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Nuevas Perspectivas Evaluacion PDF
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boletn cinterfor
1. INTRODUCCIN dar vuelta sobre lo que ha sido escrito.
Es, ms bien, acercar nuevas ideas so-
La evaluacin es quizs el proce- bre la evaluacin a los formadores, di-
so ms vital de la formacin profesio- rectivos y a aquellos con responsabili-
nal. Un sistema de evaluacin de alta dades en la formulacin de polticas.
calidad permite orientar de manera co- Los temas tratados en este texto son:
rrecta los diferentes aspectos de un
curso, brinda a los estudiantes una re- las conexiones entre evaluacin y
troalimentacin apropiada, asegura que aprendizaje;
los buenos estudiantes sean reconoci- la necesidad de focalizarse en las
dos por haber aprendido lo suficiente, competencias;
y sirve de base para certificaciones re-
conocidas por todos. Cuando los pro- el reconocimiento de la competen-
cedimientos son correctos, los estu- cia alcanzada fuera de las situa-
diantes pueden confiar en la calidad de ciones de aprendizaje formal;
su formacin, y los empleadores pue- la evaluacin a travs de muchas
den confiar en los estudiantes califica- instituciones.
dos. Sin ellos, sin embargo, esta con-
fianza puede verse amenazada. La importancia de los temas de
evaluacin en la formacin profesio-
1.1. Por qu es necesario este nal a menudo no es apreciada en toda
texto? su dimensin. Hay probablemente
mucha ms mala prctica e ignorancia 4 3
Muchas prcticas de evaluacin sobre temas significativos en el rea
son tan vlidas hoy como lo fueron de la evaluacin que en cualquier otro
siempre. No es informacin disponi- aspecto de la educacin profesional.
ble sobre evaluacin lo que falta. De Esto no sera tan malo si no fuera por
hecho hay numerosos libros generales el hecho de que los efectos de la mala
escritos sobre evaluacin, y muchos prctica en la evaluacin son ms fuer-
manuales y materiales que aplican es- tes que en cualquier otro aspecto de la
tas ideas a situaciones de formacin enseanza. Los estudiantes pueden,
profesional. con dificultad, escapar de los efectos
de una mala enseanza, pero ellos no
No obstante, han surgido nuevos pueden (si quieren tener xito en el
desafos en este campo que las pers- curso) escapar de los efectos de una
pectivas tradicionales de evaluacin no mala prctica en evaluacin. Esta ac-
siempre logran resolver. Mucha acti- ta como un mecanismo para contro-
vidad de investigacin y desarrollo est lar a los estudiantes que los afecta
llevndose a cabo en esta rea. El pro- mucho ms que de lo que la mayora
psito de este texto no es repetir lo que de los formadores o directivos estn
ya est disponible en otros lugares, ni dispuestos a reconocer.
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El nivel de inters y debate acer- res para mejorar la enseanza y el
ca de la evaluacin es resumido por aprendizaje. Es por estas razones que
Eckstein y Noah (1993): se necesita un texto que se centre en
los temas actuales de evaluacin.
Si los exmenes producen deba-
te y conflicto, es porque ellos no 1.2 Las prcticas tradicionales
son solo dispositivos tcnicos para de evaluacin
evaluar estudiantes. Las polticas
y prcticas que corporizan llevan La prioridad de la evaluacin en
una carga poltica e ideolgica. el pasado sea en las aulas o en ex-
Los temas polticos, ideolgicos y menes pblicos de amplia escala ha
educacionales llegan a estar en- estado colocada en la comparacin de
trelazados, especialmente en tor- unos individuos con otros. En forma-
no a las cuestiones del control. cin profesional, sin embargo, la eva-
Quin controla los exmenes y luacin necesita ser pensada no como
qu es lo que stos controlan? una comparacin entre individuos, sino
como un proceso de recoleccin de
Ninguna de estas cuestiones en- evidencias y de formulacin de juicios
cuentra soluciones permanentes sobre la medida y la naturaleza del pro-
en ningn pas. Por el contrario, greso hacia los desempeos requeri-
las actuales polticas y dispositi- dos, establecidos en un estndar o un
vos de exmenes pueden ser me- resultado del aprendizaje (Hagar,
4 4 jor comprendidos como el resul- Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de
tado de una serie de compromi- las frecuentes afirmaciones, raramen-
sos entre valores, te ste ha sido el caso.
En formacin
intereses y puntos Los problemas particulares han
profesional la
evaluacin necesi- de vista en compe- sido:
ta ser pensada no tencia, o... como un
como una conjunto de equi- la evaluacin de los estudiantes se
comparacin entre librios entre va- concentra sobre aquellas materias
individuos, sino lores que compiten que son fciles de evaluar, lo cual
como un proceso entre s. conduce a un nfasis exagerado en
de recoleccin de la memorizacin y en la obtencin
evidencias y de Es decir, la evalua- de habilidades de nivel ms bajo;
formulacin de la evaluacin estimula a los estu-
cin es importante por s
juicios sobre
misma no puede ser se- diantes a focalizar sobre aquellos
la medida y
la naturaleza del parada del contexto so- tpicos que son evaluados, a ex-
progreso hacia los cial, y ella tambin ayu- pensas de aquellos que no lo son;
desempeos da u obstaculiza los es- los estudiantes otorgan ms impor-
requeridos fuerzos de los formado- tancia a las tareas cuya evaluacin
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se requiere para obtener una acre- 2. EVALUACIN,ENSEANZAY
ditacin que a aquellas otras que APRENDIZAJE
no se incluyen en las evaluacio-
nes; 2.1 Evaluacin y aprendizaje
los estudiantes adoptan mtodos
La evaluacin es el estmulo ms
no deseables de aprendizaje, in-
significativo para el aprendizaje: todo
fluidos por la naturaleza de las ta-
acto de evaluacin da un mensaje a los
reas de evaluacin;
estudiantes acerca de lo que ellos de-
los estudiantes retienen conceptos ben aprender y cmo deben hacerlo. A
equivocados sobre aspectos claves menudo, el mensaje no es explcito, no
de las materias que han aprobado es fcilmente comprendido o es inter-
a pesar de tener un buen desem- pretado de manera diferente, recibien-
peo en las examinaciones; do lecturas distintas por parte de for-
los estudiantes exitosos buscan madores y alumnos.
apuntes de los docentes para po-
der identificar lo que es importante La buena evaluacin no supone
para aprobar las evaluaciones for- solo encontrar un mtodo apropiado
males, y consecuentemente igno- y usarlo adecuadamente en relacin
ran materiales importantes pero no con la materia que se trabaja. En la
evaluables. evaluacin siempre hay consecuencias
no buscadas. En algunas circunstan-
cias, los estudiantes, aprendern a 4 5
Como resultado de todo esto se adoptar mtodos superficiales o
concluye que los mtodos de evalua- mecnicos para estudiar (tales como
cin existentes pueden tener efectos aquellos basados en la memorizacin)
completamente opuestos a aquellos y, en otras, adoptarn mtodos ms
que se proponen. Afortunadamente, el profundos o significativos (esfor-
tema de los vnculos entre competen- zndose por dar sentido a lo que apren-
cia, aprendizaje y evaluacin ha vuel- den). Al hacerlo, ellos estarn parcial-
to a ser colocado en el centro de la es- mente influidos por las formas y la
cena, y es posible mirar otra vez los naturaleza de las tareas de evaluacin.
modos en que la evaluacin puede Los estudiantes aprendern que, en
completar dos requerimientos necesa- muchas circunstancias, para obtener
rios: aquel que mide la competencia, y buenas notas, ser conveniente recu-
aquel que tiene un efecto beneficioso rrir a aprendizajes mecnicos, aun
sobre el proceso de aprendizaje. cuando el formador est convencido de
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que esto los distrae de los aspectos ms Esta interpretacin no solamente
importantes del curso. Estas respues- depende de la forma del proceso de
tas y otras no deseables sern fun- evaluacin, sino tambin de cmo las
cin no solo del conjunto de tareas de tareas planteadas estn encarnadas en
evaluacin, sino tambin de todas las el contexto total de la materia y dentro
experiencias de evaluacin que los es- de la experiencia total del curso y de
tudiantes han tenido en el pasado. Si, la vida del estudiante. Por ejemplo, las
por ejemplo, ellos tienen la idea de la tareas de evaluacin son casi siempre
que memorizacin funciona en las preparadas por formadores profesiona-
pruebas de opcin multiple, persisti- les experimentados, a menudo bien
rn en esa estrategia aun cuando ten- educados, con un conocimiento pro-
gan la seguridad de que ella no los ayu- fundo de la materia, para alumnos
dar. Adems, los estudiantes no es- inexperimentados que a menudo per-
tn solamente respondiendo a las exi- tenecen a una generacin diferente y,
gencias de una materia dada. En el posiblemente, a una cultura diferente.
momento de una evaluacin ellos traen Estas importantes diferencias afectan
consigo la totalidad de sus experien- inevitablemente la interpretacin que
cias de aprendizaje y evaluacin, y cualquier alumno hace de las tareas de
esto, ciertamente, se extiende ms all evaluacin.
de las materias a las que concurren en
ese momento o las que las han prece- Los estudiantes tambin experi-
dido de manera inmediata. mentan los efectos de la interaccin de
4 6 una forma de evaluacin sobre otra. En
Todo esto significa que la manera un mes ellos pueden tener que com-
en que el estudiante se aproxima a la pletar diez tareas de evaluacin; en
tarea de aprendizaje depender de: otro, solamente una. Las maneras en
que ellos resuelven cada una de ellas
las cualidades intrnsecas de la van a estar influidas por el modo en
forma de evaluacin que est sien- que resuelven las otras. Una tarea que
do usada; es intrnsecamente interesante, y que
las maneras en que el evaluador puede ser resuelta de manera signifi-
traduce en un formato dado el cativa en cualquier otro momento, pue-
material a ser evaluado, y selec- de recibir poca atencin si forma parte
ciona las tareas de evaluacin de un conjunto muy amplio de evalua-
apropiadas para la materia y para ciones que se deben enfrentar de modo
los objetivos de aprendizaje espe- simultneo. Mucha menos atencin se
cficos; y lo ms importante: le ha dado a los efectos combinados
cmo el estudiante interpreta la de la evaluacin, aun cuando los
tarea y el contexto de la evalua- formadores saben que es el conjunto
cin. total de las demandas que hacen a sus
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alumnos en un determinado periodo de 2.3 La importancia de la
tiempo el que influye en cmo cada una autoevaluacin
de esas demandas es asumida por ellos.
Un tema que no ha recibido sufi-
2.2 Los propsitos de la ciente atencin es cmo usar mejor las
evaluacin capacidades y habilidades de los estu-
diantes para evaluarse a s mismos. A
La evaluacin puede ser forma- largo plazo, esto es ms importante que
tiva o sumativa. El propsito de la el aprendizaje de cualquier materia en
evaluacin formativa es proveer retroa- particular. Los estudiantes deben salir
limentacin a los estudiantes, como de un curso de formacin profesional
parte del proceso de aprendizaje. La equipados para autoevaluarse a lo lar-
evaluacin sumativa refiere a acciones go de sus vidas profesionales. Ellos
tales como la calificacin o la acredi- necesitan ser capaces de hacer juicios
tacin, en las que el foco est puesto confiables acerca de lo que saben y lo
en hacer un juicio sobre el trabajo del que no, y de lo que pueden y no pue-
estudiante. No es posible, no obstante, den hacer. Frecuentemente, la evalua-
separar los dos tipos claramente, so- cin conducida por los formadores
bre todo considerando el dominio que refuerza la dependencia de los estu-
la evaluacin sumativa ha tenido en las diantes para tomar decisiones respec-
mentes de los estudiantes (y en las to a lo que saben, y no aprenden a ha-
prcticas de los docentes) y el modo cerlo por ellos mismos.
en que ello ha oscurecido aun las ms 4 7
modestas intenciones de la evaluacin Actualmente, los estudiantes
formativa. Frecuentemente, la evalua- aprenden ms acerca de la autoevalua-
cin responde a las necesidades del cin a travs de sus propias reflexio-
juicio sumativo, no del aprendizaje, y nes informales sobre su desempeo en
se concentra ms sobre el registro y la las pruebas de evaluacin, pero esto es
medicin que sobre la comunicacin y francamente insuficiente. Se requiere
descripcin de la competencia logra- una variedad de estrategias para refor-
da. Irnicamente, a menudo tampoco zar en los estudiantes la prctica de
sirve muy bien a las necesidades de lo autoevaluacin. En particular, las ac-
primero. tividades de autoevaluacin en la que
los estudiantes aprenden
Es importante encontrar maneras a distinguir el desempe- Los estudiantes
de considerar ambos aspectos juntos o aceptable del no deben salir de un
curso de forma-
en cada momento, ms que esforzarse aceptable necesitan ser
cin profesional
en separarlas artificialmente. desarrolladas y la equipados para
autoevaluarse a lo
largo de sus vidas
profesionales
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Actualmente, los autoevaluacin necesita estudiantes experimentan. Aun en un
estudiantes ser activamente fomen- sistema basado en la competencia, la
aprenden ms tada. calidad y naturaleza de la evaluacin
acerca de la es vital en los pasos intermedios. Cuan-
autoevaluacin a
Un punto de parti- do el foco est puesto en el logro de
travs de sus
propias reflexio-
da para hacer esto es un resultado estandarizado, la impor-
nes informales (adaptado de Boud tancia del proceso de aprendizaje es a
sobre su 1992): menudo minimizada. Prestar atencin
desempeo en al proceso involucra, entre otras cosas,
las pruebas de clarificar el con- disear actividades de retroalimenta-
evaluacin, pero cepto de criterio en cin bien estructuradas.
esto es franca- trminos que sean
mente insuficiente familiares a los es- A menudo, sin embargo, no se tra-
tudiantes por za bien la distincin entre, por un lado,
ejemplo, preguntando cmo dis- la retroalimentacin de una tarea par-
tinguira un buen trabajo de un tra- ticular o la demostracin de habilida-
bajo malo en esta materia?; y des y, por otro, el juicio sobre el estu-
diante como persona. Se hacen comen-
especificar los criterios con sufi- tarios a los estudiantes que pueden ser
ciente detalle para que cada estu- tomados fcilmente como un comen-
diante pueda juzgar la medida en tario personal ms que como un co-
que el criterio ha sido satisfecho. mentario sobre sus trabajos.
4 8 El criterio necesita especificar:
- el rea a ser evaluada; 2.5 La necesidad de evaluadores
- los objetivos del trabajo de entrenados
evaluacin;
- los estndares a ser alcanza- El comentario anterior acerca
dos. de la retroalimentacin a los estudian-
tes ejemplifica las habilidades que ne-
Es necesario implementar estrate- cesitan tener los evaluadores eficaces
gias especficas para apoyar el proce- en la formacin profesional cuando
so de autoevaluacin. Las dos ms co- se reconoce de manera creciente la
munes son el uso de guas escritas y importancia de la evaluacin en el
de actividades grupales estructuradas. aprendizaje. Tradicionalmente, los
Ambas son explicadas en Boud (1992). formadores profesionales han tendido
a enfatizar ms su rol en la enseanza
2.4 Retroalimentacin a los que en la evaluacin. Con el creciente
estudiantes nfasis en la importancia de los resul-
tados en la formacin profesional, los
La retroalimentacin juega un rol docentes necesitarn una formacin
importante en el aprendizaje que los adicional en evaluacin. El dominio de
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las siguientes reas (tomadas de CSB quier evaluador en formacin profe-
1994) podran preverse para cual- sional:
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Este documento discute la nece- rentes. Ellos proponen que los estn-
sidad de apartarse de algunas de dares educacionales pueden establecer-
las concepciones tradicionales de se, que la mayora de los estudiantes
la evaluacin que estn centradas pueden alcanzarlos, que desempeos
en pruebas generales. diferentes pueden reflejar los mismos
estndares, y que los evaluadores pue-
3. EVALUACINDECOMPETEN- den juzgar estos desempeos de ma-
CIAS nera consistente. El uso de un modelo
tal cuestiona tanto el enfoque de la for-
Los enfoques tradicionales de eva- macin como el de la evaluacin que
luacin han asumido que la inteligen- se utilizan actualmente en la formacin
cia (as como otros rasgos tales como profesional de muchos pases. Los cur-
el peso), est distribuida de manera re- sos son diseados y realizados para
gular y puede ser representada por una alcanzar los estndares especficos, y
curva normal. Este presupuesto est en la evaluacin est basada en estos
la base de muchas de las maneras en estndares.
que la gente piensa acerca de la eva-
luacin, as como tambin en la gene- Las pruebas basadas en este mo-
racin de mediciones tales como las delo siguen estndares pblicos y bus-
escalas porcentuales o de puntuacin. can medir la comprensin que los es-
tudiantes tienen de los procesos y los
Las pruebas basadas en estos pre- conceptos que subyacen al desempe-
5 0 supuestos buscan establecer diferen- o en entornos autnticos, tales como
cias entre los individuos esto es, sa- el lugar de trabajo. Estas pruebas lle-
ber dnde los individuos se ubican en gan a ser herramientas vitales de apren-
esta distribucin representada por la dizaje, y pueden ser realizadas varias
curva normal. Las preguntas e tems veces a lo largo del ao escolar o in-
son seleccionadas por su precisin para cluso en periodos ms largos. Los es-
discriminar entre las personas. Eso es, tudiantes no necesitan alcanzar los
la excelencia se determina por la ma- estndares todos juntos y, al mismo
nera en que los individuos se desem- tiempo, la evidencia puede ser recogi-
pean (bien o mal) en relacin con los da a lo largo del tiempo usando una
otros. Si todos los candidatos se des- variedad de mtodos y recurriendo a
empearon bien en una prueba, sus una diversidad de contextos.
diseadores concluiran que la disea-
ron mal no que todos los estudiantes Los temas de la confiabilidad no
se desempearon de manera excelen- tienen que ver con los mtodos objeti-
te. vos de puntaje sino con el uso del jui-
cio profesional y de las muestras. Los
Los presupuestos del enfoque ba- evaluadores se convierten en jueces
sado en estndares son bastante dife- que sopesan la evidencia y evalan en
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qu medida los desempeos reflejan implementacin de sis- Un enfoque de
los estndares ya definidos. temas de evaluacin de evaluacin basado
competencias de amplia en competencias
3.1 Por qu la evaluacin basa- escala, es tratada en la es altamente
apropiado para la
da en competencia? seccin 5. Otra cuestin
formacin
es la que se relaciona profesional
Un enfoque de evaluacin basado con la dificultad de es-
en competencias es altamente apropia- pecificacin de resulta-
do para la formacin profesional: dos requeridos en la educacin gene-
ral (como opuesta a reas tcnicas), de-
para asegurar que la enseanza y bido a la dificultad en la contextuali-
la evaluacin estn al servicio de zacin de los objetivos generales.
los resultados requeridos (en lugar
de basar la enseanza y la evalua- 3.2 Cunta evidencia?
cin, por ejemplo, en los cursos
realizados, o en el tiempo utilizado); Como ha sealado Wolf (1994),
normalmente realizamos juicios basa-
para facilitar el otorgamiento de dos en una pequea cantidad de evi-
crditos por la competencia adqui- dencias. En formacin profesional uti-
rida en otros lugares; lizamos evaluacin para realizar pre-
dicciones de largo plazo acerca de la
para ayudar a los estudiantes a habilidad de una persona para satisfa-
comprender claramente lo que se cer las necesidades futuras de una ocu- 5 1
espera de ellos si quieren tener pacin o profesin. Para usar el ejem-
xito en el curso; y plo de Wolfe, si podemos seguir a un
mdico en su vida laboral completa, no
para informar a los empleadores solamente observando cirugas y visi-
potenciales qu significa una ca- tas a domicilio, sino tambin haciendo
lificacin particular. un seguimiento de sus pacientes, esta-
ramos en mejor posicin de decir si l
Dicho esto, queda una gran canti- es buen mdico. Pero, por supuesto,
dad de cuestiones sin abordar referi- los evaluadores no estn en posicin
das tanto a presupuestos de la evalua- de hacer esto, y ellos tienen que
cin basada en competencias, como a restringirse a aproximaciones ms ru-
su implementacin. Considerarlos va dimentarias para elaborar sus juicios.
ms all de un texto como este, sin La seleccin y el uso de herramientas
embargo, muchos de estos temas estn de evaluacin est relacionado con la
bien tratados en un reciente libro so- pregunta acerca de qu y cunta evi-
bre la materia escrito por Alison Wolf dencia es suficiente para evaluar aque-
(1994). Una de estas cuestiones, la llo que necesita ser evaluado.
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La seleccin En la decisin acer- incorrecta sea aceptablemente bajo.
y el uso de ca de cunta y qu tipo Esto normalmente implica la realiza-
herramientas de de evidencia necesita re- cin de evaluaciones cuya precisin se
evaluacin est unirse es cuestin de al- ajuste a la etapa del curso, al nivel de
relacionado con la
canzar un equilibrio de- calificacin pretendido, a la importan-
pregunta acerca
de qu y cunta
licado. Para tomar pres- cia de esta evaluacin para el objetivo
evidencia es tada una expresin de la de la calificacin o los requerimientos
suficiente para profesin legal, los del rea profesional, y el riesgo de in-
evaluar aquello evaluadores deben sope- competencia para la comunidad.
que necesita ser sar la evidencia que les
evaluado permitir juzgar, ha- Las caractersticas que deben re-
ciendo un balance de probabilidades unir las herramientas de evaluacin que
y (donde la competencia es de impor- se usen dependern, as, de la preci-
tancia critica) ms all de una duda sin requerida y la cantidad de ries-
razonable, que una persona es com- go que es aceptable. Las exigencias
petente. de evaluacin ms altas sern, en la
mayora de los casos, ms costosas, ya
Para decirlo de otro modo, todas que exigirn reunir ms evidencia, o
las decisiones acerca de los mtodos evidencias en contextos diferentes.
de evaluacin incluyen una considera- As, adems de principios de evalua-
cin de riesgo: aunque no siempre se cin, los formadores, evaluadores y
lo pone en estos trminos, los for- tutores necesitarn considerar estas
5 2 madores y evaluadores preparan pro- cuestiones prcticas al momento de
cedimientos y mtodos de evaluacin disear sus estrategias de evaluacin
tales que el riesgo de una evaluacin de competencias.
Figura 1
El balance entre la evidencia y los criterios
para la elaboracin de juicios de evaluacin
Juicio
Criterios Evidencia
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3.3 Los principios de la evalua- grupo de criterios, basndose en la evi-
cin basada en competencia dencia reunida de una variedad de
fuentes. La idea de estndares de com-
Los principios bsicos de la eva- petencia es esencialmente un desarro-
luacin son: validez, confiabilidad, fle- llo de la evaluacin referenciada en cri-
xibilidad e imparcialidad (ver recua- terios que surgieron y evolucionaron
dro en la siguiente pgina). en Norteamrica, pero con los aadi-
Bajo un sistema de evaluacin dos, de una focalizacin en la evalua-
centrado en competencias, los evalua- cin del desempeo y de su aplicacin
dores hacen juicios acerca de si un in- a las particularidades de la formacin
dividuo satisface un estndar o un profesional.
LOSCUATROPRINCIPIOSDELAEVALUACIN
Validez
Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden eva-
luar. Esto se logra cuando:
los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe eva-
luarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendi-
zaje definidos);
la evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente rela-
cionadas con lo que est siendo evaluado;
el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar
5 3
que los criterios de desempeo han sido alcanzados.
Confiabilidad
Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas
consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad
Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a
una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades
de los estudiantes.
Imparcialidad
Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos
particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que
se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin.
(Adaptado de Hagar et al. 1994)
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Bajo un sistema La competencia no No obstante, es peligroso inferir
de evaluacin puede ser observada di- demasiado de la observacin del
centrado en rectamente, pero puede desempeo, ya que los profesio-
competencias, los ser inferida del desem- nales se enfrentan a una amplia va-
evaluadores hacen
peo. Por ello es que se riedad de contextos. Casi inevita-
juicios acerca de
si un individuo
requiere pensar acerca blemente habr ocasiones en las
satisface un de los tipos de desempe- que el conocimiento necesitar ser
estndar o un os que permitirn re- evaluado independientemente del
grupo de criterios, unir evidencia, en can- desempeo.
basndose en la tidad y calidad suficien-
evidencia reunida te, para hacer juicios ra- Seleccionar los mtodos que sean
de una variedad zonables acerca de la ms directos y relevantes para
de fuentes. competencia de un indi- aquello que est siendo evaluado.
viduo. Estos juicios no
pueden ser absolutos. Hay tres gran- Por ejemplo, para evaluar las com-
des principios que, si se siguen, petencias de diagnstico en la for-
ayudan a los evaluadores a realizar jui- macin de la mecnicos automo-
cios razonables acerca de la competen- trices, los evaluadores deben no
cia: solo observar los pasos en el diag-
nstico a travs de una evaluacin
Usar los mtodos de evaluacin de desempeo, sino tambin eva-
que son ms adecuados para eva- luar la interpretacin de diagramas
5 4 luar la competencia de manera in- de circuitos o de un grupo de ins-
tegrada. trucciones a travs de, por ejem-
plo, un examen escrito. Para eva-
Competencia incluye conoci- luar la integralidad de la compe-
miento, comprensin, resolucin tencia, se necesitar utilizar am-
de problemas, habilidades tcni- bos mtodos y tal vez algunos
cas, actitudes y tica. Los mto- otros. Las razones para seleccio-
dos integrados evalan una canti- nar los mtodos ms directamen-
dad de elementos de competencia te relacionados con lo que se pre-
y todos sus criterios de desempe- tende evaluar son: asegurar que los
o simultneamente. Por ejemplo, esfuerzos de aprendizaje de los
las observaciones del desempeo alumnos estn apropiadamente
en el aula de un maestro de escue- dirigidos; y asegurar que los cri-
la pueden ser usadas para evaluar terios que se usarn para el juicio
en un mismo evento su capacidad de evaluacin estn claros para los
para conducir grupos, el conoci- alumnos. Adems, los recientes
miento de la materia enseada, los estudios en psicologa cognitiva
principios ticos, la planificacin. sugieren que la resolucin de pro-
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blemas est siempre sujeta a con- enfatiza el desempeo, La competencia
textos especficos, y que quienes exige una mayor varie- no puede ser
resuelven problemas confan en dad de evidencia que la observada
estrategias especificas ms que en requerida por los enfo- directamente, pero
puede ser inferida
estrategias generales. ques tradicionales y bus-
del desempeo
ca mtodos de evalua-
Hay una creencia extendida en cin directa.
quienes siguen un enfoque basa-
do en competencias, acerca de que Para sistemas de formacin pro-
el uso de evaluaciones de desem- fesional de amplia escala, este enfo-
peo es condicin suficiente para que tiene un problema obvio: su apli-
una mejor evaluacin. Pero aun si cabilidad. Por ejemplo, puede ser bas-
el uso de tales tipos de evaluacin tante ms difcil generalizar mtodos
ayuda a los formadores a reflexio- variados de evaluacin que recurrir a
nar en cmo conseguir que los exmenes escritos especialmente
alumnos formulen y resuelvan aquellos que se basan en la memoria
problemas esto es, estimular un de hechos. Adems, es ms fcil de-
aprendizaje real, un nfasis tal en mostrar que los exmenes escritos son
la evaluacin de desempeo no es imparciales aun cuando puedan no
en absoluto suficiente para incre- ser vlidos! El balance entre la credi-
mentar el logro del estudiante. bilidad externa y la validez es impor-
tante cuando la legitimidad de las cer-
Usar una amplia base de eviden- tificaciones todava no ha sido estable- 5 5
cias para inferir la competencia. cida.
Una mezcla de mtodos deber ser 3.4 Pasos para desarrollar una
usada para proveer evidencia su- estrategia de evaluacin basada
ficiente de la cual inferir el logro la competencia un estudio de
de competencias. Mientras ms caso
estrecha es la base de la eviden-
cia, menos generalizable es para Diferentes pasos necesitan seguir-
el desempeo de otras tareas. Por se en el desarrollo de una estrategia de
ejemplo, en la mayora de las pro- evaluacin basada en competencia:
fesiones, el desempeo en prue-
bas con papel y lpiz ser proba- Agrupar de alguna manera los ele-
blemente estrecha para una eva- mentos de competencia y los cri-
luacin de la competencia ocupa- terios de desempeo (esto proba-
cional. blemente conducir a integrar ele-
mentos de competencia y criterios
En resumen, el enfoque de la eva- asociados en unidades de compe-
luacin basada en competencias: tencia ms comprehensivas).
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Analizar los mtodos de evalua- te lejos de las expectativas de simpli-
cin disponibles para concentrar- cidad que algunos de los defensores del
se en aquellos que tienen el po- enfoque de las competencias abriga-
tencial ms grande para una eva- ban. Pero ella representa tambin un
luacin directa e integrada. avance considerable respecto de las
Analizar los mtodos disponibles evaluaciones tradicionales, ya que des-
a la luz de cuestiones prcticas, cansa en inferencias profundas acerca
tales como el tiempo y los recur- de la relacin entre conocimiento y
sos con los que se cuenta. prctica profesional. Para este enfoque,
Redactar una tabla de especifica- la naturaleza del desempeo competen-
cin que vincule el mtodo con las te trasciende la simple verificacin de
competencias que cada uno eva- la realizacin de tareas de acuerdo con
luar. criterios precisos. Por ello debe respon-
der a los problemas de confiabilidad
La manera en que se ha hecho esto con mayor cuidado. Muchos de estos
se muestra a continuacin para el caso temas requieren ser abordados a tra-
de la evaluacin de algunas competen- vs de programas de formacin de
cias de pilotos de aviacin. La tabla formadores centrados en las tareas de
muestra las cuatro principales catego- evaluacin.
ras de competencia que fueron identi-
ficadas, y para cada una de las catego- El paso final en el desarrollo de
ras se indica el mtodo de evaluacin una estrategia de evaluacin incluye,
5 6 usado. Es digno de notar que mientras precisamente, temas de gestin tales
el nfasis est en mtodos directos de como formacin de evaluadores (que
evaluacin, tambin se destaca la va- se vincula con el paso previo: la for-
riedad de mtodos utilizados. macin permite salvaguardar la
confiabilidad del juicio evaluativo), de-
Las decisiones de evaluacin lis- sarrollando manuales para evaluadores
tadas en la tabla estarn finalmente y evaluados, revisando procedimientos
basadas en el juicio subjetivo del pro- y dems.
fesional, pero es un juicio que se apo-
ya en la experiencia. En ltima instan- 3.5 Lecturas adicionales
cia, juzgar la calidad del
La naturaleza del desempeo de los can- Atkins, M J, Beattie, J y Dockrell, W
desempeo didatos ser un asunto B (1993) Assessment issues in higher
competente
de juicio profesional del education. Sheffield, UK: Employment
trasciende la
simple verificacin formador, basado en de- Department.
de la realizacin cisiones acerca de la
de tareas de cantidad y el tipo de evi- Este es uno de los pocos libros dis-
acuerdo con dencia requerida. Esta ponibles en la actualidad que exa-
criterios precisos conclusin est bastan- mina temas de evaluacin desde
boletn cinterfor
ALGUNOSMTODOSDEEVALUACINDECOMPETENCIAS
PARAPILOTOSDEAVIACIN
(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)
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profesional y es una introduccin 4.1 Por qu la evaluacin
ideal para la evaluacin basada en debera tomar en cuenta el
competencia. aprendizaje previo?
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que ayudan a clarificar los temas necesa- variedad de modos en que Quienes ofrecen
rios son (tomadas de Cohen et al. 1994): el aprendizaje puede ser formacin profesio-
demostrado dentro de un nal deben tomar en
Para qu exactamente es este re- marco de RAP flexible es cuenta el aprendiza-
conocimiento? Cun relevante es je previo como una
mayor. Adems, normal-
el contexto en el que ha sido ad- prctica educacional
mente el RAP requerir importante: a travs
quirido el aprendizaje? instancias de evaluacin de ella los estudian-
Qu elementos del curriculum nicas, en la que el eva- tes pueden ser
oculto son incluidos en el proce- luador tomar una deci- capaces de progre-
so de evaluacin? sin sin un conocimiento sar ms rpidamen-
Puede este aprendizaje haber sido del desempeo de la per- te, y no se vern
adquirido fuera de una situacin sona a lo largo del curso. forzados a apren-
de aprendizaje formal? der cosas que ya
Hay circunstancias en las que el 4.3 Mtodos usados saben
aprendizaje efectivo puede ser
solamente obtenido dentro de una Los evaluadores pueden usar una
estructura educativa formal? variedad de mtodos para ver si una
Qu tipo de aprendizaje externo persona tiene las habilidades, la com-
es valorado y reconocido? prensin y conocimiento requeridos
Cmo es evaluado el aprendiza- para aprobar un curso. La siguiente
je y por quines? tabla (otra vez de Cohen et al. 1994)
presenta un listado de posibles mto-
Ntese que las nociones de ries- dos con ejemplos sobre el uso de cada 5 9
go y precisin que antes se introdu- uno ellos. Aunque el listado se refiere
jeron son mucho ms importantes en especficamente al RAP, los mtodos
las evaluaciones para el RAP que en las de evaluacin sugeridos son pertinen-
evaluaciones corrientes. En efecto, la tes a la evaluacin en general.
MTODOSDEEVALUACIN
MTODOS DE PROPSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIN
ENTREVISTAS Clarificar temas planteados en la evidencia documental pre-
sentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.
Puede ser particularmente til en reas donde el juicio y los
valores son importantes. (Puede ser estructurado con pregun-
tas determinadas o relativamente no estructuradas semies-
tructuradas sin preparacin especfica previa).
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MTODOS DE PROPSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIN
DEBATE Confirmar la capacidad para sostener un argumento demos-
trando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.
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MTODOS DE PROPSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIN
EXAMEN ORAL Chequear la profundidad de la comprensin de temas com-
plejos y la habilidad para explicarlos en trminos simples.
(Para estudiantes de posgrado esto podra tomar la forma de
examen oral).
EJEMPLOS DEL TRABAJO Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acredi-
HECHO, DESEMPEADO tacin buscada y la autenticidad de la produccin (a menudo
O DISEADO comparado con entrevistas o con examen oral).
PROYECTOS ESPECIALES Puede ser usado para una variedad de propsitos para aa-
dir ms fluidez al conocimiento y a las habilidades, para com-
pletar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.
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MTODOS DE PROPSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIN
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MTODOS DE PROPSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIN
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experience counts. Parte II (pp 1-55) 5.1 Aprendizaje, competencia y
of Recognition of prior learning in reconocimiento
Australian universities. Higher Educa-
tion Division Occasional Papers Se- Las secciones previas han expues-
ries. Canberra: Australian Government to un nuevo enfoque de la evaluacin
Publishing Service. (Tambin dis- en la formacin profesional: un enfo-
ponible como: Cohen, R, Flowers, R, que en el que se otorga un reconoci-
McDonald, R y Schaafsma, H (1993) miento mucho ms fuerte que el acos-
Learning from experience counts: tumbrado a la conexin entre evalua-
Sidney: University of Technology, cin y aprendizaje; en el que el nfasis
Sydney) est colocado en la demostracin de
competencias; ms que en la compa-
Este informe aborda los principios racin con otros; y en el que las
subyacentes del reconocimiento habilidades y conocimiento de los es-
del aprendizaje previo (incluyen- tudiantes pueden ser reconocidos, ms
do por qu es importante) y temas all de la forma y el lugar en el que
que necesitan ser considerados en fueron obtenidos.
la implementacin de un sistema
de reconocimiento del aprendiza- Sin embargo, cuando un amplio
jes previos. Aunque escrito para nmero de estudiantes que recorren di-
universidades, sus ideas pueden versas instituciones necesitan ser eva-
ser completamente aplicadas a luados, hay dificultad en adoptar estas
6 4 cualquier sector de la educacin. ideas. En estos casos, las relaciones
entre evaluacin y aprendizaje se tor-
5. LAEVALUACINATRAVS nan problemticas. En efecto, esta for-
DEDIVERSASINSTITUCIONES ma de evaluacin puede, sin duda, in-
cidir poderosamente en el modo en que
Gran parte de las discusiones de los estudiantes eligen aprender, pero
este libro han supuesto que aunque las para hacerlo ya no cuentan con el in-
polticas y procedimientos de evalua- tercambio cotidiano entre el formador
cin puedan definirse a nivel del siste- y el estudiante que permite hacer de la
ma, la conduccin de la evaluacin es evaluacin formativa una ayuda impor-
responsabilidad de los formadores en tante para el aprendizaje. La evalua-
escuelas e instituciones formativas. cin de la competencia, por otra parte
Esto no siempre es el caso. Mientras y en nuestro actual estado de cono-
las secciones previas se han centrado cimientos-, pierde muchos aspectos
en el proceso de evaluacin en gene- importantes que, en estos contextos, se
ral, esta seccin est dedicada a espe- vuelven irrealizables. Como Elley
cficamente a los procesos de evalua- (1994) ha sealado en su artculo so-
cin de mayor escala, tal como se bre evaluaciones transversales a mu-
implementan en muchos pases. chas instituciones:
boletn cinterfor
Hay una tensin inevitable aqu con un amplio rango de eventualida-
entre la libertad del formador para des, algunas de las cuales solo rara-
seleccionar el material que es mente ocurrirn. Tales autoridades a
apropiado para un grupo de estu- menudo responden y reflejan polticas
diantes especfico, y la uniformi- nacionales sobre educacin y forma-
dad de temas y condiciones de cin, y deben responder por sus actos
prueba necesarias. ante el gobierno.
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cin pueden ser definidos centralmen- luadores con los que stas se encuen-
te, pero implementados por los forma- tran vinculadas. Las evaluaciones de-
dores y docentes de las instituciones bern satisfacer las necesidades de to-
(generalmente evaluaciones prcticas dos los tipos de estudiantes que bus-
y asignaciones de tareas a desarrollar quen calificaciones de cualquier nivel
por los candidatos). Los sistemas de y satisfacer, al mismo tiempo, los impe-
evaluacin externa a lo largo del mun- rativos polticos, econmicos y socia-
do usan normalmente una combinacin les del gobierno. Adems, la administra-
de evaluaciones externas implemen- cin del sistema debe asegurar que los
tadas por evaluadores calificados y resultados de los candidatos sean preci-
evaluaciones realizadas por los propios sos y equitativos y entregados a tiempo.
formadores en las instituciones.
Se necesitarn reglas administra-
Las autoridades responsables de la tivas relacionadas con una variedad de
administracin de evaluaciones exter- situaciones por ejemplo, si la admi-
nas actan en el mbito pblico, estn sin de algunos candidatos puede ser
bajo escrutinio, y son usualmente mo- rechazada, la prohibicin de combinar
nitoreadas y reguladas por el gobier- determinadas materias, la aceptacin
no. Tanto en el caso en que esta organi- de ingresos tardos, polticas de rein-
zacin sea una empresa o una agencia tegracin de cuotas por abandono,
de gobierno, tendr que operar bajo transferencia de candidatos entre los
restricciones de costo-efectividad. Las centros, arreglos especiales para can-
6 6 evaluaciones debern justificarse tc- didatos con necesidades especiales, y
nicamente en su viabilidad, tanto fren- acuerdos para candidatos que estn
te a la conduccin de dichas organiza- ausentes de una parte de la evaluacin
ciones, como frente a los centros eva- debido a enfermedades.
LASECUENCIADEEVALUACIN
El organismo evaluador
El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que condu-
ce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educacin general,
formacin profesional y tcnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario
de educacin. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio
o formacin) antes de las sesiones de evaluacin para permitir la preparacin
completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Adems, ofre-
cen de manera apropiada recursos de apoyo, guas y materiales apropiados. La
informacin detallada acerca de la direccin del proceso de evaluacin es publi-
cada y distribuida a los centros.
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El registro de los centros
Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores,
deben registrarse ante el OE como centro de evaluacin (CE). Para obtener la
aprobacin dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipo
de institucin, el rango de edad de los estudiantes, informacin completa sobre
condiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exmenes,
datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prcticas, nombres y
direcciones y datos sobre las personas responsables. Antes de la aprobacin, un
inspector entrenado que trabaja para el organismo de evaluacin visita el centro.
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Documentacin de ingreso y procedimientos de control
El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la infor-
macin crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera los
componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las
pruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas un
periodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.
Los datos personales sern incluidos en el Informe de Resultados y en el Certifi-
cado, a menos que el OE reciba una notificacin que los corrija. Una copia del
Informe de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato.
Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de la
evaluacin a las que asistan.
El OE enva a los centros los formularios de correccin a los Informes de Ingreso
a los centros, para que stos indiquen cualquier detalle personal o error que pue-
da haberse producido.
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SISTEMASREGULATORIOS
La regulacin de la evaluacin externa se da en tres niveles. A continuacin se
describe cada uno de ellos:
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5.3 La administracin de madores, los que toman las pruebas,
examinaciones externas los servicios postales locales y nacio-
un estudio de caso nales) sepan qu tareas tienen que ser
completadas y en qu fecha.
La mayora de los organismos de
evaluacin del mundo operan sistemas Seguridad
similares. El resto de este captulo des-
cribe un sistema de evaluacin exter- La seguridad es un aspecto crtico
no genrico aplicable a evaluaciones de la administracin. Debe haber res-
de todo tipo. La secuencia sigue el or- guardos contra los fallos en la infor-
den del proceso de evaluacin exter- macin a travs de todas las etapas,
na. desde la escritura de los cuestionarios,
y sus esquemas de correccin impre-
sos, la distribucin a travs del correo
5.4 Temas generales u otros sistemas, y el almacenamiento
en las instituciones, hasta la conduc-
Precisin de los datos cin de la evaluacin. Las tcnicas para
alcanzar altos niveles de seguridad va-
En el momento en que el Formu- ran de acuerdo a la cultura y los valo-
lario de Ingreso est completo, toda la res de la nacin involucrados.
informacin relacionada con el candi-
dato debe ser procesada y entregada de Distribucin postal
7 0 modo correcto. Los datos dados en este
formulario son ingresados a una base En algunos pases, el servicio de
de datos en la computadora, ya sea de distribucin (por ejemplo a travs del
manera electrnica o manual. Cual- correo) es un mtodo perfectamente se-
quier cambio de los datos que se pro- guro de envo de materiales sensibles
duzca despus de este momento debe a los centros de evaluacin. En otros
ser convenido con el personal del OE. pases, son usados otros mtodos (tales
La correccin manual de errores en como la distribucin directa por parte del
cualquiera de las etapas posteriores es personal del OE). Deben desarrollarse
cara. procedimientos especficos para asegu-
rar que, una vez que es evaluado el tra-
Plazos bajo del candidato, la informacin (por
ejemplo, las correcciones o calificacio-
Dado que cada sesin de evalua- nes los grados) no se pierda en el sis-
cin se desarrolla con plazos precisos, tema de distribucin. (Por ejemplo,
es esencial que todos los que partici- enviando al OE el trabajo evaluado de
pan en el proceso (el personal del or- los candidatos en un envo separado del
ganismo evaluador, los responsables de que se utiliza para las hojas con co-
la impresin de los materiales, los for- rrecciones los examinadores).
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Control de calidad Practice. Newhaven: Yale University
Press.
Para ser justos con los candidatos,
los cuestionarios de las pruebas y las Esta es una revisin de ocho sis-
asignaciones de tareas (junto con los temas de examinacin: de EEUU,
criterios para evaluarlos) deben ser de China, Japn, Alemania, Inglate-
alta calidad, los examinadores deben rra y Gales, Francia, Suecia y la
ser seleccionados, entrenados para co- ex Unin Sovitica. Las compa-
rregir siguiendo el mismo estndar, y raciones se realizan siguiendo el
los controles de su correccin deben formato, contenido y estilo de las
ser realizados en varias etapas del pro- preguntas de examen, el modo en
ceso de evaluacin. Toda toma de de- que cada pas mide el xito aca-
cisin necesita ser controlada dos ve- dmico y controla los exmenes,
ces, particularmente las decisiones so- la manera en que inciden en el sis-
bre el ajuste de las correcciones, la tema de educacin, y el modo
ponderacin de los componentes de la como los resultados inciden en al
evaluacin o el establecimiento de ni- status social posterior y en las
veles de logro. oportunidades de empleo de los
estudiantes.
Apelaciones de los resultados
The School Curriculum and Assess-
La mayora de los sistemas de eva- ment Authority (1994) Code of Practi-
luacin permite a los candidatos o ce for GCE A and AS Examinations. 7 1
formadores apelar un resultado dado. Reference P16/94/068. London Cen-
El OE puede organizar servicios tales tral Office of Information SCCU J06-
como la revisin de la correccin, la 3134; and Code of Practice for GCSE
reevaluacin del trabajo del candida- Examinations. Reference KS4/94/046.
to, o un informe escrito sobre el logro
obtenido por el candidato. Al menos Estos folletos han sido escritos
en un pas, Nueva Zelanda, los traba- para promover la calidad y con-
jos corregidos son regresados a los can- sistencia en el proceso de evalua-
didatos directamente de manos del exa- cin a lo largo de todos los orga-
minador. Este sistema abierto ha dado nismos evaluadores que ofrecen
como resultado pocas recusaciones de exmenes General Certificate of
los resultados. Education Avanzado (GCEA) y
Suplementario Avanzado (AS) y
5.6 Lectura adicional GCSE. Ellos estn diseados para
asegurar que los estndares de cer-
Eckstein, MA y Noah, HJ (1993) tificacin son constantes en cada
Secondary School Examinations: Inter- materia a lo largo de diferentes
nacional Perspectives on Policies and juntas de evaluacin, entre dife-
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rentes programas, y de ao a ao. all examinations operated by GCE
Boards and GCSE Examining Groups).
Ellos cubren la preparacin de los Reference EXWP/ICE/9/93. (Copias
cuestionarios y esquemas de co- disponibles del Director: Testing and
rreccin, la estandarizacin de la Training Services, The Associated
correccin, la evaluacin y mode- Examining Board, Stag Hill House,
racin de trabajos, la calificacin Guildford, Surrey GU25XJ, England).
y certificacin, las relaciones en-
tre los organismos evaluadores y El documento provee una gua a
de stos con los centros de eva- las escuelas e instituciones forma-
luacin. tivas sobre la administracin de
examinaciones pblicas, y cubre
GCE Boards and GCSE Examining todas las etapas que insumen los
Groups (1994). Instructions for the procesos de implementacin de
Conduct of Examinations (for use in exmenes externos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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