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EVALUACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS:


PRINCIPIOS, OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES
Assessment of Generic Competencies: Principles, Opportunities
and Limitations

AURELIO VILLA SNCHEZ


MANUEL POBLETE RUIZ
Universidad de Deusto

Tras una revisin del marco en que se mueve en la actualidad la Evaluacin de Competencias, se
enuncian una serie de principios importantes a la hora de elaborar un sistema global. En un
segundo momento se hace un planteamiento, partiendo de la modalidad de integracin de las
competencias genricas en el desarrollo curricular. Es un planteamiento que se considera en la
Universidad de Deusto preferible a otros enfoques, ya que se garantizar el hecho de que el estu-
diante incorporar, a lo largo de la carrera, comportamientos desempeados a lo largo de un
semestre o de un curso en actividades concretas de las asignaturas. Es ms fcil la adquisicin
de hbitos y, por tanto, el aprendizaje de competencias. En ltimo lugar se presenta una tcnica
de evaluacin de competencias, como es la Entrevista de Evaluacin del Aprendizaje Focalizada
en Competencias. Se considera, junto a otras tcnicas, muy vlida para evaluar las competencias
genricas, vinculando la evaluacin al desarrollo del aprendizaje. Se fundamenta en la interac-
cin dialgica profesor-estudiante en lnea con un desarrollo personal, a la vez que profesional
del alumno.

Palabras clave: Competencias, Competencias genricas, Aprendizaje basado en competencias,


Evaluacin de competencias, Entrevista de evaluacin.

Proyecto Europeo de Convergencia Los movimientos y actitudes derivados de las


en Educacin Superior sucesivas declaraciones y comunicaciones para
la puesta en marcha del proceso han sido di-
La Declaracin de Bolonia (1999) fue el desen- versos. En nuestro pas han cristalizado en una
cadenante del cambio en que est inmerso el organizacin de los estudios en Grado, Mster
mbito universitario europeo y puede decirse y Doctorado, basados en los ECTS, como mo-
que la Educacin Superior a nivel mundial. En neda de cambio de los aprendizajes garanti-
dicha declaracin se plantea un proceso de zados en cada universidad.
convergencia hacia un Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), durante la primera El eje central del cambio es hacer al estudiante
dcada del siglo XXI. protagonista del mismo, responsable de un

Fecha de recepcin: 18-10-10 Fecha de aceptacin: 11-02-11 Bordn 63 (1), 2011, 147-170, ISSN: 0210-5934 147
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aprendizaje que debe ser significativo y aut- requiere necesariamente partir de un perfil aca-
nomo. Para ello, las universidades estn cam- dmico-profesional que recoja las competencias
biando su modelo de una formacin centrada que se desea desarrollen los estudiantes que
en la enseanza a una formacin centrada en el estn realizando un determinado tipo de estu-
aprendizaje del estudiante. dios. El perfil acadmico-profesional de cada ca-
rrera debe explicitar las competencias genricas
El proceso no es un simple cambio legal y de y especficas que se desea formen parte de la per-
papeles. La decisin supone un cambio de pa- sona-profesional que salga de la Universidad y
radigma en el mbito educativo. Y supone toda distribuirlas en los cursos que configuren la titu-
una serie de transformaciones que inciden lacin correspondiente, articulando un mapa co-
tanto en aspectos curriculares y pedaggicos herente de competencias.
como en cambios organizativos y estructurales.
Adems, este cambio exige que se realice cum- Una competencia supone la integracin de una
pliendo los requisitos y estndares de calidad serie de elementos (conocimientos, tcnicas, acti-
que las agencias y las propias Administraciones tudes, procedimientos, valores) que una persona
solicitan. pone en juego en una situacin problemtica con-
creta demostrando que es capaz de resolverla.

Aprendizaje basado en
competencias La autorregulacin del aprendizaje
y el uso de las tecnologas
Las universidades e instituciones de educacin
media y superior se enfrentan constantemente El enfoque del aprendizaje basado en compe-
a los desafos que representan preparar a los es- tencias se fundamenta en la responsabilidad
tudiantes para la sociedad del conocimiento y de aprender del estudiante y en el desarrollo de
poder as incrementar su empleabilidad. El sis- sus competencias iniciales a lo largo de su ca-
tema de formacin necesita, por tanto, cen- rrera. Por tanto, el aprendizaje no slo se re-
trarse en proporcionar una base consistente de fiere al conocimiento nuevo que puede y debe
competencias tambin genricas donde en- adquirir el estudiante sino al desarrollo y evo-
marcar no slo la capacidad de innovar sino lucin de su modo y estilo de aprender, de
tambin la capacidad de adaptarse de forma r- aprender y mejorar cmo aplica los conoci-
pida y eficaz a los cambios utilizando y actuali- mientos a situaciones nuevas, cmo integra las
zando constantemente las competencias reque- actitudes y valores y los pone en juego, cmo
ridas en su vida laboral. incorpora las tcnicas y mtodos en su modo de
actuar y afrontar las situaciones.
Para hacer frente a este nuevo paradigma1 educa-
tivo, la metodologa de la formacin con enfoque Este tipo de aprendizaje se aleja de un enfoque
de competencias se ha erigido como respuesta a basado esencialmente en la adquisicin de cono-
modelos ms tradicionales de educacin (Perre- cimientos y requiere cambios sustanciales en la
noud, 1997; Le Boterf, 2001; Whiddett y Holly- concepcin pedaggica y en el modo de ser pro-
forde, 2003; Bartram y Roe, 2005; Villa, Poblete fesor y estudiante en este nuevo contexto (Rogof,
y otros, 2007, Gmez Puente y Graichen, 2008). 1999; Rust, Price y ODonovan, 2003; Struyven,
Dochy y Janssens 2005; Elen et al, 2007; Kember,
El aprendizaje basado en competencias (ABC) es 2009; Struyven, Dochy y Janssens, 2010).
uno de los pilares del cambio. El otro pilar es el
sistema europeo de crditos (ECTS). El enfoque El proceso de autorregulacin puede constituir
de enseanza-aprendizaje por competencias una buena base para el aprendizaje orientado al

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logro de competencias, tal como seala lvarez TIC en la docencia universitaria va a depender
Valdivia (2009), y que, a nuestro entender, de variables como el tipo de contenidos que se
constituyen los rales pedaggicos clave: vayan a trabajar, el perfil y caractersticas de los
alumnos y la definicin del papel que se otorga
1. Orientacin a la tarea: establecer relaciones a las TIC en este proceso.
entre factores personales (conocimientos
previos, intereses y motivaciones) y fac- De ah, que las universidades estn incorpo-
tores situacionales (mtodos de ense- rando en sus medios didcticos y pedaggicos
anza, demandas de la tarea, demandas de el uso de las tecnologas. Y comienzan a encon-
la evaluacin y recursos disponibles). trarse modelos de competencias docentes que
2. Toma de decisiones: definir metas y ac- incorporan el conocimiento y manejo de las
ciones resolutivas ms estratgicas. tecnologas como una competencia docente
3. Ejecucin de las acciones: implementar clave (Imbernn et al, 2008; Villa y Garca
acciones y estrategias de respuesta a las Olalla, 2009; Prendes Espinosa, 2010). Y si-
demandas de la tarea (supone mantener multneamente, tambin se pueden encontrar
el control sobre el proceso: autorregula- abundantes referencias que describen las com-
cin-autodominio). petencias tecnolgicas necesarias para los estu-
4. Evaluacin: autorreflexionar y autoeva- diantes (Bezanilla et al, 2009).
luar el proceso y resultados.
El paradigma que est emergiendo en este
La experiencia de la puesta en prctica y segui- nuevo siglo es el de aprendizaje en red basado
miento de planes de estudios con el enfoque de en la interactividad global, el aprendizaje cola-
Bolonia ha permitido comprobar que los estu- borativo y el acceso a las actividades y recursos
diantes que desarrollan sus carreras con el uso educativos a lo largo de toda la vida (Harasim
de las tecnologas y con el apoyo de las mismas et al, 2000, citado por Guitert, Romeu y Prez-
por sus profesores obtienen mejores resultados Mateo, 2007; Fisher, 2001; Fisher, 2005;
y les resulta ms fcil estudiar con este enfoque Novak, 2003; Fainholc, 2008).
que aquellos que no disponen o no utilizan las
mencionadas tecnologas (Gibbs, 1999; Gibbs y
Simpson, 2004). Fainholc (2008) aade que el La evaluacin de competencias
uso de las TIC para el aprendizaje mejora la ca-
lidad del mismo porque de este modo es ms La evaluacin es quizs el ms importante de
actualizado, variado y rico al llegar de modo los procesos involucrados en la formacin tc-
distribuido, adems, ofrece a los alumnos el nica y profesional (Linn y Gronlund, 2000;
aprendizaje y la prctica de habilidades coti- Popham, 2002; Scallon, 2004; Gronlund y Ca-
dianas de interaccin y comunicacin con una meron. 2004; Shay, 2005; Garca Olalla, 2005;
tecnologa cada vez ms comn, que se necesita Tardif, 2006; Poblete, 2007; Gullickson, 2007).
en el trabajo y en la vida y permite desarrollar Con un sistema de evaluacin de alta calidad,
ms autocontrol y metaconciencia sobre el los estudiantes pueden confiar en la calidad de
propio proceso de aprendizaje. Oliver y su formacin y los empleadores pueden tener
McLoughlin (2001) y McLoughlin (2002) confianza en los estudiantes calificados. Sin
ponen el nfasis en la colaboracin y la ayuda ellos, sin embargo, ambos se sienten amena-
por parte del profesor y de los otros compa- zados (McDonald, Boud, Francis y Gonzi,
eros para conseguir aprendizajes eficaces con 2000).
la tecnologa, y establecen diferentes tipos de
andamiaje para lograrlos. Sigals (2004) resalta Los diferentes estamentos de la Universidad
que el xito de una adecuada integracin de las coinciden en que la evaluacin es un punto

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crtico del proceso de cambio. La evaluacin, los mencionados conceptos, que harn pasar la
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, actual prioridad de impartir conocimientos a un
es un subproceso sistemtico de recogida de lugar dado por supuesto, necesario, pero se-
informacin y su interpretacin, descriptiva- cundario.
valorativa en trminos de juicio de valor, para
realizar una seleccin entre distintas alterna- Lo ms importante de la evaluacin es la cohe-
tivas de decisin con el fin de comunicrselo a rencia entre el objeto a evaluar y el procedi-
los interesados y sirva para mejora del apren- miento seleccionado para ello. A veces se da el
dizaje del estudiante. Sirve tambin para acre- caso en que se usan determinados procedi-
ditar oficialmente el nivel de dominio de la mientos que no son tiles para evaluar lo que
competencia correspondiente. realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir
porque simplemente se parte de una equivo-
Segn Levy-Leboyer (1997), la evaluacin de la cada definicin de competencia o porque se
competencia permite identificar las brechas desconocen tcnicas ms adecuadas para eva-
existentes en el desempeo de las competen- luar. Otras veces ocurre porque determinadas
cias, as como las conductas que se requieren competencias son ms difciles de evaluar o re-
para poder alcanzar las metas propuestas. Por quieren mayor tiempo y dificultad en su ejecu-
otra parte, ofrece la oportunidad de adquirir cin, y se recurre a los procedimientos ms
nuevas competencias. Y algo que ha ido co- sencillos incluso cuando stos no sirven.
brando relieve conforme se ha procedido a
aplicar el aprendizaje basado en competencias
es que es un momento vital del aprendizaje del Aspectos clave a tener en cuenta
estudiante, es uno de los principales recursos en la evaluacin de competencias
que el estudiante tiene para aprender, segn
demuestran diversos estudios (Bartels, 1998; En el proyecto DeSeCo se recomienda a la
Black y Wiliam, 1998; Huba y Freed, 2000; OCDE (2002) adoptar una definicin segn la
Kinchin, Hay y Adams, 2000; Rey, Carette, De cual la competencia es la capacidad de res-
Frange y Kahn, 2003; NItko, 2004; Nijhuis, ponder a las exigencias o de efectuar una tarea
2010). Segn Lancaster, Waugh y Wood con xito, y comporta dimensiones cognitivas y
(2008), una evaluacin centrada en el estu- no cognitivas. Esta decisin hecha explcita
diante significa que el estudiante analiza de ser definitiva a la hora de desarrollar un sis-
forma activa su propio aprendizaje por medio tema de evaluacin (Schlusmans et al, 2003;
de la auto-reflexin y con criterios concretos Smeijsters et al, 2004; Wesselink et al, 2006;
sobre niveles de desarrollo, en un entorno de Laat, 2006).
ayuda en el que el feedback es inmediato, fre-
cuente y formativo. Por ello, se sugieren unos principios a tener en
cuenta a la hora de evaluar competencias:
Las competencias se presentan como un instru-
mento potente para el cambio del paradigma 1. La evaluacin de una competencia es
que supone la educacin de la persona en toda su ms adecuada si se evala de modo inte-
integridad. La formacin, tanto universitaria gral y no de modo separado por cada
como profesional, debe tener en cuenta para su uno de sus ingredientes o elementos
organizacin tres conceptos derivados de la rea- constituyentes de la competencia (cono-
lidad actual: flexibilidad, movilidad y trasferibilidad cimientos tericos, conocimientos apli-
(Nishoh y Strenmer, 1998). Este planteamiento cados, actitudes, valores, etc.). Tardif
debe llevar a las instituciones educativas a tener (2006) los denomina recursos del apren-
en cuenta a la hora de programar sus actuaciones dizaje.

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2. Las tcnicas o instrumentos con mayor (Villa, 2008). Este tipo de aprendizaje
valor aadido para evaluar competencias favorece el trabajo independiente del es-
sern aquellos que garantizan la reco- tudiante, bsico para que el aprendizaje
gida de informacin, de evidencias de sea un recorrido a lo largo de toda la
los elementos o recursos de compe- vida (Claxton, 2001; Boud y Falchikov,
tencia, como son el portafolio, los mapas 2006).
conceptuales, los protocolos de observa- 5. Un sistema de evaluacin integrado de
cin en el caso de simulaciones o repre- las competencias facilita y favorece un
sentaciones, las entrevistas, etc. aprendizaje ms adecuado y congruente
3. La evaluacin por competencias no es de las competencias (Dochy, Segers, y
un proceso con referencia a normas Sluijsmans, 1999; Patterson, Crooks,
(grupo normativo), sino ms bien con re- y Lunyk-child, 2002; Rust, Price y ODo-
ferencia a objetivos o criterios (niveles de novan, 2003). As los estudiantes co-
dominio). Es decir, en cada competencia mienzan a comprender que el aprendi-
se pueden establecer los niveles desea- zaje es un ciclo sistemtico que integra
dos y los criterios a considerar, y cada una serie de aspectos que deben manejar
estudiante es evaluado en funcin de los para actuar o comportarse de modo
criterios establecidos y no en referencia eficaz ante una situacin problemtica.
a lo que consiguen o no consiguen sus Los conocimientos no son algo separado
compaeros ni al rendimiento medio. de las actitudes y valores, ni son inde-
4. La evaluacin condiciona la orientacin pendientes de los procesos cognitivos
en la forma o estilo de estudio del alumno que cada estudiante pone en situacin
y, por tanto, es absolutamente clave de- en el momento de su aprendizaje.
finir bien cmo va a ser el proceso de eva- 6. La dificultad en la evaluacin de las com-
luacin, de modo que facilite la adquisi- petencias puede ser muy distinta en fun-
cin y/o desarrollo de las competencias. cin de las mismas competencias, ya que
Este principio est muy vinculado con lo algunas estn ms saturadas de cono-
que la evaluacin ha determinado como cimientos, habilidades, valores que otras.
aprendizaje superficial o aprendizaje pro- Si la evaluacin se centra nicamente
fundo. El sistema de evaluacin que el do- en lo ms fcil de evaluar se produce
cente establezca favorecer uno u otro un deterioro importante del sistema y un
tipo de aprendizaje. A partir de los estu- fraude del mismo. No tendra mucho sen-
dios pioneros de Marton y Slj (1976, a tido, el esfuerzo pedaggico de un apren-
y b), citados por los estudiosos del tema, dizaje basado en competencias, cam-
se han ido produciendo reflexiones te- biando metodologas, programaciones,
ricas sobre esta perspectiva y estudios actividades con una evaluacin simple y
empricos que aportan luz sobre el nuevo centrada en conocimientos. Este prin-
paradigma. Estos autores proporcionaron cipio que parece evidente es muy difcil
un enfoque que ha dado lugar a una de cumplir, y en la experiencia de la UD
nueva revisin en la forma de enseanza con ms de 200 guas de aprendizaje
y se trata de la distincin entre aprendi- (planificaciones docentes de asigna-
zaje superficial (ms orientado al conoci- turas) evaluadas anualmente, se observa
miento memorstico) y cuya base meto- que el mayor dficit encontrado no es
dolgica se centra prioritariamente en la cmo se desarrollan las competencias
leccin magistral; y el aprendizaje pro- sino cmo se evalan. El docente debe
fundo en el que se desarrollan habili- hacer un seguimiento del aprendizaje
dades intelectuales de orden superior de los estudiantes y orientarles en su

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propio proceso de adquisicin o desa- de su autonoma, ya que ayuda al estu-


rrollo de la competencia. diante a interiorizar qu es considerado
7. La evaluacin por competencias debe como clave en el proceso y en qu me-
tener claros y explcitos los criterios de dida lo est logrando. Le alerta sobre
evaluacin. La evaluacin de las compe- cundo su actuacin no se est ade-
tencias no puede convertirse en una pi- cuando a los indicadores de conducta
ata que uno acierta por casualidad, a pretendidos y le hace reflexionar sobre
ciegas. Como la investigacin ha sea- cmo cambiar su actuacin para me-
lado desde hace muchos aos, la evalua- jorar. La evaluacin conjunta aporta,
cin constituye la verdadera orienta- adems, un valor aadido de transpa-
cin del aprendizaje del estudiante. Desde rencia y objetividad-intersubjetividad a
el principio, los estudiantes preguntan la evaluacin, que propicia el desarrollo
y quieren saber cmo sern evaluados, de un proceso de dilogo, revisin y me-
para organizar su modo de estudiar jora.
adecundolo al tipo de evaluacin. 10. La evaluacin de las competencias re-
Cuando los criterios estn claramente quiere la determinacin de niveles de do-
establecidos ayudan a los estudiantes a minio de las mismas e indicadores y evi-
entender qu se espera de ellos. Una dencias que permitan ser valoradas (Villa,
evaluacin basada nicamente en cono- Poblete et al, 2007). Este principio es
cimientos requiere un procedimiento muy importante desde el punto de vista
muy distinto a una evaluacin de una operativo, ya que cada profesor, cuando
competencia en donde entran en juego formula una competencia, sea genrica o
los distintos componentes de la misma sea especfica, debe pensar a continua-
(conocer, saber aplicar y actitudes y va- cin con qu evidencias podr evaluar el
lores manifiestos). desempeo de la misma. Al pensar en
8. La evaluacin de competencias deber ello, se vincula de modo ms directo el
integrar la perspectiva del estudiante a aprendizaje y/o adquisicin/desarrollo de
travs de la autoevaluacin individual la competencia con su evaluacin.
(Beckett y Hager, 1995; Boud, 1995; 11. La evaluacin de competencias demanda
Brew, 1999; Boud, 2000; Hanrahan planificar un sistema de evaluacin que
y Isaacs, 2001; Patterson, Crooks y permita vincular las competencias con
Lunyk-Child, 2002; lvarez Valdivia, sus indicadores y evidencias de modo
2009) y compartida (Draper, 2004; que pueda establecerse una valoracin o
Watts y Garca Carbonell, 2006). Du- calificacin que pueda justificarse en
rante la vida profesional es muy impor- trminos de resultados de aprendizaje
tante desempear una labor de autocr- de la competencia. Las rbricas o des-
tica para realizar un aprendizaje de por criptores asignados a los indicadores
vida que lleve a una mejora profesional constituyen una ayuda tanto al profesor
y humana (Boud y Falchikov, 2006). como al estudiante, favoreciendo hablar
Esta prctica que es una autntica com- un lenguaje comn, al traducir un con-
petencia los estudiantes deben adqui- cepto abstracto como es el nmero a ma-
rirla en su proceso formativo. Esto re- tices de desempeo y comportamiento
quiere un entrenamiento durante su (Montgomery, 2000; Moskal, 2000;
experiencia acadmica. Simn y Forgette-Giroux, 2001; Stevens
9. La participacin de los estudiantes en el y Levi, 2005; Villa, Poblete et al, 2007;
proceso de evaluacin es un elemento de Nicol y MacFarlane-Dick, 2006; Carless,
gran valor para el progresivo desarrollo 2006; Gmez Puente y Knust, 2008).

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12. La evaluacin de las competencias debe realizacin de exmenes de tipo con-


considerar la experiencia personal que es vencional, el proceso no puede conside-
la sntesis del conocimiento, con la prc- rarse acabado.
tica y la reflexin que las personas rea-
lizan y les permiten desarrollar sus com-
petencias y adaptarse ms eficazmente a Tcnicas e instrumentos para
las nuevas situaciones. evaluar competencias
13. La evaluacin de competencias modifica
el rol del profesor que pasar de ser ins- Con estas premisas parece evidente que hay
tructor a ser facilitador. La funcin de que ir ms all de las convencionales pruebas
tutora no se limitar a resolver dudas objetivas, escritas u orales. Se ha avanzado en
puntuales a iniciativa de los estudiantes, trabajar con el enfoque de competencias adop-
sino parte del contrato profesor-estu- tando nuevas metodologas participativas y
diante para conducir el proceso de ense- movilizadoras de los diversos recursos de las
anza-aprendizaje de forma continuada. competencias. Sin embargo, han variado poco
14. La evaluacin de competencias debe lle- las prcticas de evaluacin.
var a la Universidad, a reestructurar el
nivel organizativo de las carreras facili- Revisando, a este propsito, diversos trabajos
tando espacios, tiempos y materiales en tericos y experimentales diseados, aplicados
consonancia con la misma. Mientras que e investigados en las dos ltimas dcadas apa-
en las universidades se declare implan- recen suficientes aportaciones que invitan a in-
tado el aprendizaje basado en competen- corporar en la prctica docente algunas de
cias y se sigan dando calendarios para la ellas.

CUADRO 1. Metodologas docentes / Tcnicas de evaluacin y algunos autores

Nuevos instrumentos o tcnicas Autores que han tratado el tema y cuyas referencias se aportan
de evaluacin en la bibliografa

Mapas conceptuales Feltovich, P.; Ce, D. C.; Ryan, J. M. y Samson, S. M. (1998)


Edmonson, K. M. (2005)
Fisher, K. M. (2001)
Kinchin, I. M.; Hay, D. B. y Adams, A. (2000)
Tardiff, J. (2006)
Portafolio manual Bonsignore, K. (2004)
Klenowski, V. (2005)
Poblete, M. (2005)
Tardif, J. (2006)
Vtale, M. R. y Romance, N. R. (2005).
Martnez Lirola, M. y Crespo Fernndez, E. (2008)
Portafolio electrnico Kodters, J. y Ritzen, M. (2003)
Masn, R.; Pegler, C. y Weller, M. (2004)
Prendes Espinosa, M. P. y Snchez Vera, M. M. (2008)
Gallego, D.; Cacheiro, M. L.; Martn, A. M. y Wilmer, A. (2009)
Guasch, T.; Gurdia, L. y Barber, E. (2009)

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CUADRO 1. Metodologas docentes / Tcnicas de evaluacin y algunos autores (cont.)

Nuevos instrumentos o tcnicas Autores que han tratado el tema y cuyas referencias se aportan
de evaluacin en la bibliografa

Entrevista Cano Garca, E. (2008)


Carless, D. (2006)
Gmez Puente, S.; Knust, R. (2008)
NicolL, D.; MacFarlane-Dick, D. (2006)
Taras, M. (2001)
Tardif, J. (1999)
Aprendizaje colaborativo Lpez Noguero, F. (2001 y 2005)
Poblete, M. y Garca Olalla, A. (2004)
Prieto Navarro, L. (2007)
Rue, J. (2003).
Tu, C. (2004)
Luzn Marco, M. J.; Baelo Allu, S. y Gonzlez Pueyo, I. (2008)
Montenegro, M. y Pujol, J. (2010)

Los modelos desarrollados por especialistas del Algunos instrumentos a utilizar en la evaluacin
aprendizaje y practicados experimentalmente se derivan de las metodologas de enseanza-
en diversas universidades han coincidido en se- aprendizaje implantadas y otros son comple-
alar algunas tcnicas e instrumentos cohe- mento de las evaluaciones mismas. En el siguiente
rentes y tiles para fomentar el aprendizaje e cuadro se presenta la relacin entre mtodos e
integrar el subproceso de evaluacin en el pro- instrumentos. Se ha enriquecido el cuadro ori-
ceso docente, del que apareca, sobre todo para ginal (Poblete, 2008) con la aportacin de Mac-
el estudiante, como separado y con una conno- Donald, Boud, Francis y Gonczi (2000) que con-
tacin bastante negativa, ya que le pona como sideran el detalle del propsito que persigue cada
sujeto paciente. tcnica, segn el mtodo del que se deriva.

CUADRO 2. Metodologas docentes y evaluacin

Algunos mtodos de aprendizaje y evaluacin de competencias


Mtodo Elementos de Instrumentos Propsito de la evaluacin
competencia de evaluacin
trabajados

Expositivo Conocimientos Pruebas objetivas Evaluar los conceptos y habilidades


bsicas y aplicarlos usando ejemplos
prcticos
Examen oral Contrastar la profundidad de la
comprensin de temas complejos y la
habilidad para explicarlos en trminos
simples

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Evaluacin de competencias genricas: principios, oportunidades y limitaciones

CUADRO 2. Metodologas docentes y evaluacin (cont.)

Algunos mtodos de aprendizaje y evaluacin de competencias


Mtodo Elementos de Instrumentos Propsito de la evaluacin
competencia de evaluacin
trabajados

Expositivo Conocimientos Ensayo / Examen escrito Comprobar la calidad y el estndar de


escritura acadmica y el uso de
referencias, la habilidad para
desarrollar un argumento coherente,
y confirmar la extensin, comprensin y
transferencia de conocimiento
y evaluacin crtica de ideas
Resolucin de Conocimientos, Pruebas objetivas Valorar los conceptos bsicos y su
ejercicios habilidades, destrezas aplicacin usando ejemplos prcticos
y problemas
Anlisis del caso Conocimientos, Informe con la resolucin Comprobar el nivel de conocimiento
procedimientos, de un caso individualmente y evaluar las habilidades para el
actitudes, valores o en grupo anlisis y la escritura tratando temas
de actualidad en un rea
Aprendizaje basado Conocimientos, Informe con la solucin Indicar el nivel de conocimiento
en problemas habilidades, actitudes, de la situacin problemtica y evaluar habilidades para el anlisis y la
(ABP) valores escritura y temas de actualidad en un
rea
Aprendizaje Conocimientos, Informe con el proyecto de Aadir fluidez al conocimiento y a las
orientado habilidades, destrezas, manera escrita o verbal. habilidades, para completar aprendizajes
a proyectos procedimientos, Anlisis del producto final. o para ampliar el aprendizaje
(AOP) actitudes, valores Hoja de observacin en caso previo
de ser verbal la presentacin
Aprendizaje Conocimientos, Entregables o informes Comprobar el nivel de aprendizaje
colaborativo actitudes, valores realizados adquirido en conocimientos,
(AC) Hoja de observacin habilidades y comportamientos tras la
y cuestionarios interaccin e intercambio. Puede
hacerse seguimiento del desarrollo de la
competencia de trabajo en equipo,
implicando a los integrantes del equipo
en la evaluacin
Portafolio Conocimientos, Organizacin y desarrollo Validar el aprendizaje de los postulados
habilidades, destrezas, del portafolio proveyendo una coleccin de
actitudes, valores materiales que reflejan el aprendizaje
anterior y los logros
Learning by doing Conocimientos, Protocolo de observacin Chequear la calidad del trabajo,
(by working) habilidades, la relevancia para la acreditacin
actitudes, valores buscada y la autenticidad de la
produccin en el lugar de trabajo (suele
contrastarse con entrevistas)

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Aurelio Villa Snchez y Manuel Poblete Ruiz

CUADRO 2. Metodologas docentes y evaluacin (cont.)

Algunos mtodos de aprendizaje y evaluacin de competencias


Mtodo Elementos de Instrumentos Propsito de la evaluacin
competencia de evaluacin
trabajados

Mapa conceptual Conocimientos, Grfico complejo Comprobar la contextualizacin de lo


habilidades, aprendido, su lgica interna
procedimientos, tcnicas y profundidad
Entrevista Conocimientos, Ficha de entrevista Revisar el alcance y profundidad del
habilidades, destrezas, y registro de respuestas aprendizaje y aclarar temas o dudas
actitudes, valores planteadas en la evidencia documental
presentada
Simulaciones Conocimientos, Hoja de observacin Evaluar las aplicaciones de la teora en
habilidades, un contexto estructurado de manera
actitudes, valores correcta y segura (en un medio
simulado o en el taller de laboratorio)

A la hora de seleccionar las tcnicas a emplear tcnicas seleccionadas sean adecuadas a la natu-
para recoger evidencias sobre los indicadores de raleza de las competencias trabajadas (Struyven,
competencia hay que tener en cuenta que las Dochy, Janssens, Schelfhout, y Gielen, 2006)

CUADRO 3. Evaluacin de competencias

Valores ** ** ** ** *** ***


elementos de competencia
Recursos de aprendizaje o

Actitudes,
intereses *** ** *** *** *** ***
evaluables

Tcnicas ** *** *** *** *** *** ***


Normas,
procedimientos * * ** *** ** *** *** *** ***
Habilidades,
destrezas ** ** ** ** ** *** ** *** ***
Conocimientos *** *** *** *** *** * *** *** *** ***
Informe (proyecto,

Informe (proyecto,
Prueba objetiva

Examen escrito

Examen verbal

Simulacin de
observacin
algortmico

situaciones
Protocolos

Entrevista
caso, etc.)

caso, etc.)
Portafolio
Problema

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

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Evaluacin de competencias genricas: principios, oportunidades y limitaciones

y que permitan la recogida de informacin en muy probable que haciendo el reparto de ma-
distintos momentos del proceso y como resul- nera negociada en el claustro, se cubra la mayo-
tado final del mismo, incluso la participacin en ra de competencias, ya que los profesores
la evaluacin de distintos agentes. hallarn actividades para el desarrollo de las
competencias especficas o tcnico-profesio-
nales que desarrollen y presenten evidencias de
Orientaciones para el desarrollo la existencia y desarrollo de las antedichas ge-
de competencias genricas a nivel nricas.
de titulacin o carrera
Como inconveniente se apunta el hecho de que
Se exponen a continuacin algunos criterios algunos profesores pueden no ser especialistas
para la aplicacin de la evaluacin de compe- en las competencias genricas que les corres-
tencias genricas que se utilizan en algunas ins- ponde incorporar en su asignatura. O que, ob-
tituciones acadmicas. Las competencias ge- jetivamente, exista poca relacin entre la asig-
nricas deben ser planificadas y programadas natura y la competencia genrica a trabajar
desde los responsables del diseo curricular, y evaluar.
como aportacin de valor aadido en el per-
fil acadmico-profesional. En muchas universidades existen algunas com-
petencias genricas consideradas competencias
Las competencias genricas asumidas por cada clave, sello o marca de la Universidad, defi-
titulacin o carrera son las que han sido previa- nidas y decididas a nivel de plan estratgico.
mente definidas en el perfil acadmico-profe- Han de incorporarlas en su perfil acadmico-
sional, que da consistencia y razn de ser a profesional todas las carreras de la misma Uni-
todo el desarrollo curricular. versidad. Sern el distintivo de los estudiantes
egresados, al margen del Ttulo de Grado que
Son competencias que se incorporarn al curr- realicen.
culum y sern desarrolladas y evaluadas du-
rante el periodo acadmico con el fin de que los En la UD, por ejemplo, son cinco competen-
estudiantes, ms all de aprobarlas las incor- cias: comunicacin verbal, comunicacin es-
poren a su comportamiento. Por esta razn, de crita, sentido tico, trabajo en equipo y uso de
las diversas formas de trabajarlas durante los las tecnologas. Estas cinco competencias se ali-
Cursos de Grado, se ha decidido integrarlas en nean con las cuatro dimensiones de valores
la malla o mapa curricular, con el fin de que propugnados por la institucin, como son:
todos los profesores participen en su desa-
rrollo. Cuantas ms veces haya ocasin de po- Utilitas: dimensin prctica. La Univer-
nerlas en prctica y relacionarlas con activi- sidad se propone formar para la exce-
dades diarias, mayor ser la posibilidad de que lencia profesional a travs de la excelencia
se incorporen, como hbito del comporta- acadmica.
miento del estudiante. Iustitia: dimensin social. Persigue formar
personas para los dems y con los dems,
sta es la gran ventaja por la que se defiende comprometidas, en cuanto ciudadanas, con
esta forma de tratar las competencias genricas. la construccin de estructuras sociales, eco-
Condicin previa es que el profesor que asuma nmicas y polticas justas.
en su asignatura la competencia genrica co- Humanitas: dimensin humanista. Se pro-
rrespondiente, domine dicha competencia y pone estimular la formacin de la persona
encuentre la forma de incorporar actividades integral, sustentada moralmente en la cen-
relacionadas con su materia o asignatura. Es tralidad de nuestra comn dignidad.

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Fides: dimensin religiosa. Invita a los es- La mayora del profesorado trabajar y eva-
tudiantes a procesos de bsqueda del sen- luar un solo nivel de dominio de una
tido ltimo de la vida, desde una perspec- competencia genrica. Si cada Titulacin
tiva libre y voluntaria. de Grado tiene entre 25 y 30 asignaturas,
pueden trabajarse de ocho a diez compe-
Del acuerdo o de la decisin sobre el reparto de tencias genricas con los tres niveles de do-
competencias genricas surge un mapa de com- minio. No siempre decide la titulacin tra-
petencias que completa la malla curricular. bajar los tres niveles de dominio, sino que
se queda en dos o en uno de los niveles de
Hay universidades que adoptan otras formas dominio. Hay niveles de dominio que co-
de incorporar las competencias genricas. Las rrespondern a Postgrado o Maestra.
principales modalidades encontradas han sido: Es preferible negociar el mapa de com-
petencias genricas en lugar de imponer
Organizacin de talleres sobre competen- a cada profesor qu competencia o nivel
cias genricas durante el curso, en fines de dominio de competencia incorporar
de semana o das reservados para este en su planificacin docente o gua de en-
propsito. seanza-aprendizaje.
Imparticin de un curso cero durante Conviene reservar las competencias gen-
quince das cada semestre antes de co- ricas instrumentales para asignaturas de
menzar las clases ordinarias. primeros cursos de Grado y ms adelante
Dedicacin de profesores especializados las interpersonales y sistmicas, que re-
en las competencias genricas que im- quieren un mayor nivel de madurez per-
parten de manera transversal en todas las sonal en el estudiante.
titulaciones o carreras.
Reforzar integracin con algn taller es- El trabajo acerca de las competencias genricas
pecfico sobre alguna competencia deter- elegidas en el perfil acadmico-profesional
minada. deben supervisarlo y garantizarlo los responsa-
bles de cada titulacin, ms all de cada pro-
Cualquiera de las opciones tiene ventajas e in- fesor, que debe colaborar y participar en esta
convenientes. labor.

En general, se marcan unas pautas a seguir a Se ha apuntado que esta decisin puede ser par-
nivel de Institucin y de titulacin, como las si- ticipada, negociada con todos los integrantes
guientes: del claustro. En todo caso, es una responsabi-
lidad ltima de cada decanato y/o direccin de
Se aconseja a cada carrera o titulacin in- carrera y departamentos.
corporar las competencias genricas ms
ligadas a la identidad de la Institucin y a
la carrera en cuestin, adoptando un n- Entrevista de evaluacin
mero razonable, con el fin de garantizar del aprendizaje focalizada
que se trabajan en realidad. La tendencia en competencias (EEAFC)
natural es a seleccionar un nmero ele-
vado de competencias para enriquecer la Como se ha comentado existen experiencias
carrera, pero la experiencia aporta que un sobre estrategias de evaluacin de competencias,
nmero elevado dificulta tanto su adqui- sobre modalidades y tcnicas de evaluacin de
sicin y desarrollo real como su evalua- competencias. Este apartado se limitar al uso
cin. de la Entrevista de Evaluacin del Aprendizaje

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Evaluacin de competencias genricas: principios, oportunidades y limitaciones

Focalizada en Competencias, en concreto en por parte de cada estudiante que plagado de re-
competencias genricas, sin que se libre la redac- cetas a memorizar y devolver convenientemente
cin de la entrevista de un enfoque descriptivo, elaboradas por el estudiante.
ms que crtico por carecer an de suficiente
muestra en su aplicacin. Cambian tambin los instrumentos. No slo
cambian las metodologas y recursos que el pro-
Es aceptada por todos los educadores la afirma- fesor utilizar en el proceso de enseanza-apren-
cin de que para desarrollar el proceso de ense- dizaje. Tambin hay que incorporar nuevas tc-
anza-aprendizaje basado en competencias es nicas y herramientas para evaluar los logros y
punto clave la evaluacin. Una acertada realiza- errores del estudiante en el aprendizaje de una
cin del aprendizaje basado en competencias realidad compleja como es la competencia. Para
supone un cambio de escenario, de roles, de acercarse a la objetividad hay que desarrollar
guin y de instrumentos. tcnicas que tomen en cuenta los diversos re-
cursos que debe movilizar el estudiante para que
Requiere un cambio de escenario porque el aprenda autnticas competencias y no slo al-
aula no es el nico espacio para el desarrollo gunos recursos (conocimientos, habilidades).
del proceso. El aprendizaje se desarrolla en Tcnicas, por otra parte que forman parte del
otros espacios del campus y de fuera del proceso de aprendizaje y de las que aprenden los
campus universitario, como biblioteca, lugares estudiantes durante su aplicacin.
de trabajo, Internet, compaeros, etc.
Entre los autores se indican como instrumentos
Supone un cambio de roles porque, por una o tcnicas de evaluacin, ms all de las con-
parte, el protagonismo recae sobre el estu- vencionales pruebas escritas y orales, otras de
diante. El profesor es una fuente de aprendi- mayor complejidad en su aplicacin y en su in-
zaje, un actor secundario, aunque imprescin- terpretacin como son el portafolio, los mapas
dible en el proceso y un coach del estudiante conceptuales, los protocolos de observacin,
para que planifique y ejecute las tareas de etc. La tcnica de entrevista aplicada a la eva-
aprendizaje. luacin de competencias es un instrumento
que aproxima la funcin de tutora a la evalua-
A la hora de evaluar, los papeles representados cin como apoyo del desarrollo del estudiante.
por profesor y estudiante se establecen en orden
a una mayor simetra. El estudiante no es pasivo La importancia del profesor, lejos de pasar a un
respecto del juicio del profesor. Si la evalua- segundo trmino, en realidad adquiere una
cin sirve para observar el recorrido realizado vital importancia. Es el punto de referencia que
en el camino del aprendizaje, el profesor reco- tiene el estudiante para confrontar dnde est
ger datos y evidencias del mismo, presentn- en relacin con el recorrido de su aprendizaje.
dolos al estudiante para que le sirvan de apren-
dizaje y progreso en sus competencias. Por otra Para la evaluacin de competencias, la impor-
parte, el estudiante tiene recursos (conoci- tancia del dilogo entre estudiante y profesor o
mientos, habilidades, intereses, actitudes, etc.) de la conversacin de aprendizaje que re-
con los que hay que contar para comprobar el quiere el proceso puede traducirse en un nuevo
nivel de dominio competencial alcanzado. instrumento desarrollado en el ejercicio do-
cente: La Entrevista de Evaluacin del Aprendi-
Supone tambin un cambio de guin. El libreto a zaje Focalizada en Competencias.
escenificar por el profesorado y estudiantes est
ms lleno de preguntas e interrogantes motiva- El modelo de entrevista presentado en este tra-
dores e impulsores de la bsqueda de respuestas bajo formaliza la validez e importancia que

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tiene el dilogo entre profesor y estudiante. El El hecho de compartir este punto de vista
papel desarrollado en la interaccin profesor- ayuda al profesor a facilitar al estudiante la re-
estudiante ha sido reconocido y enfatizado por alizacin de un aprendizaje significativo.
diversos autores como Owens y Soule (1971);
Munby, Phillips y Collison (1989), Francis En las entrevistas se recogen una serie de datos
(1994) y Smith (1994) entre otros. e informaciones, que, la mayor parte de las
veces, resultan poco homogneos y, por tanto,
Involucrar al estudiante en una conversacin o difciles de comparar.
dilogo evaluativo es un medio muy potente
para movilizar gran cantidad de informacin La realidad es que esta actividad y datos acu-
acerca del impacto de la enseanza y sus mulados suelen producir, una vez recogidos,
efectos en trminos de resultados de aprendi- cierta dosis de ansiedad, difcil de raciona-
zaje. En una entrevista de este tipo puede lo- lizar y de resolver, por el mismo profesor. Se
grarse informacin que de otra manera que- pretende, con el tratamiento que se da aqu a
dara en el estudiante, oculta al profesor y con la Entrevista marcar unas pautas, para opti-
pocas posibilidades de un mayor aprovecha- mizar el tiempo dedicado a ella y evitar la
miento. carga de ansiedad que suele acumular. Esta
sistemtica puede llamarse Entrevista Focali-
La entrevista de evaluacin est estrechamente zada en Competencias y viene a ser un re-
vinculada a la idea de Vygostky (1979) sobre la sumen de experiencias propias y ajenas apor-
zona de desarrollo prximo, como explicita tadas por el estudiante, avaladas por el xito
Klenowski (2005) al exponer la utilidad del fe- personal.
edback en el aprovechamiento del Portafolio.
Incorporando esta metodologa a la propia
El dilogo producido en la entrevista de evalua- forma de trabajar disminuir sensiblemente la
cin centrado sobre un punto concreto, como dosis de ansiedad que supone para el profesor
puede ser una competencia, facilita la resolu- el hecho de la evaluacin. El xito de una acer-
cin de problemas mediante la reflexin a que tada evaluacin depende, en gran parte, de una
es inducido el estudiante, mediante el mtodo buena entrevista. Para desarrollar una entre-
heurstico a travs de las preguntas adecuadas vista de modo adecuado, debe tenerse en
del profesor y mediante la orientacin que cuenta una serie de aspectos a la hora de su pla-
puede ofrecer el propio profesor. nificacin.

La informacin derivada de la entrevista con el El mtodo que aqu se presenta estructura la


estudiante es muy relevante ya que toma en entrevista y la hace ms fcil.
consideracin el argumento de Gipps (1994)
distintas formas de evaluacin fomentan dis- La entrevista de evaluacin del aprendizaje
tintos estilos de aprendizaje, a travs de su focalizada en competencias (EEAFC) est
efecto sobre la enseanza. ideada para proporcionar una sistemtica de
la conversacin sobre evaluacin del aprendi-
La evaluacin formativa (coherente con la eva- zaje, de su planteamiento y direccin. Con ella
luacin de competencias) requiere un dilogo se pretende evaluar con precisin al estudiante
entre profesor y estudiante que puede concen- con el objetivo de proporcionarle una ade-
trarse, sin excluir otros momentos y escenarios, cuada orientacin para el desarrollo de las
en la entrevista de evaluacin. La interaccin competencias en estudio y aportar evidencias
producida en dicha entrevista ayuda al estudiante de cara al informe final de evaluacin de la
a descubrir su estilo preferente de aprendizaje. asignatura o mdulo.

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Evaluacin de competencias genricas: principios, oportunidades y limitaciones

Objetivos generales 3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la


integracin de los miembros y su orien-
Los profesores deben: tacin a un rendimiento elevado.

Planificar la entrevista, utilizando como Cada profesor se responsabilizar de trabajar


base el historial previo del estudiante. con sus estudiantes uno de dichos niveles, asig-
Dirigir la entrevista buscando la informacin nado, segn el curso y asignatura en la carrera.
adecuada con el fin de obtener datos fiables Por ejemplo, el primer nivel de dominio, para
sobre los recursos que moviliza el estudiante un profesor de Primer Curso de Grado. En el
en el desempeo de las competencias exigibles. caso de que los indicadores que denotan el
Evaluar a cada estudiante, analizando los nivel de dominio elegido sean.
datos obtenidos en la entrevista.
El profesor puede seleccionar de dos a cinco de
dichos indicadores, segn considere que puede
Formulacin de posibles preguntas clave obtener informacin suficiente para dialogar y
en la EEAFC evaluar la competencia seleccionada. En el su-
puesto de que el profesor decida seleccionar los
Si se parte de la definicin de una competencia gen- indicadores 1, 2 y 4 elaborar una matriz de en-
rica, por ejemplo, de la de trabajar en equipo como: trevista.

Integrarse y colaborar de forma activa en la Una vez seleccionados los indicadores de la


consecucin de objetivos comunes con otras per- competencia a valorar, hay que elaborar pre-
sonas, reas y organizaciones. guntas en torno a los indicadores con el fin de
obtener evidencias, datos sobre el desempeo
Admitiendo que tiene tres niveles de dominio de los mismos. Dichas preguntas abrirn un
y que stos son: dilogo o tema de conversacin.

1. Participar y colaborar activamente en las Las respuestas del estudiante pueden sugerir
tareas del equipo y fomentar la con- preguntas adicionales que ayudarn a explorar
fianza, la cordialidad y la orientacin a el mbito del indicador correspondiente.
la tarea conjunta. Cuando exista la seguridad de que se ha ex-
2. Contribuir en la consolidacin y desa- plorado un indicador lo suficiente, puede vol-
rrollo del equipo, favoreciendo la comu- verse a la ficha para decidir qu indicador
nicacin, el reparto equilibrado de ta- modificar, utilizando preguntas preparadas pre-
reas, el clima interno y la cohesin. viamente.

CUADRO 6. Indicadores de la competencia trabajo en equipo (Villa y Poblete, 2007)

1. Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos
2. Participa de forma activa en los espacios de encuentro del equipo, compartiendo la informacin, los conocimien-
tos y las experiencias
3. Colabora en la definicin, organizacin y distribucin de las tareas de grupo
4. Se orienta a la consecucin de acuerdos y objetivos comunes y se compromete con ellos
5. Toma en cuenta los puntos de vista de los dems y retroalimenta de forma constructiva

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Aurelio Villa Snchez y Manuel Poblete Ruiz

Planificacin (completar antes de la entrevista):

CUADRO 7. Desarrollo de preguntas

Competencia Indicadores Posibles preguntas Respuestas del


estudiante

Trabajo en equipo: Habla sobre una experiencia de


Integrarse y colaborar trabajo en equipo, sobre algn grupo
de forma activa en en el que hayas trabajado para
la consecucin de objetivos hacer una tarea de clase
comunes con otras personas,
reas y organizaciones Qu tareas concretas te
Realiza las tareas que le son correspondi realizar?
Primer nivel de dominio: asignadas dentro del grupo Cmo te organizaste para hacerlas?
participar y colaborar en los plazos requeridos Quedasteis en un plazo de tiempo
activamente en las tareas para hacerlas?
del equipo y fomentar Cul fue dicho plazo?
la confianza, la cordialidad Entregaste en el tiempo estimado
y la orientacin a la tarea o te atrasaste?
conjunta Cules fueron las causas?

Participa de forma activa Sueles asistir a todas las reuniones


en los espacios de encuentro del grupo de trabajo? Por qu?
del equipo, compartiendo Tomas la iniciativa en los debates
la informacin, los o prefieres escuchar y hacer lo que
conocimientos y las te parece ms adecuado?
experiencias Explica alguna de tus aportaciones
al grupo

Se orienta a la consecucin Cul era el objetivo principal del


de acuerdos y objetivos trabajo que ests comentando
comunes y se compromete y cules eran tus objetivos
con ellos personales?
Cul fue el acuerdo del grupo
que ms te cost aceptar? Por qu?

Qu consideras que has


aprendido poniendo en prctica
esta competencia?
Otras observaciones
realizadas y
resumen de la entrevista

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Evaluacin de competencias genricas: principios, oportunidades y limitaciones

Evaluacin del candidato Evidencias de dominio de la competencia por


y evidencias del desempeo parte del estudiante pueden ser:

Para realizar una evaluacin objetiva hay que Lo relacionado con la competencia anali-
revisar las notas tomadas en la entrevista para zada.
concretar la evidencia demostrada en relacin La informacin proporcionada por el es-
con cada competencia analizada. tudiante.
Las observaciones especficas sobre su
Cuando se evala a un estudiante inmediata- comportamiento.
mente despus de una entrevista, se utilizan
dos fuentes de informacin: No es evidencia de la competencia del entrevistado:

La informacin dada por el estudiante. Un dato que no tenga que ver con la
La observacin que se ha realizado sobre buena realizacin de la competencia ana-
el comportamiento del estudiante durante lizada.
la entrevista. Una conclusin sin datos que la apoyen.
Una opinin que no se apoye en ejemplos
La informacin de lo dicho por el entrevistado observables.
y de lo observado por el profesor, slo es vlida Una afirmacin vaga o imprecisa.
si se relaciona directamente con la competencia
explorada. Ejemplos de evidencias

CUADRO 8. Ejemplo de evidencias apropiadas e inapropiadas

Preguntas Evidencias apropiadas Evidencias inapropiadas

Qu tareas concretas te Un resumen del


correspondi realizar? pensamiento de tal autor Las que deca el profesor
Quedasteis en un plazo de
tiempo para hacerlas? Nos dimos doce das Cuando terminase cada uno
Entregaste en el tiempo
estimado o te atrasaste? Fui bastante puntual
Cules fueron las causas? Me atras un da Yo cumpl con mi parte
Me faltaba revisar dos autores

Valoracin para fijar el punto actual de desarrollo de la


competencia y para seguir desarrollndola. Si
Hay que tener muy en cuenta que los indica- no es as hay que prescindir de ellos y encon-
dores y descriptores se consideran ayudas trar otros adecuados para ello.

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Aurelio Villa Snchez y Manuel Poblete Ruiz

CUADRO 9. Valoracin de la informacin aportada sobre los indicadores de competencia

Indicador 1 2 3 4 5

Realiza las tareas No cumple las Cumple Da cuenta en el La calidad de la Adems de


que le son tareas asignadas parcialmente las plazo establecido tarea asignada cumplir la tarea
asignadas tareas asignadas de los resultados supone una asignada, su
dentro del grupo o se retrasa correspondientes notable trabajo orienta
en los plazos a la tarea asignada aportacin y facilita el del
requeridos al equipo resto de los
miembros del
equipo
Participa de forma En los trabajos Interviene poco, En general se Con sus Sus
activa en los de grupo se ms bien muestra activo intervenciones aportaciones
espacios de ausenta con a requerimiento y participativo fomenta la son
encuentro del facilidad y su de los dems en los encuentros participacin fundamentales
equipo, presencia es de grupo y mejora la tanto para el
compartiendo irrelevante calidad de los proceso grupal
la informacin, resultados como para la
los conocimientos del equipo calidad del
y las experiencias resultado
Se orienta a la Persigue sus Le cuesta integrar Asume como Promueve la Moviliza
consecucin de objetivos sus objetivos propios los definicin clara y cohesiona al
acuerdos y objetivos particulares personales con objetivos de objetivos y la grupo en aras
comunes y se los del equipo del grupo integracin del a objetivos ms
compromete grupo en torno exigentes. Los
con ellos a los mismos grupos en los
que participa
sobresalen por
su rendimiento
y calidad

Si se desea aproximar la evaluacin a los crite- sobre alguno de los indicadores, as


rios tradicionales (de 1 a 5 o de 1 a 10) la valo- como las actividades de aprendizaje
racin general para todo tipo de indicador que debera realizar.
puede ser la siguiente: 3. Suficiente: el entrevistado desempea la
competencia (los indicadores de compe-
1. Insuficiente: el estudiante no posee un tencia) a un nivel aceptable.
nivel suficiente de dominio de la compe- 4. Notable: demuestra un buen nivel de do-
tencia valorada. minio con respecto al aspecto valorado.
2. Con dudas: hay que cuestionarse la 5. Excelente: demuestra un nivel de com-
preparacin del estudiante con res- petencia excepcional.
pecto a la competencia valorada plan-
teando cmo superar los aspectos insu- Adems del rol que la evaluacin y el pro-
ficientes evidenciados por las preguntas fesor deben jugar en este enfoque, existe una

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Evaluacin de competencias genricas: principios, oportunidades y limitaciones

obligacin legal de calificar. Para ello se tendr sobre la importancia que va a tener la gen-
en cuenta la participacin o ponderacin de la rica sobre el total de la calificacin debe co-
competencia genrica en el total de la asigna- nocerla desde el principio del periodo lec-
tura o mdulo y asignrsela. La informacin tivo, como se indic ms arriba.

Notas

1
Se entiende aqu el trmino paradigma en el sentido que lo define Zeichner, es decir, como una matriz de
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propsitos, la enseanza, los profesores y su formacin, que con-
forman unas caractersticas especficas en la formacin del profesorado.

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Abstract

Assessment of Generic Competencies: Principles, Opportunities and Limitations

In the light of the Competences Assessment Framework this article formulates a series of relevant
principles in order to elaborate a global system. Immediately afterwards an approach is developed
on the basis of the method for the integration of General Competences into the curriculums
development. This approach is considered to be, by Deusto University, better than other
alternatives, given the fact that students are guaranteed to add all along their degrees a
number of skills developed through subject activities during the academic year. Lastly, a technique
of Competence Assessment is introduced, namely, the Learning Assessment Interview focused on
Competences. This is considered, together with other techniques, a valuable tool to assess general
competences linking assessment and learning development. It is based on the interaction, through
dialogue between the teacher and the student, in accordance with both the students personal and
professional development.

Key words: Competence, General Competencies, Competencies based learning, Assessment, Learning
Assessment Interview.

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Rsum

valuation des Comptences Gnriques : Principes, Opportunits et Limitations

Aprs un examen du cadre o actuellement se situe lvaluation des Comptences, un certain


nombre de principes important lors de llaboration dun systme dvaluation global sont noncs.
Deuximement, nous prsentons une proposition base sur la mthode de lintgration des
Comptences Gnriques dans llaboration du curriculum. Il sagit dune approche considre (dans
lUD) prfrable sur dautres approches, puisquelle garantie que ltudiant intgrera, tout au long de
ses tudes, les comportements exercs pendant un semestre ou une anne dans les activits
spcifiques des diffrentes matires. Il est plus facile lacquisition dhabitudes et, par consquent,
lapprentissage de comptences. En dernier lieu, nous prsentons une technique dvaluation des
comptences, telle que lInterview dvaluation dApprentissages Axes sur les Comptences. Elle est
considre, ct dautres techniques, trs valable pour valuer les comptences gnriques, reliant
lvaluation au dveloppement de lapprentissage. Elle est fonde sur linteraction dialogique
professeur-lve en ligne avec le dveloppement personnel, toutefois que professionnel, de ltudiant.

Mots cls : Comptences, Comptences Gnriques, Apprentissage Ax sur les Comptences, Evaluation
des Comptences, Interview dEvaluation.

Perfil profesional de los autores

Aurelio Villa Snchez

Dr. en Pedagoga. Catedrtico de Mtodos de Investigacin. Ex Vicerrector de Innovacin y Calidad


e Investigacin durante diez aos en la Universidad de Deusto. Ha dirigido ms de treinta investi-
gaciones. Es autor de numerosos libros y artculos, entre lo que destacamos por su vinculacin con
el tema, los siguientes: Aprendizaje Basado en Competencias, Excelencia Docente, Liderazgo y or-
ganizaciones que aprenden. Innovacin y cambio en las Organizaciones educativas. Ha impartido
conferencias y cursos de formacin en ms de 50 universidades nacionales e internacionales. Es el
investigador principal del Equipo Innova de la Universidad de Deusto.

Manuel Poblete Ruiz

Doctor en Psicologa. Obtuvo la licenciatura de Filosofa y Letras (especialidad Psicologa) en la


Universidad Complutense y el Doctorado en Psicologa por la Universidad de Barcelona. En la em-
presa privada ejerci como director social y consultor. En los ltimos doce aos, adems de la labor
docente en la Universidad de Deusto, ha participado como coordinador y como integrante en di-
versas investigaciones sobre desarrollo de competencias e innovacin docente. Ha participado,
como ponente, en congresos de nivel nacional e internacional. Asimismo ha prestado asistencia tc-
nica y formativa a diversas universidades espaolas y latinoamericanas. Pertenece al Equipo de In-
vestigacin Innova.

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