de educacin ambiental en la provincia puedan sentarse en un marco de dilogo a proponer
lneas de accin y una construccin de un marco terico en donde todos podamos asumir esta responsabi-
lidad de hacer educacin ambiental en la provincia.
BIBLIOGRAFA
? 1. Sauve Lucy. (1999) Revista Tpicos en Educacin Ambiental, Mxico.

? 2. Trllez Sols, Elosa. (2002) La tica ambiental y la educacin ambiental: dos construcciones conver-
gentes. En: tica, Vida, Sustentabilidad. PNUMA. Mxico.
? 3. CTERA, Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte en Convenio con la Universidad
Nacional del Comahue. (1999) Carrera de posgrado de especializacin en Educacin en Ambiente para el De-
sarrollo Sustentable.
? 4. MATO, Daniel. (2001) Produccin transnacional de representaciones sociales y cambio social en
tiempos de globalizacin. En: Daniel Mato (coord.) Estudios Latinoamericanos sobre Globalizacin, Cultura y
Transformaciones sociales. CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales). (www.globalcult.org.ve)
Buenos Aires
310
VOLVER AL NDICE
311

Experiencias Investigaciones Educativas PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Experiencias Investigaciones Educativas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DESAFOS

Experiencias e Investigaciones Educativas 2010

Compiladores: Lic. Marcos Kupczewski - Prof. Virginia Seplveda

1a. edicin: noviembre de 2011

Experiencias e Investigaciones Educativas 2010 : Mdalidad Pster / con colaboracin

Mario Das Neves

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Ing. Mario Vargas

Cdor. Pablo Korn

Hayde Mirtha Romero

Prof. Griselda Garca Alonso

Prof. Graciela Cigudosa

Cdor. Gustavo Castn

Hayde Mirtha Romero

? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial

La caja de Pandora II es la continuacin y ampliacin de La caja de Pandora I desarrollado durante

educacin tiene la funcin de desarrollar la capacidad de percepcin y de comprensin, de fortalecimiento de

Sala de 4 aos (Figura N 1)

Siguiendo el trabajo corporal la intencionalidad apunta hacia el trabajo sonoro-musical (Figura N 2)

? Adentro-afuera ? Me meto adentro

? Rodeo la caja con mi cuerpo ? Me tapo con ella

Siguiendo el trabajo corporal la intencionalidad apunta hacia el trabajo rtmico-musical

? Los ritmos son suaves o fuertes.

? Pocos golpes, muchos golpes.

? Luego marcamos todo el tango sobre la caja.

? Luego marcamos las partes instrumentales ms suaves.

? Luego la parte instrumental con las cajas y golpes en los muslos.

? Terminamos con una coreografa sencilla y ritmo sobre las cajas.

Figura N 6: distintas producciones artsticas de los alumnos implicados en el proyecto.

Calabrese, Omar. 1997. El Lenguaje del Arte. E. Paids. Bs. As.

? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial

El desconocimiento de la problemtica ambiental sumado al desinters por la temtica es preocupante. El

? Carlos Sabino. Caracas, Parapo, 1994. Cmo hacer una tesis.

RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIN SUPERVISIN DE ESCUELAS REGIN III

? TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial y Primario

? Definir que se entiende por Articulacin, concertando acuerdos y compromisos interinstitucionales

24 - 409 - 200 90 74 164

54 - 414 - 112 107 91 198

8 - 76 - 436 - 205 140 154 294

470 - 159 60 63 123

450 - 210 59 46 105

469 - 179 - 502 50 98 148

TOTAL 671 647 1318

ACCIONES TIEMPO RESPONSABLES

Los proyectos implementados y la metodologa utilizada impact sobre:

? La necesidad de revisar y construir, en algunos casos, la articulacin intrainstitucional.

? La conceptualizacin de trminos (alfabetizacin, trayectoria escolar, articulacin, y otros) provoc re-

? Se gestionaron proyectos alternativos de articulacin inherentes a problemticas pedaggicas de los

? 1. Bordieu Pierre. El Capital Cultural y la Reproduccin social, Facultad de Ciencias Sociales.

? Larrosa, Jorge. La experiencia y sus lenguajes, encuentros y seminarios.

TEJIENDO REDES: INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN ESCOLAR (EOE)

? TIPO Investigacin Educativa | NIVEL Inicial y Primario

contexto de las ciencias de la educacin y de las ciencias sociales.

? b) Reflexionar, difundir y sistematizar las experiencias relatadas en el marco de experiencias inves-

La metodologa es de tipo descriptiva - observacional no participativa. Se realizaron entrevistas semi-diri-

? 1) Existen intervenciones de abordaje comunitario en la actuacin del EOE? Cules son?

? 2) Qu procesos estn implicados en la construccin de una red interinstitucional?

? 4) Cules son las dificultades que se presentan en el abordaje de esta modalidad?

? La red interinstitucional es un lugar de apoyo, sostn, seguridad y contencin.

A partir de la sistematizacin de los resultados determinados se concluye que el abordaje de intervencin

La integracin de la perspectiva sistmica y abierta a la comunidad, que propone el paradigma de la psico-

sus historias institucionales.

? 1. Lipovetsky, G (2004). El imperio de lo efmero. Barcelona. Anagrama.