HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 73
El diario como instrumento para detectar problemas
y hacer explcitas las concepciones
Martn J. Porln R.*
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA
DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS
LAS CONCEPCIONES
Cmo empezar el diario: de lo general a lo
concreto
Al comenzar el diario se suele tener una visin
simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Las situaciones y acontecimientos de la clase se
perciben como hechos aislados sin que la mayo-
ra de las veces se establezcan relaciones entre sus
diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele
pensar que las personas aprenden ms o menos
segn sus capacidades innatas, olvidando otros
aspectos como el inters, la motivacin, el nivel
de accesibilidad de la informacin, el momento y
la forma de su presentacin, la organizacin del
espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de ta-
reas, etctera.
Esta percepcin simplificadora conduce a que
el diario se centre inicialmente en aspectos super-
ficiales y anecdticos de la realidad, olvidando
otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alum-
nos determinados patrones de comportamiento,
* En: El Diario del Profesor. Un Recurso para la Investigacin en el Aula. Dada Editora, Sevilla, 1997, pp. 21-69.
pensando que la conducta que manifiesta es el
resultado exclusivo de su personalidad, olvidan-
do las variables del contexto, la influencia de las
otras personas, etc.
En trminos similares se expresa una profesa-
ra que inicia su propio diario.
La percepcin que uno tiene de lo que ocurre
en la clase y de su propia actuaciones siempre
muy subjetiva y no siempre coincide con la
realidad. Adems hay multitud de factores que
influyen, que se nos escapan de esta percep-
cin cotidiana, por lo que se tiene una visin
deformada de lo que realmente es la clase y
de lo que ocurre en ella... (Diario de Ma. Je-
ss).
El diario ha de propiciar, en este primer momen-
to, el desarrollo de un nivel ms profundo de des-
cripcin de la dinmica del aula a travs del relato
sistemtico y pormenorizado de los distintos acon-
tecimientos y situaciones cotidianas. El hecho
mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarro-
llo de capacidades de observacin y categorizacin
de la realidad, que permiten ir ms all de la sim-
74 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
ple percepcin intuitiva. As, se puede comenzar
con narraciones sobre las tareas de enseanza y
los momentos de aprendizaje de los alumnos:
Vamos al patio y recogemos de los rboles
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
nmeros del uno al diez, repartimos por gru-
pos carias de cada grupo de hojas.
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros
sentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yo
sugiero dos criterios ms: Medidas y lupa. Ela-
boraremos un cuaderno de observacin como
el que sigue... (Diario de J. Martn).
Reflejando los tipos de actividades y las diferen-
tes secuencias que son ms frecuentes en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas
de rboles del patio del colegio.
Actividad 2: reparto y observacin por gru-
pos de las hojas usando los sentidos, midin-
dolas, usando la lupa.
Actividad 3: elaboracin del cuaderno de ob-
servaciones.
Simultneamente, se pueden describir los aconte-
cimientos ms significativos de la dinmica
psicosocial:
El ambiente de trabajo es bueno, se va consi-
guiendo cada vez un ritmo ms homogneo.
El tono de voz se mantiene dentro de un nivel
donde nos sentimos a gusto y los equipos se
van configurando de manera diferente a como
se empez (J. Martn)
Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la pre-
ocupacin del autor por lo que l mismo denomi-
na un buen ambiente de trabajo, lo que est rela-
cionado, probablemente, con el deseo de conseguir
un nivel adecuado de implicacin de los alumnos
y con mantener el control y la disciplina. Esto se
refleja en la satisfaccin que parece sentir por el
silencio conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger
otros acontecimientos de la vida del aula, como
los siguientes:
Surge la necesidad de nombrar un encargado
de material, vista la experiencia negativa al
respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios...
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del
materia y un diario del uso de los mismos.
La Biblioteca de aula se encargar de organi-
zarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de
biblioteca (J. Martn).
Como se puede observar, el prrafo anterior des-
cribe aspectos relativos a la organizacin del es-
pacio y del material, as como ciertos procesos de
negociacin para el establecimiento de pautas y
normas que regulen algunos aspectos de la convi-
vencia escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el ob-
jetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer ini-
cialmente una panormica general y significativa
de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede
en la clase, describiendo las actividades, relatan-
do procesos y categorizando, en lo posible, las
distintas observaciones que se van recogiendo.
As, por ejemplo, una posible clasificacin podra
ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comporta-
mientos instruccionales: actividades y secuen-
cias ms frecuentes que plantea. Conductas
normativas, sancionadoras y reguladoras.
Otras conductas de carcter ms efectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamien-
tos individuales, implicacin y grado de parti-
cipacin en las actividades. Ideas y concep-
ciones ms frecuentes. Comportamientos
relacionados con otros alumnos y con el pro-
fesor.
c) Las referidas a la comunicacin didctica.
Caractersticas fsicas de la clase. Organiza-
cin y distribucin del espacio y el tiempo.
Cronograma de la dinmica de la clase. Ta-
reas ms frecuentes que se dan de hecho en
la clase. Acontecimientos generales relaciona-
dos con las tareas. Otros no directamente rela-
cionados, que suceden en paralelo con las
mismas.

El anlisis de estas observaciones puede orientar-
se a identificar y aislar los diferentes elementos
que las configuran, buscando establecer relacio-
nes entre los mismos, haciendo preguntas
problematizadoras, como por ejemplo: qu con-
ductas suelen manifestar los alumnos cuando se
proponen determinados tipos de actividades?;
cuando el profesor mantiene un determinado com-
portamiento, cul es la respuesta de los alum-
nos?; si el espacio de la clase est organizado de
una forma determinada, cmo ha influido en el
desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello per-
mite focalizar progresivamente nuestras observa-
ciones, llevndolas de lo general a lo concreto,
sin perder las referencias del contexto.
Problemas y concepciones
Aunque decamos que en este primer momento el
objetivo del diario es la descripcin de la dinmi-
ca general de la clase, puede resultar difcil dife-
renciar dicha descripcin de las interpretaciones
y valoraciones espontneas, precisamente por la
carga de subjetividad que impregna toda activi-
dad escolar.
Por otra parte est la dificultad de separar lo
que se ve de lo que se piensa. Rpidamente
emita juicios o incluso observaba, movida o
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba
haciendo deformar la realidad. Ocurre tambin
que te fijas en unos problemas o situaciones
dejando al margen otros que pueden ser tanto
o ms importantes, pero simplemente no los
veo... (Ma. Jess).
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso
anterior, se puede ir superando si se comienza a
incorporar poco a poco un cierto grado de dife-
renciacin consciente entre lo que se describe
espontneamente y el anlisis ms sosegado, sis-
temtico y racional que posteriormente, o parale-
lamente, podemos hacer de ello. De esta forma
comenzarn a aflorar los problemas prcticos y
los dilemas conceptuales que ms nos preocupan
y condicionan. A medida que se van diferenciado
las incidencias, las valoraciones y las interpreta-
ciones, se van perfilando los ncleos problemti-
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 75
cos de la dinmica general de la clase. Veamos a
continuacin algunos textos relacionados con pro-
blemas prcticos:
Me preocupa bastante como comenzar. Prime-
ro, para afianzar el mtodo y dominarlo hay
que seguir los pasos ordenadamente.
Sistematizar y estructurar. Lo que ms me pre-
ocupa es la sistematizacin, incido en ello a
travs de la propuesta de nuevos ejercicios de
observacin, ordenacin y clasificacin.
Lo que ms cuesta es mantener un volumen
de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
tono de voz. No estn acostumbrados a mani-
pular y observar sistemticamente.
Despus de 1h y de trabajo, se plantea el
problema de los que terminan antes (no saben
que hacer).
Unos terrarios que haba en clase, comienzan
a arreglarlos. Es una actividad que propongo
yo y se acepta gustosamente (manipulativa,
entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.).
Hay una completa desorganizacin del espa-
cio de la clase y del uso del material... (J.
Martn).
Como se puede observar, las situaciones descritas
son percibidas como fuentes de conflictos y de
problemas de hay que enfrentar y resolver diaria-
mente. El diario facilita la posibilidad de recono-
cer esos problemas y de asumir la realidad esco-
lar como compleja y cambiante, favoreciendo su
tratamiento a travs del anlisis y seguimiento de
los mismos.
Los problemas no tienen por qu ser pregun-
tas explcitamente formuladas, aunque en ltimo
trmino pueden ser reductibles a alguna modali-
dad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la me-
dida que van siendo investigados. En este sentido
se puede decir que el problema es un proceso
que se va desarrollando, reformulando y diversi-
ficando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
Los problemas existentes en la realidad edu-
cativa deben funcionar como punto de parti-
da y como hilo conductor en el proceso... El
tratamiento de problemas posibilita el cuestio-
76 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
namiento de las concepciones facilitando un
proceso gradual y continuo de cambio de las
mismas. Trabajar con problemas es un proce-
so intelectual complejo que ofrece multitud de
posibilidades de aprendizaje y de encadena-
miento de nuevas cuestiones, de forma que,
en torno al eje que constituye el tratamiento
del problema, se articulan nuevos problemas
y nuevas temticas que pueden guiar el pro-
ceso de aprendizaje del profesor... En trmi-
nos sencillos podemos considerar como pro-
blema algo (un hecho, una situacin, un
planteamiento, etc.) que no puede resolverse
automticamente mediante los mecanismos
que normalmente utilizamos, sino que exige
la movilizacin de diversos y variados recur-
sos intelectuales (Porln y Garca 1990).
Veamos al hilo de algunos prrafos de un diario
cmo podra ser el proceso de investigacin y tra-
tamiento de un problema prctico.
La constatacin de diversos hechos y aconte-
cimientos en la clase pone en evidencia, en el caso
que vamos a analizar, el surgimiento de una pro-
blemtica asociada a la escasa participacin de la
mayora de los alumnos en algunas de las activi-
dades que se proponen.
En primer momento se formula una descrip-
cin muy genrica y poco reflexiva:
Cuesta trabajo empezar las puestas en comn.
No parecen muy interesados. Slo un grupo
completo muestra verdadero inters, as como
algunos nios de otros grupos. Otros pasan e
intentan incordiar. Empezamos, y al momen-
to, ante este panorama, paro y digo que si no
interesa hoy la hacemos otro da. Silencio.
Decido seguir (J. Martn).
Progresivamente va apareciendo una mayor
focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la
problemtica, determinando sus posibles causas,
orgenes y consecuencias:
Creo que se deberan dirigir mejor los debates
porque los nios hay muchas veces que se
pierden y no saben a qu estn respondiendo
o qu postura estn defendiendo o atacando.
Otro problema es que siempre participan los
mismos, mientras que mientras que hay nios
que no hablan jams. S que esto es norma en
una puesta en comn en la que participa mu-
cha gente, pero lo que si es cierto es que el
nmero de nios que participan es menor que
el de los que no lo hacen. Con todo esto se
consigue que el maestro tenga que estar con-
tinuamente haciendo preguntas que susciten
el inters. Concretamente hoy observ que
haba demasiados nios con sntomas de estar
aburrindose (J. Martn).
En prrafo anterior, aparece ya un problema-foco
perfectamente delimitado: La falta de participa-
cin de una mayora de nios en las puestas en
comn. Al mismo tiempo se describe la solucin
que el maestro adopta sobre la marcha: hacer
preguntas que susciten el inters. Sin embargo,
no se plantea an claramente que la falta de inte-
rs por la actividad puede ser la causa de la poca
participacin, aunque se insina.
Hay que despertar mucho ms el inters, cam-
biar las formas de las puestas en comn para
que no se hagan tan montonas como puede
ser una clase magistral. Creo que esto se po-
dra solucionar utilizando tcnicas de dinmi-
ca de grupo (J. Martn)
En efecto, parece que la causa se asocia ms a
problemas de tecnologa didctica, relacionados
con una adecuada orientacin y direccin de las
tareas, que al hecho de que los alumnos no estn
interesados realmente por lo que estn haciendo.
La solucin que se propone es la utilizacin de
ciertas tcnicas que podran asegurar, segn el
profesor en cuestin, el inters y la participacin
de los nios.
A medida que se van centrando las observa-
ciones en el problema, se va ampliando y exten-
diendo a otras actividades donde aparecen evi-
dencias semejantes:
Reparto el guin de trabajo. Lo leo en voz alta
y aclaro las dudas (referidas a las instruccio-
nes de trabajo).

Se pueden discutir y trabajar los guiones en
los grupos, pero hay que anotar en los cua-
dernos, individualmente.
No despiertan demasiado inters general. Se
habla de ftbol, de profesiones, de otras co-
sas... Realmente pocos estn centrados en el
guin (J. Martn).
En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las
dos tramas de acontecimientos que habitualmen-
te se superponen en la escuela. Por un lado, una
trama acadmica que configura la estructura y la
dinmica de tareas escolares y que refleja los ob-
jetivos e intereses de la escuela a travs de una
serie de principios del tipo: necesidad de dar el
programa, de trabajar un cierto nmero de conte-
nidos, de guardar una cierta apariencia de control
homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de
relaciones informales que refleja, como en este
caso, el autntico trasfondo de intereses, conoci-
mientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un
grupo de alumnos que aceptan el juego de adap-
tarse a las apariencias que la escuela impone, casi
siempre a cambio de ciertas prebendas sociales
que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas,
etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros
que no se adaptan y que ponen en evidencia las
contradicciones del sistema en el que estn
inmersos.
Puesta en comn de rganos internos y exter-
nos de la cabeza.
Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean
interrogantes y se tratan de dar explicaciones,
no estn con la clase. A Sosa y Palmero les
digo que se den un paseo. Se van, pues me
estn poniendo nervioso.
Vuelven y empiezan a trabajar como los de-
ms. En todo lo que no sea trabajo mecnico,
son incapaces de centrarse (J. Martn).
Una tendencia que suele manifestarse en situacio-
nes como la anterior es la de proyectar en los pro-
pios alumnos la responsabilidad de la problemti-
ca: no poseen las capacidades suficientes;
suelen distraerse; no muestran inters por creto que estamos analizando dos problemas cla-
nada, etc. Sin embargo, un anlisis ms detalla- ramente interrelacionados:
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 77
do de estas manifestaciones nos lleva a plantear
que, a veces, la dificultad para solucionar deter-
minados problemas del aula estriba en el hecho
de que los profesores tenemos por cierto lo que
no son ms que creencias y suposiciones. Vea-
mos lo que se dice a continuacin:
A partir del problema de la distraccin llegu
al no menos problema de la curiosidad. Cu-
riosidad entendida, no slo como inters ms
o menos grande por los trabajos de clase o
por el tema de ese momento, sino como capa-
cidad de asombrarse, de ver, de descubrir pro-
blemas, de plantearse preguntas.
Mi pregunta es: por qu hay nios que se
asombran, que se fijan en las cosas y son ca-
paces de ver problemas y otros no?, por qu
ante una misma situacin hay nios que plan-
tean dudas y otros no?, es cuestin de inteli-
gencia, de un mayor grado de desarrollo?, es
fruto de un ambiente ms rico en estmulos?
(J. Martn).
Todos estos dilemas son fruto de la contradiccin
que manifiesta el autor del diario entre el hecho
de creer que lo deseable es que los alumnos ten-
gan un nivel similar de inters, participacin y
conocimientos, lo que facilitara que se pudiera
llevar a la prctica una estrategia de trabajo nica
y una labor rpida y eficaz, y la evidencia que
nos muestra la diversidad de la propia realidad.
Probablemente, siempre que juntemos al azar
un nmero de 25 30 personas de la misma edad,
sean de la edad que sean, encontraremos una di-
versidad importante de niveles de desarrollo, ni-
veles de conocimiento, tipos de personalidad, di-
versidad de expectativas, intereses, etc. Y,
precisamente por eso, una de las caractersticas
ms significativas de la enseanza es la de tener
que realizarse en un ambiente complejo y di-
verso; y que, por tanto, una de las condiciones
que debe reunir cualquier estrategia didctica, si
quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha
diversidad y complejidad.
Llegados aqu podramos decir que, desde
nuestro punto de vista, detectamos en el caso con-
78 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA

Figura 1
LOS COMIENZOS DEL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO; DE LA DESCRIPCIN AL ANLISIS

Detectar problemas y hacer explcitas las concepciones

Descripcin general de acontecimiento

y situaciones significativas

Progresiva separacin

Acontecimientos relacionados con

Acontecimientos contextuales
las tareas escolares (trama
generales (trama oculta)
acadmica)

Descripcin de posibles relaciones

Formulacin de la estructura y la Formulacin de la estructura y la
dinmica de las actividades que de dinmica de las relaciones
hecho se dan en clase psicosociales y comunicativas
Posible diferenciacin de

Objetivos y Aspectos Recursos Interaccin Tipo de Grupos Normas Relaciones Relacin de

contenidos que organizativos utilizados instruccional evaluacin naturales y implcitas y de poder aceptacin
de hecho se practicada liderazgo explcitas y rechazo
desarrollan

Anlisis de posibles relaciones

Deteccin de problemas prcticos y

dilemas conceptuales

a) La dificultad de asumir la diversidad de dis- mite avanzar en la direccin anteriormente

cursos en el aula y la construccin de un co-
nocimiento compartido que respete dicha di-
versidad. Este problema guarda relacin con
lo anteriormente mencionado sobre la trama
acadmica y la trama oculta de la dinmica
del aula. De la misma manera, tiene mucho
que ver con las dificultades de control y de
mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relacin con lo anterior, un problema de
ndole ms metodolgico, de saber hacer
profesional. Qu tipo de actividades nos per-
planteada?
A modo de sntesis
A lo largo de este captulo hemos ido planteando
el uso del diario como un instrumento til para la
descripcin, el anlisis y la valoracin de la reali-
dad escolar. La orientacin que en este sentido le
hemos dado pretende iniciar un proceso de re-
flexin-investigacin sobre la prctica.

Las primeras descripciones, de un mayor ni-
vel de generalidad, deben conducir a una visin
ms analtica a medida que se van categorizando
y clasificando los distintos acontecimientos y si-
tuaciones recogidas en el Diario. Posteriormente,
al mismo tiempo que se reflejan y detectan los
problemas prcticos, stos se van aclarando y de-
limitando en la medida que van siendo trabaja-
dos. En este sentido, insistimos en la idea de que
todo problema es un proceso continuo que se
va desarrollando, reformulando y diversificando
en sucesivas aproximaciones que van desde lo
general a lo concreto, desde la descripcin al an-
lisis, desde la explicacin ala valoracin, y al con-
trario. Esto puede y debe permitir al profesor el
cuestionamiento de sus concepciones implcitas,
pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Gru-
po Investigacin en la Escuela 1991), constituyen
la informacin que hay que movilizar en un pro-
ceso de desarrollo profesional, y son el punto de
partida sobre el que se deben realizar las nuevas
construcciones del saber profesional.
En la figura 1 sistematizamos el camino se-
guido hasta ahora.
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR
LAS CONCEPCIONES
Las caracterizacin de la dinmica de la clase, de
la que hablbamos en el capitulo anterior, respon-
de a la manera de conceptuar la realidad que tiene
cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista.
Las concepciones no slo determinan nuestra
manera de ver la realidad, sino que de hecho
guan y orientan nuestra actuacin en el aula. El
contenido de estas concepciones hace referencia
a los aspectos claves de cualquier contexto edu-
cativo (Porln 1989). Vemoslo a continuacin:
a) Concepciones referidas al alumno: cmo
aprenden los alumnos; cmo se facilita dicho
aprendizaje; influencias de las capacidades
innatas; causas de las conductas no adaptati-
vas (nios difciles); las posibilidades de cam-
bio y desarrollo; derechos y deberes de los
alumnos; etctera.
b) Concepciones referidas al papel del profesor:
su autoridad; la relacin con el currculum; la
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 79
profesionalidad; estilos y mtodos de ensean-
za; fines y metas pedaggicas; etc.
c) Concepciones referidas a la materia: carcter
absoluto o relativo del conocimiento; impor-
tancia del conocimiento espontneo de los
alumnos; naturaleza del conocimiento escolar
y su relacin respecto al conocimiento cient-
fico y al cotidiano; tcnicas de enseanza es-
pecficas; materiales; recursos; etc.
d) Concepciones referidas al ambiente: relacio-
nes psicosociales dentro y fuera del aula; de-
mocracia escolar; toma de decisiones; relacio-
nes de poder; equipos naturales; lderes;
ambiente fsico; organizacin de los materia-
les; organizacin del espacio y del tiempo; et-
ctera...
Aunque puede existir una gran diversidad de con-
cepciones o puntos de vista, se pueden establecer
grandes patrones comunes o Modelos Didcticos
debido a una de sus caractersticas: la relativa co-
herencia interna que suelen guardar entre s.
Por ejemplo, una cierta manera de concebir el
aprendizaje de los alumnos se corresponde gene-
ralmente con una determinada visin del papel del
profesor, o de las relaciones sociales en la clase.
Otra caracterstica de las concepciones es su
resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido
elaborando a lo largo de nuestro proceso de so-
cializacin profesional en el sistema educativo a
travs de la percepcin, muchas veces inconscien-
te, de regularidades y evidencias aparentes; por
lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional.
Tambin es cierto, sin embargo, que si some-
temos las concepciones a procesos continuados
de contraste con la propia realidad, o con otras
concepciones y puntos de vista (el de nuestros
compaeros, los alumnos, otras personas ajenas a
la escuela, nuevas teoras educativas, etc.), sue-
len aparecer contradicciones y evidencias que nos
pueden llevar a la modificacin, ampliacin o sus-
titucin de las mismas por otros puntos de vista
que ofrezcan una mayor potencialidad explicati-
va acerca de los problemas prcticos y dilemas
que ms nos puedan preocupar.
Estos procesos de contraste requieren de un
cierto nivel de planificacin y sistematizacin si
pretendemos iniciar una dinmica sostenida de
80 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
evolucin de nuestras ideas. Muchas de las ini-
ciativas desarrolladas en este sentido (seminarios
permanentes, proyectos de innovacin, grupos de
renovacin, etc.) se han ido diluyendo por care-
cer de la orientacin y el apoyo adecuados. Pen-
samos que esta dinmica ha de situarse en la pers-
pectiva de un proceso de investigacin y
experimentacin de alternativas curriculares dife-
rentes, que requiere de al menos dos condicio-
nes: que se d en el seno de un equipo de profe-
sionales y que est orientado por un facilitador,
asesor o investigador.
Pues, como hemos manifestado en otras oca-
siones (Grupo Investigacin en la escuela 1991):
De la misma manera que entendemos que
nuestra actividad profesional abarca dos tipos
de tareas interrelacionadas: facilitar el apren-
dizaje de los alumnos e investigar la evolu-
cin del mismo en el contexto del aula, tam-
bin pensamos que nuestro aprendizaje
profesional, al igual que el de los alumnos, ha
de ser facilitado e investigado por personas que
implicndose de forma indirecta en las expe-
riencias prcticas, acten a modo de profeso-
res de profesores.
El cambio de concepciones ha de dotarse de una
metodologa de desarrollo profesional que garan-
tice la coherencia global y la continuidad del pro-
ceso. El diario, en este sentido, se puede consti-
tuir en un instrumento metodolgico nucleador.
El diario trabajado en equipo: contrastando el
punto de vista con los compaeros
Las reuniones de los equipos de profesores en los
centros se suelen dedicar con frecuencia a temas
organizativos, burocrticos y generales, ajenos la
mayora de las veces a los problemas ms ligados
con las actividades de clase. Muy pocas veces el
sentido de las mismas est marcado por el inter-
cambio significativo de puntos de vistas, expe-
riencias y preocupaciones profesionales concretas.
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se
manifiesta una tendencia a situar las causas que
impiden un adecuado tratamiento de los proble-
mas educativos en obstculos externos asocia-
dos al contexto: el ambiente general del centro; la
actuacin de la administracin, etctera.
Sin embargo, la propuesta de estructurar el
contenido de las sesiones en torno a la lectura y
discusin de los diarios de clase puede facilitar el
descubrimiento de los obstculos internos, fa-
voreciendo la implantacin progresiva de una es-
trategia de reflexin conjunta sobre y para la ac-
cin. Comenzar con la lectura y el anlisis de los
acontecimientos reflejados en el diario genera una
dinmica de intercambios de puntos de vista que
eleva el nivel de la comunicacin, hasta ahora frag-
mentaria, intuitiva y basada frecuentemente en
estereotipos pedaggicos.
Solemos tener la sensacin de que los proble-
mas que se nos plantean son exclusivos de nues-
tras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los
compartimos crtica y rigurosamente en un equi-
po de trabajo, la comprensin de los aconteci-
mientos pasa generalmente a un nivel superior, y
los problemas ya no son mis problemas: son
problemas profesionales compartidos y, por tanto,
ms objetivables que en su primera formulacin.
En este sentido, el intercambio de puntos de
vista entre profesores debera abarcar aspectos
como los siguientes:
a) Las visiones que tienen de su autonoma pro-
fesional, las concepciones acerca de sus ta-
reas y responsabilidades profesionales.
b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los
alumnos, de los otros profesores, del centro
y de otros aspectos del sistema educativo y
social.
c) Los esquemas de conocimiento que poseen.
Sus creencias epistemolgicas, cientficas,
pedaggicas, psicolgicas, etc. Los principios
prcticos y las rutinas que vertebran sus for-
mas de actuar. Los modelos que subyacen en
sus estilos de enseanza.
d) Los obstculos cognitivos, efectivos y meto-
dolgicos que bloquean sus procesos de evo-
lucin profesional.
e) Los problemas, intereses y necesidades que
manifiestan.
f) Las conductas ms significativas que tienen
en la clase.
 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 81

Cuadro 1
ESQUEMA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN EL EQUIPO DE PROFESORES
A B C

Descripciones. Lectura, discusin y anlisis de todo lo Elaboracin de conclusiones para el

Anlisis. anterior. diseo de nuevos programas de
Valoraciones recogidas en el diario. Intercambio de puntos de vista, intervencin.
experiencias, etcra.
Detencin de problemas.

No olvidemos que la enseanza es una actividad
prctica y que no debemos perdernos en la sim-
ple especulacin terico-filosfica. El intercam-
bio, la contrastacin y el anlisis de los aspectos
mencionados facilita la ampliacin de los puntos
de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolu-
cin de las concepciones. Estas nuevas ideas de-
ben traducirse en el diseo de una nueva inter-
vencin, los cambios en las ideas (el saber) han
de tener un reflejo en los cambios en el programa
(en el saber hacer).
Un esquema que puede orientar el trabajo en
el equipo de profesores es el que se muestra en el
cuadro 1.
El diseo de la nueva intervencin no debera
centrarse slo en el tratamiento de problemas con-
cretos, ya que stos estn inmersos en un contex-
to que generalmente determina el origen y las cau-
sas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la
falta de disciplina puede tener su origen en un
enfoque metodolgico que no propicia la impli-
cacin activa de los alumnos en la dinmica de la
clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los
problemas concretos detectados en las reunio-
nes de equipo, el diseo de la nueva prctica se
aborde desde planteamientos ms globales, a tra-
vs de la elaboracin y experimentacin de cen-
tros de inters o unidades didcticas.
El anlisis de los problemas metodolgicos
guarda una estrecha relacin con la seleccin y
organizacin del contenido y con el problema de
la evaluacin. Por tanto, el diseo del nuevo pro-
grama de intervencin tendr en cuenta, por un
lado, los problemas concretos y significativos de
los miembros del equipo; y, por otro, criterios y
procedimientos que den alguna respuesta al pro-
blema de qu ensear; del cmo ensear; y de
qu y cmo evaluar. Todo ello en torno a un cen-
tro de inters, ncleo conceptual, etc. Que acte a
modo de hilo de conductor y que de coherencia a
las diversas problemticas que progresivamente
irn surgiendo.
El diario del profesor y el pensamiento de los
alumnos: contrastando con la otra parte
Una buena parte de las concepciones que posee-
mos se relacionan con nuestra visin acerca del
papel de los alumnos en la escuela: su nivel de
conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus
intereses y motivaciones, el papel que juegan en
la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse
en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas
y que atribuyen a los alumnos un papel de agen-
tes pasivos en su proceso de aprendizaje.
Este hecho suele ser fuente de diferentes y
graves conflictos con determinados alumnos, al
no coincidir nuestras expectativas con la visin
que ellos tienen de la dinmica de la clase.
La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar
con los alumnos, tanto su papel en la escuela,
como el contenido y la orientacin de los proce-
sos de enseanza-aprendizaje (tipo y secuencia
de actividades, criterios y pautas de organizacin,
horarios, etc.), requiere la explicitacin y la con-
trastacin con los alumnos de aspectos tales como:
a) La visin que tienen de la escuela, del profe-
sor y de la clase en general.
b) La percepcin que tienen de su papel en la
clase y de su relacin con el resto de los com-
paeros / as.
c) Los esquemas de conocimientos que poseen
sobre los tpicos curriculares que se estn tra-
bajando en clase.
82 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
d) Los obstculos cognitivos, afectivos y meto-
dolgicos que presentan en sus procesos de
aprendizaje y desarrollo.
e) Los intereses, necesidades y problemticas que
manifiestan.
f) Las conductas ms significativas que pre-
sentan.
Este proceso de contrastacin puede hacerse refle-
jando de manera especfica en el diario las inci-
dencias y acontecimientos que nos den informa-
cin sobre algunos de los aspectos anteriormente
reseados.
En la seleccin de los objetos de estudio de-
bemos tener en cuenta las necesidades, proble-
mticas e intereses ms prximos de los alumnos.
El diagnstico de los mismos puede realizarse,
adems de con la observacin directa de sus opi-
niones ms espontneas, con determinadas acti-
vidades diseadas especficamente para ello: cues-
tionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a travs
de otras actividades que favorezcan la posibili-
dad de ampliar su campo de intereses, como sa-
lidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, et-
ctera.
Es importante en este tipo de actividades ob-
servar atentamente, y registrar en el diario, aque-
llas conductas, comentarios, preguntas, etc., in-
cluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan
desvelar intereses, curiosidades y nuevas expec-
tativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones
sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la
dinmica habitual del aula nos van desvelando los
esquemas de conocimiento que poseen acerca de
los tpicos y problemas con los que estn traba-
jando.
Un diagnstico ms sistemtico del pensa-
miento espontneo de los alumnos utilizando di-
versos recursos y tcnicas1 puede evidenciar los
diferentes niveles de conceptualizacin que pre-
sentan ante una misma temtica, lo que contrasta
con el hecho de ensear como si los alumnos tu-
viesen niveles homogneos de conocimientos.
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita
la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y
1 Ver el libro de Rosario Cubero: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos, nmero uno de esta misma serie.
2 Idem.
contenidos (el qu ensear), adecuando y com-
plejizando los criterios de seleccin y organiza-
cin de los mismos. La elaboracin de mapas, tra-
mas, o esquemas conceptuales de referencia que
permitan establecer distintas posibilidades de re-
lacin y conexin entre los conocimientos, as
como diferentes niveles de formulacin de los
mismos, constituyen un instrumento til para la
adecuacin del conocimiento escolar deseable al
conocimiento real de los alumnos, evitando una
traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la
enseanza, y los esquemas de conocimiento de
los alumnos, favorece, por una parte, una selec-
cin flexible de problemas y actividades para in-
vestigar en clase (el cmo ensear), pues se pue-
den establecer distintos recorridos o itinerarios de
acuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne-
cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de
los alumnos, al someter a contraste la evolucin
de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso2 puede evidenciar los di-
ferentes niveles de conceptualizacin que presen-
tan ante una misma temtica, lo que contrasta con
el hecho de ensear como si los alumnos tuviesen
niveles homogneos de conocimientos.
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita
la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y
contenidos (el qu ensear), adecuando y com-
plejizando los criterios de seleccin y organiza-
cin de los mismos. La elaboracin de mapas, tra-
mas, o esquemas conceptuales de referencia que
permitan establecer distintas posibilidades de re-
lacin y conexin entre los conocimientos, as
como diferentes niveles de formulacin de los
mismos, constituyen un instrumento til para la
adecuacin del conocimiento escolar deseable al
conocimiento real de los alumnos, evitando una
traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la
enseanza, y los esquemas de conocimiento de
los alumnos, favorece, por una parte, una selec-
cin flexible de problemas y actividades para in-
vestigar en clase (el cmo ensear), pues se pue-

den establecer distintos recorridos o itinerarios de
acuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne-
cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de
los alumnos, al someter a contraste la evolucin
de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso.3
El diario del profesor y el facilitador:
contrastando con un tercero
Decamos al comenzar este capitulo que las con-
cepciones de los profesores tienen un fuerte com-
ponente emprico y funcional, y que suelen res-
ponder ms a creencias que a teoras elaboradas
con un cierto nivel de complejidad. En este sentido
se podra establecer un paralelismo entre las ca-
ractersticas de las concepciones de los alumnos
y sus procesos de evolucin, y las concepciones
profesionales de los profesores (concepcio-
nes psicopedaggicas, cientficas, etc.) y sus pro-
cesos de cambio y desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facili-
tador (el especialista en formacin del profeso-
res) debe asumir un papel en cierto sentido simi-
lar al que desempea el profesor respecto a los
alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar
los problemas prcticos y las creencias de los pro-
fesores, y apoyando metodolgicamente un
proceso sistemtico de reflexin sobre la accin
orientado a la investigacin de dichos problemas,
en la perspectiva de favorecer un cambio de la
teora y la prctica profesional.
Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas
limitaciones. Parece evidente que el asesor no
puede estar presente en el desarrollo de la mayor
parte de las actividades de clase. Llevar un diario
de clase permite garantizar la recogida de infor-
macin, la obtencin de datos sobre aspectos con-
siderados relevantes y la aportacin de una visin
histrica del desarrollo de los acontecimientos, que
con posterioridad se puede analizar conjuntamente
(profesor.equipo de profesores/asesor/facilitador)
y contrastar con informaciones procedentes de
otras fuentes (observaciones de un compaero o
3 Sobre una metodologa de aprendizaje por investigacin ver el libro de esta misma serie: Aprender investigando de Eduardo Garca
y Francisco F. Garca.
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 83
Figura 2
EL CAMBIO DE CONCEPCIONES DEL PROFESOR
Concepciones del Nuevas concepciones
profesor del profesor
Concepciones de otros compaeros
Punto de vista de los alumnos
Informacin de las Ciencias de la Educacin
Diario del profesor
del facilitador, entrevistas a los alumnos, graba-
ciones de las clases, etc.) que ofrezcan una pers-
pectiva diferente de los mismos acontecimientos.
Este proceso de contrastacin se puede estruc-
turar metodolgicamente en torno a tres grandes
momentos:
a) La descripcin y el anlisis de la dinmica
general de la clase para determinar su situa-
cin de partida; movilizando un conjunto de
informaciones (opiniones del profesor, de los
alumnos, incidencias, materiales, etc.) que
categorizadas, comparadas entre s, y com-
paradas con otras informaciones externas,
ofrezcan evidencias y ejemplos de las contra-
dicciones, dilemas y problemas ms signifi-
cativos de los profesores, as como de las
creencias y obstculos asociados a los mismos.
b) El diseo de nuevas acciones que aborden e
intenten superar los problemas detectados,
comparando la planificacin con la propia
actuacin, con la de otros compaeros, con
las ideas de los alumnos, con otros modelos y
experiencias y con aportaciones de las Cien-
cias de la Educacin recogidas en la biblio-
grafa.
c) El desarrollo y la experimentacin de los nue-
vos diseos, as como su seguimiento investi-
gativo.
84 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA
TRANSFORMAR LA PRCTICA
Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el
hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia
docente implica poner en prctica un mtodo de
desarrollo profesional permanente, y como tal, un
proceso donde podemos resaltar momentos y fa-
ses relativamente diferentes. Hasta ahora hemos
descrito las caractersticas que adopta el conteni-
do de un Diario cuando se trata de reflexionar
sobre los problemas del aula y sobre las ideas,
creencias y concepciones que estn asociadas a
ellos.
A continuacin nos hemos centrado, en el ca-
pitulo tercero en el momento del Diario en que
nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas,
reforzando aquellas que probablemente intuamos
como mejores, pero que nos producan algn tipo
de inseguridad prctica.
El haber profundizado, discutido y caracteri-
zado los problemas ms significativos, posible-
mente nos habr generado dilemas tericos y nos
habr provocado un cierto nivel de enfrentamien-
to con nuestro propio modelo didctico. Todo ello
puede habernos creado condiciones favorables
para asumir un mayor riesgo terico y una mayor
apertura a otros puntos de vista. Esta evolucin
de nuestras concepciones, si queremos ser rigu-
rosos, ha de traducirse, como hemos descrito al
final del captulo anterior, en el diseo de una nueva
intervencin; es decir, los cambios de ideas han
de tener un reflejo en nuestro programa de inter-
vencin y, para esto, el Diario es el testigo biogr-
fico fundamental: el registro sistemtico y cohe-
rente del nuevo diseo experimental.
Sin embargo, an queda un paso ms, quizs
el ms problemtico: queda la aplicacin del nue-
vo diseo a la prctica. Conocer nuestros proble-
mas, investigarlos, cambiar las concepciones
asociadas con ellos y preparar hiptesis de inter-
vencin novedosas que pretendan resolverlos, son
pasos obligados en nuestro desarrollo profesio-
nal, pero todo ello servira de poco si al final nues-
tra prctica no cambiara o, lo que es peor, no tu-
viramos datos fiables sobre si realmente cambia
o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en
este capitulo, la funcin del Diario como instru-
mento para transformar las nuevas concepciones,
el nuevo programa de intervencin, en una nueva
prctica conscientemente dirigida y evaluada.
Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo:
la construccin del conocimiento profesional
Existe una cierta tendencia simplificadora en nues-
tra forma de pensar segn la cual los cambios, o
son globales, en el sentido de totales, o no son
cambios. Especialmente en educacin tenemos,
con frecuencia, la intuicin de que lo que hace-
mos no sirve y de que, por tanto, hay que cam-
biar la clase completamente. Sin embargo, esta
especie de maximalismo se suele convertir en
ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plan-
tear unas modificaciones tan ambiciosas puede
paralizar y bloquear nuestra voluntad, ante el c-
mulo de dificultades y problemas nuevos que se
nos vienen encima y sobre los que poseemos muy
pocos saberes prcticos (ver figura 3).
Como contrapunto a este idealismo pedag-
gico ingenuo que pretende trasladar mecnica-
mente el ideal (la estrategia, el modelo) a la
realidad (la prctica, el modelo en accin), con-
fundiendo el conocimiento terico, con el cono-
cimiento prctico y el saber con el saber ha-
cer, existe tambin otra tendencia entre nosotros,
quizs ms frecuente, pero tan simplificadora
como la anterior, segn la cual el problema no es
ya la traslacin de los ideales a la prctica, sino la
consideracin de la prctica rutinaria como el
nico ideal posible, no considerndola como
lo que se puede hacer, sino como lo que se
tiene que hacer. De esta manera, muchos profe-
sores confunden lo que podramos denominar una
postura de sano realismo, con la consideracin
tacticista de que slo lo que realmente se pue-
de hacer merece la pena ser considerado, aban-
donando as cualquier proyeccin terica o estra-
tgica que gue un proceso gradual de cambio (ver
figura 4).
Segn esto, una adecuada posicin profesio-
nal requiere saber combinar dos procesos ntima-
mente relacionados, pero diferentes. Por un lado,
un proceso de construccin terica sobre la ense-
anza, es decir de definicin de nuestro modelo
didctico de referencia; y, por otro, un proceso de
 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 85

construccin prctica de nuestro saber hacer Figura 3

profesional. Inevitablemente nuestro modelo IDEALISMO INGENUO
Es
ir por delante de nuestra prctica, y, precisamen- (LO QUE SE HACE NO SIRVE Y HAY QUE CAMBIARLO TODO)
te por eso, podr orientarla, pero tambin, nuestra Pr
prctica nos obligar a modificar y complejizar
Estrategia-
el modelo, de manera que la relacin entre am- Modelo didctico
bos, modelo terico y saber prctico, se convierta
en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional (ver figura 5).
Por eso lo nuevo no es siempre lo contrario El programa como un
de lo viejo, ya que lo nuevo, de alguna manera, esquema ideal

siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para

negarlo. Al aplicar el nuevo programa de inter-

Prctica profesional

vencin descubriremos que, por ms que haya-

mos introducido cambios sustanciales, fruto de los
nuevos puntos de vista construidos tericamen-
te, nuestra prctica se mover contradictoriamen- Figura 4
te entre las rutinas anteriores, que se quieren des- TACTICISMO INMOVILISTA
terrar, y las conductas novedosas que se quieren (LO QUE SE HACE ES LO QUE SE TIENE QUE HACER)
introducir. Con frecuencia, antes de consolidar
algunos de los nuevos procedimientos prcticos, Estrategia-
pasaremos por etapas intermedias de transicin en Modelo didctico

las que estaremos aprendiendo y construyendo de

manera genuina y significativa lo que realmente

somos capaces de hacer a la luz de lo que teri-

camente consideramos conveniente hacer (ver El programa como un

figura 5). esquema rutinario

Probablemente es en estas fases de transicin
parcial, contradictoria e insegura donde existe una
Prctica profesional
mayor potencialidad de aprendizaje profesional,
ya que desde lo viejo, desde lo que conocemos,
controlamos y nos da seguridad, intentamos ex-
Figura 5
perimentar, hasta donde somos capaces, el nuevo
conocimiento terico que hemos podido elabo- CONSTRUSTIVISMO EVOLUCIONISTA
(SE HACE LO QUE REALMENTE SE ES CAPAZ DE HACER A LA LUZ DE LO
rar, descubriendo que cambiar la forma de pensar QUE TERICAMENTE CONSIDERAMOS CONVENIENTE HACER)
no garantiza cambiar la forma de actuar.
Slo desde el esfuerzo profesional que impli-
ca la elaboracin de un programa de intervencin Estrategia-
hipottico, que guarde cierta coherencia con las Modelo didctico
nuevas concepciones, al mismo tiempo que con
los condicionantes contextuales y personales en
los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional El programa como
que implica asimismo realizar un seguimiento ri- Evaluacin y seguimiento una hiptesis de
como investigacin intervencin
guroso del desarrollo en la prctica de dicho pro-
grama, recogiendo, analizando y evaluando da-
tos empricos significativos; slo desde este tipo
de actividad profesional podremos asegurar, por
un lado, que los cambios en nuestra forma de pen- Prctica profesional
86 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
sar influyan en nuestra forma de actuar, y que,
por otro, los cambios que de hecho consegui-
mos en nuestra forma de actuar tambin influyan
y mantengan viva nuestra forma de pensar.
En otras palabras, la construccin progresiva
de nuestro saber hacer profesional, el hecho de
que las cosas cambien en clase que aumente la
calidad de los procesos de enseanza-aprendiza-
je que en ella tienen lugar, depende fundamental-
mente de cmo sepamos manejar la relacin en-
tre teora y prctica, entre modelo y realidad: entre
creencias pedaggicas y conducta de clase. Y para
ello es determinante concebir de manera diferen-
te el papel que todo programa de intervencin (la
programacin) ha de jugar, y realizar un adecua-
do seguimiento investigativo (evaluacin) de su
aplicacin en la realidad.
Programar, desde este punto de vista, es bus-
car un compromiso entre el grado de elaboracin
de mi teora pedaggica, la visin que tengo de la
realidad escolar en que me muevo y mi propia
capacidad profesional. Programar es, por tanto,
adecuar la estrategia a las posibilidades de la rea-
lidad, en el sentido de formular a modo de hipte-
sis el plan de intervencin que se considera ms
adecuado para siendo realistas, poder cambiar.
Evaluar es, asimismo, investigar la accin, los
hechos que realmente ocurren cuando aplicamos
el programa, para poder as comprender, a la luz
del modelo de referencia, las dificultades prcti-
cas, los bloqueos, las inadecuaciones, las varia-
bles no tenidas en cuanta; y todo tipo de datos
que nos permitan, posteriormente, reformular,
depurar y complejizar el programa y, a la larga, el
modelo o teora que lo sustenta (figura 4).
El diario deja de ser exclusivamente un diario
Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclu-
sivamente un registro escrito del proceso reflexi-
vo, para convertirse progresivamente en el eje
organizador de una autntica investigacin profe-
sional. No se trata ya de describir genricamente
los problemas prcticos que encontramos en nues-
tra actividad, ni de analizarlos poniendo en cues-
tin nuestras concepciones didcticas. Tampoco
se trata de disear una nueva intervencin, des-
cribiendo en el Diario las nuevas incorporaciones
tericas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase,
de desplegar tcnicas ms concretas y especficas
para conocer como funciona el nuevo programa
en la realidad, recogiendo informacin previamen-
te establecida, analizndola y categorizndola,
contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,
comparndolos con lo previsto en el diseo y es-
tableciendo conclusiones que reorienten el curso
de la prctica y nos permitan validar y reconstruir
nuestro propio conocimiento pedaggico-profe-
sional.
El Diario, pues, adopta un estilo ms estructu-
rado y se convierte en el desencadenante de otros
medios de investigacin (entrevistas, cuestiona-
rios, anlisis de documentos, etc.) y en el lugar de
elaboracin y sntesis de la informacin. El profe-
sor, o el equipo de profesores, ya no acta slo
como observador informal, o como reflexivo
espordico, ni siquiera como programador ri-
guroso, sino que incorpora tambin, aunque de
manera parcial, el estilo de un investigador en y
sobre la prctica pedaggica sometida a expe-
rimentacin.
Evidentemente la actividad de ensear no es
similar a la actividad cientfica de investigar; pero,
si aceptamos que el concepto y la prctica de la
investigacin admite una diversidad de grados y
niveles, cuando, como enseantes, intentamos
modificar la actividad de la clase basndonos en
nuevos principios y fundamentos, estamos incor-
porando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del
espritu y la estrategia de eso que denominamos
genricamente como investigacin. El Diario, por
tanto, es el cuaderno de trabajo del experimenta-
dor, donde anota las observaciones, donde reco-
ge las entrevistas, donde describe el contenido de
los materiales de clase, donde compara y relacio-
na las informaciones, donde establece conclusio-
nes y toma decisiones sobre los siguientes pasos
de la experimentacin.
Dos observaciones finales en este apartado.
Por ms que utilicemos palabras tradicionalmente
vinculadas al mtodo de las Ciencias Experimen-
tales (observacin, problemas, hiptesis, experi-
mentacin, etc.), no podemos olvidar que traba-
jamos en el campo de lo humano y lo social, y
que, por tanto, usamos estos trminos en un senti-
do analgico y no estricto. Cuando hablamos,

por ejemplo, de experimentacin no nos referi-
mos a la reproduccin artificial de una situacin
en la que intentamos controlar todas las variables
que intervienen para descubrir la variable causante
del efecto-problema que estamos investigando
(como en ciertos casos ocurre en las disciplinas
llamadas experimentales), sino que nos referimos
a una acepcin ms cotidiana del trmino, a una
acepcin sinnima de una expresin como la si-
guiente: innovacin fundamentada y semi-con-
trolada.
Por ltimo, no olvidemos que los datos que se
obtengan estarn mediatizados por nuestras pro-
pias concepciones. Por eso, es necesario, como
ya hemos indicado, que el seguimiento est diri-
gido por nuestra hiptesis de intervencin (el pro-
grama) y por los puntos de vista en los que dicho
programa se basa (el modelo). Aunque es cierto
que cambiar la forma de pensar no garantiza el
cambio en la forma de actuar, tambin lo es que
difcilmente cambiamos nuestra forma de pensar.
Investigando el desarrollo del programa:
la evolucin del conocimiento en el aula
Como hemos indicado en captulos anteriores,
previsiblemente parte de la problemtica que se
intenta resolver al disear una nueva intervencin
est relacionada directamente con el hecho de pro-
mover un mejor aprendizaje de los alumnos, de
manera que maduren e incremente sus conoci-
mientos. Es decir, con frecuencia, parte de nues-
tros problemas profesionales giran en torno ala
evidencia de un cierto fracaso de nuestra ense-
anza, en el sentido de que no est compensado
el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los
resultados que constatamos en los alumnos.
Recordemos, slo de pasada, que muchos pro-
fesores tienden, ante esta situacin, a centrar la
responsabilidad, ms o menos conscientemente,
en elementos externos a ellos mismos y a los en-
foques prcticos que utilizan. Se piensa que los
alumnos son torpes o poco capacitados, que tie-
nen conductas inadaptadas o que vienen mal
preparados. Puede ser que, segn los casos, al-
gunas de estas razones sean parcialmente ciertas,
pero no obstante, sta es la situacin de la que se
parte y este tipo de profesores deberan medir el
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 87
xito o fracaso de su enseanza en relacin con
dicha situacin inicial y no con un supuesto nivel
de conocimientos preestablecidos curricularmente
para cada curso en concreto.
Nuestra propuesta es que caractericemos al
comienzo de la unidad o centro de inters que
vayamos a experimentar el estado inicial del
conocimiento de los alumnos: el nivel de concep-
tualizacin que manifiestan, las actitudes y valo-
res predominantes, los procedimientos metodol-
gicos que utilizan y las destrezas que tienen mas
o menos desarrolladas. De la misma manera, con-
viene conocer, como parte del estado inicial, los
bloqueos u obstculos cognitivos o/y afectivos que
impiden, en su caso, un mayor grado de evolu-
cin de los conocimientos.
Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos
estrategias complementarias. Por un lado, como
ya indicbamos en el captulo anterior, poniendo
en marcha actividades iniciales diversas y muy
abiertas que enfrenten a los alumnos con la pro-
blemtica objeto de estudio y durante las cuales
puedan expresar con toda libertad sus opiniones
y puntos de vista espontneos, y ensayar tanteos
procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a
los alumnos cuestionarios especialmente disea-
dos para acceder a sus concepciones previas, a
sus modelos de pensamiento y a la escala de va-
lores que poseen en relacin con la temtica; cues-
tionarios que ha de ser sencillos y abiertos, con
un lenguaje coloquial que no presuponga conoci-
mientos de corte acadmico en los alumnos (ver
figura 6).
El registro sistemtico en el Diario de las opi-
niones, argumentos, destrezas y actitudes obser-
vadas a travs de la primera estrategia permitir
recoger, an cuando no sea de una forma total-
mente pausada y rigurosa, las opiniones de los
alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en
discusiones espontneas con los compaeros, en
las puestas en comn iniciales, etc. Esta informa-
cin ha de contrastarse con la obtenida a travs
de los cuestionarios; informacin que, obviamen-
te, tiene menos garanta de espontaneidad y au-
tenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de
una anlisis ms sosegado, detallado y profundo
(figura 6).
88 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA

Figura 6
ESQUEMA DE INTERVENCIN

Actividades iniciales para Diario/Seguimiento-evaluacin de la nueva Intervencin Aplicacin cuestionario

ampliar el campo de intereses (Unidad experimental) sobre concepciones
de los alumnos Borrador del Programa de Actuacin previas

Grabaciones informales Seleccin de unidades de Seleccin de respuestas Anlisis del contenido

en el aula (audio) informacin relevantes representativas u originales de los cuestionarios

Toma de notas directas Agrupamiento de la informa- Clasificacin de las respuestas

en clase (frases cortas, cin en categoras en modelos explicativos
palabras clave) Realizacin de entrevistas
Contraste y comparacin de la informacin en profundidad a algunos
alumnos

Establecimiento del conocimiento inicial de los alumnos

Toma de decisiones respecto al programa

Realizacin de modificaciones y concrecin del mismo

Actividades de Aplicacin de instrumentos
enseanza-aprendizaje de contraste
Recogida de datos para la triangulacin

Por lo tanto, en trminos sencillos, al comen-
zar el seguimiento de la nueva intervencin con-
viene tener una cierta idea del punto de partida de
nuestros alumnos, y esto lo podemos conseguir
combinando, en nuestro Diario, el anlisis de las
opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas du-
rante la clase, con el estudio de las respuestas que
dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre
la temtica de estudio.
En caso de disponer de ms tiempo, o ms
experiencia, podemos completar la caracterizacin
del estado inicial del conocimiento de los alum-
nos con la grabacin en audio de algunas entre-
vistas selectivas a aquellos que sean representati-
vos de las formas de pensar predominantes en la
clase, o a aquellos otros que presenten puntos de
vista que, an siendo minoritarios, posean una
originalidad especial. Esta actividad complemen-
taria nos permitir profundizar en los cono-
cimientos de los alumnos, comprendiendo mejor
algunos de los rasgos que nos parezcan ms inte-
resantes (figura 6).
Pues bien, caracterizado en nuestro diario el
estado inicial, debemos repetir el proceso varias
veces durante el desarrollo de la unidad experi-
mental, de manera que podamos determinar esta-
dos intermedios del conocimiento existente en el
aula. Estos diagnsticos intermedios pueden rea-
lizarse sustituyendo, si se considera conveniente,
los cuestionarios por las producciones realizadas
por los alumnos al hilo de las nuevas actividades
que se les proponga. El cuaderno de clase indivi-
dual o/y de grupo, los materiales e informes ela-
borados sobre sus trabajos, los murales, dibujos,
cmics, etc., pueden ser ejemplos de lo que que-
remos decir.
La descripcin del estado inicial supondr pro-
bablemente una primera reformulacin del pro-
grama diseado, es ms, parece recomendable que
el diagnstico inicial se realice cuando el progra-
ma sea todava un borrador, pues parece obvio
que ste ha de adecuarse al nivel de conocimien-
tos de los alumnos. Asimismo, el diagnstico ini-
cial nos permitir un enfoque fino en los diag-

Figura 7
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Estado inicial de Estado
Dinmica
conocimientos de los intermedio
contextual
alumnos (E1) (E2)
Seguimiento,
interpretacin. interpretacin.
Pre-diseo
Adecuacin del Adecuacin del
diseo
nsticos intermedios, suprimiendo zonas de inda-
gacin poco relevantes, profundizando ms en
otras e incluyendo algunas que no preveamos al
principio. La determinacin de los diferentes es-
tadios intermedios de conocimiento y su compa-
racin con los anteriores, nos permitirn detectar
la evolucin del conocimiento de nuestros alum-
nos y someter las hiptesis de intervencin a un
proceso peridico de revisin, adecuacin y con-
crecin, de manera que facilite la superacin de
obstculos, contradicciones y bloqueos en los
alumnos, actuando as como el motor de la cons-
truccin del conocimiento en el aula (figura 7).
Al final de la unidad temtica o centro de inte-
rs que abarque el nuevo programa experimental,
se deber establecer el estado final-provisional del
conocimiento de nuestros alumnos, de manera que
el anlisis comparativo del mismo con respecto a
los anteriores y, especialmente, con respecto al
estado inicial, os aportar ideas fundamentadas
sobre el proceso de aprendizaje real que han
seguido, constituyendo un autntico informe eva-
luador, que no sancionador, para los alumnos (fi-
gura 7).
Investigando el desarrollo del programa:
la evolucin del contexto del aula
Decamos en el apartado anterior que uno de los
problemas ms frecuentes con que nos enfrenta-
mos en la enseanza es conseguir que nuestros
alumnos aprendan. Pues bien, tambin son fre-
cuentes aquellos otros problemas ms relaciona-
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 89
Estado final
Dinmica
E3 provisional
contextual
(EF)
Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento,
interpretacin. interpretacin.
Adecuacin del Adecuacin del
diseo diseo diseo
dos con la dinmica psico.social que se establece
en el aula. Lo indicamos en el captulo anteriores:
la clase manifiesta un plano comunicacional aca-
dmico, instruccional y explcito, y otro plano
comunicacional acadmico, instruccional y expl-
cito. Ambos planos mantienen entre s una pro-
funda y constante interrelacin de manera que,
por ejemplo, se puede no querer aprender para
llamar la atencin o, en el sentido contrario, blo-
quear el aprendizaje de una alumno por no dedi-
carle la atencin adecuada. Habra que decir, ms
bien, que ambos planos no existen por separados
sino que estn fundidos en la misma realidad; slo
con el objetivo de poder analizar mejor los dife-
rentes matices existentes, tiene sentido su relativa
separacin.
Uno de los aspectos que ms provocan inter-
ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en-
mascarando, con frecuencia, el autntico sentido
de las conductas que se dan en el aula, es el
hecho de que toda actividad escolar est mediati-
zada por unas determinadas relaciones de poder.
El profesor es percibido generalmente por los
alumnos como investido por una autoridad
institucional delegada de los padres y de la socie-
dad; autoridad que se ejerce especialmente a tra-
vs del uso de la evaluacin como mecanismo
sancionador y calificador.
La existencia de las relaciones de poder hace
que los alumnos nos dirijan sus conductas en la
clase ms con el objetivo de situarse frente a las
mismas, que por autnticos intereses de aprendi-
zaje. Ciertos alumnos preguntarn en clase, me-
90 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
Figura 8
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL CONTEXTO DEL AULA. LA DINMICA DE LA TRIAGULACIN
Dinmica Dinmica
E1 E2
contextual contextual
Seguimiento, Seguimiento,
interpretacin. interpretacin.
Pre-diseo
Adecuacin del Adecuacin del
diseo diseo
morizarn contenidos y exhibirn una conducta
escolar integrada, no tanto porque la actividad de
clase les suscite un enorme inters y hayan capta-
do su motivacin y atencin, sino porque han
aprendido adecuadamente a comportarse tal como
se espera de ellos, evitando as el juicio negativo
y la sancin calificadora del profesor.
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn
conductas hostiles, abiertamente contrarias a la
actividad acadmica que se les propone, provo-
cando una cierta contracultura subterrnea en el
aula y actuando como elementos perturbadores y
desestructurado res de la dinmica de enseanza
que intenta crear el profesor. Y esto lo harn, no
tanto porque sean malos por naturaleza, sino
porque no han podido, no han sabido o no han
querido aprender a comportarse ficticiamente con
conductas que habra que decir, ms bien, que
ambos planos no existen por separados sino que
estn fundios en la misma realidad; slo con el
objetivo de poder analizar mejor los diferentes
matices existentes, tiene sentido su relativa sepa-
racin.
Uno de los aspectos que ms provocan inter-
ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en-
mascarando, con frecuencia, el autntico sentido
de las conductas que se dan en el aula, es el he-
cho de que toda actividad escolar est mediatiza-
da por unas determinadas relaciones de poder. El
profesor es percibido generalmente por los alum-
nos como investido por una autoridad institucional
delegada de los padres y de la sociedad; autori-
dad que se ejerce especialmente a travs del uso
Dinmica
E3, E4... EF
contextual
Seguimiento, Seguimiento,
interpretacin. interpretacin.
Adecuacin del Evaluacin del
diseo diseo
de la evaluacin como mecanismo sancionador y
calificador.
La existencia de las relaciones de poder hace
que los alumnos dirijan sus conductas en la clase
ms con el objetivo de situarse frente a las mis-
mas, que por autnticos intereses de aprendizaje.
ciertos alumnos preguntarn en clase, memoriza-
rn contenidos y exhibirn una conducta escolar
integrada, no tanto por que la actividad de clase
les suscite un enorme inters y hayan captado su
motivacin y atencin, sino porque han aprendi-
do adecuadamente a comportarse tal como se es-
pera de ellos, evitando as el juicio negativo y la
sancin calificadora del profesor.
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn
conductas hostiles, abiertamente contrarias a la
actividad acadmica que se les propone, provo-
cando una cierta contracultura subterrnea en el
aula y actuando como elementos perturbadores y
desestructurado res de la dinmica de enseanza
que intenta crear el profesor. Y esto lo harn, o
tanto porque sean malos por naturaleza, sino
porque no han podido, no han sabido o no han
querido aprender a comportarse ficticiamente con
conductas que pretendan demostrar un nivel de
atencin e inters meramente formal.
Estos hechos convierten, en muchas casos, las
situaciones de clase en autnticas representacio-
nes de enseanza y aprendizaje.ficcin, lo que
explica la frecuencia con que los problemas de
los profesores tienen sus races en los niveles no
acadmicos de la comunicacin escolar. Pero no
slo el contexto psico.social est determinado por

una cierta estructura de poder entre profesores y
alumnos, sino que tambin entre los propios alum-
nos se establecen liderazgos, agrupamientos na-
turales, afinidades y rechazos, que a veces expli-
can determinadas tomas de postura durante el
proceso de aprendizaje. digamos que sin conocer
la trama subyacente de relaciones, los contenidos
implcitos, lo que se ha dado en denominar el cu-
rrculo oculto, ser difcil comprender lo aparen-
te, lo manifiesto y meramente instrucional.
Pues bien, al aplicar la nueva intervencin, ha-
br que realizar un seguimiento de cmo evolu-
ciona todo el contexto no formal del aula, y espe-
cialmente de las reas, aspectos o dimensiones que
hemos considerado ms problemticos (relacio-
nes con determinados alumnos, problemas de dis-
ciplina, estructura de los grupos de trabajo, rela-
ciones nio-nia, etc.) (ver figura 8).
Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en
mantener y mejorar la descripcin y el anlisis
contextual que desde el principio venimos propo-
niendo como un contenido bsico del Diario. Es
decir, combinar el registro mucho ms estructura-
do, sistemtico y racional que hemos descrito en
el apartado anterior para caracterizar los estados
iniciales, intermedios y finales del conocimiento
de los alumnos, con registros ms fenomenolgi-
cos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formali-
zados de la dinmica que se establece en el aula
entre los diferentes estados intermedios (figura 8).
Para ello conviene trabajar con el contraste con
el contraste de informaciones procedentes de su-
jetos que ocupan una posicin diferente en la di-
nmica del aula; es decir, informaciones proce-
dentes del punto de vista nuestro como profesores,
de los puntos de vista de los alumnos, y de los de
cualquier observador no implicado en las respon-
sabilidades docentes. A este proceso se le deno-
mina habitualmente como triangulacin (figura 8
y 9).
EL DIARIO DEL PROFESOR
/ R. PORLN Y J. MARTN
Precisamente por existir una estructura de poder
y una trama oculta de relaciones que influye en la
dinmica ms visible del aula es por lo que con-
viene conocer directamente las opiniones que so-
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 91
Figura 9
ESTRUCTURA DE LA TRIANGULACIN
Dimensin fenomenolgica del diario del profesor (acontecimientos,
incidentes, opiniones, etctera)
Anlisis de contrastes
Diario de los alumnos
(opiniones, crticas, Informes del
puntos de vista sobre la observador
clase, etctera)
bre los problemas del contexto tienen los dife-
rentes protagonistas de la relacin didctica (pro-
fesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene al-
gn sujeto externo a la experiencia que no est
afectado directamente por ella (compaero de
equipo, asesor, investigador, estudiante de prcti-
cas, etc.) (figura 9).
Por lo tanto, se trabajar con el Diario de clase
del profesor; con los Diarios de clase de los alum-
nos; y con los informes peridicos del observa-
dor. Se harn anlisis de contrastes a travs de un
proceso de triangulacin que permita compren-
der como evoluciona la problemtica y facilitar la
toma de decisiones a diferentes niveles: en el equi-
po de profesores, en reuniones entre observador-
profesor, en asambleas de clase con los alumnos,
etc. (figura 9) Y todo ello nos dar finalmente in-
formacin significativa, aunque probablemente
parcial, para comprender los cambios o estanca-
mientos que detectamos al describir los diferentes
estados del conocimiento de los alumnos.
RECORDEMOS ALGUNAS COSAS
En los captulos anteriores hemos desarrollado una
propuesta que se dirige fundamentalmente a aque-
llos profesores que comienzan a contemplar la
necesidad de una reflexin crtica sobre su propia
actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla
de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario
92 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
de clase es un instrumento que nos permite inte-
rrogar y desentraar el sentido de la realidad, cons-
tituyndose en el testigo biogrfico fundamental
de nuestra experiencia.
A lo largo del libro hemos ido viendo diferen-
tes fases en la elaboracin del diario. Hemos visto
primero cmo comenzarlo; despus cmo conver-
tirlo en el instrumento nucleador de un proceso
de reflexin colectiva; y, por ltimo, cmo hacer
de l un cuaderno de trabajo, sistemtico y es-
tructurado que resulte imprescindible para la eva-
luacin y el seguimiento compartido de la prc-
tica.
A modo de sntesis final, vamos a recordar
algunos consejos tiles sobre como llevar un dia-
rio de clase.
Recuerda que se comenzaba reflejando acon-
tecimientos, situaciones, frases y comentarios de
la vida del aula con el objetivo de ir construyendo
una visin ms objetiva y compleja de nuestra
realidad. Es recomendable que, en esta primera
fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos re-
sulta ms significativo.