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GARTON. Alison y Chris Pratt (1997). Interaccin social y desarrollo del lenguaje. En Aprendizaje y proceso de alfabetizacin.

El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona Paids, Coleccin Temas de educacin 21 pp. 51-78 ( l. edicin en ingls, 1989)

Bases de conocimiento En un sentido amplio, existen dos fuentes de conocimiento: el conocimiento est biolgicamente determinado o deriva de orgenes sociales. Esta dicotoma se caracteriza frecuentemente como el debate naturaleza/crianza. Se entiende que el desarrollo del conocimiento deriva de las capacidades innatas preestablecidas en el nio o, por otra parte, que la experiencia regula el desarrollo del pensamiento infantil a travs de la oferta de estimulacin para el progreso del conocimiento. Durante siglos se han esgrimido vigorosos argumentos a favor de la veracidad de estos dos puntos de vista diferentes, sealando toda clase de evidencias. Hoy en da es frecuente adoptar una posicin intermedia, de manera que el nio es considerado como poseedor de predisposiciones innatas que se manifestarn a travs de la interaccin con el ambiente. La investigacin psicobiolgica nos ha convencido de la existencia de redes neuronales plsticas. maleables, que cambian y se desarrollan en relacin con la estimulacin ambiental. En el caso del progreso del conocimiento lingstico y de la cognicin, est ampliamente aceptado que unos mecanismos innatos preconstruidos en el nio le predisponen a percibir y organizar su mundo de forma culturalmente aceptable. En general, los genes actan de manera flexible determinando el lmite y el abanico de reacciones posibles para la estimulacin ambiental. La dotacin gentica delimita los cursos potenciales de la accin y la reaccin del ambiente en el cual crece el nio. De igual modo, la naturaleza del ambiente puede permitir o inhibir la expresin de la reactividad potencial. Existe, pues, una estrecha y sensible interaccin entre los determinantes genticos del nio y la calidad y la cantidad de la estimulacin ambiental obtenida. Hasta ahora he obviado el hecho de que el nfasis de los puntos de vista innatistas del desarrollo tiende a situarse en el producto del mismo, mientras que en el caso de los orgenes sociales y culturales del desarrollo el nfasis tiende a situarse en el proceso. Quiero decir con esto que, al asumir un componente innato en el desarrollo, los investigadores; tanto empricos como tericos, tienden a centrarse en el resultado final, en la meta hacia la cual se dirige el nio. Este ltimo esta predispuesto hacia algn punto final (normalmente) ms elevado que el actual. Los ejemplos incluiran el desarrollo de la marcha y el de la competencia gramatical adulta. Por el contrario, el nfasis en los orgenes sociales y/o culturales del conocimiento lingstico y de la cognicin lleva a un examen de las condiciones ambientales o contextuales que facilitan el proceso de desarrollo. Los ejemplos de conocimiento determinado cultural o socialmente incluyen el desarrollo de los papeles" sexuales y la moralidad. Damos por sentado que el foco adecuado para la psicologa del desarrollo son los procesos de crecimiento y desarrollo: as pues, de ello se deriva que nuestra perspectiva se centrar en las condiciones sociales y culturales que facilitan el desarrollo cognitivo y lingstico. El desarrollo cognitivo se entiende como un proceso activo que requiere de la facilitacin social

para un progreso ptimo. No obstante, en este marco introduciremos la idea de Vygotsky de que el lenguaje es un componente necesario en el desarrollo cognitivo. Concretamente, el lenguaje es entendido como un sistema de representacin, un sistema que media en el desarrollo cognitivo. El lenguaje, en un marco vygotskiano, es fundamental para cualquier conocimiento; entendido a la vez como sistema interpersonal, comunicativo, y como sistema cognitivo, de representacin, posibilita el desarrollo. Esta distincin entre la funcin del lenguaje como comunicacin y de la cognicin como representacin se puede ver en las perspectivas tericas opuestas ofrecidas por Piaget y Vygotsky. Estas perspectivas se pueden comparar y contrastar a travs del papel del lenguaje como sistema de representacin. Piaget conceba el lenguaje como representacin. Defenda la primaca del pensamiento, siendo necesario el lenguaje nicamente cuando el pensamiento se vuelve ms abstracto, al ser precisa la representacin mental para posibilitar la eficacia y permitir el subsiguiente desarrollo cognitivo. Vygotsky, por otra parte, argument que la comunicacin verbal nicamente es posible a causa de la representacin. Es decir, la representacin lingstica tan slo emerge a causa de las demandas de la comunicacin humana. El pensamiento es considerado una actividad que se desarrolla en paralelo con el habla, pero mantenida en el contexto social. Partiendo del pensamiento prelingstico, la interaccin social permite la expresin, mediante el habla, de la representacin de las actividades sociales y culturales. Estas dos posturas polarizadas acerca de la relacin entre desarrollo lingstico y cognitivo han caracterizado en mayor o menor medida las investigaciones contemporneas que han examinado cmo las influencias sociales repercuten sobre el progreso del conocimiento. En general, los dos dominios del desarrollo cognitivo y del desarrollo del lenguaje han mantenido identidades separadas con programas de investigacin diferentes. Se han realizado intentos de llenar el vaco, y es mi intencin sealar algunos aspectos comunes y especificar la relacin entre interaccin social, lenguaje (como comunicacin) y cognicin (como representacin). Teoras del desarrollo Partiendo de la premisa de que estamos interesados en describir y explicar los procesos del desarrollo humano, existen al menos cuatro posibles tericos importantes que han guiado las investigaciones en las ltimas tres dcadas. Prcticamente en todos los artculos y libros acerca del desarrollo psicolgico humano se pueden encontrar citas de, al menos, uno de los cuatro. Ellos son Jean Piaget, Lev Vigotsky, Noam Chomsky y Jerome Bruner. Todos, excepto Chomsky, se han ocupado de cmo tiene lugar el desarrollo de los procesos que lo promueven y lo facilitan. Piaget, Bruner y Vygotsky estn ligados a teoras que enfatizan que el desarrollo consiste en cambios cualitativos en el conocimiento infantil, cambios en el modo en que los nios piensan o hablan. Adems, cada uno de ellos se ha ocupado de cmo la interaccin social, o las influencias sociales, pueden permitir el desarrollo de la cognicin y el lenguaje. Piaget y Vygotsky han contribuido a una postura ms integrada en relacin con el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Si bien Chomsky estaba ms preocupado por el desarrollo de una gramtica estructural universal del lenguaje, sus ideas, y las crticas a sus ideas, han llevado al estudio del desarrollo del lenguaje en un contexto social interactivo. A pesar de que sus formulaciones tericas no han ofrecido en s mismas las bases para esa investigacin; su relativo descuido del desarrollo del lenguaje y en particular, del desarrollo social del lenguaje, ha promovido un gran cuerpo de investigaciones a lo largo de los aos. La teora de Chomsky. La teora del desarrollo del lenguaje de Chomsky, se desarroll a partir de sus descripciones de las,

propiedades estructurales universales del lenguaje. Su objetivo principal era ofrecer una teora de la estructura del lenguaje que diera cuenta de la produccin de todas las oraciones gramaticales por parte de los hablantes nativos de una lengua y solamente de ellas. Basndose en la produccin del lenguaje, trat de demostrar la competencia de un hablante con el lenguaje, en particular con su gramtica. Esta gramtica sera, en el mejor de los casos, universal, capaz de describir y explicar las oraciones gramaticales producidas por todos los usuarios del lenguaje. Sera tambin capaz de predecir la gramaticalidad de las oraciones. A partir de aqu, sera lgico asumir que, dado que la competencia gramatical es universal, debera ser innata. Es decir, para todo aquel que alcance la competencia gramatical, esa capacidad lingstica debe ser parte de su dotacin gentica. A este fin, Chomsky propuso una caja negra innata, un Dispositivo para la Adquisicin del Lenguaje o LAD (Language Acquisition Devia), capaz de recibir el input lingstico (las oraciones de la lengua de la comunidad en la que el nio crece) y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. El nio, con su conocimiento innato de los universales lingsticos, trabajara sobre el lenguaje hablado (la manifestacin del lenguaje referida como la estructura superficial) y derivara a partir de ese input un sistema de reglas gramaticales de la lengua particular a la cual est expuesto. Una vez articulado, ese sistema de reglas podra dar cuenta de la produccin de las reglas del lenguaje, as como de un conocimiento de la estructura de la lengua aprendida. Chomsky, como Piaget, sostiene una perspectiva organsmica del desarrollo -lo cual quiere decir que el conocimiento (o la cognicin, o el lenguaje) es universal-. El lenguaje (o cualquier otra capacidad cognitiva como la memoria) surge como una propiedad universal de los individuos. Si bien el contexto es considerado necesario para que el conocimiento aparezca, constituye un misterio cmo aqul afecta al curso y a la secuencia del desarrollo. Es ms, no se admite la variacin interindividual, especialmente en contextos de desarrollo. La universalidad es una caracterstica de la teora de Chomsky, ampliamente compartida con Piaget y con otros tericos organsmicos. La teora de Bruner. La teora del lenguaje de Bruner est en la lnea de teoras contextuales del desarrollo cognitivo como la de Bronfenbrenner y Vygotysky en la medida en que es holstica. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son considerados cruciales para el desarrollo. Se tienen ms en mente los contextos necesarios para que se d el desarrollo y, en algunos sentidos, el desarrollo cognitivo (y del lenguaje) est ligado al contexto. El contexto puede especificarse a varios niveles. Pero Bruner se ha ocupado de la induccin del nio hacia la cultura ms ampliamente definida. En el caso del nio, habitualmente es la madre quien interacta, habla y se comunica con l. En ese sentido, el pequeo queda impregnado de las convenciones del lenguaje -su forma y significado- en contextos que son familiares y reconocibles Bruner (1983) sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje, en lugar de aprender el lenguaje per se. Es decir, enfatiz el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje en lugar de su naturaleza estructural. Quera demostrar la capacidad del nio para comunicarse (y no necesariamente a travs del lenguaje hablado nicamente) con otros miembros de la misma cultura. Parte del aprendizaje de la comunicacin implica aprender lo que las palabras y las frases significan. Para aprender el/los significados ligados a las palabras, el nio ha de entrar en interaccin con un conversador que las use. Otra parte del aprendizaje de la comunicacin supone aprender cundo y dnde usar esos significados convencionales, en qu situaciones sociales son consideras apropiadas o inapropiadas ciertas palabras. Los nios han de aprender a reconocer los contextos de uso de la palabra. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para aprender a usar el lenguaje. Una de ellas es equivalente al Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje innato, y es una fuerza interna de
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empuje que nos lleva por s sola, a aprender el lenguaje. La otra fuerza estira. Se trata de la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Este apoyo toma la forma de otra persona o de otras personas en interaccin con el nio en contextos reconocibles y regulares en los cuales se usa el lenguaje. Bruner denomin a este marco Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (LASS. Languagt: Acquisition Support Systt:m). Dicho marco resulta esencial para el aprendizaje del lenguaje. La ayuda del adulto es un ingrediente necesario en dicho proceso de aprendizaje y ese andamiaje facilita la tarea del nio. Existe una estrecha relacin entre la capacidad innata para aprender el lenguaje y el apoyo social ofrecido y otorgado para facilitar la expresin de esa dotacin. La teora de Piaget. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget es bien conocida y est suficientemente documentada. Lo que no resulta tan conocido es cmo esa teora ha sido incorporada a un marco que enfatiza la naturaleza social del desarrollo cognitivo y lingstico. La teora de Piaget, al igual que teora de Chomsky, es organsmica. Esto quiere decir que resalta la universalidad de la cognicin entre dominios y que el contexto es considerado relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. No obstante, el nio es visto como constructor activo de su conocimiento. Los cambios en el conocimiento o en la cognicin son unidireccionales y surgen a medida que se despliega la naturaleza biolgica del organismo humano. Para documentar esos cambios, Piaget realiz una mirada de observaciones formales e informales de la cognicin de los bebs y de los nios tal y como se manifestaba a travs de la edad y el desarrollo. Los cambios en la cognicin eran entendidos como inevitables, continuos e irreversibles. Las coherencias en la ejecucin de un gran conjunto de problemas cognitivos registradas por Piaget revelaron a ste cambios cualitativos a lo largo del desarrollo del nio. Present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y que caracterizaba la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin era constructivista e interaccionista a la vez. La teora del desarrollo de Piaget se basa en los principios que subyacen al crecimiento biolgico. Dos invariantes funcionales, derivadas de las ciencias naturales, dan cuenta de cmo es tratada la informacin del entorno. Esos mecanismos son la organizacin y la adaptacin. Ambos se infieren del comportamiento y ambos producen estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos. La adaptacin implica asimilacin y acomodacin. La primera se refiere a la incorporacin de nueva informacin a las estructuras existentes, mientras que la segunda se refiere a los cambios que se dan en las estructuras previas despus del contacto con la nueva informacin. La equilibracin se refiere al mecanismo de autorregulacin que coordina la asimilacin y la acomodacin. Las estructuras cognitivas son las propiedades organizativas interrelacionadas que son activamente construidas por el nio. No estn basadas en las estructuras cerebrales o neuronales propiamente dichas, pero en la teora de Piaget tienen un uso bastante restringido. Evolutivamente, el nio atraviesa cuatro estadios de desarrollo estructural: el sensorio-motor, el preoperatorio, el operatorio concreto y, finalmente, el operatorio formal. Piaget se ocupaba del desarrollo de las operaciones mentales, entendidas como mecanismos internos y reversibles, derivados de la interaccin activa del nio con el entorno. As pues, el desarrollo pasara por esos estadios, marcado por cambios cualitativos en las capacidades cognitivas. Si bien Piaget consideraba su teora como interactiva, no enfatiz demasiado el papel de la interaccin del nio con el ambiente en la construccin del conocimiento. Esta relativa negligencia hacia el ambiente social en particular ha sido rebatida recientemente por estudios que muestran cmo la interaccin social facilita la actuacin en un conjunto de tareas cognitivas piagetianas.

La teora de Vygotsky. Vygotsky es un representante de la aproximacin contextual al desarrollo. Quienes detentan una orientacin contextual del desarrollo, incluyendo a Bruner, como ya comentamos anteriormente, normalmente tienen una visin ms amplia del mismo y no se detienen en las especificidades del lenguaje o de la cognicin. Se identifican con explicaciones holsticas del desarrollo en las que el individuo y el ambiente estn estrechamente relacionados. El lenguaje y la cognicin no son unidades discretas sino partes de un espectro ms amplio de capacidades que surgen durante el desarrollo. Vygotsky es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vygotsky, la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta ltima cultural e histricamente, es importante. Existe un intento de precisar las causas del cambio evolutivo tanto en el individuo (nio) como en la sociedad. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que es ah donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico, as como el aprendizaje del nio. Los puntos bsicos de la teora de Vygotsky seran que el habla tiene un origen social y que el lenguaje precede al pensamiento racional e influye en la naturaleza del mismo. Vygotsky propuso que las funciones mentales superiores (a saber, el lenguaje y el pensamiento) se desarrollaran primero en la interaccin del nio con otra persona. Esas funciones interpersonales devendran gradualmente intrapersonales a medida que el nio fuese consciente de su significacin (tanto cultural como histrica). Esta postura terica sera coherente con una perspectiva marxista del cambio y del desarrollo en la medida en que otorgara preeminencia a las fuerzas sociales que influyeran sobre el desarrollo. El desarrollo del lenguaje (o habla) posibilita al nio la entrada en la cultura, dado que puede utilizar el sistema de comunicacin convencional, transferido a travs de la interaccin social, e interiorizado. Un punto principal de la teora de Vygotsky es la consideracin de la enseanza y el aprendizaje como dos procesos paralelos en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. El componente de instruccin es considerado una parte integrante del proceso de aprendizaje. Para aprender ha de darse una enseanza conectada con el nivel cognitivo del nio. Un enseante que ofrece apoyo encontrar ese nivel e intentar, a travs del contexto de interaccin, ampliar la capacidad del nio, su conocimiento o habilidad. El apoyo necesario depender del contenido y del contexto, pero permitir al nio recibir responsabilidad para la regulacin, control y mantenimiento de su comportamiento. La generalizacin, si bien no es una cuestin fundamental en la teora de Vygotsky, es inevitable una vez que el nio se da cuenta de la importancia estratgica de los comportamientos especficos de la tarea, y los utiliza a continuacin en nuevos contextos. Restricciones endgenas para el desarrollo Al asumir que las bases del conocimiento son tanto biolgicas como sociales y que una interaccin dinmica entre ambas tiene como resultado el progreso y el desarrollo, he ignorado el hecho de que el crecimiento puede surgir tambin endgenamente. Segn Karmiloff-Smith el progreso del conocimiento en una serie de esferas es un proceso endgeno en el cual se explota la informacin y el conocimiento existentes. El desarrollo cognitivo es, a su modo de ver, guiado por los datos y resulta del uso y reutilizacin del conocimiento ya disponible en diferentes manifestaciones. La cuestin que surge a continuacin tiene que ver con las restricciones sobre los datos internos que hacen que sea necesario tanto tiempo para el despliegue. El conocimiento est almacenado como mdulos internos que intervienen sobre el entorno de formas nuevas a medida que cambian y se

desarrollan. Esta perspectiva est actualmente experimentando refinamientos tericos y obteniendo fundamentacin emprica, pero representa una forma diferente de considerar el desarrollo cognitivo y lingstico (vase tambin Gelman y Baillargeon, 1983; Carey, 1985; Gelman y Markman, 1986; Markman, 1989). No obstante, esta visin deja de lado el papel activo que puede jugar el ambiente al presentar al nio condiciones apropiadas para que se d esa reorganizacin interna. Qu es la interaccin social? Una definicin de interaccin social establece que son esenciales al menos dos personas que intercambien informacin. Adems, la interaccin social implica algn grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre esos participantes (si bien hay que reconocer que existen grados de ambas). As pues, la interaccin social supone la implicacin activa de ambos participantes en el intercambio, llevando a l diferentes experiencias y conocimientos, tanto cualitativa como cuantitativamente. Generalmente, los nios no crecen aislados. Tienen muchas oportunidades de interactuar con otras personas -padres, hermanos, hermanas, abuelos y abuelas, tas y tos, amigos de la familia, otros nios, otros adultos-. La lista es interminable. Dependiendo de la cultura y de otras convenciones sociales dominantes, los nios tienen distintos grados de contacto social con las personas, cada una de las cuales ejercer sobre ellos algn impacto. Adems, otros agentes de socializacin, como la televisin, formarn parte de la vida del nio y, si bien el grado de implicacin activa del nio es menor, se hace inevitable alguna influencia. Existen, pues, numerosas ocasiones en las cuales los nios se implican en interacciones sociales activas que son fundamentales para el desarrollo de las capacidades lingsticas y cognitivas del conocimiento. La naturaleza de la implicacin el nio debe ser activa en lugar de pasiva, en la medida en que la interaccin social, implica grados de reciprocidad y bidireccionalidad. La relativa contribucin del nio, y, como es de suponer, de la otra persona, afectar a la naturaleza y al resultado de la interaccin. Esta contribucin depende tanto de los niveles existentes de experiencia y conocimiento como de la naturaleza y propsito de la interaccin. En el caso del nio, su edad, lenguaje previo y conocimiento lingstico, influirn sobre la naturaleza y el alcance de su contribucin. Hay que tener tambin presente que el contexto y la funcin de la interaccin social determinar el/los papeles adoptados por los participantes y sus relativas contribuciones (tanto esperadas como reales). En este libro, el tipo de interaccin social en el que me centrar predominantemente es la interaccin didica. El par, o dada, es el menor microcosmos de interaccin social. En los estudios de lenguaje, las dadas tienden a estar compuestas por una madre y su hijo/a, lo cual no quiere decir que no existan estudios que hayan examinado la influencia que otros cuidadores, miembros de la familia o amigos pueden tener sobre el desarrollo del lenguaje del nio. Ms bien es un reflejo del hecho de que la madre: es todava el cuidador predominante.