DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

FONOLGICAS Y SU IMPLICACIN EN EL ACCESO

INICIAL A LA LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
Publicado en la Revista Educacin, Desarrollo y Diversidad, de la Asoc.
Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial (AEDES)

Pilar Arniz, Juan-Luis Castejn, M Soledad Ruiz y Jos-Manuel Guirao

Universidades de Murcia y Alicante.

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia de

una enseanza sistemtica de habilidades fonolgicas en el acceso a la lectura y
escritura. Para ello, se dise un programa de desarrollo de habilidades
fonolgicas en el mbito lxico, silbico y fonmico, que fue implementado
durante dos aos a nios de segundo ciclo de Educacin Infantil. Los resultados
manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el
grupo control en habilidades fonolgicas, producindose, asimismo, un efecto
positivo y facilitador para el acceso y adquisicin de la lectura y escritura en
estos alumnos.

Palabras claves: Aprendizaje de la lectura, aprendizaje de la escritura,

conciencia fonolgica, habilidades fonolgicas.

INTRODUCCIN
Actualmente, existe un volumen considerable de estudios de
investigacin que coinciden en demostrar la importancia que tiene el
conocimiento metalingstico y, dentro de ste, el desarrollo de la
conciencia fonolgica en el proceso de acceso y adquisicin del lenguaje
escrito. As pues, la importancia de las habilidades metalingsticas y, en
concreto, la capacidad de representacin fonolgica o de segmentacin
lingstica se justifica por la propia naturaleza alfabtica de nuestro
sistema de escritura, tal y como nos indican Jimnez y Ortiz (1995),
puesto que en los sistemas logogrficos los signos representan
directamente el significado, mientras que en los sistemas alfabticos
las representaciones grficas u ortogrficas transcriben los sonidos
del lenguaje oral.
Por lo tanto, la conciencia fonolgica se refiere a la habilidad que tiene
una persona para operar explcitamente con los segmentos o unidades
lingsticas. Existen varios niveles de conciencia fonolgica siendo stos
los siguientes: rima y aliteracin, conciencia silbica, conciencia
intrasilbica y conciencia fonmica. En opinin de Vernon (1998), ante
esta diversidad de niveles para desarrollar la conciencia fonolgica,
utilizar un nivel de segmentacin u otro depende de la naturaleza de
cada lengua particular que, a su vez, impone restricciones al tipo de
anlisis que los nios pueden hacer sobre ella, de manera que la
regularidad ortogrfica tiene un efecto en las tareas de lectura y escritura.
Mientras que en lenguas como el ingls los nios pueden usar
estrategias iniciales de lectura basadas en la memorizacin y la rima, y a
partir de ellas establecer analogas para reconocer la palabra, en lenguas
con ortografa ms regular, como es el espaol, los nios pueden confiar
en sus conocimientos sobre la correspondencia grafo-fontica, siendo su
nivel de segmentacin la slaba y el fonema.
La conciencia de rima y aliteracin consiste en descubrir que dos
palabras comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las
investigaciones que establecen una importante relacin entre las
habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura
(Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant, 1990).
Otro de los niveles de conciencia fonolgica es la conciencia silbica
que puede ser definida como el conocimiento explcito de que las
palabras estn formadas por una secuencia de unidades fonolgicas
cuya caracterstica es que stas pueden ser articuladas por s mismas
(Jimnez, 1992; Carrillo y Snchez, 1991; Carreiras y otros, 1993;
Carrillo y Marn, 1996; Jimnez, Gzman y Artiles 1997).
Un tercer nivel de conciencia fonolgica lo constituye la conciencia
intrasilbica. La slaba no se constituye como una estructura lineal, sino
que est compuesta por subunidades que pueden ser ms pequeas que
ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de anlisis se le
denomina intrasilbica. De esta manera, el conocimiento intrasilbico se
refiere a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes
intrasilbicos de onset o principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983;
Treiman 1985; Jimnez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jimnez, 1996). El
onset es la parte integrante de la slaba constituida por la consonante o
bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la slaba
formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima est
constituida por un ncleo voclico y la coda.
Y, por ltimo, tenemos la conciencia fonmica la cual puede
considerarse como una habilidad que presta atencin a los sonidos de
las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente,
el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener
informacin y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra,
siendo una de stas el fonema. Como consecuencia de ello, el nio tiene
que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema
correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-Barnsley, 1991;
Jimnez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y David, 1992;
Jimnez, 1996; Rueda y Snchez, 1996; y Gonzlez, 1996).
Como podemos observar, en todos los niveles de conciencia
fonolgica se evidencia que la habilidad de segmentacin juega un papel
fundamental en el acceso del aprendizaje de la lecto-escritura puesto
que, por un lado, permite al nio comprender las relaciones existentes
entre lenguaje escrito y lenguaje hablado; y, por otro, le facilita el proceso
de decodificacin y codificacin tan difcil en sus inicios.
Por consiguiente, y basndonos en estos planteamientos, en nuestra
investigacin se dise un programa de desarrollo de la conciencia
fonolgica lxica, silbica y fonmica, cuyos objetivos fueron: a) evaluar
el nivel de competencia metafonolgica de los sujetos; y b) determinar si
el desarrollo de habilidades fonolgicas facilita el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Ante estos objetivos, las hiptesis que se plantearon fueron las
siguientes: 1) se produce una mejora de los alumnos del grupo
experimental respecto a las habilidades metafonolgicas tras la
aplicacin de un programa de habilidades fonolgicas; y 2) el
entrenamiento de habilidades fonolgicas desarrolla la conciencia
fonolgica y facilita el acceso al cdigo alfabtico.

MTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 39 sujetos del segundo ciclo de
Educacin Infantil, pertenecientes a dos centros pblicos de diferentes
pueblos de la Regin de Murcia. Ambos grupos (experimental y control)
compartan caractersticas comunes, tales como: estar ubicados en un
medio sociocultural de nivel medio; acoger a nios de zonas de
transporte escolar; integrar a nios de minoras tnicas y nios con
necesidades educativas especiales y pertenecer a un ambiente
sociocultural medio-bajo.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron:
a. Una prueba de evaluacin de los niveles iniciales de aprendizaje
de la lecto-escritura (Ruiz Jimnez, 2000). Realizando una revisin sobre
los tests de lecto-escritura en castellano, no encontramos una prueba
estandarizada capaz de valorar en nios del segundo ciclo de Educacin
Infantil aquellos parmetros lecto-escritores que considerbamos
fundamentales para ser evaluados; por ello, se opt por la confeccin de
un instrumento adecuado a los objetivos de nuestra investigacin. As,
tenemos que esta prueba se divide en dos bloques: uno referido a la
lectura, cuyas subpruebas consisten en la descodificacin de letras,
slabas, palabras, sintagmas y frases, y la lectura comprensiva de frases;
y, el segundo, se ocupa de la escritura e incluye copia de slabas,
palabras y frases; el dictado de letras, slabas, palabras, sintagmas y
frases, y la escritura espontnea y libre de palabras y frases. De igual
manera, los criterios que se tuvieron en cuenta a la hora de la
elaboracin de esta prueba fueron: las tareas de la prueba se disean
pensando en que todos los alumnos, tanto del grupo experimental como
del grupo control, podan realizarlas; los diversos tipos de tareas fueron
extrados de distintas investigaciones (Domnguez, 1994 a y b, 1996;
Arnaiz y Lozano, 1996; Carrillo y Marn, 1996), en las que se elaboraron
pruebas de habilidades de la lecto-escritura, entre los que seleccionamos
algunas que consideramos tiles para nuestro trabajo; las subpruebas
estn organizadas de manera progresiva en dificultad; las palabras estn
escritas en letra cursiva y la estructura que componen las palabras son
CV- VC- CVC; y, por ltimo, en cada una de las subpruebas se especifica
el error que podan cometer.

b. Una prueba de habilidades metafonolgicas (Ruiz Jimnez, 2000),

constituida por tres subpruebas: una referida a la segmentacin lxica,
donde se evala la segmentacin de la frase en palabras, la
representacin grfica de la frase, comparacin del nmero de palabras
en frases, omisin de palabras dentro de la frase, construccin de frases
a travs de inversin, omisin y adiccin; otra a la segmentacin silbica
que incluye la segmentacin de palabras en unidades silbicas,
identificacin, comparacin, omisin e inversin de la slaba; y, la ltima,
a la segmentacin fonmica, ocupndose de la segmentacin de la
palabra en fonemas, identificacin, comparacin, omisin e inversin del
segmento fonmico. As, tenemos que los criterios para la elaboracin de
esta prueba son: las tareas que se plantean estn basadas en la revisin
terica e investigaciones sobre conocimiento fonolgico y su relacin con
respecto a la lectura y la escritura; las tareas responden a objetivos
planteados en la propia investigacin; las tareas de la prueba se disean
con un nivel aceptable de dificultad para que la puedan realizar tanto el
grupo experimental como el de control; y no se utilizan palabras escritas,
con el objetivo de evitar el apoyo que la grafa supone en la
segmentacin.

c. Por ltimo, indicar que se utilizaron una serie de hojas de registro,

elaboradas para llevar a trmino la evaluacin continua. En ellas se
anotaban los contenidos sobre los diferentes niveles de conciencia
fonolgica que se trabajan. La forma de registrar los datos en estas hojas
consisti en poner un punto azul cuando el nio no tena conseguido el
contenido; amarillo cuando estaba en proceso de adquisicin, y verde
cuando lo adquira.

Procedimiento
Antes de especificar el proceso sobre la recogida de datos de este
estudio, vamos a describir el programa de intervencin implementado
durante dos aos para la adquisicin de habilidades fonolgicas en el
segundo ciclo de Educacin Infantil. Dicho programa incluye actividades
y procedimientos que ponen en relacin las capacidades de anlisis
fonolgico con la adquisicin de la lecto-escritura. La organizacin de los
niveles, actividades y procedimientos del programa siguen el criterio de
secuenciacin de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de
presentacin de las unidades fonolgicas es la segmentacin lxica, en
segundo lugar la segmentacin silbica, y se finaliza con la
segmentacin fonmica. Con respecto a las tareas, en un principio se
trabajan las tareas de sntesis para posteriormente seguir con las de
anlisis.
A continuacin, presentamos las actividades y el proceso de los tres
niveles de segmentacin fonolgica que incluye nuestro programa:

1.- Segmentacin lxica. El objetivo de este contenido es reflexionar

sobre las palabras que contienen las oraciones. La construccin de la
frase se realiza a travs de dos opciones:
a) a partir de la comunicacin oral de un hecho significativo: en este tipo
de actividad son los alumnos los que expresan algo referente a un hecho
significativo (cuento, su dibujo, vocabulario de la Unidad Didctica que se
est trabajando, del estudio de un fonema, etc). Ante esta situacin, el
profesor recoge el mensaje oral y lo devuelve con una estructura clara,
comprensiva y pictografiada; y
b) el profesor inicia la frase a partir de elementos grficos que va
introduciendo. En este tipo de construccin de la frase es el profesor
quien, partiendo de unos elementos grficos, va preguntando a los
alumnos: qu es?, cmo es?, dnde est?, qu hace?, etc; los
alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la
frase escrita y pictografiada.

Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el

programa de 4-5 aos en las que las palabras vacas (preposiciones,
determinantes, etc) no se pictografan, se realizan actividades tales
como: ordenar y desordenar la frase; contar a base de palmadas las
palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de una
frase; comparacin del nmero de palabras de una frase a otra;
representacin de cada palabra mediante rayas, crculos o cuadrados;
inversin de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual
dentro de dos frases; aadir palabras a una frase; y suprimir palabras de
una frase sin que se pierda su significado.
En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para
posteriormente ir aumentando el nmero de stas. Las frases eran
realizadas en tamao grande, ya que las actividades enumeradas
anteriormente se trabajaban colectivamente. Cada pictograma llevaba
escrito en la parte inferior la palabra o el sintagma correspondiente. A la
hora de trabajar la frase, salan nios y ponindose de pie frente a sus
compaeros, portaban un cartn referente a una palabra o sintagma de
la frase, efectundose todas las actividades propuestas anteriormente.
Otra forma de trabajar las frases fue enganchar cada cartn componente
de la frase a una cuerda, y los nios iban realizando individualmente las
propuestas mencionadas con anterioridad. Las frases trabajadas se
ponan en un lugar visible para que los nios las pudieran observar
mejor. Tambin se confeccion tarjetas individuales para que cada
alumno pudiera utilizarlas segn su necesidad.
El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 aos, aunque se
introdujo otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes
reseas: se pictografiaron las palabras vacas (preposiciones,
determinantes, etc) que, al no tener un referente icnico, deban ser
consensuadas por la clase para que, en cualquier oracin que
aparecieran, pudieran ser expresadas con el signo correspondiente que
las representaba; por ello estaban expuestas en el aula a la vista de los
alumnos; los nios creaban sus propios pictogramas en la construccin
de la frase. Esta actividad consista en escribir la frase en la pizarra,
donde los nios salan a dibujar los elementos de la frase. Cuando no
conocan alguno, se les ayudaba preguntndoles: qu nos falta?. Una
vez descubierta la palabra que faltaba, era dibujada y los nios
pensaban cmo representarla. Los nios que encontraban la solucin
salan a la pizarra y la dibujaban, seguidamente se proceda a una
votacin y el pictograma elegido quedaba reflejado en la frase.
Tambin se trabaj en la construccin de la escritura de la frase
siendo sus pasos los siguientes: a) contar el nmero de palabras de la
oracin con la ayuda de palmadas; b) representar cada una de las
palabras mediante rayas, crculos o cuadrados; c) establecer un vnculo
entre la oracin y su representacin grfica a travs del que el nio indica
qu palabra es representada por cada segmento; d) escribir dentro de
cada representacin grfica la palabra que corresponde; y e) se termina
con la escritura de la frase completa.
Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a)
copiar la frase en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b)
dictado de frase en la pizarra, comentando los posibles errores que
haban cometido, y c) autodictado de frases a partir de aspectos
significativos y de situaciones de comunicacin.

2.- Segmentacin silbica. El objetivo de este contenido es que el nio

tome conciencia de que una palabra est formada por unidades ms
pequeas que se pueden articular y que juntas forman palabras. En
nuestro programa las palabras partan siempre de contextos significativos
para el nio, por lo tanto eran palabras extradas de los nombres de los
alumnos, de un cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad
didctica, de un dibujo, etc. La secuencia de las actividades para
desarrollar la conciencia silbica se efectu atendiendo al criterio de
menor a mayor dificultad. Por consiguiente, se comenz con actividades
de sntesis a travs de tareas de unin de segmentos silbicos para
formar e identificar palabras; para seguir con actividades de anlisis,
siguiendo el siguiente orden en su implementacin:
a) contar sonidos silbicos de una palabra;
b) representarlos en tiras grficas o mediante crculos;
c) identificar sonidos silbicos empezando por la posicin inicial,
siguiendo por la final, para terminar con la posicin media;
d) actividades de aadir slabas a una palabra en posicin inicial,
continuando por la final, para terminar con la posicin media;
e) comparacin de segmentos silbicos siguiendo el mismo orden que
las tareas anteriores;
f) omisin de slabas comenzando por la ltima, para proseguir por la
slaba inicial y terminar con la del medio; y
g) tareas de inversin silbica de palabras, siendo estas palabras
bislabas, al igual que cuando se trabaja con la segmentacin silbica en
posicin media, las palabras deben ser trislabas.

Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se

parta siempre de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las
palabras y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte
inferior o por detrs, puesto que se trabaj tanto auditiva como
visualmente. Los juegos utilizados para desarrollar la segmentacin
silbica fueron: juegos de buscar diferencias o similitudes entre
palabras; juego veo, veo; el tren de palabras; juego del reloj (se
elabor un reloj que contena slabas, se haca girar la aguja y cuando se
detena los nios deban decir, por ejemplo, palabras que terminaran en
esa slaba); juego de construccin de palabras (se distribua la clase en
dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le deca slabas y a
otras palabras o pseudopalabras, a continuacin se les peda que se
juntarn por parejas para formar una palabra con significado); juego de
supresin de slabas; y juegos de igualar pares de palabras.
En todas las sesiones se proceda de la misma forma: primero se
mostraba a los nios cmo se realizaba la tarea; despus los alumnos
las realizaban en gran grupo, en pequeo grupo, en parejas o
individualmente, dndoles las ayudas necesarias para que fuesen
capaces de resolver las tareas por ellos mismos.

3.- Segmentacin fonmica. En nuestro programa de intervencin la

segmentacin fonmica se trabaj en Educacin Infantil de 5-6 aos,
debido al alto nivel de abstraccin que supone esta actividad. Para
desarrollar la segmentacin fonmica se cont con actividades de
sntesis y de anlisis. Al igual que con la segmentacin silbica, primero
se trabaj las tareas de sntesis a partir de la unin de sonidos a
pseudopalabras para formar palabras. Posteriormente, se continu con
las actividades de anlisis siendo stas trabajadas de menor a mayor
dificultad:
a) contar sonidos fonmicos de una palabra;
b) representacin de sonidos fonmicos en tiras grficas;
c) identificacin de sonidos fonmicos empezando por la posicin inicial,
siguiendo por la final, para terminar con la posicin media;
d) actividades de aadir segmentos fonmicos a una palabra en posicin
inicial, continuando por la final, para terminar con la posicin media;
e) comparacin de segmentos fonmicos siguiendo el mismo orden
posicional que con las tareas anteriores;
f) omisin de segmentos fonmicos comenzando por la ltima slaba,
para proseguir con la slaba inicial y terminar con la slaba media; y
g) tareas de inversin de segmentos fonmicos.

Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de
segmentacin silbica, eran significativas para los alumnos. Se parta de
situaciones motivadoras, en este caso, de situaciones de juego con
marionetas. Tambin se utilizaron dibujos de las palabras que se
trabajaban y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la
parte inferior o por detrs (nivel auditivo y visual). As pues, para cada
tipo de actividad se usaba una marioneta diferente, por ejemplo, para la
tarea de omisin de slabas se utiliz el monstruo Comesonidos (Jimnez
y Ortiz, 1995). Esta marioneta se presentaba a los nios al principio de la
sesin, dicindoles: Ahora os voy a presentar al monstruo Comesonidos,
es un monstruo que no sabe hablar muy bien, ya que no dice una letra de
las palabras, de ah, que vosotros tengis que adivinar de qu letra se
trata y ayudarle a que la diga bien. Estis preparados?. Ya sabis
tenis que estar muy atentos para descubrir la letra. A continuacin, se
le presentaba la palabra omitiendo el fonema en distintas posiciones, los
alumnos lo tenan que decir bien y entonces el profesor escriba en la
pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra correcta que
los nios haban descubierto. A partir de aqu, se estableca un dilogo
de similitudes y diferencias entre ambas palabras.
Tambin se trabaj en la construccin escrita de palabras, siguiendo el
siguiente proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en
golpes de voz; c) contar el nmero de golpes de voz ayudado por
palmadas; d) dibujar tantos cuadrados como palmadas dadas; e) articular
con claridad cada una de las slabas; f) contar el nmero de sonidos
fonmicos; g) dividir cada cuadrado segn el nmero de sonidos
fonmicos de la slaba; h) una vez articulada cada slaba se escribe los
grafemas correspondientes; i) escritura de la palabra. Estos mismos
pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto mvil. En el paso d) el
alumno no representaba cuadrados sino que, a travs del analizador
auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto mvil), los nios
formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silbica y fonmica.
La construccin de las palabras al dictado se realiz de la siguiente
manera: ante una palabra dictada por el profesor, el alumno la escriba
realizando los pasos anteriores, o con ayuda del alfabeto mvil.
Posteriormente, se lea lo escrito y se comprobaba s haba
correspondencia entre ambos cdigos. Ante un error se discuta entre
todos cul era la composicin adecuada.
La construccin de una palabra en el autodictado se iniciaba
presentando a los nios imgenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de
objetos o personas, cuyas palabras ya haban sido trabajadas. El nio
escriba la palabra o la forma con el alfabeto mvil sin que el profesor la
pronunciara. Si el nio cometa error en la construccin, junto con el
profesor la lea, se vea donde estaba el error, y se compona la palabra
adecuadamente.
Una vez descrito y especificado el programa de intervencin para el
desarrollo de habilidades fonolgicas nos centraremos ahora en el
procedimiento de la recogida de datos. ste se llev a cabo a partir de
las hojas de registro elaboradas para este fin, de las cuales se pudo
extraer informacin sobre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la
adquisicin de la lecto-escritura de los alumnos del grupo experimental
durante los dos aos que dur esta investigacin. En el mes de Mayo del
ltimo ao de este trabajo se pas la prueba de habilidades
metafonolgicas, y en la primera quincena de Junio la prueba de
evaluacin de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura,
tanto al grupo experimental como el de control. La prueba de
lectoescritura se pas al final del estudio porque al inicio del mismo
(educacin infantil de 4 aos), los nios no habran podido responder a
los items que se planteaban. Con respecto a la prueba de habilidades
metafonolgicas lo que se pretenda no era tanto comprobar la evolucin
de los alumnos a lo largo del estudio como observar las consecuencias
que se pueden extraer tras haber trabajado un programa de habilidades
fonolgicas y su implicacin en el acceso a la lecto-escritura, por ello se
decidi pasar dicha prueba al final de la investigacin.
Para finalizar con este apartado y centrndonos en el grupo de control
cabe indicar, a partir de las informaciones dadas por la profesora del
mismo, que sigui una metodologa para la adquisicin de la lecto-
escritura basada prioritariamente en la globalizacin, percepcin y
asociacin, no llevando un programa de desarrollo de habilidades
fonolgicas,

Diseo
Nuestra investigacin se enmarca dentro de una metodologa cuasi-
experimental y trata de evaluar la eficacia diferencial de un programa de
intervencin, elaborado a tal efecto, para la mejora del aprendizaje de la
lecto-escritura. Para las variables tanto de la prueba de lecto-escritura
como de habilidades metafonolgicas, al ser medidas nicamente al
finalizar el programa, se emple un diseo de dos grupos
independientes; y para el anlisis estadstico se utiliz la prueba t de
diferencia de medias para grupos distintos.

RESULTADOS

La prueba de evaluacin de los niveles iniciales de aprendizaje de la

lecto-escritura se aplic nicamente al final de la experiencia, una vez
que los alumnos tenan el dominio lecto-escritor suficiente para realizarla
y se compar la realizacin de uno y otro grupo en cada una de las
variables que la componen.
En la tabla 1 aparecen los resultados de la comparacin en cada una
de las variables que evalan la prueba de lectura, las medias de cada
grupo, experimental y control, la prueba "t" de diferencia de medias para
grupos independientes, y la probabilidad, p asociada.

Tabla 1. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura.

Medias de grupo t p
VARIABLE
Experimental Control
Lectura grafema 25.44 21.04 2.11 .04
minscula
Lectura grafema 23.22 18.19 2.02 .05
mayscula
Lectura de slabas 11.77 10.14 .48 .33
Lectura de palabras 9.11 9.00 .14 .88
familiares
Lectura de palabras 8.05 6.42 1.45 .15
no familiares
 Lectura de 7.77 4.95 2.45 .01
pseudopalabras
Lectura de sintagmas 4.66 3.33 1.93 .06
Lectura de frases 4.61 3.38 1.61 .11
Lectura comprensiva 4.44 2.95 1.85 .07
Total de la lectura 80.33 62.42 2.05 .04

gl=37

Como puede comprobarse, aparecen diferencias significativas entre

grupos en la mayor parte de las variables evaluadas con la prueba de
lectura. Estas diferencias se producen en todos los casos a favor del
grupo experimental. En aquellas subpruebas en las que las diferencias
no llegan a ser significativas, el grupo experimental supera en todos los
casos al grupo de control.

Tabla 2. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura.

VARIABLES Medias de grupo t p

Experimental Control

Escritura copia 8.55 7.85 1.23 .22

de slabas
Escritura copia 5.55 4.95 1.16 .25
palabras
Escritura copia 5.33 3.85 2.55 .01
de frases
Dictado de letras 25.77 16.33 4.58 .00
Dictado de 12.77 8.33 2.75 .00
slabas
Dictado de 4.38 3.61 1.45 .15
palabras
familiares
Dictado de 4.27 2.47 3.24 .00
palabras no
familiares
 Dictado de 4.11 1.28 5.98 .00
pseudopalabras
Dictado de 4.00 1.85 3.79 .00
sintagmas
Dictado de 4.11 1.52 3.75 .00
frases
Escritura de 5.22 4.09 1.85 .07
palabras
Escritura de 4.00 1.80 2.83 .00
frases
Total de la 84.00 54.00 3.49 .00
escritura

gl=37

Las diferencias significativas entre grupos tienen lugar en lectura de

grafemas en minscula (LECGRAMI), en lectura de grafemas en
mayscula (LECGRAMA), lectura de pseudopalabras (LECPSEU), y
en el total de la prueba de lectura (TOTLECTU). En lectura de slabas
(LECSIL), palabras familiares (LECPALFA), palabras no familiares
(LECPALNF), lectura de sintagmas (LECSINTA), lectura de frases
(LECFRASE) y lectura comprensiva (LECCOM), las diferencias no
llegan a ser significativas, aunque en todos los casos se producen a
favor del grupo experimental. Las menores diferencias tienen lugar en
la lectura de palabras familiares.
En cuanto a las diferencias entre grupos en escritura, que se
presentan de modo resumido en la tabla 2, podemos observar que el
grupo experimental supera al grupo de control en las puntuaciones
medias alcanzadas en cada una de las variables de la subprueba de
escritura.
As, aparecen diferencias significativas a favor del grupo
experimental en copia de frases (ESCOFRA), dictado de letras
(DICLETRA), dictado de slabas (DICSILA), dictado de palabras no
familiares (DICPANFA), dictado de pseudopalabras (DICPSEU),
dictado de sintagmas (DICSINTA), dictado de frases (DICFRASE),
escritura de frases (ESCRIFRA) y en la suma total de las subpruebas
que componen la prueba de escritura (TOTESCRI).
No aparecen diferencias significativas, aunque el grupo
experimental supere al grupo de control, en copia de slabas
(ESCOSIL), copia de palabras (ESCOPAL), dictado de palabras
familiares (DICPAFA) y escritura de palabras (ESCRIPA).
Del mismo modo, entre los objetivos establecidos en nuestro trabajo
se encontr evaluar el nivel de competencia metafonolgica de los
alumnos sometidos a nuestro programa de habilidades fonolgica; as
pues, se examin el nivel de competencia metafonolgica en cada uno
de los grupos. Para ello, sometimos estas puntuaciones a un anlisis
factorial de varianza mixto, con la variable grupo como variable entre
sujetos y la variable tipo de segmentacin como variable intrasujetos.
Los resultados que aparecen en la tabla 3 ponen de manifiesto que
existen diferencias significativas entre grupos en el conjunto de la
prueba de habilidades metafonolgicas (F(37,1)= 11.62, p= .002), al final
de la experiencia, a favor del grupo experimental.

Tabla 3. Resultados del anlisis de varianza realizado sobre las puntuaciones de

la subprueba de habilidades metafonolgicas.
Efecto Entre Intra sujetos Interaccin
sujetos
F p F p F p
Habilidades 11.62 .002 19.56 .000 .33 .720
Metafonolgicas

Adems, existen diferencias entre unas y otras subpruebas (F(74,2)=

19.56, p= .000). Estas diferencias se producen una vez que los alumnos
de ambos grupos en conjunto obtienen mayores puntuaciones en la
subprueba de segmentacin lxica, seguida de la subprueba de
segmentacin silbica y la de segmentacin fonmica, que es la que
presenta un mayor grado de dificultad, tal y como se puede observar en
la tabla 4. El examen de las diferencias entre cada una de las
subpruebas pone de manifiesto que existen diferencias significativas
entre las puntuaciones medias en segmentacin silbica respecto a la
lxica (t= 4.97, p= .000) y de la fonmica respecto a la silbica (t= 3.60,
p= .001).

Tabla 4. Medias de cada grupo en los elementos de la subprueba de habilidades

metafonolgicas.
Variable Segmentacin Segmentacin Segmentacin

lxica silbica fonmica

Grupo
Grupo 84.44 76.27 67.89
experimental
Grupo control 55.38 50.04 42.47
Total 68.79 62.15 54.20

Asimismo, en la tabla 5 aparecen las medias de cada grupo y la media

total de ambos grupos en cada una de las tareas, dentro de cada tipo de
subtest.

Tabla 5. Medias de cada grupo, y de ambos grupos en conjunto, en cada una de

las subtareas y para cada una de las subpruebas de habilidades metafonolgicas.
Tarea Segmentacin Lxica Segmentacin Segmenta.
Silbica Fonmica
G1 G2 Tot G1 G2 Tot G1 G2 Tot
1 4.77 2.54 3.56 15.7 12.5 14.0 4.6 2.61 8.98
2 4.77 2.52 3.56 7.55 6.47 6.97 4.7 3.57 4.10
3 4.72 1.95 3.23 6.50 4.90 5.64 4.9 3.47 4.15
4 4.44 2.09 3.18 6.61 4.66 5.56 4.3 2.14 3.17
5 4.83 2.52 3.59 5.72 3.76 4.66 5.7 3.85 4.71
6 5.77 5.23 5.48 5.00 3.28 4.07 5.5 3.90 4.64
7 5.77 5.14 5.43 4.50 1.76 3.02 4.8 2.85 3.79
8 5.88 5.90 5.89 4.39 2.23 3.23 3.6 1.61 2.56
9 -- -- -- 5.33 4.23 4.74 3.8 2.47 3.10
10 -- -- -- 4.33 2.00 3.07 2.8 2.28 2.53
 11 -- -- -- 3.66 1.47 2.48 3.8 2.33 3.02
Segmentacin Segmentacin silbica Segmentacin fonmica
lxica
Tarea 1. Tarea 1. Segmentacin Tarea 1. Segmentacin de
Segmentacin de la de palabras en unidades la palabra en fonemas.
frase en palabras. silbicas.
Tarea 2. Tarea 2. Identificacin Tarea 2. Identificacin
Representacin de la slaba inicial. fonema inicial.
grfica de la frase.
Tarea 3. Tarea 3. Identificacin Tarea 3. Identificacin
Comparacin del de la slaba final. fonema final.
nmero de palabras
en frase.
Tarea 4. Omisin Tarea 4. Identificacin Tarea 4. Identificacin
de palabras al de la slaba medial. fonema medial.
principio de la frase.
Tarea 5. Omisin Tarea 5. Comparacin de Tarea 5. Comparacin de
de la palabra al final slaba inicial. fonema inicial.
de la frase.
Tarea 6. Construir Tarea 6. Comparacin de Tarea 6. Comparacin de
frases a partir de slaba final. fonema final.
invertir palabras
Tarea 7. Construir Tarea 7. Comparacin de Tarea 7. Comparacin de
frases a partir de slaba medial. fonema medial.
omitir palabras
Tarea 8. Construir Tarea 8. Omisin de Tarea 8. Omisin de
frases a partir de slaba inicial. fonema inicial.
aadir palabras
Tarea 9. Omisin de Tarea 9. Omisin de
slaba final. fonema final.
Tarea 10.Omisin de Tarea 10. Omisin de
slaba medial. fonema medial.
Tarea 11. Inversin Tarea. 11. Inversin
silbica. segmento fonmico.
 Observando la tabla comprobamos tambin la existencia de
diferencias en las medias de la tarea en cada una de las habilidades
metafonolgicas. As, en segmentacin lxica la tarea nmero 4 es la que
presenta mayor dificultad, una media menor, y la nmero 8 la que tiene
una media mayor presentando menos dificultad. En la subprueba de
segmentacin silbica, de las once tareas que componen la prueba, la
que presenta una puntuacin media menor es la tarea nmero 11 seguida
de la nmero 7, siendo por tanto las tareas ms difciles; por contra, la
primera tarea es la que resulta ms fcil, con diferencia respecto a las
dems. En la subprueba de segmentacin fonmica son las ltimas tareas,
nmero 10, 8 y 11, por este orden, las que presentan un mayor grado de
dificultad, mientras que la primera tarea es la que resulta
considerablemente ms fcil.
De la misma manera, la pertenencia a uno u otro grupo, el
experimental o el de control, no establece grandes diferencias en cuanto
a la dificultad de unas u otras tareas; el grupo de control manifiesta
sistemticamente una menor puntuacin que el grupo experimental en
todas o la mayor parte de las tareas. De hecho, slo se produce una
interaccin significativa grupo X tipo de tarea, en la subprueba de
segmentacin lxica debido, posiblemente, a que las diferencias entre el
grupo experimental y de control son mayores en las primeras tareas
mientras que se reducen en las ltimas.
Por ltimo, los resultados obtenidos a travs de las hojas de registro
muestran que en segmentacin lxica, silbica y fonmica, tanto en los
aspectos auditivos como visuales, se obtuvieron unos resultados
satisfactorios, aunque la conciencia fonolgica visual en ambos tipos de
segmentacin fue un poco mejor que la auditiva. Igualmente, la
segmentacin silbica obtuvo mejores resultados que la fonmica,
coincidiendo estos resultados con los de la prueba metafonolgica.
As pues, en la segmentacin lxica en el primer ao de la
investigacin los alumnos tenan ms dificultades en las actividades de
contaje de palabras, en la comparacin de frases y en el dictado de
frases en las tiras grficas. En cambio, en el segundo ao se fueron
subsanando obtenindose resultados positivos en el trabajo con las
frases.
En cuanto a la segmentacin silbica, se observ que las siguientes
tareas auditivas mostraban dificultades: la inversin de la slaba, la
comparacin del segmento silbico medial, y la omisin de segmento
silbico inicial y medial. Del mismo modo, las tareas con menor dificultad
eran: contaje silbico, rimas, omisin silbica final, posicin silbica
inicial y la unin de segmentos silbicos para formar palabras. Y en
cuanto al desarrollo de la segmentacin silbica visual, pudimos
constatar que no hubo dificultades, siendo sus resultados muy
satisfactorios.
Con respecto a la segmentacin fonmica auditivo se apreci que los
alumnos tenan ms dificultad en inversin fonmica y omisin del
segmento fonmico en posicin inicial y medial. En cambio, las tareas
ms fciles fueron el contaje de segmentos fonmicos de una palabra, la
posicin inicial y final de segmento fonmico, omisin final de segmento
fonmico y la unin de sonidos a pseudopalabras para formar palabras.
Y en cuanto a la segmentacin fonmica visual, al igual que en
segmentacin silbica, no se apreciaron graves dificultades en la
ejecucin con este tipo de tareas.

DISCUSIN

A la vista de los resultados presentados se puede observar que el

grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en todas las variables
integrantes de lectura y escritura que el grupo de control. Aunque las
diferencias a favor del grupo experimental no fueron estadsticamente
significativas en todos los casos, s lo fueron en la mayor parte de las
variables evaluadas. De igual manera, con relacin a los resultados
estadsticos obtenidos en la prueba de habilidades metafonolgicas, se
observ que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el
grupo control, lo que suponemos se debe a que el grupo experimental
llev un entrenamiento sistemtico de habilidades fonolgicas y el de
control no. Por lo tanto, dicho entrenamiento ha desarrollado en estos
sujetos la conciencia fonolgica lxica, silbica y fonmica, al mismo
tiempo que parece ha influido en la adquisicin inicial de la lecto-
escritura, siendo numerosas las investigaciones que avalan y llegan a
estas mismas conclusiones (Cunningham, 1990; Balll y Blachman, 1991;
Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domnguez, 1994 a y b, 1996; Defior y
Tudela, 1994; Carrillo y Marn, 1996; Jimnez, Gzman y Artiles, 1997;
Foorman y otros, 1998; Vernon, 1998; Brady y otros, 1999; Jimnez y
otros, 1999; Jong y Leij, 1999; Schatscheneider y otros, 1999; Lovett y
otros, 2000; Ouzoulias, Fisher y Brissiaud, 2000; Zesiger, Deonna y
Mayor, 2000).
Una reflexin sobre estos resultados nos lleva a afirmar que si el grupo
control obtuvo resultados no tan positivos como el grupo experimental, en
las variables que componen las pruebas de lectura, escritura y
habilidades metafonolgicas, pudo ser debido a la inexistencia de un
programa de habilidades fonolgicas que facilitara la conexin entre
lenguaje escrito y lenguaje oral. A este respecto opinamos, al igual que
Molina (1991), Jimnez y Ortiz (1995), que el lenguaje escrito es
depositario de la segmentacin del lenguaje oral, ya que una de las
variables para conseguir el acceso inicial a la lecto-escritura es la
manipulacin de los segmentos del propio lenguaje oral. Y ms en un
idioma como el castellano, que presenta una ortografa transparente. De
esta forma, y tal como nos indica Vernon (1998), el nio puede confiar
ms tempranamente y de manera consistente en la correspondencia
grafo-fontica. Por el contrario, en lenguas como el ingls los nios
tienen que utilizar estrategias iniciales basadas en la memorizacin de
patrones ortogrficos, para formar un diccionario lxico, puesto que se
trata de un idioma con una ortografa no transparente. Por lo tanto,
partiendo de las ventajas que supone nuestro idioma, es conveniente
trabajar la conciencia fonolgica y facilitar con ello el acceso a la
lectoescritura.
Otro aspecto a destacar es que el grupo experimental obtuvo mejores
puntuaciones en la escritura que en la lectura. Sin embargo, en el grupo
control sucedi lo contrario, sus puntuaciones fueron mejor en lectura
que en escritura. De estos datos podemos inferir que para escribir
alfabticamente hace falta en mayor medida un anlisis segmental; as
que opinamos, al igual que Cuetos, (1989), Manrique y Signorini, (1994),
Bon y Duighuisen, (1995), y Rueda y Snchez, (1996), que la escritura
depende ms de los procesos fonolgicos que la lectura.
Con respecto a la identificacin de diferentes grados de dificultad
encontrados en los niveles y tareas para desarrollar las habilidades
metafonolgicas, se pudo comprobar la existencia en ambos grupos de
diferentes niveles de dificultad, siendo stos de menor a mayor los
siguientes: la segmentacin lxica, la segmentacin silbica y la
segmentacin fonmica. Autores que indican estos niveles de dificultad
en el desarrollo metafonolgico, similares a los encontrados en nuestra
investigacin, son entre otros: Content (1984), Manrique y Gragmina
(1984), Maldonado y Sebastin (1987), Yopp (1988), Defior (1996),
Defior y otros (1998). A su vez, tambin se observ dificultades en las
tareas que desarrollan dichos niveles, siendo las tareas de omisin y de
inversin silbica y fonmica las que obtuvieron mayor dificultad, ya que
se trata de actividades con mayor grado de abstraccin.
 A su vez, en el programa de habilidades fonolgicas implementado
en el grupo experimental, se trabajaron las dos rutas de acceso al lxico,
y ello qued reflejado en los resultados positivos obtenidos en la prueba
de la lecto-escritura. As, tenemos que el grupo experimental obtuvo
mejores resultados tanto en lectura como en escritura de palabras
familiares, no familiares y pseudopalabras que el grupo control. En
nuestra opinin ello obedeci a que, en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la lecto-escritura utilizado en nuestro programa, los
alumnos experimentaron la lectura y la escritura de palabras familiares e
irregulares desarrollando la ruta visual o lxica y la lectura y escritura de
palabras no familiares y pseudopalabras desarrollando, en este caso, la
ruta fonolgica a partir de sus reglas de conversin fonema-grafema y
grafema-fonema. Sin embargo, en los resultados de los sujetos del grupo
de control se observ que stos no presentaban problemas en la lectura
y escritura de palabras familiares, pero obtuvieron puntuaciones
inferiores en palabras no familiares y pseudopalabras debido, pensamos,
a que slo trabajaron la ruta lxica. Por lo tanto, podra considerarse que
un buen acceso a la lecto-escritura requiere incluir en su proceso de
enseanza-aprendizaje las dos rutas de acceso al lxico, puesto que en
nuestra mente no podemos memorizar todas las representaciones de las
palabras, sino que es imprescindible utilizar otro tipo de estrategias como
son las reglas de conversin. A este mismo planteamiento han llegado
otras investigaciones como las de Alegra y cols. (1982), Garca-Albea y
otros (1982), Domnguez y Cuetos (1992), Jimnez y Rodrigo (1994),
Defior y otros (1998), Metsala, (1999).
Ante estos resultados y consideraciones podramos preguntarnos si el
conocimiento fonolgico es una habilidad que se adquiere antes que el
aprendizaje de la lecto-escritura, despus del mismo, o si se trata de una
adquisicin bidireccional, es decir, mientras se produce el aprendizaje de
la lecto-escritura. En nuestro estudio hemos podido observar, tanto en el
grupo experimental (al que se aplic un programa de entrenamiento de
habilidades fonolgicas) como en el grupo control (al que no se aplic un
programa con estas caractersticas), que los nios que obtuvieron
mejores resultados en lecto-escritura tambin presentaban un buen nivel
de habilidades fonolgicas; por el contrario, los nios que obtuvieron
resultados bajos en lecto-escritura tambin los presentaban en
habilidades fonolgicas. Por consiguiente, podemos sugerir,
coincidiendo con Stanovich (1986), Morais, Alegra y Content (1987),
Wimmer, Landerl, Linortrer y Hummer (1991), Wagner, Torgesen y
Rashotte (1994), que existe una bidireccionalidad entre el conocimiento
fonolgico y la adquisicin de la lecto-escritura. Por ello, antes de iniciar
el aprendizaje de la lecto-escritura, los nios deberan haber alcanzado
un nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir habilidades
lectoras bsicas.
Por consiguiente, las implicaciones educativas que podemos extraer de
este estudio son las siguientes:
1) Es posible desarrollar un programa de habilidades fonolgicas en el
segundo ciclo de Educacin Infantil a partir de una enseanza
sistemtica y explcita.
2) Las habilidades fonolgicas deberan ensearse previas o durante
el inicio al acceso de la lecto-escritura, ya que la introduccin de juegos y
actividades que requieran analizar el lenguaje en el mbito fonolgico
parecen desarrollar habilidades fonolgicas que son necesarias para
acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades
deberan formar parte del curriculum de Educacin Infantil y primer ciclo
de Educacin Primaria.
3) Las habilidades fonolgicas tienen un carcter preventivo puesto
que su no-adquisicin o las dificultades en la adquisicin de las mismas
permiten detectar posibles sujetos que puedan tener problemas en el
acceso a la lecto-escritura.
4) En el diseo de actividades para el desarrollo de las habilidades
fonolgicas hay que tener en cuenta sus distintos grados de dificultad en
niveles y tareas. As, que se debera fomentar ms actividades de
segmentacin lxica y silbica en Educacin Infantil, siendo en el ltimo
nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil y todo el primer ciclo de
Educacin Primaria desarrollada la segmentacin fonmica junto a las
dos anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debera realizar en primer
lugar tareas de anlisis y despus tareas de sntesis, ya que las ltimas
necesitan un mayor nivel de abstraccin.
5) Y se debera trabajar las dos rutas de acceso al lxico: la ruta
lxica y la ruta fonolgica.
A modo de resumen, queremos finalizar este trabajo destacando la
necesidad de desarrollar las habilidades fonolgicas en las etapas
tempranas para el acceso inicial a la lectura y a la escritura, y la relacin
existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por tanto, podemos
interpretar que el entrenamiento de habilidades metafonolgicas
desarrolla la conciencia fonolgica lxica, silbica y fonmica y facilita el
acceso a la lecto-escritura, lo que est de acuerdo con nuestras hiptesis
de trabajo. Por todo ello, se debera disear programas de desarrollo de
la conciencia fonolgica en el camino haca la adquisicin de la lecto-
escritura.

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