Resumen del PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES EN LA ZONA

ESTE

Escuela Normal Superior Nº 9-001 “Gral. José de San Martín”- Instituto de Educación
Superior Docente y Técnica

Prof. Y Lic. Adriana Nancy Arenas:Directora y Miembro de equipo de investigación

Prof. Y Lic. Marta Ranzuglia: Miembro de equipo de investigación

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

Las Artes Visuales

Las artes Visuales se hacen presentes en el hombre a partir de las primeras

imágenes que percibe desde bebé, relacionándose con ellas, interactuando, y
operando con ellas.

Por Artes Visuales, también llamadas Artes plásticas, se entiende una clase
de Arte al mismo nivel que las Artes escénicas, las Artes musicales y las Artes
literarias. Las Artes Plásticas se diferencian de todas aquellas en su forma de
expresión, ya que utilizan materias flexibles o sólidas, moldeadas, dispuestas
o modificadas de cualquier otra forma a voluntad por el artista. Dentro de
ellas existen diversos géneros, la Arquitectura, Pintura, Escultura, Grabado (se habla entonces
de Artes gráficas), y algunas Artes decorativas y Artes industriales, como la Cerámica, la
Fotografía, la Alta costura o la Joyería. Diremos de Plástica que es el arte de expresar
representativamente con diversos materiales como arcilla, yeso, piedra, metal y más. Dicho de
otra manera es modelar una sustancia blanda o adecuada para obtener una obra de arte,
ejemplos claros son la arquitectura, la artesanía, la caligrafía, las formas y colores. Las artes
visuales son formas de arte que se enfocan en la creación de trabajos que son principalmente
visuales por naturaleza, como la pintura, y más tarde, fotografía, impresión y el cine. Pero
también se agregan aquellas que implican objetos tridimensionales, como la escultura y la
arquitectura, anteriormente llamadas artes plásticas. El término Artes Visuales surge a fines de
la II Guerra mundial, cuando los artistas europeos que habían emigrado a New York asientan
una producción artística que se relaciona con la libertad expresiva y formal propiciada por las
vanguardias de fines del S. XIX, a lo que se sumó el crucial empuje que significaron las
propuestas de Marcel Duchamp. Sin embargo, es alrededor de 1980 cuando el término "Artes
Visuales" empieza a predominar en el vocabulario, pues es más adecuado para el arte
contemporáneo que la denominación "Artes Plásticas".
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Si tomamos en cuenta las definiciones de artes visuales y plásticas, también podemos

definir las Artes como: La expresión de los sentimientos, vivencias, emociones o estados de
ánimo a través de una amplia gama de materiales, formas, líneas, colores, utilizando para ello
la diferentes técnicas y procedimientos desembocando en expresiones como Arquitectura,
Pintura, Grabado y Escultura, principalmente. A su vez se diferencian de todas aquellas en su
forma de expresión, ya que utilizan materias flexibles o sólidas, moldeadas, dispuestas o
modificadas de cualquier otra forma a voluntad por el artista.

ESCULTURA

Se llama escultura al arte de moldear el barro, tallar en piedra, madera u otros materiales,
figuras en volumen. El escultor se expresa creando volúmenes y conformando espacios, aquí
se incluyen todas las artes de talla y cincel, junto con las de fundición y moldeado, y a veces el
arte de la alfarería.

Técnicas tradicionales:

tallado en piedra, madera, yeso…

modelado en yeso directo, arcilla, pastas…
Vaciado en cemento, bronce, yeso….
Construcción en madera, plásticos, metal…

Alfredo Bigatti. Gigante a gran escala

PINTURA

Arte que representa en superficie plana cualquier objeto real o imaginario por medio del
dibujo y el color. Los testimonios más antiguos del arte humano son dibujos y pinturas que los
primitivos habitantes del planeta dejaron en cavernas prehistóricas, estas pinturas fueron
llamadas Rupestres. Desde el punto de vista técnico la pintura se dice que es al fresco
cuando se aplica a paredes y techo usando colores disueltos en agua y cal; al óleo cuando ha
sido elaborada con colores desleídos en aceite secante, por lo general sobre una
tela.

PETTORUTI, EMILIO (1892-1971) Sol argentino o Intimidad1941. Óleo sobre tela, 98 x 67 cm.

La pintura al pastel se efectúa con lápices blandos y pastosos; la acuarela

emplea colores transparentes diluidos en agua; a la aguada se llama el procedimiento de
emplear colores espesos, templados con agua de goma y miel; pintura al temple es la
preparada con líquidos glutinosos y calientes, en ella se emplea entre otros productos, el agua
de cola. En la llamada de porcelana se usan colores minerales endurecidos y unidos por
medio del fuego.

DIBUJO

El Dibujo es un arte visual en el que se utilizan varios medios para

representar algo en un medio bidimensional o tridimensional. Los materiales
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más comunes son los lápices de grafito, la pluma estilográfica, crayones, carbón, tinta china,
carbón compuesto, carbonilla, tizas pastel, etc.

Más que una técnica gráfica basada en el uso de la línea, el

Juan Carlos Castagnino. Gaucho argentino

dibujo es la expresión de una imagen que se hace en forma manual, es decir, se usa la mano
para realizarlo. Los materiales que se pueden usar son muchos, como también la superficie
donde se puede hacer. Los más usados son el papel como soporte y el lápiz como el
instrumento, pero actualmente se usa la computadora utilizando un lapicero óptico

El "Dibujo Artístico" se define como el tipo de dibujo que sirve para expresar ideas
filosóficas o estéticas así como sentimientos y emociones. El artista cuando dibuja cosas, las
dibuja tal como las ve emocionalmente de acuerdo con su propia y peculiar manera de percibir
la realidad de su entorno. Este tipo de dibujo requiere aptitudes especiales como las
personales y naturales. Pero no solo podemos referirnos a la representación de formas ya
antes vistas sino creando nuevas imagen con significado y mensaje propia de esa imagen,
paralelo con lo real o establecido.

FOTOGRAFÍA

Técnica que permite capturar imágenes del mundo sensible y fijarlas en un

soporte material –una película sensible a la luz–. Se basa en el principio de la
cámara oscura, con la cual se consigue proyectar una imagen captada por un
pequeño agujero sobre una superficie, de tal forma que el tamaño de la imagen
queda reducido y aumentada su nitidez. La fotografía moderna comenzó con la
construcción del daguerrotipo por Louis-Jacques-Mandé Daguerre, a partir de
donde se fueron perfeccionando los procedimientos técnicos para su captación y
reproducción.

GRABADO

El grabado es una técnica de elaboración de estampas artísticas mediante una

plancha de madera o metal trabajada según diversos procedimientos: aguafuerte,
aguatinta, calcografía, grabado al buril, grabado a media tinta, grabado a punta
seca, linograbado, litografía, serigrafía, xilografía, etc.

M. C. Escher. Relatividad

HISTORIETA

La historieta o cómic es una representación gráfica mediante la cual se narra una

historia a través de una sucesión de viñetas, en las que mediante dibujos –en
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color o blanco y negro– y textos enmarcados en unos recuadros o espacios llamados

“bocadillos” o viñetas donde se va presentando la acción narrada, en un sentido lineal.

DISEÑO

Es la traza o delineación de cualquier elemento relacionado con el ser

humano, sea un edificio, un vestido, un peinado, etc. Utilizado
habitualmente en el contexto de las artes aplicadas, ingeniería,
arquitectura y otras disciplinas creativas, el diseño se define como el
proceso previo de configuración mental de una obra, mediante esbozos,
dibujos, bocetos o esquemas trazados en cualquier soporte. El diseño tiene un componente
funcional y otro estético, ha de satisfacer necesidades pero ha de agradar a los sentidos.

ARQUITECTURA

Es el arte de proyectar y construir edificios. Denominada a veces como el “arte

del espacio”, la arquitectura es un proceso técnico y de diseño que procura
mediante diversos materiales la construcción de estructuras que organizan el
espacio para su utilización por el ser humano.

ARTE CORPORAL

Es el que utiliza el cuerpo humano como soporte. Incluye actividades como el

maquillaje, el vestuario, la peluquería, el tatuaje, el piercing, etc.

ARTE DIGITAL

Es el realizado por medios digitales, como el vídeo o la informática, vinculado a

menudo a las instalaciones, o que utiliza diversos soportes, como Internet.

ARTE EFÍMERO

Es el que tiene una duración determinada en el tiempo, ya que en la génesis de su

concepción estriba ya el hecho de que sea perecedero. Incluye diversas formas de
arte conceptual y de acción, como el happening y la performance. También
engloba diversas actividades como la gastronomía, la perfumería, la pirotecnia,
etc. Un punto esencial de este tipo de actividades es la participación del público.

ARTES DECORATIVAS O APLICADAS

Término aplicado preferentemente a las artes industriales, así como a la

pintura y la escultura, cuando su objetivo no es el de generar una obra única
y diferenciada, sino que buscan una finalidad decorativa y ornamental.
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ARTES GRÁFICAS

Son las que se realizan por medio de un proceso de impresión; así, son artes
gráficas tanto el grabado como la fotografía, el cartelismo o el cómic, o
cualquier actividad artística que utilice un medio impreso.

ARTES INDUSTRIALES

Son las desarrolladas con una elaboración industrial o artesanal pero persiguiendo
una cierta finalidad estética, sobre todo en la elaboración de determinados objetos
como vestidos, viviendas y utensilios, así como diversos elementos de decoración.
Muchas artes decorativas son también industriales.

ARTES Y OFICIOS

Son las que comportan un trabajo manual, que puede tener un carácter
artesanal o industrial. Engloba diversas actividades como la cerámica, la
ebanistería, la forja, la jardinería, la joyería, el mosaico, la orfebrería, la
tapicería, la vidriería, etc.

CINEMATOGRAFÍA

Técnica basada en la reproducción de imágenes en movimiento, el cine surgió con el invento

del cinematógrafo por los hermanos Lumière en 1895. Si bien en principio únicamente suponía
la captación de imágenes del natural, como si fuese un documental,
enseguida la cinematografía evolucionó hacia la narración de historias
mediante la utilización de guiones y procesos técnicos como el montaje,
que permitían rodar escenas y ordenarlas de forma que presentase una
historia coherente. Con la incorporación de elementos tomados del teatro
–proceso iniciado por Méliès–, el cine alcanzó un grado de auténtica
artisticidad, siendo bautizado como el “séptimo arte”, término propuesto
por Ricciotto Canudo en 1911.

LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Las artes han sufrido a lo largo de su existencia en la educación formal, numerosas

transformaciones, desde los conceptos sobre lo bello y lo feo, lo correcto y adecuado, lo
tradicional y lo vanguardista, lo representativo y lo abstracto, hasta lo decorativo y expresivo.
Se insistió en transmitir de un modo sistemático, formas y modos de representar y expresar el
mundo, donde se hicieran visibles ciertas leyes que rotularían la producción como armónica,
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bella, tradicional y representativa, sin permitir cuestionar la razón por la cual la individualidad
era dejada a un lado.

La educación artística más formal empezó en las escuelas de Occidente promediada la

segunda mitad del s. XIX. La mayor parte implicaba aprender de un modo realista, utilizando
modelos.

En los Estados Unidos en las primeras décadas del siglo y hasta fecha reciente el
movimiento de educación progresista en conjunción con ideas europeas sobre innovación
educativa, ejerce una gran influencia en la educación pública y privada. Esta tendencia consiste
en proporcionar mayor libertad en el modo de enfocar las artes (Lowenfeld - Eisner)

“. . . la Educación Artística ha continuado siendo considerada un

vehículo para fomentar la autoexpresión, la imaginación, la creatividad y el
conocimiento de la propia vida afectiva, no como un tema escolar, no
como un oficio que ha de dominarse.” (Gardner, Educación artística y
desarrollo humano, p. 68)

La educación plástico-visual tradicional, imponía “leyes” para expresarse, el arte se

inscribía en la representación de una realidad bella o precisa, donde no había lugar para los
sentimientos del propio autor, incluso se obligaba en muchas escuelas a copiar desde el
escritorio del profesor, las obras que él consideraba los mejores ejemplos. En nuestro país,
apuntó a un caprichoso perfeccionamiento de técnicas para dibujar, pintar o esculpir con cierta
belleza para ser no sólo entendido sino admirado. Así, el ideal clásico Renacentista de manera
contundente, se instaló en la apreciación de las obras, llegando a la adopción de ésta, y en el
rechazo de toda propuesta que transgrediera los límites de lo bello.

De todas maneras, aunque se reniegue de este tipo de educación, aún hoy, hay quienes
están convencidos de que hay que “enseñar arte”, valorando sobre todo la habilidad y la
ejecución técnica sobre la expresión, la imaginación, la creatividad, la apreciación crítica y los
aspectos culturales en el arte.

Autores como Gardner, Ibarra, Tonucci, Lowenfeld, Torrance y otros, han investigado la
capacidad creadora, la evolución de la expresión infantil, las interferencias en el desarrollo
creativo, la escuela y la creatividad. Todos ellos coinciden en la importancia de la educación
artística en el niño y el adolescente, centran su interés en el papel del docente en las
actividades, las motivaciones (estímulos, ampliación del marco de referencias, exploraciones y
experimentaciones), los materiales y técnicas facilitadoras de la expresión y el valor ante todo
del proceso en la producción, y coinciden en que la escuela primaria o elemental (excluyendo al
Jardín de Infantes), coarta la expresión creadora en gran medida, alejándolos cada vez más de
la verdadera expresión artística.

La Plástica, en la escuela primaria se hace presente en el sistema si existe como lenguaje

obligatorio1, cuando es así, se observa por un lado, la importancia asignada a la aplicación
minuciosa de escasos materiales y técnicas plásticas convencionales sobre soportes también

1
Se establece la obligatoriedad de un lenguaje artístico en la primaria: Teatro, Música o Plástica. Cada
establecimiento puede optar por uno de ellos o incorporar otro de acuerdo a su PEI o a sus características propias,
por lo que algunas escuelas no cuentan con este espacio.
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convencionales, por otro lado, se subordina a la ilustración de temas patrios o del calendario y
a la ornamentación de actos o fiestas infantiles, perdiendo autonomía. Además, se trabaja a
partir de varios enfoques pero sobre todo: el tradicional, y el expresivo; y se observa en menor
medida, el propuesto por los diseños curriculares actuales que realmente atiende a todos los
procesos de percepción, producción, reflexión. Este problema puede estar relacionado con la
formación de los docentes, sobre todo aquellos egresados de Bachilleratos y Magisterios
Artesanales2 que actualmente desempeñan los espacios curriculares de Plástica y Artesanías
en muchas escuelas primarias.

En 3er ciclo, el arte toma también diversas facetas, pero la diferencia se marca en la
diversidad de modelos pedagógicos presentes y en la fragmentación de enfoques a la hora de
abordar el lenguaje.

Entonces, en Mendoza coexisten diversos modelos pedagógicos, principios orientadores de la

práctica docente y enfoques de la educación Visual, que de cierta manera impiden el desarrollo
de estos espacios hacia objetivos comunes, y la diversidad de concepciones acerca de la función
de las artes visuales por parte de los docentes provoca dos vertientes separadas, que apuntan a
lo artesanal o a lo estrictamente artístico, con técnicas y procedimientos tradicionales y sin
conexiones o construcción conjunta aparente.

2
B. M. A.
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CAPÍTULO I:

Enfoques teóricos y pedagógico- didácticos de las artes

visuales

En el primer objetivo propuesto se trató de analizar los enfoques teóricos y pedagógico- didácticos que
sustentan la enseñanza de las artes visuales. Con respecto a este objetivo obtuvimos los siguientes
resultados, producto de la indagación de las teorías vigentes que dan sustento al currículum actual
referido a la enseñanza de las artes visuales.

LA COMPRENSIÓN DEL ARTE Y EL PORQUÉ DEL ARTE EN LA EDUCACIÓN

Mucho se ha especulado sobre la comprensión del arte, pero no se encontraron hasta

ahora, posturas claras sobre cómo se producía este hecho, cómo aparecen estos
mecanismos de apropiación en la mente humana y cómo operar con ellos de forma tal,
que favorezcamos este proceso. Michael Parsons 3, realizó un exhaustiva investigación
sobre cómo comprendemos el arte, delimitando fases que van casi paralelas al inicio, a
las etapas del desarrollo, pero que al final se distancian ampliamente gracias a la
educación del arte. Por ejemplo, se evidencian etapas o pasos diferenciados según el desarrollo del
alumno en la educación del arte:

1. Los niños del preescolar, presentan deleites intuitivos y cierto favoritismo hacia el arte, sobre todo
con temas de interés y representación clara de sentimientos.
2. A la edad escolar, hay una búsqueda de belleza y realismo, no entienden obras abstractas y
generalmente no les gusta, además aprecian la dificultad que implica realizar una obra (“…cuanto
más difícil más lo admiramos”)
3. Alrededor de los veinte años hay un cambio hacia la reflexión aún mayor, advierten la importancia
de la subjetividad, la expresividad, el arte “debe decir algo”, se identifican con las situaciones o
personas de las obras, hay un intento de comprender las cosas y una expansión imaginativa del
yo.
4. Posteriormente hay una comprensión colectiva, con un proceso conciente y público, los elementos
del lenguaje tienen importancia.
5. La última fase, es compartida por una escasa minoría, aquí se realizan juicios basándose en su
propia autoridad, se cuestionan ideales y categorías de la comunidad pero respetando las ideas de
los demás; interesan las tendencias estilísticas.

Lo importante del aporte de M. Parsons, es que no se observa cambios significativos a partir de la

escolarización. Es probable que el sistema no colabore con la educación del arte, los espacios curriculares
sean mínimos, los programas estancos, etc. Pero la realidad nos indica la ausencia de conocimiento de los
lenguajes artísticos, como así también la falta de acción de los artífices de nuestra cultura. Es necesario el
compromiso de cada uno de los actores involucrados en este proceso, la educación a partir de la
sensibilidad, de la expresión, la creatividad, y del arte en sí, nos proporcionará un sujeto íntegro, con
capacidad de discernir, actuar, y modificar estructuras. Para ello, será necesario partir de modelos o
enfoques comunes para trabajar en forma coordinada y sólida. Los modelos pedagógicos presentes y los

3
Parsons, Michael. Cómo entendemos el arte. España, Paidós Educador, 2002
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diversos enfoques que aplicamos los docentes tienen que estar acordes no solo con la propuesta
curricular sino con la aplicada por todos los actores de la educación.

EL MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO Y LOS PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA

PRÁCTICA DOCENTE

“Las teorías son los hilos tendidos para capturar

eso que llamamos “mundo”, para racionalizarlo,
explicarlo, dominarlo”.....

Karl Popper

MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

Modelo pedagógico, un concepto muy utilizado, pero tan poco revisado en las
prácticas de cada uno de los docentes. A veces por desconocimiento, otras por
indiferencia y las menos con conciencia. ¿Estamos de acuerdo con el modelo
pedagógico que sustentan los actuales diseños curriculares?, ¿Hacemos uso de
él?, ¿El modelo que aplicamos es apropiado para esta nueva propuesta curricular?
¿En la zona Este se aplica el mismo modelo que en el gran Mendoza?

Ya vimos en el anterior cuadro comparativo algunos aspectos que hacen referencia a este tema, en
el aparecen dos modelos paralelos actualmente en la zona Este, y creemos que en el gran Mendoza
también. Pero para ahondar aún más en esto, daremos un análisis del significado y los diferentes tipos
de modelos pedagógico didácticos para luego profundizar sobre la realidad en esta zona.

El “modelo”, funciona como el corpus teórico que explica, da sentido, y a la vez, orienta el desarrollo
de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué pensamos cuando expresamos MODELO, y le añadimos PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO?

Modelo, en este caso, es una representación mental de la realidad. Por su carácter de

representación mental es conceptual, simbólica, esquemática. Por ello, es parcial y selectiva: la
realidad es siempre mucho más rica que la representación, y además, en ésta se seleccionan algunos
aspectos y se dejan otros.

Cuando definimos un Modelo, estamos estableciendo, de algún modo, un PARADIGMA.

El Modelo pedagógico, es entonces, la representación conceptual, teórica de la realidad,

en este caso, la realidad educativa en un determinado contexto.

¿Qué valor, qué finalidad tiene reflexionar sobre el modelo pedagógico-didáctico?

Según Gloria Tapia de Osorio, buena parte de las decisiones que se toman, de las iniciativas y
actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza carecen de justificación explícita, conocida y
asumida por los propios ejecutantes de la enseñanza. Esto significa que los docentes no siempre son
capaces de justificar, de explicar porqué hacen lo que hacen, qué efectos buscan con sus estrategias,
cómo aprenden sus alumnos, cómo concibe su tarea docente en relación a los aprendizajes, y muchas
otras cuestiones que podríamos plantear aquí. Así, se corre el riesgo de que la práctica de enseñanza
adquiera la categoría de una práctica no científica, producto de la intuición, del sentido común, que, en
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estado actual de desarrollo de las disciplinas correspondientes al campo educativo, es inaceptable. Por
ello, creemos que debiera ser un principio general, una necesidad para los educadores: tomar conciencia
de aquello que se hace y de si se tiene o no una razón válida para hacer eso y no otra cosa. Que, en
otras palabras es poder explicar el modelo pedagógico-didáctico que asume y con el cual es coherente.

Pero también es cierto que es relativamente sencillo adherir teóricamente a un “modelo” pero luego,
en las prácticas concretas, no ser coherente con el modelo, “ir por cualquier lado”. Hoy por hoy casi
todos los docentes podemos enunciar alguna teoría a la cual creemos que nuestras prácticas responden,
aunque la observación de las mismas no dé cuenta de los mismos supuestos teóricos.

La función del “modelo” es, no solo interpretar la realidad, sino influir sobre ella, transformándola,
desde las evidencias que las teorías aportan a esa realidad. Hay como una influencia en un doble
sentido, desde la realidad hacia la teorización: cuáles son las razones, las justificaciones teóricas,
científicas, de esa realidad, y a la vez, desde las teorías, transformar las prácticas, reorientarlas,
corregirlas en coherencia con las teorías, para optimizar sus resultados.

Construir un “modelo” pedagógico-didáctico, entonces, es un recurso para el desarrollo de la

práctica educativa pues:

Facilita el análisis de las experiencias educativas, da un “lente” para mirar la realidad

Tiene un poder transformador sobre esa realidad, porque al verla a través del modelo, puedo
modificarla.

Por eso podemos decir que el modelo es una especie de “ filtro mediador” un “lente” entre las teorías
que explican los procesos y la realidad en la que estos se dan. Permite visualizar esa realidad, pero
también resignificarla, incorporando aportes del modelo. El Modelo actúa en esa doble dirección: de la
teoría a la realidad, y de la realidad a la teoría.

…. “el docente y el teórico de la educación pueden conjuntar en un modelo teórico coherente las más
diversas aportaciones científicas en orden a fundamentar la acción de la enseñanza…” dice Gimeno
Sacristán.

Ahora bien, no hay un único Modelo, porque el modelo pedagógico-didáctico supone mirar la
realidad desde un lugar, desde una posición determinada, de un enfoque, supone decisiones y
concepciones respecto al valor que se le otorga a cada uno de sus componentes, a sus interacciones, a
la intencionalidad educativa, y esto tiene relación con los paradigmas educativos imperantes en
determinados momentos y lugares históricos.

COMPONENTES:

En la explicitación de un modelo pedagógico, es necesario la clarificación de los ELEMENTOS

INTERVINIENTES, es decir, los COMPONENTES DEL MODELO, así como un conocimiento de las
INTERACCIONES que se producen entre ellos, y una teoría de la propia práctica de la enseñanza que
ordene coherentemente todo ello. La programación concreta y la acción educativa, tanto si se va a
desenvolver en forma presencial o a distancia, será una forma particular de “aplicación”, consciente o
no, de ese modelo en la realidad.

Los componentes básicos del “Modelo” según nuestro análisis, son: el docente, el alumno, y el/los
contenidos, y, desde otro punto de vista, teniendo en cuenta las funciones relativas a los procesos de
interacción que se dan entre ellos podríamos concebirlos como: la enseñanza, el aprendizaje y los
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conocimientos.

Un nivel de análisis que podríamos realizar, es de aquellas posturas que han interpretado al Modelo
pedagógico-didáctico y a sus componentes a partir de distintas jerarquías en sus relaciones.

Así por ejemplo, podríamos analizar modelos, que ponen en el centro de las preocupaciones al
docente, otorgándole cierta supremacía, y por lo tanto, valorizando por sobre otros componentes, al
proceso de enseñanza, la transmisión de contenidos, el logro de resultados, la tecnocracia didáctica,
que se sobredimensionan en este modelo. En este caso, el diagrama que podría representarlo mejor
sería:

Otro modelo, imperante en el sistema educativo durante las últimas décadas puso el acento en el
alumno y en los procesos de aprendizaje, más que en el docente o en el conocimiento. Lo más
importante para este modelo pedagógico-didáctico era la actividad, la situación en la que se encontraba
el alumno, resaltando la importancia de los procesos sobre los productos, de las actividades en si, por
sobre los conocimientos (activismo, aprender a aprender, etc.) En este caso, el diagrama que mejor lo
muestra sería algo así:

Podemos también encontrar modelos que han centrado y centran su esfuerzo en el contenido, el
conocimiento, y su transmisión, su reproducción, sobre los otros componentes y otras dimensiones. Es
la situación que se puede analizar en las llamadas “propuestas o escuelas enciclopedistas”, por ejemplo.
Lo central, aquí es el contenido, los programas, no cómo se enseñan o cómo se aprenden mejor. En
este caso, el diagrama quedaría de la siguiente forma:

En la Educación es probable encontrar, en diferentes propuestas concretas, la aparición de estas

diferentes posturas. Tanto algunas que den supremacía al docente, y por lo tanto, acentúan lo referido a
la enseñanza, a la programación misma. Otras propuestas, que tal vez ponen el acento en las
actividades del alumno, el diseño de tareas para que el alumno desarrolle, elabore, procurando que sean
variadas, estimulantes, múltiples. Con seguridad, encontraremos muchas otras experiencias, que
centran todo en el desarrollo de los contenidos de un determinado curso, sin darle la misma importancia
a las intervenciones del docente o a las experiencias de aprendizaje del alumno.

CARACTERIZACIÓN DEL MODELO PEDAGOGICO DIDÁCTICO:

El modelo pedagógico-didáctico que consideramos como el más adecuado, es aquel que otorga
idéntica valoración al contenido, al alumno y al docente, dado que consideramos que estos componentes
interactúan dinámicamente y deben ser entendidos como una unidad, en beneficio de una educación
efectiva y de calidad.

Por otro lado, significa reconocer que más allá de los componentes en si, es necesario resaltar el
valor de las múltiples relaciones que se dan entre ellos: relación entre el docente y el alumno, entre los
alumnos, entre el docente y el contenido, entre los alumnos y el contenido, que influyen en la relación
de comunicación que se da entre todos los elementos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por
ello, el diagrama se complejiza a través de estas múltiples relaciones que se dan entre los elementos del
Modelo, y no interesa tanto, quien está en la cúspide y quien en la base del diagrama triangular, dado
que todos los elementos son considerados con importancia equivalente:

CONTENIDO

DOCENTE ALUMNOS

Cada uno de los elementos del modelo, posee características específicas y ejerce
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influencia activa en el proceso de construcción del conocimiento escolar. La calidad de los resultados
educativos que se obtengan, dependerá de la calidad que cada uno de los componentes,
individualmente y en relación, pueda comprometer en la situación, y de la calidad de los procesos que
resulten de los vínculos que establecen entre sí y con el contexto.

Retomando nuestras afirmaciones, y desde la concepción del “modelo pedagógico” como una
aportación teórica acerca de los diversos componentes y sus interacciones, que permite analizar y
comprender esa realidad educativa, pero también resignificarla y transformarla a partir de los aportes
del modelo, podemos afirmar que todo proyecto educativo concreto, requiere la explicitación del
modelo que lo preside y justifica.

Consideramos, que es indispensable tener una postura asumida, una claridad de concepciones con
relación al docente, al alumno, y a los contenidos a trabajar por ambos en esta situación, así como a las
interacciones, al tipo y calidad de interacciones que se generen entre todos estos componentes. A partir
de estas convicciones no solamente estaremos en mejores condiciones para generar sistemas, cursos,
materiales, proyectos, sino estaremos en condiciones de realizar verdaderas “experiencias de
investigación”, evaluando sistemas de educación, tanto aquellos que vemos funcionar eficazmente,
como aquellos que no generan motivación y aprendizaje y, a través del “lente” del “filtro mediador” de
estas teorías, podremos analizar las razones de estos éxitos o fracasos, y lo que es mejor, intervenir en
esta realidad para producir transformaciones positivas en ella: mejorar la calidad de la tarea de
enseñanza, mejorar la calidad de los materiales a la luz de las teorías de aprendizaje que consideramos
valiosas, mejorar la calidad de la selección, organización y mediación de los contenidos que hemos
preparado, profundizar los vínculos con los alumnos, y generar entre ellos también intercambios en
procura de optimizar su aprendizaje y desarrollo.

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS:

A. PRINCIPIOS ORIENTADORES

En las prácticas docentes, los educadores debemos tomar no solo los aspectos fundamentales del
Constructivismo, sino incorporar en cada una de ellas, nuestra creatividad e ingenio para enriquecer las
propuestas a partir de la exploración perceptiva, la producción expresiva y comunicativa y la apreciación
de los referentes cercanos y lejanos, con la integración de otros lenguajes en diversas propuestas 4.

A su vez el docente, debe atender a variados hilos que en su entramado conforman el hecho
educativo:

Acción docente
Conocer el currículum Estar comprometido
y mediar con él

Tener en cuenta Atender a las necesidades de Construir con directivos

El perfil del egresado la realidad social y cultural y docentes el plan

Promover el aprendizaje Establecer Especificar métodos, Seleccionar

contenidos objetivos procedimientos, y modalidades de
significativamente recursos evaluación

4
Ejes de la Educación Artística del D. C. P. de la Provincia de Mendoza
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En el modelo pedagógico didáctico en el cual estamos posicionados, tomo en cuenta los principios
orientadores de Coll, que contribuyen a una educación actual de calidad. Los alumnos aprenden cuando:

Se tiene en cuenta que todos tienen posibilidades de aprender, y poseen un amplio “potencial
de aprendizaje”
Logran atribuir significados a lo que aprenden, logrando así, un aprendizaje significativo, al
establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los que tenía.
Se desarrolla su autoestima
Se tienen suficientes prácticas en sus aprendizajes, y cuando pueden reflexionar sobre sus
logros y dificultades.
Interactúan con sus compañeros y docentes
Participan de experiencias directas de la realidad e interactúan con los objetos y materiales de
su entorno
Se les plantean actividades relevantes, variadas y estimulantes, y se comprometen activamente
en el proceso.

A estos principios podemos agregar otros como:

Quiere aprender y pone esfuerzo y responsabilidad

Sus docentes son modelos positivos, actualizados y capacitados
Se desarrollan, estimulan y potencian sus propias capacidades
Puede crear, comunicar y expresar plásticamente sin censuras
Opina y fundamenta con coherencia sus decisiones
Etc.

A continuación, cito el aporte de Alexander Luis Ortiz Ocaña, sobre los PRINCIPIOS QUE DEBE
ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las
posibilidades personales y para la interacción con otros.
El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y
estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de
conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la
madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje
grupal e individual.
Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y
utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada
al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

B. LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Cómo organizar una clase

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Secuencia de la enseñanza-aprendizaje

Hablar de la organización de la clase es hablar de la secuencia de actividades y

tareas que son el medio para desarrollar los contenidos orientados hacia un fin. La
clase se organiza en función de cómo aprende el sujeto y adecuamos la enseñanza
al aprendizaje. El conocimiento no es instantáneo, sino que es un proceso que tiene
pasos, etapas, momentos.
Por esto organizamos la clase en tres etapas: de recepción, de elaboración y de
expresión.

 Recepción, toma de contacto: Es el momento en que se presenta, se muestra, se pone al

alumno en contacto con los nuevos contenidos a enseñar. Puede ser que no sepa nada de él, o
que tenga una noción, o ideas vagas y confusas. En esta etapa pueden estar incluidas la
motivación y el diagnóstico de conocimientos previos. Algo externo, sin sentido, comienza a
tener algún sentido para él. Tiene un primer grado de comprensión pero muy global. Si no se
trabaja sobre él puede perderse esta primera comprensión.

Estrategias de recepción del conocimiento:

Hay dos grandes estrategias de recepción del conocimiento: las de exposición y las de investigación.
Exposición: el docente puede exponer, significa poner fuera, presentar los conocimientos, El alumno
los recibe, se los dan, no los busca. Puede ser a través de una explicación del profesor, una demos-
tración realizada en clase o en el taller, la lectura de imágenes en un audiovisual.
Investigación o descubrimiento: el alumno sale a buscar los conocimientos. Los descubre solo o
con el grupo. Puede realizar una consulta bibliográfica o digital o realizar una investigación de campo,
consulta a expertos. Esta investigación debe ser guiada por el docente.

 Elaboración, construcción, asimilación: Para que esta haya comprensión se fortifique,

asegure y asimile hay que operar con el conocimiento. Para ello el alumno debe establecer
relaciones significativas entre lo que ya sabe y la nueva información, realizar una serie de
actividades para tratar la información, establecer, relaciones, descubrir semejanzas y
diferencias, encontrar ejemplos, aplicaciones, etc. utilizando las habilidades del pensamiento que
lo llevarán a la apropiación del nuevo conocimiento. Esta apropiación requiere de integraciones
y afianzamiento.

Estrategias de elaboración:
Un alumno que escucha, descubre, un conocimiento, sean datos o conceptos; que captó el desarrollo
de una fórmula, o una teoría nueva, no quiere decir que lo " aprendió". Comprende, pero no puede
hacer uso de ese conocimiento porque no es suyo, no se ha apropiado. El docente puede desarrollar una
serie de estrategias para ayudarlo en la elaboración.
Como para lograr aprendizajes significativos, es necesario la relación con los conocimientos previos, es
importante que el docente conozca qué conocimientos tienen los alumnos antes de desarrollar un nuevo
tema. Y luego, centrar todas las actividades de elaboración, en la relación de los nuevos conocimientos
con los previos.

Estas estrategias deben aplicarse en forma gradual y secuenciadas, teniendo en cuenta que el
aprendizaje es espiralado y no se aprende de una sola vez todo ni de la misma manera. Se puede dar el
material de estudio (texto, fotocopias, libros) con una guía de preguntas y cuestiones a realizar, que
estén claramente formuladas. Ejercicios de análisis y síntesis con búsqueda en el diccionario, sinonimia,
subrayado, análisis, comparación, cuadros comparativos, problemas, aplicaciones, traducción de un
lenguaje a otro: del gráfico a lo verbal y viceversa, esquemas, gráficos, sinópticos, resúmenes. Ejercicios
de síntesis reproductiva y productiva. Ejercicios de reducción o ampliación (el telegrama, el titulado de
artículos, etc.).
 15

El propio texto en cuestión puede ir sugiriendo el tipo de consignas a fijar. Estas deben ser muy claras y
bien formuladas. Es conveniente el trabajo en grupo pues está comprobado que ayuda a los alumnos a
mejorar el nivel de comprensión. El docente debe ir controlando el avance para dar también ejercicios
de integración de un tema con otro de la propia asignatura y con temas de otras asignaturas así como
ejercicios de fijación se sugieren el uso de diversas técnicas grupales.

 Expresión, manifestación oral o escrita: El remate del aprendizaje es la expresión, si no se

puede hablar o escribir de un contenido no hay seguridad de su apropiación. Esto es evidente
con los alumnos que dicen tenerlo en la punta de la lengua, y en realidad les falta estudio y
comprensión. Si el alumno no es capaz de manifestar lo adquirido, no hay certeza de que haya
aprendizaje. La base de la evaluación es la expresión de lo aprendido. Muchas veces los
docentes, ponen en contacto a sus alumnos con nuevos conocimientos, e inmediatamente los
mandan a estudiar y los evalúan. Se están salteando una importante etapa que es la elabora-
ción del conocimiento.

Estrategias de expresión
Si los alumnos han realizado bien el proceso de elaboración de los contenidos, expresarlos les resultará
más fácil. Muchas veces los chicos (y los grandes también) tienen dificultades de expresar los
conocimientos y se debe a una deficiente elaboración.

Las técnicas de expresión pueden ser escritas u orales. A la clásica lección escrita, se le pueden agregar
técnicas más originales e interesantes. Un informe, un trabajo monográfico, un artículo para un diario o
revista, un artículo periodístico para la radio. Una carta, un relato cuento. Un discurso, una arenga, un
alegato o una argumentación. Un proyecto cultural, escolar, vecinal, municipal. Un programa de acción.
Una plataforma de un centro de estudiantes, una organización de derechos humanos, de defensa del
medio ambiente o de los animales.

En cuanto a las técnicas orales, pueden ser: la exposición, el panel, una discusión observada, mesa
redonda, audición de radio. O cualquiera de las escritas, pero expresadas en forma oral.

Todas estas técnicas, pueden ser consideradas desde dos puntos de vista: como ejercicios de expresión
para que los alumnos se ejerciten en la expresión de lo aprendido, o como instrumentos de evaluación.
Pero debe tener muy en cuenta: no se puede llevar a los alumnos a la evaluación, si no se está seguro
que han realizado suficientes actividades de asimilación de los conocimientos.

PRODUCCIÓN ARTÍSTICA COMO CONOCIMIENTO ESCOLAR. LOS ENFOQUES DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

La enseñanza del arte en la escuela cuenta con valiosos antecedentes en el campo

de la teoría curricular como en los estudios psicológicos sobre el aprendizaje
artístico. Las principales corrientes de pensamiento que han tenido influencia en la
educación artística de nuestro país, fueron variadas, estos enfoques, surgidos en
diferentes momentos históricos y en diferentes contextos, han privilegiado distintos
aspectos, algunas veces referidos al proceso de producción instrumental de un producto artístico, otras
al sujeto que aprende.
 16

Según una investigación de Elsa Chiapato y Cristina Dimateo 5 se encuentran presentes en Argentina
los siguientes enfoques:
Antonio Berni. Escuelita rural. 1956

1- ENSEÑANZA DE LAS TÉCNICAS:

Coincidente con los criterios implícitos de la enseñanza llamada tradicional propone la adquisición de
habilidades y destrezas vinculadas con el dominio de los materiales, soportes, instrumentos y
procedimientos propios del hacer artístico. Privilegia la implementación práctica de tales habilidades y la
enseñanza se centra en la demostración de los “modos eficaces” de hacer. Los
alumnos procurarán la repetición de pasos de los procedimientos, utilizarán los
instrumentos y materiales como se les muestra, con independencia de sus intereses y
necesidades expresivas. Este enfoque se relaciona con el modelo pedagógico que
prioriza el contenido y al docente, puesto que es una enseñanza tradicional y que
apunta al trabajo artesanal.

2. LA PERSPECTIVA PROGRESISTA DE LA EDUCACIÓN O ENFOQUE EXPRESIVISTA:

El énfasis se pondrá entonces en la libertad del espíritu para el "divino trabajo de producir cosas
según sus propios sentimientos" (Read, 1943). La concepción pedagógica de John Dewey constituye la
fuente orientadora del movimiento de las escuelas progresistas. Dewey piensa la educación como fuente
de experiencias vitales vinculadas con la vida social e individual.

Experiencia y libertad constituyen los criterios organizativos básicos de la actividad escolar y aquí
vemos el modelo pedagógico que prioriza al alumno.

Respecto de la enseñanza del arte en la escuela propone tres grandes tipos de actividades
destinadas a guiar la autoexpresión:

las que permitan al individuo desarrollar su necesidad innata de comunicar sus pensamientos,
sentimientos y emociones;
de observación, que faciliten los medios para mejorar sus registros sensoriales, mejorar su
construcción conceptual y sus acciones prácticas;
de apreciación, que permitan una respuesta valorativa ante el mundo.

Para Lowenfeld la función de la educación es la de favorecer el crecimiento del niño mediante la

expresión creadora. Como H. Read antes, establece relaciones entre el arte del niño y el
desenvolvimiento de su personalidad. Considera a la expresión artística como un medio para expresar
las propias experiencias, permitiendo la liberación de tensiones. Atribuye a la actividad una función
naturalmente terapéutica. Sólo dos recomendaciones le hacen al maestro: percibir las necesidades del
niño y desarrollar su sensibilidad hacia las cosas que lo rodean. En cuanto al trabajo con adolescentes se
le recomienda acompañar su paulatina maduración intelectual ayudándolo "a moverse de la etapa de la
producción accidental a otra de realizaciones más deliberadas".

Como se podrá ver, este enfoque, poderosamente renovador, puso el énfasis en las funciones del
arte en relación con la vida psicológica de los niños, como vehículo para fomentar la autoexpresión, la
imaginación, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva -no como tema escolar, no como
un oficio que ha de dominarse"(Gardner, 1990).

5
VI JORNADAS DE REFLEXIÓN SOBRE EL ARTE. Facultad de Artes. Universidad de Tucumán.1996
 17

Desconoce el valor de los componentes conceptuales propios de cada una de las disciplinas
artísticas, entendiendo que se adquirirán natural y espontáneamente sin que medie enseñanza.
Respecto de las técnicas, las recluye sólo al ámbito de la exploración espontánea.

Las consecuencias prácticas de este enfoque han consistido frecuentemente en que los docentes se
conciban como meros fomentadores de condiciones, actitudes y ambientes apropiados para la expresión
más que como guías didácticos del trabajo de aprendizaje.

Por otra parte, el excesivo énfasis puesto en la interpretación de los procesos psicológicos
subyacentes a las producciones llevó a los profesores a buscar en las expresiones espontáneas de los
niños significados más allá de sus propias posibilidades de especialización profesional, actuando así
como "pseudopsicólogos".

3. ENFOQUE LÚDICO:

Desde este enfoque la enseñanza se concibe como un proceso de “animación lúdica” (Dinello) que
permita salir de las posiciones pasivas en las que suelen colocarse los alumnos. Por cierto que no se dice
nada sobre la naturaleza de la actividad artística ni de las condiciones contextuales por las que se
genera tal pasividad.

Aquí se prioriza al modelo pedagógico que pone en la cúspide al alumno como sujeto
completamente activo, colocando al docente como guía de las decisiones y “temas” propuestos por los
alumnos.

Las prácticas educativas encuadradas en este enfoque han confiado en la prodigalidad del juego
como experiencia significativa para el niño pero han desconocido la problemática del contenido. Y
consecuentemente se ha desvalorizado la necesidad de organización y secuenciación de las propuestas
didácticas.

La Escuela Nueva
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela
Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas
y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las
ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en
el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo
tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta
tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su
propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe
como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo".

4. ENFOQUE DE LA PRODUCCIÓN ARTÍSTICA COMO PRODUCCIÓN SOCIO CULTURAL:

Podemos ubicar a los representantes de este enfoque en Rusia, en la década de los '60. Como
seguidores de la concepción estética de Marx sostienen que los hombres no sólo desean producir algo
sino que quieren hacerlo de acuerdo con las exigencias de la belleza.

Suchodolski, B.(1975), Kagan, M.(1980), Eremeyev, A.(1980), en el contexto de una sociedad

socialista, consideraban el arte como producción y como agente de transformación social vinculado a la
educación. La producción artística, está vehiculizada por el uso de las técnicas, a las cuales se recupera
luego de largas controversias y disputas entre la técnica y el arte. Comienzan a aliarse ambas, y esta
 18

alianza se traduce en nuevas formas artísticas y en los nuevos aspectos de la producción industrial. Con
respecto al papel del arte en la escuela, desde este enfoque se parte del papel que desempeña el arte
en la vida del hombre, como necesidad humana y como uno de los elementos fundamentales de la vida
social. Se le otorga un papel activo al sujeto en la creación de la realidad a través del arte.

Si bien este enfoque es tomado por algunos docentes como el más apropiado, no tuvo impacto en la
Argentina, las políticas educativas no pusieron énfasis en él.

5-ENFOQUES INTEGRADORES:

Sobre la década de los 70 y hasta el presente se desarrollan nuevas perspectivas de análisis de la

enseñanza de las artes en la escuela, tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña.

Estas corrientes retoman las preocupaciones sobre las áreas sustantivas del currículum planteadas
en la década anterior y producen extensas investigaciones sobre el aprendizaje del arte. Las líneas
principales provienen de la psicología cognitiva, aunque incorporan los aportes de la teoría de la Gestalt.

Desde estas corrientes el papel del arte en la escuela debe ser comprendido en su contexto
histórico, social y educativo. En este último ámbito, los docentes de arte tienen la misión de facilitar el
desarrollo artístico de los alumnos como seres humanos de manera que el desafío trasciende la mera
cuestión técnica.

Para Elliot Eisner (1982), por ejemplo, el aprendizaje artístico no es un proceso que siga una sola
dirección; por el contrario, presenta múltiples aspectos que deben ser igualmente atendidos en la
enseñanza: productivo, crítico y cultural. Es decir que, el aprendizaje artístico requiere el desarrollo de
capacidades para la percepción estética y de la capacidad para comprender el arte como fenómeno
cultural. Los estudios del desarrollo artístico del niño les permiten afirmar que "el aprendizaje de arte no
es una consecuencia automática de la madurez, y que, además, se puede facilitar a través de la
enseñanza” (Eisner, 1972).

Para explicar cómo se produce el aprendizaje artístico se remite al psicólogo de la Gestalt, R.

Arnheim (1993), quien sostiene que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar las
cualidades constitutivas de su entorno. La capacidad de los niños para percibir cualidades y relaciones
también aumenta a medida que aprenden y ésta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencias
que tienen en lo social, cultural y educativo.

La diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva se desarrollan progresivamente,

haciéndose más complejas y refinadas a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.

La enseñanza del arte debe permitir un progresivo enriquecimiento de las modalidades sensoriales,
orientando la percepción hacia las formas y símbolos generales y discursivos que le permitan apreciar y
diferenciar las cualidades estéticas del entorno.

Del mismo modo en que destacan la importancia de una socialización perceptiva, estos autores
sostienen que el arte como cualquier disciplina contiene una dimensión técnica que debe ser aprendida.
Esta, está constituida por el lenguaje con que opera la disciplina, por los términos o formas concretos
que utiliza y por el modo como funciona en su tarea concreta de producción. Este enfoque pone en
relación elementos y procesos que en otras líneas de pensamiento aparecían disociadas: percepción,
conceptualización, emoción, dominio técnico y apreciación estética. El desarrollo de la complejidad
perceptivo-cognitiva, inherente a la creación artística se verá favorecido si el maestro ayuda al niño a
ampliar su percepción en relación a las propias obras que va realizando, a ampliar su capacidad para
manejar técnicas en la invención y utilización de esquemas, a superar constancias y modelos rígidos, a
construir imágenes mentales y organizarlas de acuerdo con un determinado código.
 19

Howard Gardner (1990), en la misma dirección, sostiene que los tres ejes fundamentales de la
enseñanza artística están constituidos por la producción, acompañada por la percepción y la reflexión
crítica.

Realmente, este enfoque si se relaciona con el modelo pedagógico actual, el que también se propone
en los actuales diseños curriculares, donde docente, alumnos y contenidos se encuentran en continua
interrelación y tienen en cuenta la institución y con el contexto.

A continuación, realizaré una selección de los aportes que cada enfoque proporcionó a la educación del
arte:

A. Con respecto a los aportes positivos del enfoque expresivista, en el que se destacó Víctor
Lowenfeld, se proponen a continuación aquellas más involucradas con nuestro quehacer y más
significativas en la tarea del docente de educación artística:

La importancia del desarrollo

 Tener en cuenta el desarrollo es fundamental, cada etapa tiene sus características claramente
diferenciadas, y el conocimiento de éstas por parte del docente, lo llevará a la aplicación
satisfactoria de estrategias y contenidos. Respetar su nivel, su edad, sus características y sus
necesidades.

Aspecto perceptivo

 Captar a través de los sentidos: percibir sensorial y emotivamente. Vivenciar la experiencia:

personalmente cada alumno debe experimentarla por sí mismo. El desarrollo mental depende de
una rica y variada relación entre el niño y el ambiente. Esta relación es el componente básico de
una experiencia creadora. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva deberá convertirse en una de
las partes más importantes del proceso educativo. Para el niño, el arte es un medio de expresión,
a medida que crece, percibe, comprende e interpreta el medio circundante y su expresión cambia.
Es un lenguaje del pensamiento.
 La ampliación del marco de referencias es un recurso pedagógico que consiste en partir del punto
donde se halla el niño, con sus limitaciones, ampliando sus pensamientos, sentimientos y
percepciones por etapas, para expandirse y poder así liberar su expresión a partir de sus propias
experiencias.

El desarrollo de la creatividad

 Es indiscutible la presencia en educación artística de la creatividad como eje vertebral de todas las
actividades, Lowenfeld estudia en numerosos niños cómo se puede desarrollar esta capacidad a
través de estrategias específicas y atendiendo al desarrollo integral del alumno (desarrollo:
emocional o afectivo, intelectual, físico, perceptivo, social, estético y creador).
 El desarrollo creador comienza tan pronto como el niño comienza a expresarse a través de su
cuerpo, con sus movimientos, sus balbuceos, sus primeros trazos, cuando inventa sus propias
formas y pone algo de sí mismo; y a partir de allí y cada vez más compleja la situación, y
acompañada de una apropiada estimulación, se logrará el crecimiento de los rasgos propios de
su creatividad, en un proceso que lo llevará hasta las más complejas y ricas producciones
artísticas.
 La imposición intuitiva de esquemas sobre diversos contenidos y la discrepancia entre gustos del
adulto y del niño, constituyen las causas de la mayoría de las dificultades e impiden que el niño
utilice el arte como medio de autoexpresión. Así el niño imita, repite esquemas (estereotipos)
demostrando inseguridad, frustración y falta de interés. La interferencia adulta negativa provoca
una pérdida de confianza de los medios de expresión. No conformarse con la respuesta
estereotipada, dibujo frío o automático. Para los niños inseguros es importante encontrar
 20

experiencias significativas, sensibilizarlo, que tome conciencia de sí mismo como parte del
ambiente, con cariño e interés. Las manifestaciones de afecto, ya sea exclamaciones positivas de
logros, el tono de voz en el trato diario o la simple sonrisa mirándolos a los ojos, provocan una
respuesta totalmente satisfactoria y promoverá el agrado en la producción. Toda institución
educativa deberá estimular a los estudiantes para que se identifiquen con sus propias
experiencias y animarlos para que desarrollen los conceptos que expresan sus sentimientos,
emociones y sensibilidad estética. Lo que importa es el esfuerzo del niño por lograr una
respuesta. Hallar satisfacción en la resolución de problemas.

El proceso

 En la educación artística, el producto final estará subordinado al proceso creador, no significa que
desestimemos el resultado, sino que en edades tempranas y en todo proceso de construcción del
conocimiento, priorizaremos el proceso, y luego daremos lugar al resultado como parte de la
apropiación de los contenidos En el proceso, el alumno revela sus intereses, su capacidad,
pensamiento, sentimientos, percepciones y sus relaciones con el ambiente (independiente de
cánones de belleza) La verbalización de la experiencia artística realizada, ya sea de su proceso
como de su resultado, va a servir de base a su expresión y de evaluación de posibilidades,
limitaciones, dificultades, aciertos, etc.

La autoidentificación y la autoexpresión

 No hay expresión artística sin autoidentificación con la experiencia expresada, es la verdadera

expresión del yo. Solo con la identificación con nosotros mismos podremos identificarnos con
otros.
Autoexpresión: lo que importa es la expresión, no el contenido. Lo que el niño o adolescente
expresa es una expresión íntegra que corresponde al momento en que realiza esta experiencia.
Cada expresión, refleja no solo sentimientos y capacidad intelectual, sino también desarrollo
físico, aptitud perceptiva, factor creador, gusto estético y desarrollo social del sujeto.

B. También incorporamos algunos de los aportes de la Escuela Nueva en cuanto a:

Alumno como sujeto activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje

El alumno en constante relación con la sociedad, en la que se "aprende haciendo".
El alumno desarrolla y expresa sus propias potencialidades.
El alumno aprende a través de experiencias directas con la realidad, con espíritu
investigativo
El alumno aprende proponiendo y resolviendo situaciones problemáticas
El alumno aprende también con el grupo
El alumno aprende con la colaboración de la familia y la escuela

C. Además de estos lineamientos, tendremos que tener en cuenta los aportes del enfoque
integrador, con la propuesta valiosa de Elliot Eisner, sobre el contexto social, histórico y educativo,

El alumno no solo debe conocer o “estudiar” sus diferentes contextos, sino relacionarse con
ellos a través de diversas propuestas, realizando intervenciones, entrevistas, investigaciones,
proyectos y actividades que lo lleven a mirar el mundo con “sus propios ojos”, de esta manera
los vivenciará desde su experiencia personal y social.
El alumno será sujeto activo hacedor de la historia, en la medida de sus posibilidades y sus
aportes significativos.
 21

El alumno elaborará en el ámbito educativo trabajos cooperativos en grupos donde la

solidaridad, la participación, y el trabajo comprometido logren procesos y resultados de
impacto en el ámbito educativo o en la comunidad.
El alumno valorará su propia historia y contextos a partir del conocimiento y la participación en
actividades de integración a su cultura.

Como así también, desarrollará los aspectos productivo, crítico y cultural.

El alumno deberá elaborar producciones personales y grupales aplicando diversos materiales y

técnicas.
El alumno deberá producir expresiones artísticas en forma creativa, haciendo uso de sus
conocimientos, vivencias, experiencias, e imaginación.
El alumno podrá verbalizar sus producciones y la de sus pares, en forma respetuosa, opinando
y criticando en forma constructiva.
El alumno se formará no solo en el aspecto productivo, sino en el aspecto crítico, formándose
paulatinamente en los aspectos constitutivos de la obra y en los diversos estilos o tendencias
El alumno apreciará los distintos referentes artísticos regionales, nacionales y universales a
través de la investigación, observación, relevamiento, etc.
El alumno profundizará los conocimientos sobre su propia cultura sobre todo, para el
enriquecimiento y fortalecimiento de sus raíces y su accionar conciente y responsable.

Además, este enfoque apunta a:

Reflexionar sobre su propia historia y experiencias.

Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades.

Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica.

Establecer vínculos basados en el respeto y valorización recíprocos.

Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con sus pares

Valorar a los otros como sujetos, sociales e históricamente constituidos o en proceso de

constitución.

Desarrollarse como protagonista responsable del momento histórico en el que le toca

desempeñarse.

Participar activa y democráticamente en la vida institucional y comunitaria.

Adoptar una actitud crítica sobre su acción, reflexiva y siempre abierta al cambio y estar
dispuesto a indagar, replantear y resignificar situaciones, conceptos o decisiones de la
práctica artística.

Manejar las diversas técnicas y materiales y actualizar su propio marco de referencia teórico,
reconociendo el valor de esta disciplinas para la construcción de propuestas innovadoras.

Conocer y manejar códigos y relaciones sintácticas.

Iniciar un proceso de cuestionamiento y transformación de las matrices de aprendizaje

estético y cultural.
 22

Interpretar y producir con autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos visuales,
para enriquecer sus posibilidades de comunicación.

Usar herramientas, medios y recursos técnicos propios de los lenguajes artísticos.

Vivenciar procesos socioafectivos involucrados en el aprendizaje.

Pero lo más significativo de este enfoque es que reconoce el papel de “mediador” del docente,
quien es el puente entre los contenidos y el alumno, quien orienta el proceso de aprendizaje.

Sobre el docente, sin embargo, tenemos que tener en cuenta otros aspectos. Todos hemos
aprendido de diferentes formas, en arte, existen instancias de aprendizaje más utilizadas que otras, sin
embargo, todas ellas mejoran el proceso de enseñanza aprendizaje. Aprendimos sin darnos cuenta, con
la institución, con el educador, los medios y los materiales, el grupo, el contexto y con uno
mismo. Y hoy día, nuestros alumnos también lo hacen.

Cada una de las instancias de aprendizaje tiene características diferenciadas, saber cómo
interactúan en el contexto educativo es vital para trabajar sobre ellas. Cada docente debe situarse en su
lugar dentro de la institución y como agente dentro de la misma, transformarla, mejorarla y construirla
también es su misión, más allá de las redes que la conforman, de las características y factores negativos
que en ella existan.

Intentar hoy una enseñanza del arte en la escuela requiere revisar los aportes que estas líneas de
pensamiento han hecho, pero recuperando la complejidad y evitando estériles reduccionismos. Del
mismo modo, y precisamente porque enseñar, constituye un modo de direccionar la experiencia
humana, es necesario considerar la complejidad de la conducta, sus múltiples posibilidades de
manifestación, desde una visión molar que permita reconocer las articulaciones entre los componentes
afectivos, cognitivos, sociales, ético valorativos. Para que aprender arte en la escuela constituya la vívida
experiencia que Dewey proponía y que sin duda deseamos los que nos dedicamos a su enseñanza.
 23

CAPÍTULO 2:

LAS ARTES VISUALES EN LA EDUCACIÓN

Como segundo objetivo nos propusimos analizar los documentos curriculares que orientan la
enseñanza de las artes visuales en la educación Argentina. De este análisis se obtuvieron los
siguientes resultados

LAS ARTES VISUALES EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA

No hay ser humano posible sin mediaciones.

La cultura ha sido el incesante proceso
de creación de mediaciones para relacionarnos
con la naturaleza,
con nuestros semejantes y con nosotros mismos.

Daniel Prieto Castillo

El Arte, representa y ofrece una forma de conocimiento, que debería tener el mismo peso que otras
formas de conocimiento. Desde un punto de vista psicológico, el aprendizaje artístico, exige un
pensamiento de orden superior y la utilización de “estrategias intelectuales como el análisis, la
inferencia, el planteamiento y resolución de conflictos o formas de comprensión e interpretación
complejas…”6

Cuando el alumno realiza una actividad artística, integra, seleccionando o priorizando diversos
estímulos, sensaciones, sentimientos, vivencias y recuerdos entre otros, y no sólo potencia una
habilidad o inteligencia específica, sino que también desarrolla sus propios sentidos (oído, tacto, vista,
etc.), expande su mente y fortalece su identidad, en relación con las capacidades de valorar, interpretar
críticamente, comprender, representar, discernir e imaginar el mundo que lo rodea y a sí mismo.

Con las artes visuales articulamos la experiencia interior con nuestras respuestas al mundo
exterior, estando sujeto a significaciones, incluyendo la interpretación del espectador, quien da sentido,
participa, conceptualiza y completa la obra. De esta manera el Arte, pase de una esfera personal a una
social.

Con las Artes Visuales, desarrollamos de diferentes maneras, todas las capacidades:

Capacidades cognitivas y metocognitivas: comprender, imaginar, sintetizar, analizar,

pensamiento creador, relacionar, planificar, simbolizar, percibir, etc.

Capacidades psicomotrices: orientación espacial y temporal, aplicar, expresión plástica,

coordinación psicomotriz, manejar herramientas, modelar, pintar, construir, manipular, etc.

Capacidades de comunicación: expresión plástica, escrita y gráfica, entre otras

Capacidades afectivas: referidas a contenidos actitudinales.

6
Vigostky,.La imaginación y el arte en la infancia. 1979
 24

Capacidades de inserción social: integración al medio, relacionarse, colaborar, convivir,

participar, compartir, asumir responsabilidades, sentido de equipo, etc.

Las capacidades están compuestas por destrezas o “habilidades específicas para...”Que utiliza
el alumno para aprender. El concepto de habilidad se introduce para explicar como unos individuos
realizan cierto tipo de tareas mejor que otros.

De acuerdo a lo expuesto, el arte visual sobre todo en la Argentina está abordado desde un enfoque
integrador, en el cual las líneas principales provienen de la psicología cognitiva, aunque incorporan
aportes de la teoría de la Gestalt. Desde estas corrientes, el papel del Arte en la escuela, debe ser
comprendido en su contexto histórico, social y educativo7.

El aprendizaje artístico es visto a partir de ese enfoque integrador, como un proceso multidireccional
que debe contemplar diversos aspectos: el productivo, el crítico y el cultural. Para desarrollar esta línea
de pensamiento, será necesario que el alumno aprenda a observar y pensar críticamente sobre las
maneras en que las distintas manifestaciones artísticas comunican y significan ideas estéticas y
valores sociales e históricos.

Además, debe favorecer la comprensión de los referentes cercanos y lejanos, su comprensión,

mediante el aprendizaje de estrategias de interpretación frente a los objetos (físicos y mediáticos) que
conforman la Cultura.

Ahora bien, ¿todos los que hacemos docencia estamos convencidos de la importancia de este
enfoque?, ¿lo incorporamos a nuestras prácticas?

Las Artes Visuales en la educación apuntan a desarrollar los sentidos, a expresarse a través de
ellos, a crear, a manipular y manejar paulatinamente materiales y técnicas que le permitan la
autoexpresión en la producción, a resolver situaciones problemáticas, a sensibilizarse frente a los
diversos estímulos naturales y culturales, desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, a apreciar y
valorar las diferentes manifestaciones visuales entre otros…La formación a la que apunta es una
formación integral, y la educación argentina es conciente de ello cuando afirma: … Las ideas que apoyan
al Arte y a la Educación Artística como Disciplina, consideran un campo de tensión intelectual y creativa
y parten de las siguientes premisas:

 El arte es un área de estudio imprescindible en la educación de cualquier

persona.

 El arte debe enseñarse en la escuela como las demás disciplinas 8.

La realidad en la educación argentina, es que las materias artísticas se encuentran

proporcionalmente en un nivel muy bajo con respecto a las otras disciplinas, a esto se le suma una
diversidad de enfoques en su aplicación, un trabajo independiente por parte de los docentes y en
general, una didáctica enmarcada en modelos pedagógicos tradicionales; estos factores posicionan
indefectiblemente a la Educación Artística en un rango menor frente a las demás, sobre todo si la
formación de los docentes no contemplan los contenidos disciplinares de las Artes Visuales en especial.

Si tomamos como afirmación que la actual presencia del arte en la educación argentina, está
planteada desde un enfoque integrador, y que tiene en cuenta las líneas principales que provienen de la
psicología cognitiva, e incorporan aportes de la teoría de la Gestalt, el Arte en la educación, debe ser
comprendido en su contexto histórico, social y educativo, observaremos que en la práctica docente, no
todos los docentes lo incorporan en su mediación, es más, algunos los desconocen.

7
D. C. P. de Mendoza
8
Versión preliminar de la Modalidad C.A.D del D.C.P de la Provincia de Mendoza
 25

La inclusión de un Área de Educación Artística en el currículo escolar, en nuestro caso en los

distintos niveles que organizan el Sistema Educativo en Primaria y Secundaria, aunque todavía nos
encontramos en transición, desarrollándose también -Nivel Inicial, Educación General Básica y Polimodal-
ha renovado la discusión sobre la naturaleza y propósito de esta área de conocimiento. Este debate es
promisorio, en tanto pone en estado de reflexión de la comunidad educativa la relevancia del contenido
a ser enseñado por la institución escolar así como las propuestas pedagógicas por las cuales se hará
efectiva.

En el marco de este debate se hace evidente hoy día la coexistencia de diferentes enfoques
que sirven o han servido de sustento a la enseñanza de las disciplinas que integran la Educación
Artística. La cuestión adquiere características de complejidad en la medida en que pone en evidencia la
necesidad de explicitar los supuestos teóricos y metodológicos que dan origen a los diferentes enfoques,
de discutir el status epistemológico del arte y su enseñabilidad y la deseabilidad de su tratamiento como
campo de conocimiento significativo en la educación de niños y jóvenes.

El análisis de las actuales prácticas de docentes, sobre todo en primaria de egresados de

Bachilleratos y Magisterios Artesanales, detecta falencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
esto se suma a la falta de capacitación que no permite la apertura hacia nuevos enfoques y
metodologías didácticas.

La posibilidad de construir una didáctica especial que dé cuenta de los complejos procesos
implicados en la enseñanza del arte depende de las respuestas que se den a esos interrogantes tanto
como a la relación que se establezca entre el discurso pedagógico y las prácticas de enseñanza que
efectivamente tienen lugar en las escuelas. Como es sabido, la discusión sobre la naturaleza del arte
como actividad humana ha sido preocupación del pensamiento filosófico desde la Antigua Grecia hasta
nuestros días y ha puesto de manifiesto concepciones más amplias sobre la naturaleza del conocimiento
y de la propia condición del hombre. No es intención, recuperar esas discusiones, aunque es importante
recordar que cada vez que se proponen enunciados pedagógicos están en juego concepciones
epistemológicas más amplias.

Es necesario analizar los enfoques que actualmente se expresan en la comunidad educativa

señalando los aspectos centrales que permiten identificarlos; también, considerar las posibilidades que
se ofrecen para articular sus aportes en una visión más integradora del papel del arte en la escuela, lo
que permitirá a su vez establecer y desarrollar criterios para la selección de contenidos de enseñanza, su
tratamiento didáctico y la orientación de las decisiones para el manejo del aula. Por otra parte, no puede
quedar fuera de este análisis el hecho de que el conocimiento didáctico sobre un campo determinado del
saber se debe articular con los aportes de otras disciplinas científicas capaces de contemplar la totalidad
de los elementos, aspectos y factores confluyentes en el complejo entramado de las situaciones de
enseñanza, sin que por ello la naturaleza de la propia didáctica pierda su especificidad como teoría de la
enseñanza.

La importancia y relevancia del Arte en la educación, se encuentra presente en la justificación de

los Documentos Curriculares, pero en la realidad no tiene el peso que sustentaría una educación
equilibrada.

………El Arte, representa y ofrece una forma de conocimiento, cuyo lugar en la educación no es
similar, pero sí tiene el mismo peso que otras formas de conocimiento.

Desde un punto de vista psicológico, el aprendizaje artístico, exige un pensamiento de orden

superior y la utilización de “estrategias intelectuales como el análisis, la inferencia, el planteamiento y
resolución de conflictos o formas de comprensión e interpretación complejas…”9

9
Vigostky. La imaginación y el arte en la infancia. 1979
 26

Cuando el alumno realiza una actividad artística, no sólo potencia una habilidad o
inteligencia específica, sino que también desarrolla los sentidos (oído, tacto, vista, etc.), expande su
mente y fortalece su identidad, en relación con las capacidades de valorar, interpretar críticamente,
comprender, representar, discernir e imaginar el mundo que lo rodea y a sí mismo.

La educación Artística en Mendoza ha pasado por transformaciones que la llevaron desde Dibujo,
Manualidades, Plástica y Artesanías a las nuevas propuestas de las artes Visuales y la tecnología. Las
nuevas propuestas artísticas han enriquecido, junto a algunas capacitaciones específicas, la formación
de los docentes, sin embargo, se presentan falencias en el sistema al observar diferencias en las
distintas prácticas.

Incorporando a esta investigación la resolución 111/10, podemos sostener que el arte ocupa un
importante lugar en la sociedad y en la construcción histórica del pensamiento. Es manifestación,
espectáculo, encuentro social, patrimonio cultural, espacio de libertad para el desarrollo de la
creatividad, vehículo de emociones y sentimientos.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 coloca en un lugar estratégico a la Educación Artística y sus
aportes para el Proyecto Político Nacional.
En el presente, la tradición de la lógica del pensamiento científico –junto con los conocimientos
culturales legitimados e incuestionables en tanto contenidos curriculares que de él derivan– resulta
insuficiente, para conocer, abordar o analizar esa composición de elementos de diversa naturaleza que
conforman la realidad. Imágenes, sonidos, movimientos, gestos, palabras componen discursos de
naturaleza diversa, portadores de múltiples significados y sentidos. El manejo de la metáfora, la
pluralidad de lecturas acerca de un mismo hecho, la apropiación de bienes culturales y el desarrollo del
pensamiento crítico y divergente son fundamentales a la hora de interpretar y desenvolvernos en la
complejidad del mundo que vivimos.

El arte pone de manifiesto la cuestión acerca de la diversidad y la divergencia. La competencia

interpretativa recorre los procesos de producción y circulación de los discursos socio-culturales. Las
diferentes formas e instancias de lo artístico dialogan, tensionan, se definen según su lógica singular.

La actitud interpretativa, crítica, atraviesa la totalidad del proceso artístico: desde el momento inicial de
la producción de una obra hasta que ésta, una vez materializada, inicia su circulación, el diálogo con el
público. El realizador también es un intérprete y un crítico que elige, selecciona los recursos materiales y
simbólicos, y los criterios para producir su obra.

El arte, sus saberes y capacidades, no forman parte de una excentricidad de la razón. El modo de pensar
estética y artísticamente - pensamiento por el cual se perciben y se expresan síntesis, diferencias,
singularidades e ideas de totalidad - no es exclusivo de algunos pocos elegidos o talentosos sino que es
parte de una cualidad humana que necesariamente requiere ser desarrollada en todos los sujetos.

En este sentido, el arte es considerado un campo fundamental de conocimiento en tanto portador y

productor de sentidos sociales y culturales que se expresan en distintos formatos simbólicos
estéticamente comunicables, denominados lenguajes artísticos. Entre ellos, pueden mencionarse –
considerando los desarrollos históricos y las presencias contemporáneas–: música, plástica, teatro,
danza, literatura, lenguajes audiovisual y multimedial.

El campo de la Educación Artística incluye saberes vinculados al desarrollo del pensamiento divergente
y creativo y al desarrollo de las capacidades espacio – temporales y de abstracción, entre otras; y se
emparenta con los saberes y capacidades específicas afines a la experiencia artística, es decir a la
alfabetización de los lenguajes artísticos, a los procesos de producción y análisis crítico relacionados con
la contextualización socio – cultural. Estas cuestiones suponen el aprendizaje de saberes específicos
 27

que no son abordados por otros campos disciplinares y que resultan fundamentales en la actuación
ciudadana y en la formación artístico y cultural profesional.

La Educación Artística resulta estratégica, como espacio curricular imprescindible para la formación de
sujetos capaces de interpretar la realidad socio histórica con un pensamiento crítico y de operar sobre
ella, soberana y comprometidamente, con el conjunto, para transformarla.

LA ACCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE

Si algo incorporamos definitivamente a nuestras prácticas áulicas fue el concepto de aprendizaje que
aprendimos en la especialización del Profesor Daniel Prieto Castillo: “Toda la educación debería estar
fundamentada en una pedagogía basada en el reconocimiento del otro y de todos quienes participan en
el acto educativo; en la superación de la tradición contenidista y el uso exclusivo de la clase magistral;
en la búsqueda del diálogo y la participación, en el enseñar a aprender y en la ruptura del poder
concentrado en la institución y en el educador”.

¿Somos concientes realmente, de que nuestra misión es enseñar, es promover y acompañar el

aprendizaje? Creemos que es preciso impulsar transformaciones en las relaciones interpersonales, en el
tratamiento de los contenidos para comunicarlos, en el diseño y utilización de los recursos didácticos, en
la orientación de trabajos individuales y grupales, etc. Para que exista un cambio es necesario revisar y
transformar nuestros modos de enseñar para que sean los propios alumnos los que construyan sus
aprendizajes, para que puedan crear, resolver situaciones problemáticas, disentir, opinar, apreciar, ser
sujetos completamente activos, que expresen, produzcan, se relacionen con el medio a través de la
percepción sensorial y emotiva…Aquí son válidos los aportes de Elliot Eisner, Lev Vygotsky, Howard
Gardner, Paulo Freire y otros grandes escritores. Qué interesante es la afirmación de Prieto Castillo:

“Concepto de pedagogía: es el intento de comprender y dar sentido al acto

educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca, a
fin de colaborar desde esa comprensión con el aprendizaje como construcción y
apropiación del mundo y de sí mismo”.
 28

CAPÍTULO 3:

LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN MENDOZA Y LA ZONA ESTE

Nuestro tercer objetivo fue Identificar las modalidades de formación docente en Artes Visuales en
Mendoza y el rol docente en la Zona Este desde Nivel Inicial hasta 3er ciclo inclusive. Como resultado de
un relevamiento de los títulos de los docentes en ejercicio y de las instituciones formadoras en la zona,
obtuvimos que:

Para recabar datos reales, se entrevistaron 15 docentes y 10 alumnos 10.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN ARTES VISUALES

En la provincia de Mendoza se encuentran actualmente grandes instituciones que forman docentes en

Artes Visuales, y que posibilitan a sus egresados desempeñar su labor dentro de la misma y dentro de
cada departamento. Por ejemplo, podemos citar a la Facultad de Artes y Diseño dependiente de la
Universidad Nacional de Cuyo, donde actualmente egresan los alumnos de licenciados o profesores de
grado universitario en Artes Visuales, Institutos superiores o terciarios como F. Chopin en la ciudad,
además de otros institutos privados como Fernando Fader; en San Rafael se encuentra el instituto T014-
Profesorado en Artes Visuales, y en la zona Este, en Rivadavia, el instituto T006 Profesor Francisco
Humberto Tolosa, a éste último asisten alumnos de toda la zona y departamentos allegados.

Respecto a la formación de los docentes, disciplinarmente la Universidad ha mantenido un alto nivel en

los contenidos. Si bien esta institución ha mantenido una gran “tradición en la formación de artistas”
destacados provincial, nacional e internacionalmente, sus talleres y diferentes materias proporcionan al
alumno una educación de calidad competente no solo en Mendoza sino en diferentes países del mundo,
aquí los alumnos de pueden optar por la licenciatura o el profesorado, y continuar sus estudios en
especializaciones11, maestrías12 o doctorados (dependientes también de la Universidad de Cuyo o de
otras universidades). La formación docente, puntualmente, es completa, sus materias: problemática
educativa, psicología del desarrollo, didáctica y Currículum, Enseñanza de las Artes Visuales y Práctica de
la Enseñanza, trabajan en forma coordinada tratando de ofrecer coherencia, actualidad y calidad,
aunque esto no determina que la totalidad de los egresados trabajen con la misma pasión, vocación y
sentido de servicio (como en todas las formaciones).

Con respecto a los terciarios, tienen su fortaleza en la formación docente sobre todo, las materias para
el profesorado se encuentran organizadas y apuntan a una educación de calidad, en cambio en lo
disciplinar, los contenidos que se ofrecen distan de los de la universidad en cuanto a la especificidad de
su tratamiento, la cantidad de materias artísticas, ya sea talleres de dibujo, pintura, escultura, grabado,

10
Se seleccionan en anexos, seis entrevistas a docentes y cuatro a alumnos
11
Desde hace más de una década se está dictando la Especialización en Docencia Universitaria donde varios
egresados de la UNCuyo han realizado.
12
Actualmente se dicta la Maestría en Arte Latinoamericano, dependiente de la Facultad de Artes de la Universidad
Nacional de Cuyo
 29

no son las mismas que en la Universidad, inclusive las historias del arte tampoco son tan específicas.
Estos aspectos inciden en forma menor en la enseñanza ya que sus títulos tienen competencia desde la
primaria hasta superior pero no en la Universidad, inclusive, estos egresados también tienen la
oportunidad de continuar sus estudios superiores pues los Institutos de Formación Docente también
proporcionan cursos de capacitación y Postítulos.

Pero además, se encuentra otra institución que ha formado por años a docentes en artes Visuales: La
actual escuela 4-024 Bellas Artes, Modalidad Comunicación Arte y diseño con Orientación en Arte, con
fuerte orientación hacia el dibujo, pintura, escultura y grabado; en su origen, formó a los docentes por
años, muchos de los cuales todavía ejercen su profesión con gran calidad.

Otra institución que ha formado docentes por décadas, los Bachilleratos y Magisterios Artesanales13,
muchos alumnos egresados de escuelas de la Zona Este como: 4-005 Josefa Capdevila en San Martín,
con el título: Bachiller y Maestros de Actividades Prácticas, especializado en Cerámica 14, por ejemplo,
que ejercían la materia Manualidades, desde hace años por cambio en los planes de estudio, fueron
reubicados en las horas de Plástica y Artesanías en EGB 1, 2 y hasta 7 mo año en toda la provincia. Su
formación, completa si la comparamos con otros Bachilleratos, dista enormemente de la formación
terciaria y de la Universitaria sobre todo. Ahora bien, cuál es la importancia de esta diferenciación. Estos
egresados, salvo los de la escuela de Bellas Artes de Mendoza y otras donde la especialización sea en
Artes Visuales, no tienen la formación necesaria para ese ámbito, pues están formados en las artesanías,
métodos y técnicas para la elaboración de productos artesanales y en muy pocos casos artísticos. No
poseen conocimientos específicos en Artes Visuales necesarios para abordar todos los contenidos.
Tenemos que tener en cuenta que si bien sus materias de actividades prácticas y de artes visuales son
más mayores y más específicas que en otros secundarios, no alcanzan el nivel de otros institutos
superiores o universitarios, esto es indiscutible.

Frente a esta variedad de formación de docentes competentes en primaria sobre todo, solo podremos
esperar una gran variedad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes visuales, que no
siempre llevarán a fines en común.

EL DOCENTE DE ARTES VISUALES EN MENDOZA

Como expusimos anteriormente, el docente de artes visuales que ejerce la profesión es

mayormente, un egresado de instituciones reconocidas, como Universidades 15, Institutos de Formación
Docente y escuelas de B. M. A. Esta última formación de docentes, actualmente no continúa en el
secundario, ejerciendo los profesores de la Universidad y Terciarios el protagonismo en los cargos.

En el Nivel Inicial, la formación que se ofrece en los Institutos Terciarios, incorpora las artes
visuales como espacio curricular, y tienen además talleres integrados de los diversos lenguajes artísticos.
Las docentes egresadas en las últimas décadas, imparten con creatividad, en su mayoría, actividades
expresivas integrando la percepción, lo lúdico, las técnicas, la expresión y la producción, y con menor
énfasis, la apreciación de referentes artísticos. Pero en docentes con una formación décadas atrás, se
observa la aplicación de esquemas que impiden el desarrollo de la expresión y creatividad, no aplican el
análisis de procesos de trabajo, ni uso de materiales, soportes y técnicas no convencionales. Sin
embargo, con algunos desaciertos, el Nivel Inicial propone un desarrollo de las artes visuales más acorde
que en la primaria.

13
B. M. A.
14
Los alumnos de acuerdo a su elección podían optar especializarse en Labores a Mano, Arte Culinario o
Carpintería. Estos egresados también están capacitados a dictar espacios en Plástica y Artesanías.
15
En el caso de Mendoza, los docentes egresan de la Universidad Nacional de Cuyo, de la Facultad de Artes y
Diseño.
 30

El quiebre se da en la escolarización a partir de primer año. Aquí, el desarrollo de la creatividad,

expresión y producción entre otros, no tiene un apoyo de las demás asignaturas, sin embargo la
materia Plástica y Artesanías responde de diferentes modos según el modelo pedagógico o enfoque del
docente a cargo. Podemos tener escuelas con un proyecto en artes, donde los alumnos relacionan los
contenidos y los expresan a través de diversas técnicas y materiales, otras, donde la creatividad es el
fuerte y otras que se limitan a trabajar artesanías desconociendo los contenidos de las Artes Visuales.
De acuerdo a esta situación, observamos que también se dan estas características en escuelas
secundarias donde la mayoría de los docentes en ejercicio, son egresados de un nivel superior o
universitario.

La problemática que acabamos de exponer, compete a la formación inicial del niño en las artes,
tan necesaria como cualquier otra materia, sin embargo, ¿por qué estos docentes están al frente de
estos espacios curriculares? Anteriormente a la Ley Federal de Educación, las materias referentes a lo
visual o plástico en la primaria, se llamaron Manualidades, allí el niño realizaba actividades con diversos
materiales y técnicas artesanales con un enfoque o modelo de enseñanza tradicional. No se permitía
salvo en pocos casos la expresión y creatividad, ni la participación activa del alumno, el cual debía
“copiar” recetas en forma eficiente para acreditar o aprobar los diferentes contenidos.

Visto desde este punto, la educación primaria estaba en un cambio con la Ley Federal, ahora el
espacio curricular se llamaría Plástica y Artesanías, ya estos docentes no estarían formados para ese
nuevo cambio que iba en un mejoramiento de la propuesta artística. El anterior, no permitió el desarrollo
normal de la expresión infantil, y esto lo entendió el gobierno escolar, quien para cubrir esta necesidad,
lanza una serie de capacitaciones gratuitas a todos los docentes estén en ejercicio o no. ¿Pero, habrán
sido suficientes los cursos de capacitación?, ¿todos los docentes se capacitaron?, ¿Todos los docentes
que lo realizaron deseaban capacitarse e incorporar nuevos contenidos y estrategias?, una vez concluida
la capacitación ¿se siguió el proceso de cambio en los docentes?, ¿se les dio el apoyo suficiente para
esta nueva materia?, y por último ¿se evaluaron los resultados de estas capacitaciones en las prácticas
docentes?

Muchas preguntas, pero pocos resultados positivos. Por un lado, creemos que no fueron
suficientes las capacitaciones por el hecho de que si bien fueron de calidad, no fueron suficientes,
cambiar toda una formación y un modelo pedagógico instaurado más la incorporación de saberes y la
aplicación expresiva y creativa de ellos no se podría lograr en corto plazo. Una gran mayoría de docentes
se capacitó, pero muchos de ellos, sobre todo, los docentes titulares no accedieron a la capacitación en
toda su extensión ¿será que se consideraban completos en su formación y no habría más que
agregar…?, el caso, es que la seguridad de la condición que les otorgaba la “titularidad” no generó la
necesidad de cambio. Hubo otros que si deseaban aprender y trabajaron en forma entusiasta. Pero, no
hubo análisis del proceso de cambio; yo estuve a cargo junto a otros docentes de la capacitación en la
Zona Este, y puedo asegurar que hubiera sido significativo un seguimiento y evaluación de las prácticas
de las Artes Visuales, para revisar matrices de aprendizaje, propuestas de cambio, rol del docente, del
alumno y del contenido, métodos, procedimientos y estrategias, etc.

Para reflexionar: ¿Cuál es la estrategia para el cambio? Será que necesitamos fortalecer la enseñanza de
las artes Visuales… ¿El cambio comienza con la formación y continúa con la continua capacitación
docente?, ¿será que necesitamos aunar criterios?, ¿será que trabajamos sumidos en la vorágine del siglo
XXI?, o también será que ¿trabajamos en forma aislada, sin humildad y contacto con nuestros pares?...

Analizando las entrevistas a docentes de la zona Este, hemos constatado que la mayoría de los docentes
de primaria son egresados de escuelas de Bachillerato y magisterios artesanales y muy pocos de
institutos Terciarios, y de la universidad, en cambio en secundaria los egresados de la universidad tienen
mayor presencia y luego los de institutos terciarios. Esta diferencia se ve reflejada en la enseñanza de la
especificidad de la disciplina, en el enfoque que se adopta para abordar las artes visuales, y en las
estrategias, técnicas, procedimientos y métodos aplicados.
 31

Volviendo a los docentes egresados de escuelas de bachillerato y magisterio artesanales, especializados

en diferentes ámbitos: cocina, tejido, cerámica, etc. y Manualidades pasaron a desempeñarse en un
nuevo espacio curricular con una formación deficiente para el mismo, además dejan observar una gran
diferencia en la educación, comparando con la de docentes egresados de institutos terciarios o
universitarios en Artes Visuales, que si bien no han tenido gran formación en artesanías, adaptan sus
contenidos para cubrir este espacio.

Con respecto a este cambio al que debieron adaptarse las docentes, debemos agregar que con la Red
Federal de Formación Docente Continua, se realizaron numerosas capacitaciones para completar o
acrecentar su formación. Esta capacitación estaba destinada a docentes en ejercicio sobre todo, por lo
tanto el interés estaba puesto en los docentes titulares. Los docentes que las realizaron lograron
transformar sobre todo matrices de aprendizaje donde el estereotipo y la seriación de modelos imperaba
en las producciones, a favor de propuestas creativas y expresivas de los alumnos, además de
capacitarse en lo exclusivamente disciplinar. A estas capacitaciones de la provincia16, se sumaron otras
del IFDT 9-001 Gral. José de San Martín hasta hace unos pocos años. Estas capacitaciones apuntaron a
profundizar los diferentes contenidos de las artes visuales 17, y a las que concurrían cada vez menos
docentes titulares que en realidad eran los que necesitaban urgentemente esta propuesta y que
consideraron prescindir de las mismas, por lo tanto, este cambio no tuvo un fuerte impacto.

Las diferencias en cuanto a lo disciplinar, como hemos comentado anteriormente, difieren enormemente
entre un egresado de secundaria y otro de terciario y universidad, y suponiendo las condiciones en que
se encuentra la educación artística en la zona, se realizaron numerosas entrevistas y encuestas a
alumnos de escuelas primarias y secundarias y a docentes egresados de escuelas de Bachillerato y
Magisterio Artesanal y de institutos terciarios y universidades. Los resultados de estas estrategias
demostraron diferencias respecto a lo disciplinar y metodológico sobre todo, siendo reflejado en los
siguientes aspectos:

16
 1997: Curso de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua. Con presentación de material, evaluación y una duración de 40 horas reloj. (ver
cuadernillo aparte)
 1997: Curso N° 2 de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua. Con presentación de material, evaluación y una duración de 40 horas reloj.
 1997: Curso de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua
 1997: Curso N° 2 de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
 1997: Curso N°3 de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
 1998: Curso N°5 de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
 1998: Curso N°6 de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA del circuito B1 de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
 1997: Curso de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA, circuito A de la Red Federal de Formación
Docente Continua.
 1998: Curso N° 2 de Perfeccionamiento Docente ARTÍSTICO EXPRESIVA, circuito A de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
 1999: Curso “Educación Artística para el Primer ciclo de la E. G. B.”

17
 2001: Curso “Educación Artística en la E. G. B. 1. La Apreciación de Referentes”,
 2001: Curso “Pongámosle Música y Color a las Palabras”, integración de Música, Plástica y Literatura para la E. G. B.
 2002: Curso Nº 2 de “Educación Artística: La Apreciación de Referentes”.
 2003: Curso Patrimonio Cultural, destinado a docentes de EGB I, II, III y Polimodal.
 2005: Dibujo y Pintura
 2006: La pintura. Técnicas y procedimientos, res 00894-SESTE-05
 2006: La imagen visual como medio de expresión y comunicación, res 734-SPGE-06.
 2008: Dibujo y Pintura. Materiales y Técnicas para docentes de EGB 1,2,3 y Polimodal

Docentes egresados de escuelas de
Bachillerato y magisterio artesanal
Mayor hincapié en el diseño y elaboración de
artesanías, artes aplicadas e industriales.
Procesos de análisis de técnicas y materiales para
su aplicación y revisión.
Referencias a modelos o ideas de revistas de
artesanías actuales o tradicionales
Trabajos seriados, siguiendo modelos y algunos
con intervención limitada de creatividad.
Escasos procesos de exploración e investigación
de materiales y técnicas
De las distintas expresiones de las artes visuales
se trabajan: dibujo, artes aplicadas, artes
industriales, pintura y escultura tradicional con
materiales convencionales
Incorporación de elementos de la cultura popular,
imitando modelos de la misma.
Énfasis en la ejecución técnica. Prioridad a la
aplicación de técnicas y procedimientos sobre la
creatividad y expresión personal.
Se busca perfeccionar la técnica en las
producciones
Escasos contenidos teóricos desarrollados en las
carpetas.
La mayoría de los trabajos prácticos no presentan
tema o indicadores de logro que puedan
identificarlos o tender a una mayor comprensión
de los objetivos que se pretenden.
Trabajos individuales sobre todo.
Trabajos bidimensionales basados sobre todo en
el dibujo con materiales como lápices de colores, y
técnicas tradicionales, sobre papeles canson oficio.
Trabajos tridimensionales seriados en diversos
materiales: MDF, palitos de helado, papel maché.
Se evalúan en las producciones los diferentes
contenidos: conceptuales, actitudinales y plásticas de los alumnos y en las reflexiones y
procedimentales
Didácticas basadas en enfoques tradicionalistas y
técnicos.
32
Docentes egresados de universidad o
terciarios en Artes Visuales
Mayor hincapié en pintura, escultura, grabado y
dibujo sobre todo.
Procesos de exploración, producción y apreciación
artísticas
Referencias a artistas locales o internacionales
actuales sobre todo
Énfasis en la auto expresión y creatividad de las
producciones de los alumnos
Procesos de exploración, experimentación,
manipulación e investigación de materiales y sus
posibles aplicaciones técnicas
De las distintas expresiones de las artes visuales
se trabajan: dibujo, pintura, escultura, grabado,
arte efímero, historieta, y escasamente artes
aplicadas, artes industriales, diseño y digital
Incorporación de elementos de la cultura popular,
cultura de masas y de elite, haciendo referencia
continua a referentes locales, nacionales e
internacionales.
La técnica está al servicio de la expresión y de la
creatividad.
Se busca perfeccionar la expresión, creatividad y
ejecución técnica a la par.
Se encuentran escasos contenidos teóricos en sus
carpetas como fundamento de la práctica.
Los prácticos presentan un contenido o tema en la
parte posterior de la hoja, pero no la consigna de
trabajo o indicadores de logro que manifiesten los
objetivos que se pretenden lograr.
Trabajos individuales y grupales de pequeño y
gran formato (murales en paredes)
Trabajos bidimensionales en diferentes materiales:
lápices, papeles, tintas, témperas y otros; y
técnicas como dibujo, pintura y mixtas. Los
trabajos se presentan en carpetas oficio en
primaria y doble oficio en secundaria.
Trabajos tridimensionales con diversos materiales:
arcilla, yeso, cartón, papel maché, madera, y no
convencionales sobre todo.
Se evalúan los contenidos en las producciones
aportes sobre las mismas.
Didácticas basadas en el modelo pedagógico
actual incorporando el enfoque integrador, y
también el enfoque expresivo.
 33

No hay procesos de reflexión crítica sobre las Incorporación de la reflexión crítica en diferentes
producciones o procesos de trabajo. procesos de elaboración visual.

Teniendo en cuenta este cuadro comparativo, observamos que los objetivos que se pretenden son
diferentes y responden a la formación que los docentes han recibido en las casas de estudio. Los
docentes egresados de escuelas de nivel medio tienden a una educación de las artes plásticas y
artesanías enfocadas principalmente hacia las artes aplicadas e industriales, con un modelo pedagógico
y un enfoque centrado en los contenidos y en la técnica tradicional, mientras que los docentes
egresados de terciarios y de universidades aplican las tradicionales técnicas o expresiones de las artes
visuales (pintura, dibujo, escultura, grabado y otras combinaciones) descartando las artes aplicadas o
industriales y dando menor énfasis a lo digital.

La propuesta de los diseños curriculares no contempla para el dictado de este espacio: Plástica y
artesanías, la formación de docentes capacitados para estas dos manifestaciones, unos enfocados en lo
artesanal exclusivamente y los otros en lo artístico. Pero es innegable que los docentes han recibido
capacitaciones en estos sentidos y que no todo ellos han participado y puesto en práctica las nuevas
propuestas. En base a esta realidad planteamos los siguientes interrogantes:

 ¿Quizás deberíamos trabajar como parejas pedagógicas?

 ¿Podría realizarse una especialización que contemple las falencias existentes?
 ¿Podríamos implementar una capacitación obligatoria?
 ¿Podríamos hacer participar a los docentes de ambas formaciones en talleres donde
intercambien conocimientos, prácticas, métodos y estrategias?

La situación actual requiere una transformación urgente frente a las demandas de la educación visual
tan creciente. Los distintos medios bombardean con imágenes a las que desde niños tienen contacto y
participación interactiva, y los docentes no podemos estar ajenos a esta realidad.

Además, debemos mencionar que no todas las escuelas cuentan con este espacio, algunas tienen
Música, otras tienen Plástica y Artesanías y otro espacio: Música, por lo tanto los alumnos que cursaron
un solo lenguaje en la primaria, en la secundaria estarán en condiciones menores respecto a los que
cursaron todos, incluido Teatro.

Esta realidad demuestra por un lado la diferencia entre dos formas de educación que siguen en líneas
paralelas sin cambios profundos ni intercambios; por otro la necesidad de mejora de una de ellas pero
con métodos o estrategias que colaboren en la toma de conciencia de una transformación necesaria y
actualizada de las artes visuales y de las artesanías para cada año y nivel del sistema. Es fundamental
tener en cuenta que todos necesitamos continuar formándonos y perfeccionándonos para brindar una
educación de calidad, que la falta de formación continua y la repetición de fórmulas preestablecidas
estancan las prácticas y deterioran la educación y la valoración del arte en nuestra cultura.
 34

CAPÍTULO 4:

EL CURRICULUM DE LAS ARTES VISUALES EN LA PROVINCIA

Otros de nuestros objetivos específicos se orientaron a:

 Analizar selección de objetivos, contenidos, metodologías, procedimientos, evaluación y
otros aspectos en la mediación docente en las artes visuales y su articulación con el
currículo de de la provincia de Mendoza desde Nivel Inicial hasta 7mo año.

OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍAS Y PROCEDIMIENTOS EN LAS ARTES VISUALES

LOS OBJETIVOS

Actualmente los objetivos de la educación artística están tomados del Documento Curricular
Provincial de la Ley Federal de educación. Aquí aparece la finalidad de cada Nivel, los Objetivos de
cada Nivel y las expectativas de logro de cada Área, entre otros aspectos. Las expectativas de Logro son
entendidas como logro de aprendizajes esperados en los alumnos al concluir un determinado ciclo o
nivel. Indican resultados del aprendizaje expresados en términos de un perfil de desempaño, las
capacidades complejas e integradas que el sistema educativo y la escuela se comprometen a desarrollar
en cada uno de los alumnos. Así el docente Puede formular por área o espacio curricular basándose en
el D. C. P. A continuación se presentan las propuestas por el D. C. P. provincial:

Nivel Inicial: 1er Ciclo: 2do Ciclo:

Se pretende además que los alumnos logren:

 35

En el área Artística del 3er ciclo, se propone que los alumnos al concluir la escolaridad obligatoria
puedan:

La Ley Nacional 26.206 aborda el contexto histórico - social de nuestro país planteando al menos tres
líneas de desarrollo, que pueden sintetizarse en tres propósitos educativos centrales: la formación
ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y la formación en el ámbito de la cultura. Según la
resolución 111/10 el valor estratégico de la Educación Artística supone considerar, al menos, dos
dimensiones estrechamente vinculadas: una, político, filosófico – estética y comunicativa (expresar,
interpretar la realidad y activar el capital cultural - simbólico de los grupos de pertenencia y sociedades)
y otra, político - económica y tecnológica (desarrollo técnico, económico y socio - productivo). Ambas
incluyen las producciones simbólico –culturales tangibles e intangibles para la transmisión y
transformación sociales y culturales.

Ejes de la Educación Artística

El Eje de la Educación Artística General en la Educación Común y Obligatoria: su principal

desafío plantea la transmisión cultural para la construcción de saberes y el desarrollo de las capacidades
vinculadas al arte, a sus diferentes lenguajes/disciplinas - Música, Artes Visuales, Teatro y Danza,
incluyendo gradualmente otras especialidades actuales, tales como el lenguaje audiovisual – y en su
articulación con otros campos de producción y conocimiento, en pos de la interpretación crítica de los
discursos en la contemporaneidad, cuestión primordial para la construcción de la identidad y de la
soberanía. Su función resulta imprescindible para el logro de objetivos educativo – estratégicos: la
inclusión social, la construcción de ciudadanía y su participación, el desarrollo del pensamiento
divergente y la vinculación con el mundo del trabajo.

El Eje de la Educación Artística Específica: además de contribuir a la construcción ciudadana, su

principal desafío consiste en una profundización creciente de la formación específica, llegando en los
Niveles Secundario y Superior a la formación de artistas, técnicos y docentes profesionales, en tanto
sujetos políticos, comprometidos con sus realidades locales, regionales y nacionales. Tal desafío persigue
la incorporación efectiva, como política pública de estado, de la producción artístico – cultural local y
regional dentro del proyecto socio – económico del país. Esto supone articular las instancias formativas
con las productivas, de distribución y circulación de los bienes culturales; todos ellos constituyentes y
constructores de la identidad, y al mismo tiempo generadores de crecimiento socio – económico con
justicia social.
 36

El Eje de Arte, Educación y Cultura: su principal desafío se centra en generar y articular políticas
públicas para la promoción, el intercambio, la comunicación y el conocimiento de las distintas culturas
identitarias de los grupos sociales y sus realidades locales, regionales y nacionales. Ello implica
garantizar las posibilidades de acceso y participación de los mismos en programas de inclusión social y
educativa, de extensión y difusión cultural, como así también de promoción de emprendimientos
productivos artístico – culturales.

Estos objetivos irán incorporándose paulatinamente en la educación general y especialmente en la

artística, dando un vuelco, destacando las dos dimensiones político, filosófico – estética y comunicativa,
y político - económica y tecnológica que antes estaban disociadas en el ámbito educativo. Además se
tratará de fortalecer lo productivo y lo interpretativo crítico a favor de la identidad social, la construcción
de la ciudadanía, la participación, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculación con el mundo
del trabajo.

CONTENIDOS

De acuerdo a la Ley Federal de Educación Nº 24.195, el Consejo Federal de Cultura y Educación de la

Nación acordó renovar los contenidos educativos y transformar la organización y gestión escolar. En
1994 se aprueban los contenidos Básicos Comunes que constituyen el 1er Nivel de Especificación
Curricular, del cual Mendoza como las demás provincias construyó sus propios diseños curriculares. De
acuerdo a esta Ley el nuevo concepto de contenido es el conjunto de saberes socialmente válidos, cuyo
aprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencias. Incluye lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal. Se establecen así, cuatro ejes para la educación artística:

A continuación se presentan en forma sintética los contenidos de Plástica y artesanías de Nivel Inicial, E.
G. B. 1 y 2 del D. C. P.:
37
 38

En tercer ciclo los contenidos propuestos se encuentran en la Versión preliminar 36 de

Educación artística:

Todos estos contenidos son trabajados de diferentes maneras, son flexibles implicando la posibilidad de
ampliar las propuestas o de incorporar otras nuevas. Ahora bien, se presentan en forma sintética pero
nunca separan lo artesanal de lo estrictamente plástico desde Nivel Inicial hasta 3er ciclo, proponen
contenidos que fácilmente se pueden adaptar a diferentes materiales, técnicas y procedimientos,
abarcan los referentes que muy pocas veces son trabajados vivencialmente y la integración de los
lenguajes artísticos que en escasas oportunidades se realiza.

MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS

Con respecto a la metodología didáctica: conjunto de métodos, procedimientos,

técnicas, recursos y estrategias, que el docente utiliza para desarrollar la enseñanza y
orientar el aprendizaje de sus alumnos, podemos identificar:

a) MÉTODOS:
1. Análisis: Descomponer, separar un todo en las diversas partes o elementos que lo constituyen.
Puede ser:
 análisis elemental: descomponer un fenómeno en los fenómenos dispersos que lo conforman.
 causal: es la descomposición de un fenómeno en sus partes constituyentes atendiendo a las
relaciones causales que las unen.
 lógico: examinar hechos complejos en cuanto a fundamento y consecuencia
2. Síntesis: Consiste en la asociación de lo individual en un todo.
3. Método Inductivo: Ir de lo particular a lo general.
4. Método Deductivo: Descender de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

b) PROCEDIMIENTOS:
 39

Segmentos o serie de actividades docentes en determinada fase de la enseñanza. Acciones ordenadas

que están orientadas a conseguir una meta:
1. Observación: percepción de los hechos tal como se presentan en la realidad. Descripción y
registro de los fenómenos sin modificarlos. Captación del dato. Puede ser:
 directa: observamos el objeto o situación con nuestros sentidos
 indirecta: Conocemos el objeto o situación a través del testimonio de la observación
directa hecha por otra persona.
2. Experimentación: Cuando provocamos artificialmente el fenómeno que deseamos observar.
3. Comparación: Consiste en parear, relacionándolos, dos o más cosas u hechos, para descubrir
sus relaciones, diferencias o semejanzas.
4. Clasificación: Consiste en ordenar o agrupar por clases, categorías, etc., personas, obras, estilos,
según sus rasgos comunes.
5. Generalización: Acumulación de hechos, no hay inducción.
6. Aplicación: Transferir lo aprendido a ámbitos similares.
7. Demostración: Mostrar, probar un procedimiento en todas sus etapas hasta ser concluido.
8. Resumen: Achicamiento de un texto o exposición, respetando el orden y las palabras del autor.
9. Síntesis: Abreviar la información y organizarla de un modo personal, integrando elementos,
relaciones, propiedades o partes para formar totalidades nuevas.
10. Definición: Dar el significado de un concepto, mencionando sus características esenciales. Los
métodos y procedimientos se deben seleccionar de acuerdo a los contenidos a trabajar, pero
sobre todo teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos, de esta manera, los más
pequeños trabajarán con el inductivo y los más grandes el deductivo y el inductivo.

La Ley Federal de Educación Nº 24.195 ofrece las Orientaciones para la Enseñanza en el DCP provincial,
aquí se propone:

 un abordaje integrado para los distintos tipos de contenidos

 la participación del alumno
 promover la reflexión sobre la actividad
 considerar los conocimientos previos del alumno y su interacción con los nuevos
 atender a la diversidad
 promover la resolución de situaciones problemáticas
 reconocer la potencialidad constructiva del error
 relacionar contenidos
 tomar en cuenta la transversalidad del aprendizaje de la lengua
 tomar en cuenta la transversalidad del aprendizaje lógico, reflexivo y crítico,
 tomar en cuenta la transversalidad del aprendizaje de los valores
 propiciar el trabajo por proyectos
 propiciar el trabajo en grupo
 promover una actitud placentera ante el aprendizaje
 adoptar actitudes docentes que faciliten y estimulen el aprendizaje
 evaluar los procesos de aprendizajes
Todos estos aspectos pueden ampliarse en el mismo documento y se pueden adaptar a cualquier área.
Sobre todo el área artística va a trabajar las siguientes orientaciones didácticas:
40
 41

LA EVALUACIÓN

En este capítulo incorporamos loas aportes de la prof. de la UNCuyo Lic. Laura Kenna, quien comparte
con Adriana Arenas la cátedra de Didáctica y Currículum en la FAD. El enfoque de evaluación adoptado
en la Ley Federal de Educación se sustenta tanto en la evaluación de procesos como de resultados, en la
necesidad de indagar sobre los progresos que realiza el alumno como sobre las condiciones que facilitan
u obstaculizan sus desempeños, Y los saberes enseñados como en los aprendidos.

Corresponde asumir el concepto de evaluación formativa, de procesos y no sólo de resultados.

Corresponde acompañar las valoraciones sobre el desempeño de los alumnos con el análisis de las
condiciones contextuales.

La evaluación pedagógico - didáctica es un proceso social de indagación y obtención de evidencias que

permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos y las alumnas han aprendido, identificar sus
avances y dificultades en relación con los propósitos previamente determinados, acordados y
explicitados para la comprensión de la situación educativa y su mejoramiento. Supone un proceso
sistemático y continuo, de carácter integral y global para comprender y tomar decisiones a nivel del
aula, de la institución y del sistema.

¿La evaluación en Artes tendría que ser similar a los otros campos disciplinares?, ¿Cómo debemos
evaluar las diversas producciones de los alumnos sin caer en la subjetividad o en la aceptación de todas
las expresiones personales o grupales?, ¿Qué instrumentos de evaluación seleccionamos?,

La evaluación siempre ha constituido en nuestro quehacer docente, una instancia más de

aprendizaje. “La evaluación pedagógico-didáctica es un proceso social de indagación y obtención de
evidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos y las alumnas han aprendido,
identificar sus avances y dificultades en relación con los propósitos previamente determinados,
acordados y explicitados para la comprensión de la situación educativa y su mejoramiento.”
Al alumno con la evaluación, en forma constante se lo reorienta, corrige, sigue y se estimula el
aprendizaje, convirtiéndose en un juego pedagógico, como dice el profesor Prieto Castillo.

En Artes Visuales, siempre se evalúa el proceso y el resultado, pero aquél,

es de suma importancia, pues todos los aspectos involucrados en los trabajos
son tenidos en cuenta, por ejemplo, la experimentación, combinación,
investigación y aplicación de materiales, los procesos técnicos, los
descubrimientos, aportes, como también los errores, dificultades, limitaciones,
etc., similar a la valoración continua que comenta Ruth Beard18. Esto, analizado
y evaluado con los resultados obtenidos, nos da una apreciación más completa. Aquí, no hay lugar para
la subjetividad, los juicios de valor emitidos por el docente, alumno y compañeros siempre deben estar
fundamentados y apuntar a la crítica constructiva.

18

RUTH BEARD. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. Capítulo 9 Evaluación del

aprendizaje y de la enseñanza
 42

Los resultados nos dan solo una forma de apreciar los conocimientos, destrezas y actitudes
aprendidas, pero siempre apunto a que ellos fijen su aprendizaje, emitiendo juicios críticos, opiniones,
redacción de informes, o simplemente verbalizaciones de sus procesos y resultados. Aquí el alumno
toma real conciencia de qué hizo, cómo lo hizo, para qué lo hizo, entre otros.

Incluso, en los exámenes finales, no solo práctica es evaluada, sino una gran cantidad de teoría, pero
los aspectos fundamentales siempre son requeridos, a través de diversos tipos de evaluación,
respondiendo cuestionarios, relacionando y aplicando conocimientos, etc. El alumno no encuentra nada
nuevo en el examen final, todo fue trabajado y orientado en clase, incluso el tipo de examen puede
haber sido resuelto en algún parcial.

Todos los saberes están en juego permanente, así, la evaluación supone un proceso sistemático y
continuo, de carácter integral y global para comprender y tomar decisiones a nivel aula, de la institución
y del sistema.

Evalúo SEGÚN EL MOMENTO:

 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O INICIAL

Consiste en obtener información sobre la situación en la que se encuentran los alumnos respecto a los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a enseñar: sus saberes previos,
errores, confusiones, ausencia de conocimientos básicos, representaciones, estrategias de aprendizajes,
capacidades especiales, motivación, expectativas, etc.

Durante este momento inicial debemos detectar los aspectos negativos y positivos, para construir
desde allí un nuevo aprendizaje. Se realiza antes de comenzar cada nuevo aprendizaje, a través de la
observación y análisis de actividades que realicen los alumnos, aplicación de técnicas e instrumentos y a
través de la autoevaluación.

 EVALUACIÓN PROCESUAL

Consiste en ir recabando información sobre el proceso de aprendizaje que sigue el alumno a lo largo
de todo el proceso de enseñanza.

Su objetivo es tomar decisiones fundadas e inmediatas respecto del proceso de enseñanza para guiar
de la mejor manera posible el proceso de aprendizaje e ir haciendo ajustes pertinentes.

 EVALUACIÓN DE RESULTADO (sumativa, final, de término o retrospectiva):

La evaluación de resultado es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseñanza-

aprendizaje. Puede estar referida al fin de un ciclo, curso, eje temático, etc.

 RECUPERACIÓN Y COMPENSACIÓN:

Proceso a través del cual se deben crear condiciones necesarias para que el alumno adquiera o mejore
una capacidad, conocimiento, etc., que en el proceso anterior no logró o neutralice los efectos de un
error, de una baja calificación.

TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN QUIÉN EVALÚA

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Desde una perspectiva tradicional de la evaluación, la responsabilidad es esencialmente

del docente, que es quien reconoce las dificultades y errores del alumno y decide cuáles
son las estrategias más adecuadas para superarlas.

 Heteroevaluación:

Consiste en la evaluación que realiza una persona, grupo o institución sobre otra persona, grupo o
institución o a sus productos.

 Coevaluación:

Cuando dos o más personas, grupos o instituciones se evalúan entre sí o evalúan sus productos.
Consiste en la evaluación mutua, conjunta actividad o un trabajo determinado realizado entre varios.

 Autoevaluación:

Se produce cuando una persona, un grupo o una institución se evalúa a sí mismo a o sus propios
resultados.

 Metacognición:

Esta propuesta de evaluación entiende a la misma como una acción continua que se integra a los
procesos de enseñanza y aprendizaje para orientarlos e informarlos. La metacognición se plantea aquí
con un propósito: el de favorecer al conocimiento de los estudiantes acerca de sus aprendizajes y de las
estrategias que pueden desarrollar para mejorarlos.

Uno de los objetivos es apoyar a los alumnos para que realicen un aprendizaje reflexivo, de modo
que puedan utilizar los conocimientos en contextos que se presentan cada vez más cambiantes.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

Podemos identificar dos técnicas de evaluación:

 La observación y
 Las producciones del alumno.
A su vez cada una de ellas posee sus propios instrumentos de evaluación.

A) TÉCNICA: OBSERVACIÓN

La técnica consiste en el examen atento que una persona realiza sobre el comportamiento o
productos (procedimiento o actitud) de otra, de un grupo o de sí misma, con el propósito de obtener
datos relevantes para su interpretación.
La observación, puede ser: sistemática directa, sistemática indirecta y no sistemática directa e indirecta;
para cada una de ellas contamos con distintos instrumentos:

 Sistemática directa: listas de cotejo y escalas de calificación.

 Sistemática indirecta: autoinformes, cuestionarios, sociograma, autobiografías, diarios del alumno.
 No sistemática directa e indirecta: anecdotarios, informes.

A.1) OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA DIRECTA:

 44

INSTRUMENTOS

a) Lista de cotejo:
Contenido Actitudinal:

 Apreciar las diferentes manifestaciones del arte mendocino

Indicadores de logro: si no

Vivenciar obras en un museo de arte

Observar crítica y sensiblemente obras de artistas mendocinos

Debatir respetuosamente sobre aspectos objetivos en la lectura de imagen

Opinar respetuosamente

Valorar estilos y tendencias mendocinas actuales

b) Escalas de Calificación:

A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de calificación asignan el grado en que se logró una
conducta.
I.
1 2 3 4 5
 Explora los materiales.
 Produce con creatividad.
 Aplica la técnica con habilidad.
 Reflexiona sobre sus procesos.

I.
SIEMPRE A VECES NUNCA
 Explora los materiales.
 Produce con creatividad.
 Aplica la técnica con habilidad.
 Reflexiona sobre sus procesos.

Muy bien Bien Regular Insuficiente

 Explora los materiales.
 Produce con creatividad.
 Aplica la técnica con habilidad.
 Reflexiona sobre sus procesos.

A.2) OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA INDIRECTA:

Es la observación de lo que el alumno expresa por sí mismo a partir de:

 algún instrumento específicamente preparado o,
 las reflexiones que ellos mismos hacen libremente.
 45

INSTRUMENTOS:
a) Autoinforme:

El instrumento de base es una escala de calificaciones, que debe cumplimentar el mismo

alumno. Puede ser sobre su rendimiento, actitudes, intereses, etc.

Ejemplos de algunos formatos:

¿Qué vamos a evaluar?: Exploración de actitudes respecto de una asignatura

Consigna: Coloca una cruz (X) en las celdas según tu preferencia:

Indicadores Me gusta mucho Me gusta Me es indiferente No me gusta

Leer revistas de
arte
Ver películas sobre
arte
Pintar o dibujar en
tiempo libre...

Consigna: Coloca una cruz (X) en las celdas según la calificación que consideres más ajustada a tu
gusto:

Indicador: Esta asignatura me resulta...

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A. Indicadores
Nada interesante Muy
interesante
Nada fácil Muy fácil
Nada útil Muy útil
...

a) Cuestionarios:

Son un conjunto de preguntas o afirmaciones que el alumnos debe responder o completar según
los casos. Pueden ser:
 Cuestionarios cerrados (múltiple opción, de falso-verdadero o de respuesta breve).

Consigna: Encierra con un círculo la letra de la opción que más se acerca al tiempo que tú dedicas a la
pintura:

a- Dos horas
b- Una hora
c- Media hora
d- Menos de media hora

 Cuestionarios semiestructurado, consiste en afirmaciones del final abierto que debe completar
en la línea de puntos.
 46

Consigna: Complete según corresponda, sobre la línea de puntos:

Además de dibujar en mis tiempos libres, realizo las siguientes actividades ............
Durante las clases teóricas de las distintas materias, me dedico a ........................
Los contenidos de plástica son importantes para ................................................

 Cuestionario no estructurado, de preguntas abiertas, directas, sobre un tema específico, que el

alumno debe responder libremente.

Consigna: Comenta qué obra te ha parecido significativa y porqué la has elegido.

c) Sociograma:

Es un instrumento para obtener información sobre las relaciones que se dan en un grupo,
específicamente, las preferencias y rechazos intelectuales y afectivos. Permite identificar líderes, sujetos
aislados, etc. Su desarrollo requiere el conocimiento y la aplicación de la técnica específica.

d) Autobiografía:

Consiste en un relato que cada alumnos hace sobre su vida cotiadiana, sus gustos, expectativas,
etc.

e) Diario de los alumnos:

Es el relato de algún hecho personal acontecido durante un proceso de aprendizaje. Puede ser
sugerido mediante preguntas tales como: ¿qué aprendiste?, ¿qué sabías antes?, ¿qué errores superaste?

OBSERVACIÓN NO SISTEMÁTICA DIRECTA O INDIRECTA:

Se produce ante la aparición espontánea de un hecho y sirve para completar información útil sobre
el alumno relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Completa y enriquece la
observación sistemática porque está abierta a situaciones no previstas.

INSTRUMENTOS

a) Anecdotario o registro anecdótico:

Consiste en una ficha en la que se identifica al alumno, se describe brevemente la situación
observada, incidente crítico, el contexto y la interpretación provisoria. Se puede registrar cualquier tipo
de manifestación significativa.

Alumno:.........................................................................Fecha: ...........................
Contexto: .............................................................................................................
Descripción: ........................................................................................................
Observaciones: ...................................................................................................

B) TÉCNICA: PRODUCCIONES DEL ALUMNO

Son todas aquellas tareas intelectuales o manuales y las habilidades físicas que se manifiestan a
través del propio cuerpo, realizadas en la clase o fuera de ellas.
 47

Pueden ser: trabajos de rutina (actividades y producciones que realizan los alumnos cotidianamente)
y pruebas o exámenes (instrumentos de una evaluación sumativa).

A su vez pueden ser: Individuales (de resolución personal por cada alumno) y/o Grupales. Y según
el momento en que se apliquen: Parciales: instrumentos que evalúan sólo un aspecto o sector de un
determinado contenido o Globales: abarcan la totalidad de un eje temático, sean trabajos de rutina o
prueba.

INSTRUMENTOS

. Orales: constituyen la exposición verbal de un contenido en forma libre o según un cuestionario,

coloquio, debate, etc.

. Escritos: también llamados “de lápiz y papel” y cuya resolución puede apelar a diversos formatos como
expresión verbal, gráficos, esquemas, dibujos, etc.

 Según la estructura:

 ESTRUCTURADOS O PRUEBAS OBJETIVAS:

Son aquellos instrumentos, generalmente escritos, compuestos por un número considerable de ítems,
de relativa brevedad en su enunciado y, sobre todo en su respuesta, ya que consiste en un signo,
palabra o frase corta.
La mayoría sólo admite una sola respuesta. La valoración de los resultados de la prueba debe ser
precisa (determinar cuánto vale cada uno de los puntos).

Tienen distintas estructuras de formulación:

 De opción o selección múltiple: construidas por un enunciado incompleto o unas

preguntas y varias respuestas posibles (opciones o alternativas), entre las cuales una
completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial.
Por ejemplo:
Consigna: Marca con una cruz la respuesta correcta:
. El primer momento de la lectura de imagen consiste en:
a) Apreciación crítica. ............
b) Lectura de datos y enumeración de elementos del lenguaje ..........
c) Análisis de los elementos del lenguaje ...........
d) Reinterpretación plástica de la obra seleccionada……..

 De doble alternativa: son las que limitan las respuesta a una de dos alternativas . Las
posibilidades de acertar en la respuesta son del 50 %, por lo que puede intervenir el azar.
Es difícil graduar la dificultad de las respuestas, originando enunciados demasiado fáciles o
muy complejos. Contestar Verdadero o Falso. Colocar SI o NO.
Ejemplo:
Consigna: Escribe en la línea de puntos SI o NO según corresponda
................

 De respuestas por pares o apareamiento: se caracterizan por pedir el establecimiento

de relaciones entre los elementos de dos grupos o series, Por ejemplo unir con flechas. Es
útil para comprobar aprendizajes como vincular, relacionar, clasificar, inferir, etc.
Por ejemplo:
 48

Consigna: Una con una flecha el procedimiento de la xilografía con su descripción.

1) Sintetizar a)Agrupar conforme a ciertos principios o características

2) Comparar b) Reunir las partes en un todo
3) Analizar c) Relacionar hechos u objetos a fin de encontrar semejanzas o
diferencias.
4) Clasificar d) Descomponer un todo en las partes o elementos que lo componen.

 De completamiento: a partir de una proposición incompleta, el alumno debe completar la

o las ideas en varias partes. Son útiles para comprobar aprendizajes simples, en general de
contenidos conceptuales. Uno de los riesgos es considerar sólo la memoria.
Por ejemplo:

Picasso nació en ..................................

 De ordenamiento y agrupamiento: consiste en ofrecer al alumno una serie de principio,

casos, ejemplos, etc., que debe ordenar o agrupar según algún criterio lógico, cronológico,
etc.
Por ejemplo:

Consigna: en la siguiente serie de obras argentinas reconoce las cinco de incluyen mayor
abstracción. En la línea de puntos de la izquierda numéralas de mayor a menor extensión.

......... Bricolage contemporáneo 1. Matilde Marín

......... Un acto de intensidad. Charly Nijenshon
......... Asado en Mendiolaza. Marcos López
......... Sin título. Natalia Cacciarelli
......... Trompe l’oil. Daniel Ontiveros
......... Cae la noche sobre el río. Marcelo Pombo

 De respuestas corta: consisten en un conjunto de preguntas u órdenes que requieren una

respuesta breve: una palabra, una frase corta, un número, un símbolo. El crucigrama es un
ejemplo frecuente de esta categoría.
Otras por ejemplo:

¿Cuál es la técnica de pintura que consiste en aplicar los materiales en la pared con la cal y
el cemento antes de fraguar?
¿Cómo se denomina el tipo de grabado que se realiza con ácido sobre una placa de metal?

 SEMIESTRUCTURADOS:

Combinan las dos modalidades, una estructurada y una no estructurada La respuesta no queda
librada a la capacidad expresiva del alumno, sino que debe responder en el marco de ciertos límites y
estructuras. Esto facilita la corrección y asegura mayor puntualidad en la respuesta. Las más comunes
se componen de un número escaso de consignas (5 y 10) que toman forma de preguntas u órdenes.
Por ejemplo:
. Diga tres características de...
. Haga un gráfico sobre...
. Qué significa la expresión...
. De un ejemplo de... .
 49

Pertenecen a esta categoría también:

 los instrumentos de libro abierto, en los que se indican los aspectos sobre los cuales debe
responder, el tiempo con que cuenta u otra condición;
 los mapas conceptuales
 sintetizar un texto en uno o dos párrafos;
 elaborar preguntas sobre un texto;
 formular un proyecto;
 representar gráficamente un texto, un objeto, etc.,
 elaborar grupalmente un afiche y luego explicarlo;
 describir un dibujo, una pintura, viñeta, etc.

1. PRUEBA DE LIBROS ABIERTOS:

Se permite que los alumnos lleven toda la bibliografía, documentación necesaria y que la
consulte libremente durante el examen. El objetivo es verificar el grado de dominio y comprensión de la
asignatura o del tema a evaluar.

Se le presenta un caso real para analizarlo críticamente o uno, dos o tres problemas concretos
para cuya resolución tendrá que aplicar principios, fórmulas, o normas técnicas, que no se piden
explícitamente en el texto de la prueba.

Es una prueba de relacionamiento teórico-práctico y de raciocinio aplicado a situaciones

concretas, tomadas de la vida real

 NO ESTRUCTURADOS O DE ENSAYO:

Son aquellos instrumentos que solicitan al alumno una producción para lo que se le otorga
libertad de organización, de expresión y, según los casos, de selección de contenido.
El docente enuncia un tema o preguntas, el alumno compone, redacta, ensaya, prueba, la respuesta
libremente, organizando de una manera personal su conocimientos e ideas. El escrito puede ser más o
menos extenso según su habilidad verbal. No hay una respuesta única, depende del manejo de la
lengua del cada alumno. Corresponde a las llamadas pruebas tradicionales. Por ejemplo:

“Hable de la Unidad 1”
“Diga las características de la arcilla”
”Qué es el temple”
“Cuáles son las funciones de las diferentes herramientas en la esculturas en piedra”.

Los alumnos escriben y contestan, redactando libremente la respuesta. Son pruebas de fácil
preparación pero de difícil corrección. Generalmente se evalúa la capacidad de evocar contenidos
conceptuales.

Dentro de esta clasificación de evaluaciones podemos incluir:

La pruebas operativas, de ejecución o funcionales: Consisten en la realización de una actividad

o producto artesanal, tecnológico, artístico, de investigación que será observado de acuerdo a una
guía de observación o de control elaboradas por el docente para tal fin, siguiendo los criterios
previamente acordados. Por ejemplo:

 Construcción de un objeto-arte
 Realización de una escultura en arcilla
 50

 Realización de un collage
 Exposición de trabajos
 Construcción de murales, etc.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

La evaluación es la elaboración de un juicio de valor para la toma de decisiones. Los juicios evaluativos
se basan en algún tipo de comparación y para ejercerla, precisan el establecimientos previo de
referentes o criterios. Nos permite establecer el nivel de logro tomando como referencia el conjunto de
los objetivos educativos específicos o niveles de desempeño esperados o de capacidades o
competencias. La definición clara y precisa de los criterios de evaluación es una característica
indispensable para que orienten la elaboración de los instrumentos de evaluación .

Ejemplos de criterios:

 Adecuación a la técnica
 Originalidad en las propuestas
 Habilidad técnica
 Expresión y creatividad
 Presentación en tiempo y forma
 Apropiación conceptual y manejo del vocabulario específico.

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta la hipótesis planteada podemos realmente comprobar que evidentemente existe
una desvalorización en la sociedad de la disciplina de las artes visuales, la participación de los docentes
sobre todo no colabora en su construcción, dentro del sistema educativo. Por lo tanto, basándonos en
la investigación realizada, donde se ha incorporado el análisis de diversos aspectos de la práctica
docente, relacionando continuamente con el documento curricular provincial, más el estudio de
entrevistas realizadas a docentes y alumnos sobre el papel de la educación de las artes visuales en la
zona Este, podemos concluir que:

Respecto al modelo pedagógico-didáctico:

 Coexisten dos modelos pedagógico-didácticos en la zona, bien marcados y diferenciados

 Los modelos responden al tipo de educación que se brinda, por un lado la educación hacia las
artes aplicadas o industriales hace referencia al modelo que prioriza los contenidos; y por otro lado
la educación que enfocada hacia la pintura, escultura, dibujo y grabado sobre todo, se identifica
con el modelo donde los tres elementos se encuentran interrelacionados entre si y con la
institución y el contexto.
 El modelo donde se prioriza el contenido: no desarrolla contenidos conceptuales ni
procedimentales de la pintura, dibujo, grabado, escultura; el alumno no participa con sus
opiniones, sus apreciaciones, sus diferencias de postura o creatividad, se limita a copiar fórmulas
preestablecidas de antemano con la mayor habilidad técnica posible para lograr un producto final
aceptable.
 En el modelo actual que interrelaciona sus elementos y que los articula a su vez con la institución
y el contexto, propuesto por el D. C. P., lo llevan sobre todo a cabo un 50% de docentes
egresados en las dos últimas décadas, ya sea Educación Superior o Universidad, esto coincide con
la formación pedagógica-didáctica actual.
 51

 Los dos modelos permanecen estáticos entre si, en el tipo de educación que imparten, no hay
interacciones ni intenciones de modificar o incorporar en sus clases las diferentes formas en que
se manifiestan las artes visuales.
 La mayoría de los docentes no están al tanto del modelo pedagógico que se sustenta en los
actuales diseños curriculares.

Respecto a los enfoques aplicados:

 Existen tres enfoques: el tradicional, el expresivo y el integrador

 El enfoque tradicional se da en los docentes egresados de escuelas de B. M. A. 19, el expresivo e
integrador entre los docentes egresados de universidades y terciarios.
 Los enfoques tienen relación con el tipo de formación de los docentes.
 Los docentes no han recibido capacitaciones sobre estos enfoques o líneas de pensamiento
posteriormente a su formación.
 La mayoría de los docentes desconocen la presencia de un enfoque globalizador e integrador en los
diseños curriculares actuales.
 Los enfoques tienen relación directa con el o los modelos pedagógicos existentes.
 Los enfoques aplicados se repiten en forma sistemática y están presentes en las prácticas
pedagógicas de acuerdo al tipo de educación que se imparte.
 En los egresados de instituciones superiores o universitarias se observa, en menor medida,
diferentes enfoques sobre todo el de las técnicas en docentes de mayor antigüedad en la
docencia, y en los más recientes, el expresivo y el integrador.

Respecto al rol docente como mediador:

 Escaso compromiso de los agentes involucrados a mejorar aspectos pedagógico-didácticos y de la

práctica docente.
 Los docentes de Arte Visuales, no conforman una unidad sólida en el marco de la Educación. Se
puede observar que están incorporados en el Área Expresiva, con Teatro y Música, pero ni en forma
independiente ni integrada, pueden sostener una propuesta sólida en cuanto a los procesos de
enseñanza y aprendizaje basados en la principal corriente de pensamiento que está presente en las
propuestas curriculares actuales de nuestro país: el enfoque integrador.
 Desconocimiento general de modelos y enfoques presentes en la enseñanza de las Artes Visuales, y
de la actual resolución 111-10 de Educación Artística.
 Marcado desinterés en docentes titulares por modificar el espacio curricular ya sea fortaleciendo las
artesanías o las artes visuales en pos de mejoras
 Falta de interés de docentes titulares por recibir capacitaciones. La estabilidad económica del sueldo
recibido, implica el estancamiento y la repetición sistemática de contenidos, métodos,
procedimientos, y otros aspectos en la práctica docente. Una posible solución se encontraría en la
convocatoria desde Superior ofreciendo capacitaciones en cada sede, posibilitando la capacitación
entre pares, en unir a los diferentes docentes y construir un área sólida, actual y acorde a las
demandas de la sociedad. Además es fundamental la motivación de los docentes para sentir la
necesidad de mejorar sus prácticas, esta puede analizarse desde diversos puntos de vista que
apunten a la relación íntima entre la educación de las artes y el docente como artista, hacedor de
cultura y promotor cultural.
 El cambio de paradigma de la enseñanza artística de los docentes de Artes Visuales debe partir de
una concientización gradual, fortalecida con instancias de participación en propuestas, de
capacitación entre pares y de formación continua sobre todo.

19
Bachillerato y Magisterio Artesanal
 52

 Competencias de título que se ponen en paralelo entre Universidad, Educación Superior y Escuelas
de Bachillerato y Magisterio Artesanal, provocando diversidad de docentes frente a estos espacios
curriculares de las artes visuales en la provincia.
 Variedad de docentes que no se encuentra plenamente comprometida con la problemática del arte
en la educación y por ende, se vislumbra un entramado de redes diversas que no apuntan a
objetivos en común.
 Trabajo en forma “solitaria” o independiente, existe una manera de trabajar sin involucrarse con las
otras áreas más que con meras ilustraciones o decoraciones para fechas patrias, prevalece la idea
de no de pautar, proyectar y/o proponer un trabajo en conjunto coordinado y sólido en docentes de
Bachilleratos y Magisterios Artesanales.
 Ausencia de proyectos sobre todo, en docentes de Bachilleratos y Magisterios Artesanales
 Necesidad urgente de formación continua de calidad a todos los docentes de la Provincia, y en este
caso a la Zona Este.

Respecto a la práctica docente:

 Los objetivos y expectativas de logro pautados en las planificaciones y que responden al PEI de la
escuela y al DCP, no concuerdan siempre con las prácticas pedagógicas.
 Falta de creatividad y participación en proyectos curriculares o institucionales
 Contenidos que no tienen una continuidad lógica de año en año o de ciclo en ciclo y centrados en lo
exclusivamente artesanal o artístico, pero no integrados, debido principalmente a la formación de los
docentes.
 Los contenidos de educación artística y artesanal son los tradicionales, no incorporan fotografía,
impresión, arte digital, arte corporal, historieta, diseño, arte efímero, artes decorativas o aplicadas,
artes gráficas, artes y oficios, videoarte y el cine.
 Aplicación de una didáctica que no tiene en cuenta secuencias completas y adecuadas a la edad de
los alumnos, destacando la gran ausencia de la metacognición del alumno, de los procesos de
reflexión de los procesos y resultados de los aprendizajes, sobre todo en docentes de B. M. A., por
las falencias en su formación.
 En la primaria se observa la presencia del método inductivo sobre todo en las prácticas de los
docentes egresados de la Universidad, y posteriormente éste incorporando progresivamente el
deductivo, pero en docentes egresados de B. M. A. se trabaja con el deductivo e inductivo
combinados en la primaria.
 Los procedimientos observados en docentes de la Universidad y de institutos terciarios coinciden con
la experimentación, la aplicación, la comparación, la observación; en los docentes egresados de los
B. M. A. predomina la observación, la aplicación y la demostración.
 Los docentes evalúan con la técnica de observación y producción. Dentro de la primera se selecciona
la observación sistemática Directa: listas de cotejo y escalas de calificación. Se prioriza el caso de
docentes de la Universidad o terciarios, procesos creativos, productivos, aplicación de técnicas y
materiales y de reflexión; los docentes egresados de B. M. A. priorizan la ejecución técnica y la
adaptación a diseños o modelos preestablecidos
 Los docentes egresados de B. M. A. no completan las secuencias didácticas hacia el momento de
expresión, trabajan la metacognición en escasas oportunidades.
 En la mayoría de los casos los docentes optan por la heteroevaluación, siendo la coevaluación una
excepción.
 Los aprendizajes de los niños del mismo nivel difieren en distintos cursos o establecimientos, en
cuanto a contenidos trabajados, a materiales y técnicas seleccionadas, a referentes analizados y a
los aprendizajes acreditables, entre otros.
 Segmentación entre educación artesanal y artística.
 En los B. M. A., se observa falta de continuidad y complejidad en los contenidos, se trabajan
aislados, repitiendo técnicas tradicionales y trabajando con materiales convencionales sobre todo.
 No se observa un tratamiento de los conocimientos previos, se trabaja con temáticas o contenidos
propuestos sin opción a la integración, contrastación o aportación de ideas.
 53

Con respecto a la formación:

 la formación universitaria y superior, son altamente competentes a la hora de enseñar Artes
Visuales. Los egresados manejan contenidos no solo artísticos sino también artesanales, sin
embargo la capacitación siempre es necesaria, hay poca oferta de calidad y muy dispersa.
 54

DISCUSIONES Y SUGERENCIAS

El papel del docente como instancia de aprendizaje es crucial, su formación, experiencia, vocación o
pasión por enseñar, le permitirán a su vez lograr espacios de encuentro, comunicación, construcción,
análisis, reflexión; tratando a sí mismo de acompañar su aprendizaje, de desarrollar potencialidades en
sus alumnos, el sentido crítico y la autonomía de sus pensamientos y expresiones plásticas. Este
“mediador” debe saber escuchar, debe conocer al sujeto de aprendizaje, colocarse en su lugar, ser
coherente, respetar los ritmos de trabajo y tratar de lograr una educación personalizada.

Este mediador, sin el dominio y relación constante con los medios y materiales le será casi
imposible lograr el aprendizaje de sus alumnos. Un docente que no maneje recursos variados, actuales,
motivantes para los alumnos, y a su vez no los aplique didácticamente, no provocará interés suficiente
por el contenido que desarrolla. Una obra verdadera jamás podrá reemplazarse por una lámina de 10 x
10 cm., ¿lo tenemos claro? El problema, también abarca la formación de los docentes, tema álgido para
muchos que se instalan en metodologías tradicionales y en cargos indefinidos…

Trabajar con los grupos, integrar a los alumnos con todo su bagaje, experiencias, vivencias, sueños,
ideas, conocimientos, y demás, posibilitan una forma eficiente de “compartir” información, aplicarla,
expresarla y cuestionarla, entre otras.

Aprender consigo mismo, incorporando toda la riqueza que lleva dentro, el pasado con sus vivencias
positivas y negativas, los sentimientos, la incertidumbre, su lenguaje, la cultura, los sueños, etc.; los
matices son fundamentales y tenerlos en cuenta al educar partiendo de ellos es como aprenderán,
influyendo decisivamente en su relación con el docente, con sus pares y con el objeto de estudio sobre
todo.

Todo esto, relacionándolo con el contexto, quien también educa, positiva y negativamente muchas
veces; proporcionar un acercamiento y reflexión constante sobre nuestra identidad, nuestra cultura,
nuestras raíces, posibilita, posicionarse críticamente ante mensajes masivos y textos o libros de diversos
autores, entre otros; pero aquí lo importante, también radica en cómo pueden transformarlo, desde sus
conocimientos, su acción y su postura ideológica.

ENTONCES… ¿CÓMO TRABAJAR A PARTIR DE AQUÍ?

HACIA UNA MEJORA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LAS ARTES VISUALES

ESTRATEGIAS DE CAMBIO

En realidad, cada docente de arte, basándose en los diseños curriculares y seleccionando los más
adecuados para su institución y grupo de alumnos, vislumbrará aquellos objetivos más significativos en su
quehacer, siempre atendiendo a la diversidad, las necesidades e intereses de un contexto determinado.
En los diseños curriculares aparecen explicitados las expectativas de logro que pretendemos lograr con los
alumnos acuerdo a cada Nivel y/o Ciclo, a éstos, de acuerdo al contexto educativo, los tomaremos o
modificaremos con criterio; pero no aparecen los objetivos que sí debemos plantearnos como docentes,
cómo debo posicionarme para ser un buen docente-guía-orientador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, partiendo de la realidad y de la aplicación de las propuestas de los enfoques integradores
 55

anteriormente citados. Por ejemplo, los que aparecen a continuación podríamos incorporarlos a nuestros
propósitos inmediatos, más los que Usted crea oportunos y realmente le sirvan para mejorar su quehacer
didáctico:

Manejar con habilidad la didáctica de nuestro lenguaje artístico, para poder transferirla
con criterio a los distintos ámbitos, y para favorecer aprendizajes significativos.

Comprender y valorar los aportes propios de la Educación Artística a la formación

integral y continua de los alumnos de todos los niveles del sistema educativo.

Apreciar la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje artístico identificándose

en su futuro quehacer docente con un modelo pedagógico-didáctico que de idéntica
valoración al los tres componentes, y con enfoques actualizados, en beneficio de una
educación efectiva y de calidad.

Manejar documentos curriculares acordes a cada Nivel o ciclo, para abordar las
características específicas de los diferentes espacios curriculares y proponer estrategias
de enseñanza y aprendizaje adecuadas.

Elaborar criteriosa, creativa y eficazmente planificaciones donde todos sus elementos

se dirijan a un determinado sujeto contemplando sus propias características,
necesidades, motivaciones e intereses.

Diseñar propuestas y proyectos artísticos de su propio lenguaje, e integrados con los

lenguajes artísticos y comunicacionales, teniendo en cuenta los contenidos curriculares
propuestos para cada nivel, y partiendo de los intereses, motivaciones y/o necesidades
de los alumnos.

Tener en cuenta el enfoque globalizado, tanto en la conducción y evaluación de los

aprendizajes.

Incorporar la creatividad y significatividad, en el desarrollo de todos sus contenidos,

seleccionando y aplicando en sus clases, técnicas grupales e individuales, métodos y
procedimientos, recursos didácticos, instrumentos de evaluación, previamente
analizados, y

Valorar la metacognición, la autoevaluación y la coevaluación oral, como medio de

comunicación, verificación, y de reflexión más directo para manifestar actitudes, ideas,
dificultades, dudas, posturas, sugerencias, etc. sobre las experiencias-vivencias
realizadas en clase, que permitan una crítica constructiva de posibles problemáticas,
modificación de estructuras cognitivas o reafirmación de diversos aspectos.

Entonces, apuntando a la calidad de la educación artística, a partir de la concepción

constructivista, tanto del aprendizaje escolar como de la intervención del profesor 20, y aplicando el
enfoque integrador para el abordaje de la Educación Artística en los diferentes ámbitos,
consideraremos la presencia indiscutible de los siguientes elementos de las teorías del aprendizaje
como:

los conocimientos previos,

20
Como aparece en los lineamientos Curriculares
 56

la construcción del conocimiento,

la mediación pedagógica,

la metacognición,

la creatividad tanto en las propuestas, como en la resolución de problemas,

la interacción permanente con el sujeto mediante diversas técnicas que promuevan el

intercambio entre pares,

la reflexión crítica

la significatividad de los contenidos y métodos ,

A partir de estos elementos, el docente de artes, deberá tener en cuenta, al momento de

planificar, no solo los aspectos significativos del espacio curricular en cuanto a: diseño, conducción y
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, su presencia en el Currículum y las estrategias
docentes, entre otros; sino además, los contenidos propios del lenguaje visual que atenderán a las
diversas manifestaciones visuales: dibujo, la pintura, el grabado, técnicas mixtas, escultura y también,
fotografía, impresión, arte digital, arte corporal, historieta, diseño, arte efímero, artes decorativas o
aplicadas, artes gráficas artes industriales, artes y oficios, videoarte y el cine. Todas ellas atenderán al
desarrollo de la sensibilidad, la percepción, la expresión, los materiales y técnicas, la inteligencia, la
imaginación y la creatividad entre otros, y su relación, análisis y aplicación en diversas situaciones. De
esta manera, se favorecerá la comprensión total, atendiendo a todos los aspectos que intervienen en las
diferentes situaciones de la enseñanza y aprendizaje de las Artes, a través de la reflexión-acción
individual y grupal sobre la práctica.

Reflexiones De Simón Rodríguez para tener en cuenta:

1. Educar para un conocimiento en totalidad de la realidad, tanto natural como social.

2. Educar para el desarrollo de una capacidad de interpretación de los distintos fenómenos,

tomando en cuenta que los mismos están siempre interdeterminados por otros.

3. Educar para expresarse de manera correcta, tanto oral como escrita.

4. Educar para la solidaridad y la convivencia.

5. Educar a todos los sectores sociales y no a un grupo de privilegiados.

6. Educar para seguir aprendiendo.

La tan utilizada expresión “enseñar a aprender”, fue formulada por Simón Rodríguez, sólo que de
una manera mucho más rica: “El buen maestro enseña a aprender y ayuda a comprender,”
también “Todo aprendizaje es un interaprendizaje.”

MODALIDADES DE INTERVENCIÓN
 57

En sus diversas modalidades de intervención, la acción mediadora docente, se convierte en una

pieza clave, la buena selección y aplicación de estrategias en los distintos procesos evidenciarán logros
también positivos …tales modalidades representan los diversos encuadres de acciones docentes
específicas que los docentes seleccionan entre las múltiples alternativas posibles en función de un
análisis previo, vinculado con la misma incidencia que los mismos puedan tener, en los tipos de
propósitos que se procuren lograr en cuanto a las participaciones de los alumnos y a las diferentes
facetas de la formación que se procure movilizar21

La selección adecuada de la o las modalidades de intervención, de acuerdo a la concreción de

determinados propósitos, será una de las tareas más importantes de la actividad docente. De acuerdo a
las modalidades de intervención que propone Pedro Lafourcade, de acuerdo a los diferentes tipos: clases
magistrales, sesiones de aprendizaje individual/grupal, estudios de casos, trabajo de investigación,
pasantías, sesiones de discusiones, seminarios, trabajos de taller y trabajo de campo, establece los
propósitos del profesor y las utilidades para los alumnos, para asegurar de antemano un proceso de
enseñanza-aprendizaje satisfactorio. Por ejemplo:

Tipo Propósitos del profesor Utilidad para el alumno

 Proveer oportunidades para que a) Desarrollar una adecuada capacidad de
los alumnos operen sobre observación
Trabajo de materiales, elementos, etc., b) Obtener e interpretar datos desde perspectivas
Taller comprueben hipótesis, teóricas
conozcan el comportamiento de c) Desarrollar el sentido de la exactitud
determinados específicos; d) Crear formas de experimentación para
manipulen aparatos, comprobar hipótesis
instrumentos, operen con e) Desarrollar capacidad para trabajar en equipo
equipos, apliquen métodos de f) Generar oportunidades para que intente nuevos
mantenimiento, etc. procedimientos

A continuación se detallan algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje en educación

artística para trabajos de taller:

Exploración e investigación de materiales, instrumentos, herramientas, técnicas, procedimientos,

etc. de producciones artísticas.

Proyectos plástico-visuales, musicales, teatrales, de historia del Arte, Cerámica, Diseño e

integrados a otros lenguajes expresivos.

Planteo y solución de problemas propios del lenguaje.

Entrevistas a artistas, actores, músicos, críticos, curadores de arte, etc.

Trabajo en equipo: elaboración de: obras de teatro, producciones musicales, coro, murales,
esculturas de gran formato, mosaicos, etc.; trabajos teóricos, y de aplicación.

Búsqueda de información en Teatros, Auditórium, Museos de Arte, Centros Culturales, talleres

de artistas, artistas; como también, bibliográfica, en Internet, etc.

Visitas a Teatros, Conciertos , conciertos didácticos, Museos, Salas de Arte, entorno cultural.

Lecturas de imágenes.

21
Pedro Lafourcade “Modalidades de intervención docente”
 58

Demostración de técnicas complejas.

Muestra de trabajos, exposiciones.

Discusión dirigida, sobre temas de interés.

etc.

Promoviendo la participación activa del sujeto en la construcción de aprendizajes significativos,

mediante la observación, percepción, experimentación, la exploración, la sensibilización, la desinhibición,
la elaboración, la producción expresiva-comunicativa-creativa, la apreciación-reflexión, la crítica, el
diálogo y el trabajo en equipo entre otros. Y manteniendo en las distintas actividades, la coherencia, la
significatividad, la adecuación al desarrollo y posibilidades del grupo-alumno, y apuntando hacia un
objetivo de aprendizaje.

La acción mediadora, logrará paulatinamente sujetos activos, creativos, responsables,

comprometidos, actualizados, reflexivos, críticos, productores de arte, y que sobre todo valoren,
promuevan y transmitan realmente una verdadera enseñanza de la educación artística, para posicionarla
como parte fundamental en la formación integral del ser humano en la Educación .

Sin embargo, los docentes de Artes Visuales no solo estamos frente a materias de tipo Taller, sino
también en teóricas, donde los contenidos conceptuales son aprehendidos a través de diversos
procedimientos y actitudes. Por ejemplo, Pedro Lafourcade, nos propone diversos tipos de
intervenciones, que nos servirán de guía para incorporar en forma sucesiva, alternada, o acorde a las
necesidades u objetivos planteados, a nuestras prácticas, sobre todo en nivel secundario:

clases magistrales, para 30 o más alumnos

sesiones de discusión, para grupos entre 15 y 20 alumnos

seminarios, para tratar en pequeños grupos más en profundidad determinada problemática.

trabajo de campo, actividades a desarrollarse en ámbitos específicos, vivenciando y operando

para obtener información.

pasantías, poner en práctica competencias en ámbitos específicos, para actuar idóneamente,

en la modalidad que brinde la escuela.

trabajos de investigación, explorar una realidad, formular y comprobar hipótesis, idear

formas creativas de abordar un problema, etc.

estudio de casos, cómo actuar las información y las competencias aprendidas, a través de
vivencias, dramatizaciones, etc.

sesiones de aprendizaje individual y grupal, que permitan la resolución de ejercicios,

problemas, asesorando, posibilitando materiales de estudio, orientando metodologías de auto y
coaprendizaje que resulten eficaces para los propósitos perseguidos, y observando y evaluando
su efectividad.

Sesiones de evaluación
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