Libro Comunidad Aprendizaje 14802 PDF

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
A U T O R A
Mariella Adrin
i
Apropindonos de la Informtica en la Educacin Popular
Coleccin del Programa de Informtica de la
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Equipo Editorial Edita y distribuye:

Programa de Informtica: FEDERACIN INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRA.
Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso
Mariella Adrin 7 Altagracia, Caracas 1010-A Venezuela.
Leoly Chacn Telfonos (58-212) 5645624/ 5645013/ 5632048
Maurizio Di Ianni Fax (58-212) 5646159
Sonia Da Silva Pgina Web: www.feyalegria.org
Somarick Roca
Mara Alejandra Torres
Fe y Alegra autoriza la reproduccin parcial
de los textos que aqu se publican con nes
Comunidades de Aprendizaje en Red pedaggicos, trabajos sociales y/o comunita-
rios, siempre y cuando reconozcan crditos a
A u t o r e s : Fe y Alegra, sobre los mismos.
Mariella Adrin
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Ilustracin: Depsito Legal: If60320070044060
Vanessa Boulton ISBN: 978-980-7135-03-0
Diseo y diagramacin: Caracas 2007

Mara Fernanda Vinueza
Impresin: Publicacin realizada con el apoyo de:

Gremeica Editores CENTRO MAGIS
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n d i c e
Comunidades de Aprendizaje en Red
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
1. UNA APROXIMACIN A LOS SISTEMAS DE FORMACIN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES 17
2. ESCENARIOS PARA LA FORMACIN EN RED 25
3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES 35
4. LA FORMACIN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED 43
5. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED 55
6. PROPUESTA PARA EL DISEO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED 75
6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad 76

6.2. La comunidad de aprendizaje en accin 85
7. CLAVES PARA LA MODERACIN 101
8. IDEAS PODEROSAS PARA ASEGURAR EL XITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE 109
BIBLIOGRAFA 112
eN los aos sesenta me toc dar un curso de Biblia a adul-
tos mayormente mujeres en una comunidad marginada
de una capital latinoamericana. Al comenzar el curso
hice una referencia a Israel. Y de pronto me asalt una duda.
Saben donde est Israel?
Despus de un breve silencio una voz tmida respondi:
En los pases.
Empec a indagar y descubr que para mi pblico el mundo se di-

vida en dos grandes unidades: el propio pas y el resto del mundo, los
pases. Muchos no tenan conciencia de que el mundo era redondo.
Cuarenta aos despus difcilmente encontrar esa situacin en

la misma comunidad, an pobre y marginada. Quiz muchas an sean
analfabetas. Pero todas saben que el mundo es redondo, porque lo han
visto en TV. Y saben la diferencia entre New York, donde est su hijo que
le enva dlares, y Amsterdam, desde donde su hija le enva euros. Y sa-
ben que en el Oriente Medio Israel y los pases rabes viven una violenta
tensin porque lo han visto en el noticiero.
Esas mujeres no son las mismas. Su vida ha cambiado porque ha

cambiado la tecnologa con la que se relacionan con el mundo. Han en-
trado a su vida la televisin, que les informa de la vida y costumbres de
pases lejanos; los aviones que trasladan a sus hijos a pases extraos;
los bancos, donde les depositan las remesas del exterior; el telfono
mvil, desde donde las llaman con frecuencia. Todos estos elementos
implican tecnologas de la comunicacin que ellas ni sospechan, pero
que han transformado su mundo.
Seguirn quedando marginadas de un mundo que se mueve a travs de redes infor-
mticas a las que no tienen acceso? Qu oportunidades tendrn sus nietos de integrarse
en la sociedad global del conocimiento?
Cuando en Fe y Alegra nos proponemos educar para la vida a las poblaciones que
habitan donde termina el asfalto, asumimos el reto que nos plantea la brecha cultural
creada por las nuevas tecnologas. Cmo abrir el acceso a los que no tienen recursos?
Este esfuerzo requiere de imaginacin, de claridad de objetivos, de rme voluntad

poltica y de capacidad de movilizar los recursos de solidaridad que representan la otra
cara de la globalizacin.
Ya desde su primer Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional la

Federacin Internacional de Fe y Alegra cay en la cuenta que aqu se jugaba, en gran
medida, la posibilidad de un salto cualitativo en la educacin de la poblacin ms empo-
brecida.
En este Plan Global el esfuerzo iba dirigido sobre todo a crear las redes e instru-
mentos necesarios para una gestin en red de la Federacin. En efecto se cre la infraes-
tructura informtica de la Federacin con las redes que conectan las ocinas nacionales
y las regionales, se equiparon aulas telemticas en todos los pases, se dio capacitacin
al personal y se crearon los primeros sistemas de gestin. Surgi el portal de la Federa-
cin que se ha convertido en una excelente biblioteca, instrumento de transmisin de la
imagen de la Federacin e instrumento de comunicacin con aplicaciones tan importantes
como la de las estadsticas o la de donaciones.
El segundo Plan Global de Desarrollo fue mucho ms ambicioso. Convirti el proyecto

3, de instrumentos y sistemas de gestin, en el programa 3, de ms largo y amplio alcance.
Con una visin de ms largo plazo, este programa no slo se dirige a la mejora de la gestin
de la Federacin, sino a los procesos de aprendizaje y a la gestin de los centros.
Por una parte busca incorporar los procesos de enseanza-aprendizaje en la nueva

cultura informtica: la construccin colectiva de conocimiento a travs de comunidades
de aprendizaje y de redes pedaggicas, la creacin de un portal escolar, la capacitacin
de docentes para incorporar las nuevas tecnologas de la informacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje y la creacin de programas de formacin a distancia a travs del
uso de Internet, sobre todo para nuestros docentes.
Por otra parte hemos extendido el uso de sistemas informticos para la gestin
a nivel de los centros, se capacita a los directivos en el uso de estos sistemas y en el
aprovechamiento de redes de intercambio e informacin para mejorar su gestin. Se han
diseado nuevos programas, como GESPRO, un programa para la gestin de proyectos, y
GESCO, para la gestin de colaboraciones.
Pudimos ver el avance realizado en la incorporacin de la informtica en los pro-

cesos educativos en el Congreso Latinoamericano de Educacin, Informtica y Desarrollo:
Creando Redes de Aprendizaje celebrado en Caracas en julio del 2005.
Esta tarea ha sido posible gracias a la red de equipos humanos liderada por el Equipo
de Trabajo del Programa 3, encabezado primero por Olga Bravo y actualmente por Mariella
Adrin, y que conforman Maurizio Di Ianni, Somarick Roca, Sonia Da Silva, Leoly Chacn y
Mara Alejandra Torres. El programa a su vez ha constado de una red de enlaces nacionales
con los respectivos equipos en cada pas que lo han ejecutado ecientemente.
El programa ha contado con el nanciamiento de Centro Magis, Entreculturas y de

Accenture, y el apoyo de muchos personas, empresas e instituciones.
La voluntad decidida de abrir el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin

a los ms pobres nos ha ido despertando la imaginacin para encontrar soluciones nuevas.
Las redes permiten multiplicar el impacto de las ms avanzadas tecnologas combinndo-
las con equipamiento de segunda mano. La creatividad nos ha despertado nuevas mane-
ras de acceder a nanciamientos y de ponerlos al mximo rendimiento para que puedan
insertar las comunidades escolares y sus comunidades locales en el uso de estas nuevas
tecnologas. As han orecido aulas telemticas en el altiplano boliviano, cyber cafs en
los barrios marginales, jvenes obreros panameos que componen msica desde su centro
de tecnologa informtica. Multitud de voluntarios y voluntarias nos ayudan en esta labor
y soamos con que cada vez se har ms popular el inscribirse como colaborador de este
esfuerzo porque se abra la tecnologa informtica a los grupos ms pobres y excluidos.
Esta coleccin de materiales del Programa de Informtica (P3) es un testimonio del

esfuerzo realizado, de cmo multiplicar las capacidades a partir de compartir lo poco que
tenemos. Es tambin un signo del agradecimiento por el trabajo, entusiasmo y dedicacin
de tanta gente que ha puesto su granito de arena en este proceso.
Finalmente queremos que sea una armacin de nuestra esperanza de que es po-
sible otra globalizacin ms solidaria y compartida, donde la tecnologa se convierta en
instrumento de inclusin y verdadero desarrollo humano.
Jorge Cela, s.j.

Coordinador General Federacin Internacional de Fe y Alegra
M a y o 2 0 0 7
lA
s comunidades de aprendizaje representan en el rea de formacin
del profesorado una oportunidad de interrelacin entre redes de
educadores con intereses comunes, ms all de las limitaciones es-
paciales y temporales de la formacin presencial. Las oportunidades que ofrece
suelen ser potencialmente mayores para aquellos educadores que trabajan en
contextos socioeconmicos deprimidos, como es el caso de los docentes de Fe y
Alegra que ejercen su funcin docente en centros escolares ubicados en zonas
de alta pobreza de Latinoamrica.
Estas realidades estn marcadas por carencia de espacios formativos

para actualizarse, de acompaamiento permanente a la labor y de recursos e
incentivos docentes, adems del bajo capital cultural y las grandes necesida-
des bsicas que evidencia el entorno. En estos sectores se viven situaciones
de exclusin social, donde la formacin y colaboracin entre profesores, sus
creencias, sus relaciones y prcticas () representarn otras tantas fuentes de
factores del xito escolar o del fracaso (Escudero, 2005: 18) que sern nece-
:: Introduccin ::
sarios considerar para dar respuesta a esta exclusin. La

actuacin educativa en sectores empobrecidos requiere de
una formacin docente especca y permanente, que apo-
ye al educador en estrategias didcticas especcas para
trabajar con estudiantes en riesgo de exclusin, con caren-
cias en sus necesidades bsicas y con situaciones familiares
difciles, que priorice el desarrollo de valores y competen-
cias en los estudiantes orientadas a transformar su propia
realidad y contribuir al cambio de su entorno inmediato.
Las comunidades de aprendizaje mediadas por tec-

nologas favorecen la conexin de estos educadores con
otras redes docentes, con situaciones y compromisos socia-
les similares, constituyendo una oportunidad para confron-
tar sus experiencias, buscar solucin a sus problemticas
cotidianas, acceder a otras prcticas y recursos educativos,
incentivar su actuacin docente con el soporte de com-
paeros; y, por ende, contribuye al aumento del capital
educativo y cultural de estas comunidades escolares de
sectores de alta pobreza.
Ahora bien, para que ello sea posible se deben ga-

rantizar condiciones mnimas de infraestructura (equipa-
miento informtico y conectividad en el lugar de traba-
jo), de habilidades para el uso de la tecnologa (tcnicas
y comunicativas) y posibilidades temporales (tiempo para
acceder). Estas condiciones permiten asegurar igualdad de
oportunidades de participacin entre los educadores popu-
lares que aprovechan las comunidades de aprendizaje para
formarse, de manera que accedan a las tecnologas, se
sientan cmodos en su uso y lleguen a ser lo ms transpa-
rente posible en su proceso de participacin e interaccin.
As mismo, se debe ofrecer a los educadores participantes
una experiencia de formacin adaptada a sus necesidades,
a sus experiencias docentes, al contexto donde laboran y a
sus intereses particulares de crecimiento profesional.
:: Introduccin ::
El presente documento ofrece una propuesta para comprender, disear y desarro-

llar comunidades de aprendizaje en entornos virtuales en el marco de la formacin de
educadores populares. Surge de un proceso de investigacin terica y emprica sobre la
participacin e interaccin entre educadores populares de Latinoamrica (Adrin, 2007).
Se elabor tomando como base el modelo de

educacin popular de Fe y Alegra, los aportes
del constructivismo social y el modelo sociocul-
tural del aprendizaje y los estudios del paradig-
ma de aprendizaje colaborativo soportado por
computador (CSCL). As mismo, se tomaron re-
ferencias de experiencias de formacin virtual
de organizaciones similares.
El trabajo pretende ser una gua que oriente el

diseo y desarrollo de comunidades virtuales en la for-
macin permanente de educadores, para ser aprovecha-
do desde diversas reas e instancias de capacitacin do-
cente. Cabe sealar que cada experiencia se considera
nica y, por tanto, necesitar ser adaptada segn los
procesos y dinmicas de cada contexto. La invitacin,
por tanto, es a explorar los planteamientos del presente
trabajo y a re-crearlo en la prctica particular de cada
experiencia formativa.
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as, el contenido y el proceso de aprendizaje.

me dia do r en tre las he rr am ie nt
El docente un
especialista no como un nico
casos tiene poco o ningn con conocedor y garante de aplicar
ocimiento del hecho educati las tecnologas a la educacin,
vo en el que participan. quien en la mayora de los
Convertir este proceso en una metamorfosis de integracin

y
uso ampliado no aislado de la tecnologa dentro del mbito educativo, no solo
dentro del aula telemtica.
UNA APROXIMACIN A LOS
1.
SISTEMAS DE FORMACIN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES
18 :: Apropindonos de la Informtica en la Educacin Popular ::
es indiscutible el impacto que ha generado en diferentes mbitos de la sociedad

la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Los
sistemas educativos en sus diferentes niveles y modalidades no se escapan de
esta realidad, su integracin en prcticas de formacin y gestin buscan un mejoramiento en
la calidad de la enseanza y del aprendizaje.
Una de las ms importantes revoluciones que ha generado el aprovechamiento de

estas tecnologas el campo educativo ha sido en los sistemas de formacin a distancia,
gracias a las nuevas posibilidades que ofrece en la instantaneidad de la comunicacin, en
la inmaterialidad de los espacios y recursos de enseanza, en la atemporalidad del proce-
so y en la interactividad que facilita entre estudiantes y profesores.
Las instituciones educativas en sus diversos niveles: primaria, secundaria y sobre

todo la educacin superior, han ido incorporando las TIC en benecio de su oferta de es-
tudio, desarrollando programas semipresenciales o totalmente a distancia bajo entornos
virtuales. As mismo, cada vez ms las empresas y organizaciones tambin estn apoyn-
dose en programas de capacitacin permanente de sus empleados a travs de procesos
de enseanza virtual, para generar una cultura de aprendizaje desde la prctica laboral
(Teare, 2002). Paralelamente, surgen nuevas instituciones de educacin exclusivamente
a distancia en este entorno, que ofrecen innidad de programas de formacin1. Es una
alternativa de educacin cada vez ms aceptada, utilizada y diversicada en situaciones
de aprendizaje diversas: formales, no formales e informales.
La educacin a distancia desde sus inicios se ha valido de diferentes tecnologas

para desarrollar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Keegan (2002) describe di-
ferentes generaciones de la educacin a distancia caracterizadas por el tipo de tecno-
loga utilizada. La primera generacin est marcada por el uso de las tecnologas de
impresin para gestionar el acto educativo a travs de materiales de autoaprendizaje.
Posteriormente, con la aparicin de tecnologas multimedia se integraron materiales
en diferentes formatos, adems del texto: audio, vdeo y CD, dando origen a la segun-
1. Un ejemplo de ello es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), pionera en Europa como institucin
universitaria a distancia que utiliza exclusivamente Internet para la formacin de los estudiantes (ver
www.uoc.es). Otras universidades a nivel mundial que igualmente tienen una oferta exclusivamente
virtual son Western Governors University, California Virtual University, Universidad Virtual del Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, entre otras.
:: Comunidades de Aprendizaje en Red :: 19
da generacin. A partir de los aos noventa Las barreras que pueden ser sobre-
el desarrollo de las nuevas tecnologas de pasadas por el aprendizaje a distancia,
comunicacin e informacin dio paso a una incluyen no solo el alejamiento geogr-
tercera generacin en la educacin a distan- co y la diferencia temporal, sino tambin
cia con el aprovechamiento de los diversos otras circunstancias como las restricciones
recursos de Internet: correo electrnico, personales, barreras sociales, culturales y
Chat, foros electrnicos, WWW; generacin econmicas. Toma importancia que la edu-
tambin llamada elearning, Webbased cacin y la formacin puedan combinarse
instruction, Webbased training, formacin con el trabajo, pues muchas personas no
on line, teleformacin. Actualmente, se pueden permitirse dejar su profesin para
estn integrando los avances de las tecno- continuar con su formacin; favoreciendo
logas inalmbricas para ofrecer servicios as un proceso de aprendizaje permanente
educativos desde dispositivos mviles (com- que se extiende a lo largo de toda la vida2.
putadoras porttiles, telefona celular, PDA, Podramos calicar entonces la educacin a
entre otros) abriendo puertas a una cuarta distancia con tecnologas telemticas como
generacin denominada mlearning (mobi- una educacin sin distancias, dado el
le learning) o aprendizaje mvil. acercamiento que permite entre personas
fsicamente distantes.
Esta modalidad educativa a distancia
ha surgido para dar respuestas a necesida- Sin embargo, presenta ciertos incon-
des formativas de personas que por diver- venientes que limitan el aprendizaje bajo
sas razones no pueden estar en un mismo esta modalidad formativa y pueden inci-
espacio fsico y temporal, valindose de dir en el abandono o desercin de algunos
elementos mediadores para el soporte pe- participantes. Uno de ellos es la soledad
daggico desde los ms tradicionales como que puede sentir el estudiante en una ex-
el telfono, los materiales impresos o el co- periencia a distancia, al no interactuar de
rreo convencional, hasta los actuales como manera presencial con sus pares y profesor
el correo electrnico, Chat, foros virtuales, puede tener la sensacin de aislamiento f-
materiales multimedia, tecnologa mvil, sico. Esta sensacin puede ser causa de la
entre otros. tendencia natural de las personas a interac-
2. El informe de J. Delors, publicado en 1997 por la UNESCO, destaca la importancia de esta concepcin
del aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje permanente que no culmina en la educacin for-
mal, sino que a travs de modalidades no formales e informales permite el desarrollo del individuo de
manera progresiva y permanente. Para mayor informacin ver: Delors, J. (1997) Learning: The Treasure
Within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-rst Century.
Paris: UNESCO.
tuar presencialmente, pero tambin puede ser motivada por una baja calidad en el curso
de formacin virtual, con interfaces poco atractivas, una escasa moderacin del profe-
sor, mtodos de enseanza tradicionales, carencia de objetivos reales y signicativos de
aprendizaje, poca interactividad entre los compaeros, entre otras.
La educacin a distancia ha sido tradicionalmente un proceso individual, donde las

interacciones del estudiante se realizan principalmente con los materiales de autoapren-
dizaje, en menor medida con su tutor, y en poca o ninguna medida con otros estudian-
tes. Pero con los nuevos mediadores tecnolgicos esta caracterstica ha ido variando e
invirtiendo el proceso interactivo para dar nfasis a las interacciones colaborativas entre
estudiantes, conjuntamente con la interaccin con el tutor y con los recursos de apoyo
al aprendizaje, cambiando as la imagen social de la modalidad a distancia asociada a la
soledad y al aislamiento (Tifn y Rajasingham, 1997).
Bajo esta perspectiva, se puede hablar de dos modelos de educacin a distancia:

uno fundamentado en la autonoma e independencia del estudiante y otro en la interac-
cin y comunicacin entre los participantes (Sangr, 2002). La diferencia entre ambos
est marcada por las interacciones que se generan entre los estudiantes.
Garca Aretio (2000) dene la educacin a distancia incluyendo ambos enfoques,

como un sistema tecnolgico bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,
basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una orga-
nizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un
aprendizaje independiente (cooperativo) (ibidem: 39).
Las nuevas tecnologas han venido dando paso a modelos pedaggicos centrados
en la construccin colaborativa del conocimiento (Henri, 1992a; Slavin, 1995), donde
toma importancia la comunicacin, la participacin, el intercambio de experiencias, la
negociacin de ideas sobre conceptos y la resolucin de problemas en conjunto. Sin dejar
de reconocer el valor del aprendizaje autnomo e independiente, gracias a estas tec-
nologas este rasgo se est viendo inuenciado por las posibilidades colaborativas de los
nuevos soportes tecnolgicos.
Mediante el aprendizaje colaborativo el estudiante ha encontrado en los entornos

de educacin a distancia nuevas ocasiones para relacionarse y construir aprendizajes con
el profesor o tutor y los compaeros de curso. Tal como lo establece Jonassen,

Palloff y Prat (2002) aportan el trmino de co- Davidson, Collins, Campbell y Bannan-
munidad de aprendizaje en su denicin de Haag (1995), se da una variacin de los
educacin a educacin a distancia, como nue- patrones de comunicacin tradicionales
vo elemento de suma importancia que marca en la clase: mientras que en una clase
diferencia con deniciones ms individualistas tradicional el profesor sustenta el 80%
del aprendizaje, rerindose con este trmi- del discurso verbal, en trminos genera-
no al proceso de interaccin entre los estu- les, la utilizacin de nuevas tecnologas
diantes en la construccin del aprendizaje. reduce este porcentaje a una quinta parte
aproximadamente.
Con la introduccin de las nuevas
tecnologas se comienza a replantear las Estos roles exigen nuevas habilida-
metodologas de enseanza convencionales des, ms all del dominio del contenido de
en la educacin a distancia basadas en la enseanza, los materiales y recursos, sino
transmisin de conocimientos, hacia con- tambin ha de dominar el entorno comu-
cepciones constructivistas y sociocultu- nicativo mediado por el computador y
rales centradas ms en el alumno (apren- la teora y prctica de la enseanza a dis-
dizaje) que en el profesor (enseanza). El tancia (Martnez y Prendes, 2003; Salinas,
conocimiento es concebido como un cons- 2003a; Wallace, 2002).
tructo social facilitado por la interaccin
entre iguales (Salinas, 2003a). Salinas (2003a) sostiene que el rol
del profesor est denido por un enfoque
El profesor o tutor tiene un nuevo centrado en el alumno, donde acta pri-
rol en el proceso de enseanza, diferente al mero como persona y despus como
asignado en la educacin tradicional (Wa- experto en contenido, promoviendo en
llace, 2002, Auzmendi, Solabarrieta y Villa. el alumno un crecimiento personal. Es un
2003). Su papel ya no se centra en su cono- facilitador del aprendizaje que permite la
cimiento y su comunicacin oral permanen- construccin individual y grupal del cono-
te y predominante, sino por el contrario, cimiento en los estudiantes y ofrece espa-
en un facilitador del aprendizaje en un cios para la toma de decisiones propias.
nuevo contexto comunicativo a travs de la Adems, su funcin incluye la promocin
escritura, con un menor protagonismo en de la participacin en el grupo, el desa-
el proceso de comunicacin, dando espacio rrollo de estrategias de aprendizaje y la
as a las aportaciones de los estudiantes en conformacin de un ambiente clido y de
la construccin del conocimiento. conanza en el grupo.
Para profundizar en las funciones docentes

desde entornos colaborativos virtuales, Berge y Co-
llins (1996) las clasican en pedaggica, social, orga-
nizacional o administrativa y tcnica. Estas funciones
no necesariamente las realiza una sola persona, en
muchos casos se conforma un equipo multidiscipli-
nario que comparte las responsabilidades de la for-
macin, a saber: un experto en contenido, un dise-
ador de la enseanza con tareas de planicacin y
evaluacin, un facilitador del aprendizaje o tutor y
un administrador del sistema con tareas de matricu-
lacin, acceso, convocatorias y acreditacin.
( )
( B A R B E R E T A L . , 2 0 0 1 : 7 9 )
El profesor no debe ser un recurso ocasional con funciones de simple plani-

cacin y correccin, sino que es el que conociendo el contenido impulsa a la inte-
raccin con el alumno, contrastando puntos de vista, ajustndose a sus necesidades
en relacin con el objetivo educativo, dndole oportunidad de construir de manera
cooperativa un conocimiento y pensamiento crticos (Barber et al., 2001: 79).
Las tcnicas utilizadas por los moderadores en

la formacin a distancia dependern de la concepcin
de aprendizaje, de las competencias que se desee desa-
rrollar en los estudiantes, de las caractersticas del gru-
po y de las herramientas de comunicacin disponibles.
En cuanto a los estudiantes o aprendices,

los nuevos ambientes de aprendizaje a distancia les
invitan a asumir nuevos roles, ms all de la simple
consulta y lectura de materiales, donde deben par-
ticipar en construcciones conjuntas del conocimiento
para favorecer su propia construccin personal. Es de-
cir, una actitud activa en su proceso de aprendizaje.
Los alumnos constituyen un grupo que puede co-

ordinarse y organizarse exiblemente para desarrollar
actividades de aprendizaje cooperativo. Eso implica
que su rol no se limita a recibir, procesar y asimilar una
informacin que posteriormente han de reproducir. Por
el contrario, en situaciones de aprendizaje en entornos
virtuales los alumnos deben aportar conocimientos,
hacerse presentes mediante sus constantes participa-
ciones de ideas y experiencias de primera mano y
difciles de adquirir por otros medios, disponiendo de
recursos e informacin que deben manejar de modo
muy activo (tienen que buscar, seleccionar, contrastar,
responder), tomando continuamente decisiones sobre
su aprendizaje mediante el uso de herramientas y apli-
caciones muy verstiles (Martnez y Prendes, 2003).
Los ambientes de aprendizaje deben proveer al

estudiante de acceso a variedad de recursos de apren-
dizajes, permitirle un control activo de los recursos de
aprendizaje, ofrecer experiencias individualizadas de
aprendizaje, darle acceso a grupos de aprendizaje co-
operativo y brindar experiencias en tareas de resolu-
cin de problemas (Salinas, 2003a).
Harasim et al. (1998) sealan que en los cursos

con mayor xito aquellos centrados en el aprendiza-
je los estudiantes comparten roles con el profe-
sor para la gestin de la enseanza, dirigen su propio
estudio, se centran en problemas, producen conoci-
miento, responden de forma constructiva y activa a
los compaeros. Ms que ir siguiendo un temario y
un calendario preestablecido, se promueve la uidez.
Los alumnos introducen cuestiones y problemas nuevos
y el grupo puede explorar las reas que le interesen
(ibidem: 305).
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El docente un

y
2.
ESCENARIOS PARA LA FORMACIN EN RED
C
on el apoyo de las tecnologas telemticas se hace posible disponer de un espacio
comn entorno virtual para el aprendizaje constituido por un conjunto de he-
rramientas, recursos y servicios diseados para la formacin. Hacemos referencia
a los entornos virtuales de formacin, tambin llamados: aulas virtuales, campus
virtuales, plataformas de formacin, espacios virtuales de aprendizaje.
Echeverra (2000) denomina a este escenario educativo virtual como el tercer en-
torno, aquel que se desarrolla sobre la base de las tecnologas telemticas, posibilitando
la construccin de un nuevo espacio social cuya estructura es muy distinta a la de los
entornos naturales primer entorno y urbanos segundo entorno en donde tradicio-
nalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto, la educacin. Efectivamente,
este tercer entorno tiene unas caractersticas que marcan una diferencia con los sistemas
presenciales, quiz los ms signicativos son la no existencia de lmites geogrcos,
la ruptura del espacio temporal, la organizacin fundamentada en el hipertexto, la
comunicacin textual, entre otras.
Los entornos virtuales de aprendizaje atienden aquellos requerimientos organizati-

vos, comunicacionales, pedaggicos y tecnolgicos, necesarios para desarrollar un proceso
formativo que permita la distribucin de materiales de aprendizaje, el intercambio de
ideas y experiencias, la construccin del conocimiento, la aplicacin y evaluacin de lo
aprendido.
Existe actualmente diversidad de propuestas de estos entornos virtuales que di-

eren entre s en cuanto a utilidades y prestaciones. Se pueden encontrar desde los ms
autnomos con servicios nicos de emisin y recepcin de informacin, hasta los ms co-
laborativos con herramientas mltiples de comunicacin e interaccin. Al mismo tiempo,
se encuentran entornos simples con herramientas bsicas de comunicacin y publicacin
de contenidos desde pginas Web, hasta los ms complejos con multiplicidad de recursos
como los llamados campus virtuales.
Los campus virtuales suelen ofrecer un entorno de trabajo que simula un centro
de estudio real, en las que se integran diversidad de servicios para garantizar un proceso
continuo y efectivo de enseanza, tales como: secretaria, noticias y agenda, biblioteca y
recursos, tutoras, aulas virtuales, informaciones, materiales didcticos, recursos para la
comunicacin, tabln de anuncios, foros de discusin, portafolios de estudiantes, correos
electrnico entornos ldicos y de relacin entre estudiantes, entre otros (Sales, 2001).
Actualmente existen variadas herramientas de comunica-

cin que ofrecen oportunidades de intercambio entre los
participantes de manera sncrona y/o asncrona en estos
espacios de formacin. Estas posibilidades de comunicacin
permiten la interaccin de participantes que se encuentran
en espacios fsicos o geogrcos diferentes, e incluso, en
espacios de tiempos diferentes. En la comunicacin sn-
crona los participantes el que transmite y el que reci-
be actan en un mismo marco temporal, coincidiendo en
el mismo tiempo. En el caso de la comunicacin asncro-
na, la conversacin es diferida en el tiempo, sin necesidad
de coincidir, en donde el que transmite y el que recibe no
actan en un mismo marco temporal.
A continuacin se describirn brevemente las he-

rramientas ms utilizadas en sistemas de formacin bajo
entornos virtuales, destacando sus potencialidades en el
mbito comunicativo y pedaggico.
El correo electrnico es una de las aplicaciones tele-

mticas ms antiguas y a la vez ms usadas en lo que a Inter-
net se reere3, mediante la cual es posible enviar informacin
de distinta naturaleza (texto, imagen, sonido, vdeo); permi-
tiendo as establecer una comunicacin asncrona unoauno
en el proceso educativo, es decir, se transmite la informacin
de manera privada entre el que enva y el destinatario del
mensaje. En la actualidad los sistemas de correo electrnico
permiten componer los mensajes adjuntando cheros de tex-
tos, grcos, datos o ejecutables. En educacin a distancia
se suele aprovechar las bondades del correo electrnico para
hacer seguimiento al estudiante en particular y establecer
una comunicacin ms personal y permanente.
3. Representa el 85% del uso de Internet, aprovechado en actividades de trabajo, tareas especcas y
relaciones sociales, segn datos de Castells, M. (2001).
Las listas de distribucin Las conferencias o foros electrnicos son si-

son otra forma de comunicacin milares a la lista de discusin, pero en este caso la
asncrona que consiste en utilizar comunicacin no se realiza a travs del correo elec-
el soporte del correo electrnico trnico, sino mediante un sistema que permite la pu-
anteriormente descrito para la blicacin de los mensajes en un espacio Web, que se
conformacin de grupos de dis- asemeja a un tabln o cartelera, organizndolos de
cusin sobre un tema concreto, acuerdo a la fecha de su publicacin, y permitiendo
donde se gestionan los mensajes su lectura y contribucin de manera colectiva. Los
a travs de un servidor que se en- participantes de un grupo de discusin acceden a este
carga de enviarlo al resto de la espacio para leer los mensajes de otros y complemen-
lista automticamente. Por tanto, tarlos, debatirlos, armarlos o para escribir mensajes
la comunicacin que se establece nuevos, que igualmente quedan visibles para los de-
es de unoamuchos, donde to- ms miembros del grupo.
dos los miembros del grupo (pre-
viamente subscritos a esta lista) Estos foros constituyen una herramienta de
tienen la posibilidad de leer todos comunicacin asncrona muy utilizada en la educa-
los mensajes destinados sobre el cin a distancia porque ofrece la posibilidad de es-
tema, aportados por otros compa- tablecer debates de opiniones, ideas, experiencias y
eros. Estas listas pudiesen tener favorecer procesos de construccin colectiva de co-
un moderador que se encargue de nocimiento entre una comunidad de aprendizaje. En
gestionar los mensajes del grupo, las experiencias de formacin desde comunidades de
que bajo criterios de seleccin aprendizaje virtuales de Fe y Alegra se ha utilizado
determina cules mensajes son el foro como medio comunicativo fundamental entre
de inters para el grupo y cules los participantes.
estn fuera de la temtica o tie-
nen una nalidad publicista. Tal Por su parte, el Chat es una herramienta de
como seala Lpez Garca (2005), comunicacin sncrona entre varios usuarios. En el
las listas ofrecen un entorno de mbito de la telemtica, el Chat se utiliza fundamen-
comunicacin horizontal de gran talmente para la realizacin de tutoras en tiempo
utilidad para grupos que deseen real, favoreciendo debates y ejercicios colectivos,
intercambiar ideas y opiniones asesoras en lnea, toma de decisiones, entre otras
de manera permanente. Es decir, actividades. Esta comunicacin directa a tiempo real
constituyen un escenario ptimo se establece principalmente mediante texto y permi-
para la conformacin de comuni- te adicionalmente el intercambio de archivos entre
dades de aprendizaje. los participantes.
La videoconferencia, al igual que el Chat, permite la co-

municacin sncrona entre los participantes, pero con el agregado
de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar muy til en de-
terminadas circunstancias, porque facilita la comunicacin gracias
a la percepcin visual y auditiva entre los usuarios.
Otra herramienta de comunicacin que favorece las inte-

racciones en sistemas de formacin virtual, es el llamado Wiki,
herramienta de tipo asncrona para la publicacin de contenidos
de manera colaborativa que ofrece oportunidades para la produc-
cin conjunta de conceptos4. Segn expresa Lpez Garca (2005)
la principal novedad que aporta este modelo de comunicacin es
que las actualizaciones y cambios efectuados por cada usuario
quedan convenientemente reejados en la Web, de manera que
no solo se producen colectivamente textos sometidos a constantes
revisiones, sino que es posible hacer un seguimiento completo del
proceso de produccin (ibidem: 116).
Existen adems otras aplicaciones diseadas para promover el trabajo colaborativo

en red llamadas groupware que ofrecen un contexto apto y amplio para la colaboracin,
facilitando la ejecucin de tareas entre grupos de trabajo distantes geogrcamente (con
herramientas diversas para la comunicacin, intercambio de archivos, repositorio de docu-
mentos, etc.)
Los espacios o plataformas de formacin ofrecen un contexto amplio para la

colaboracin, favoreciendo las interacciones entre participantes y la ejecucin de tareas
entre grupos de trabajo distante geogrcamente. Algunas de las herramientas que inte-
gra son: tablones de anuncios, calendarios de grupo, editor cooperativo, pizarra, presen-
taciones de grupo, sistemas de ayuda a la decisin e instrumentos de evaluacin.
4. Un ejemplo claro de esta herramienta es la enciclopedia Wikipedia www.wikipedia.org que ha sido

(y sigue siendo) elaborada con el aporte libre de personas interesadas en desarrollarla, y que han ido
aportando deniciones a los conceptos de la enciclopedia.
Tabln de
anuncios
Calendario Presentaciones
de grupo cooperativas
APLICACIONES PARA EL
Editor TRABAJO COLABORATIVO Sistemas de
cooperativo ayuda a la decisin
Sistemas de Instrumentos
espacio compartido de evaluacin
Pizarra
cooperativa
Figura 1. Aplicaciones para el trabajo en grupo (Gmez, Garca y Martnez, 2003: 232)
El tabln de anuncios ofre- Por ejemplo, permite organizar los tiempos y activi-
ce a los usuarios un espacio pblico dades para una reunin y detectar conictos en pla-
para colocar mensajes al grupo, nicaciones de los miembros del grupo.
de manera que los dems puedan
leerlos al acceder al ambiente de
trabajo. El editor cooperativo o wiki, mencionado an-
teriormente, permite en una plataforma de forma-
Los calendarios de grupo cin a distancia que varios aprendices construyan
favorecen la planicacin, gestin conjuntamente un documento, en el que pueden ha-
de proyectos y coordinacin de ta- cer comentarios, asignar turnos denidos y sealar
reas entre un grupo de personas. los aportes de cada uno.
Los sistemas de espacio compartido son reposi-

torios o bancos de informacin compartida entre los miem-
bros de un grupo, donde todos pueden hacer todo en cual-
quier momento, se permite la modicacin de documentos
y atiende una variedad de reas compartidas de trabajo.
La pizarra cooperativa facilita un espacio de dibu-

jo sncrono, comn para los miembros de un grupo, permi-
tindoles descargar, dibujar y editar imgenes frente a los
participantes que se encuentran a distancia.
Las presentaciones cooperativas consisten en la

proyeccin de diapositivas a un grupo de participantes dis-
tantes, bien sea de manera directa (sncrona) o en tiempo
diferido (asncrona).
Otra herramienta interesante, son los sistemas de

ayuda a la decisin, que favorecen la toma de decisiones
entre los miembros de un grupo, a travs de herramientas
para hacer tormenta de ideas, crticas, asignar pesos en las
ideas y alternativas de votacin.
Finalmente, los instrumentos de evaluacin son herramientas que permiten la

valoracin de los aprendizajes, a travs de instrumentos como: exmenes, encuestas,
test, portafolios o expedientes personales.
Chang y Simpson (1997) destacan cuatro modelos en la formacin que permiten

identicar las posibilidades de estas herramientas tecnolgicas para hacer ms ecaces
cada modelo (ver Figura 2).
El primer modelo consiste en aprender de otros y se reere a los cursos facili-

tados por expertos, por ejemplo la tradicional conferencia en la cual una persona habla
mientras los otros escuchan, donde la dinmica reeja a una persona que dirige al grupo
como un todo. Es quizs uno de los modelos ms utilizados. Los entornos virtuales ampli-
can los alcances de esta modalidad a travs de foros y videoconferencias en el que pueden
participar un nmero mayor de estudiantes.
El segundo modelo se reere al autoestudio o aprender en solitario en la cual el

estudiante trabaja individualmente para adquirir, reexionar e integrar el conocimiento,
a travs de actividades gestionadas en solitario (que pueden ser apoyadas por un profesor
en un momento dado). Muchos programas de formacin virtual estn diseados para el
autoestudio, ofreciendo un entorno en el cual el estudiante accede a una gran batera
de materiales: lecturas en hipertexto, presentaciones multimedia, tutoriales, bases de
datos; que facilitan su proceso de aprendizaje individual.
El aprendizaje con otros pares, tambin llamado estudio simultneo, es aquel en

el que las actividades se desarrollan en conjunto con otro compaero para el logro de un
objetivo comn. Los procesos son orientados alrededor de la persona como foco (y no del
grupo en total) en el cual los objetivos y resultados de aprendizaje son individuales. Se
requiere herramientas que favorezcan la comunicacin, tales como: Chat, foros, correo
electrnico, pizarra cooperativa; as como la transferencia de archivos y herramientas
para editar documentos en lnea (por ejemplo los wiki).
Por ltimo, el aprendizaje colaborativo se orienta al grupo como entidad de

aprendizaje para alcanzar objetivos colectivos (y no individuales como en el modelo ante-
rior). Este es el modelo que sustenta a las comunidades de aprendizaje en red. Adems de
las herramientas antes mencionadas para la comunicacin, el intercambio de archivos y
la edicin en lnea de documentos; se pueden aprovechar otras aplicaciones colaborativas
para la coordinacin de grupos a distancia, como las agendas, el tabln de anuncios, he-
rramientas para toma de decisiones en lnea y para la creacin colaborativa de productos
de aprendizaje.
Presentaciones
Foros
Tutoriales
Videoconferencias
Bases de datos
Chat, foros, Chat, foros, correo

correo electrnico, electrnico, pizarra
pizarra coorporativa. coorporativa.
Intercambio de archivos Wiki Intercambio de archivos Wiki
Groupware
Figura 2. Modelos de formacin y herramientas tecnolgicas (Chang y Simpson, 1997)

Vemos como las diversas herramien-

tas telemticas pueden apoyar diferentes
modelos de formacin a distancia. La se-
leccin de stos depender de diversos as-
pectos relacionados con las caractersticas
de las competencias de aprendizaje, el
modelo de enseanza y las caractersticas
y condiciones de los participantes.
Gisbert y Rallo (2003) describen

algunos aspectos fundamentales que fa- interfaz
vorece la eleccin de estas aplicaciones.
Un primer aspecto est relacionado con el
nivel de habilidades y destrezas del grupo
de usuarios del curso (conocimientos pre-
vios, capacidad para trabajo cooperativo
en red, dominio de entornos tecnolgicos,
etc.); si los participantes tienen un bajo
conocimiento de estos entornos, las apli-
caciones debern tener una interfaz muy
sencilla. En la misma lnea, es importante
conocer la accesibilidad que tendrn los
participantes a la plataforma de forma-
cin. Por otra parte, se debe considerar
la calidad de la infraestructura de comu-
nicaciones con la que se cuenta, el diseo
del proceso de comunicacin y relaciones
asociados al espacio de trabajo, para ga-
rantizar la ecacia y uidez de interaccin
entre los participantes. Finalmente, la me-
todologa de enseanza y la modalidad de
trabajo indicarn los tipos de herramien-
tas requeridas.
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aprendizaje
aprendizaje
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El docente un

y
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
3.
l
os escenarios virtuales posibilitan y potencian procesos de aprendizaje en colabora-
cin sin lmites geogrcos y/o temporales. La educacin ha asumido estos escena-
rios para favorecer sistemas de formacin a distancia con herramientas electrnicas,
multimedia y telemticas que ha promovido su adopcin por universidades, instituciones,
empresas, escuelas, centros de formacin, entre otras.
Desde las concepciones del aprendizaje socioconstructivista y sociocultural surge

una modalidad de aprendizaje colaborativo soportado por computadoras que se ha
convertido en un paradigma emergente para el estudio en los procesos de construccin
social del conocimiento con herramientas telemticas.
( )
( S A L I N A S , 2 0 0 3 A : 1 5 9 )
El aprendizaje apoyado en la comunicacin por ordenador, conocido con las si-

glas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuen-
tro entre dos tendencias: la penetracin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la sociedad y un nuevo enfoque de los procesos de apren-
dizaje, que aprovecha los avances en el trabajo colaborativo o cooperativo.
(Salinas, 2003a: 159).
El uso de computadoras en contextos de formacin a distancia y bajo concepciones

pedaggicas de aprendizaje en colaboracin, ofrece un escenario ptimo para la comu-
nicacin, el intercambio y la construccin conjunta entre los aprendices. Algunos de los
principales aportes se centran en la posibilidad de comunicacin y construccin de cono-
cimiento tanto de manera sncrona como asncrona, a travs de una serie de herramientas
de comunicacin, produccin y gestin; permitiendo el establecimiento de debates y dis-
cusiones, la elaboracin de documentos en conjunto, la coordinacin de tareas, el registro
de los procesos del grupo, entre otras ventajas.
Dillenbourg y Schneider (1995) destacan tres condiciones para que el aprendizaje

en colaboracin desde ambientes virtuales resulte exitoso: la composicin del grupo, los
rasgos de la tarea y los medios de comunicacin usados.
La composicin del grupo abarca la estructura y las competencias del grupo

(edad y nivel de los participantes, tamao del grupo, diferencia entre los miembros, en-
tre otras). En este sentido, requiere plantear tareas que de manera autntica estimu-
acuerdan que la conforma- len la participacin de todos los miembros en la actividad.
cin de grupos pequeos
es ms recomendable que El ltimo condicionante es el medio electrnico a tra-
grupos grandes, pues suelen vs del cual se realiza la interaccin entre los miembros que se
funcionar mejor y con mayor encuentran a distancia. Toma importancia por tanto denir los
actividad de todos sus miem- tipos y herramientas de comunicacin de acuerdo al tamao,
bros. La heterogeneidad de habilidades y acceso que tenga el grupo, as como al objetivo
los miembros del grupo es de la tarea. Tanto la sincrona como la asincrona tiene sus
otro elemento interesante a ventajas para ciertos tipos de comunicaciones, as como el
considerar (desarrollo inte- formato a travs del cual se realiza (audio, texto, vdeo).
lectual, experiencia, cultura,
estatus social), porque posi- La interaccin la entendemos como una interco-
bilita diferentes puntos de nexin de actuaciones sociales que se desarrollan en un
vista, estimula la interaccin escenario virtual para compartir opiniones, posiciones, ex-
y promueve el andamiaje de periencias o ideas enfocadas hacia la construccin de una
unos miembros con otros. determinada accin educativa. Las interacciones se llevan
a cabo a travs de un proceso comunicativo (oral o escri-
Por otra parte, las to) permanente, habilitado por diversas herramientas de
caractersticas de la ta- comunicacin electrnica. Estos intercambios suelen estar
rea en s misma constitu- mediados por al menos un miembro del grupo para apoyar
ye un factor determinante la gestin del proceso de aprendizaje colectivo.
en el comportamiento co-
laborativo de un grupo de En la Figura 3 se representa el proceso de inte-
aprendizaje. Algunas tareas raccin a travs de la red, donde se intent simbolizar
estn diseadas de manera la heterogeneidad de perles de un grupo que interacta
tal que requiera del aporte para aprender, aportando cada uno desde sus experiencias,
de los miembros de un gru- problemticas, dudas e ideas particulares para la construc-
po para su realizacin; por cin conjunta; bajo la coordinacin de un moderador. Tanto
el contrario otras tareas no las tecnologas (equipos porttiles/de escritorio, conexio-
exigen la colaboracin, ni la nes inalmbricas/cableadas), los formatos (texto/ vdeo/
discusin de ideas, no pre- audio/ imagen) y los tiempos de comunicacin (sncronos/
sentan oportunidades para asncronos) pueden ser diversos, respondiendo a las nece-
el desacuerdo y negociacin sidades y posibilidades de sus miembros. El centro de la
(pudindose realizar indivi- gura representa el entorno virtual Web desde donde se
dualmente). Por lo tanto, se encuentran los participantes.
Figura 3. La interaccin desde entornos virtuales (elaboracin propia)
Interactuar implica una actuacin o accin conjunta entre dos o ms personas. Es una
de las acciones fundamentales del ser humano, que se caracteriza por su alto componente
social. Es un proceso que implica poner juntas las piezas de las contribuciones de los
participantes en la cocreacin conjunta de conocimientos (Gunawardena et al., 1997).
Actuar en conjunto con otros en un contexto de aprendizaje supone una intencin

de cada participante para intercambiar conocimientos, experiencias, ideas, interrogan-
tes; negociar propuestas, comprobar soluciones en conjunto, discutir y compartir resulta-
dos. Este intercambio didctico est mediado por un profesor o facilitador, que ofrece los
recursos necesarios para que esta interaccin genere aprendizajes signicativos.
Barber et al. (2001) resaltan la interaccin desde la perspectiva de la cognicin

situada, haciendo nfasis en que sta debe realizarse en contextos de verdadera actividad
cognitiva:
( B . , 2 0 0 1 : 7 9 )
( )
A R B E R E T A L
Aprender y ensear en contextos virtuales han de ser considerados como

parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construccin
situada de conocimiento por parte del aprendiz en funcin, o como resultado,
de un proceso dialgico social en el cual las comunidades de prctica negocian
socialmente el signicado de los contenidos que trata (ibidem: 164).
Vemos, por tanto, que aprender en interaccin implica una serie de experien-
cias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboracin, un proceso colectivo donde los
alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que son
compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los dems (Harasim
et al., 1998).
El tipo de comunicacin que se realiza en los entornos virtuales suele ser de ca-
rcter asncronos (utilizando conferencias electrnicas) y, por tanto, de tipo textual a la
cual debe dedicrsele atencin ante los comportamientos interactivos de los participan-
tes, que marcan diferencias con los debates realizados en un ambiente o clase presencial
(caracterizado por ser fundamentalmente oral).
En concreto, el sistema de comunicacin textual

representa ciertas ventajas para los procesos interactivos,
pues proveen una memoria grupal colectiva que registra las
interacciones y participaciones del grupo de aprendizaje.
Es un ambiente de actividad grupal con el potencial para
proveer un ambiente valioso para la conversacin, interac-
cin y la discusin, gracias a las posibilidades de almacena-
miento, organizacin y retorno de comunicaciones.
En la interaccin textual y asncrona los participan-

tes cuentan con tiempo suciente para meditar sus res-
puestas a los temas dialogados

por el grupo, esto podra ser una
ventaja signicativa para proce-
sos de aprendizaje de alto nivel.
Un estudio sobre la formulacin
de preguntas y el funcionamien-
to cognitivo encontr que efec-
tivamente la interaccin de base
textual alcanz niveles cognitivos
superiores que la interaccin pre-
sencial (Blanchette, 2001).
De la misma manera como rar las respuestas de los dems participantes para
puede constituir una ventaja para continuar el dilogo. Adems, tal como lo estable-
los procesos cognitivos por la ca- ce Perera (2006: 113) el continuo crecimiento en la
racterstica asncrona de la comu- produccin de mensajes hace que les resulte difcil
nicacin, para la creacin de un seguir el proceso y las posibles direcciones que pu-
ambiente social en comunidades diera tomar una conversacin () los participantes no
de aprendizaje puede representar tienen completa seguridad de si otros han recibido y
una limitacin por la necesidad ledo sus contribuciones
de manifestacin de emociones,
afectos y sentimientos no verba- Perera (2006) considera que los foros elec-
les a travs del lenguaje escrito. trnicos son una de las herramientas de comunica-
Sin embargo, investigaciones en cin con mayor potencial para promover aprendizajes
el rea han demostrado la capa- a travs del discurso, dado que permite desarrollar
cidad de la comunicacin textual altos niveles de interaccin entre alumnos y tutores;
para relaciones de relaciones so- manifestando el valor del foro como espacio que fa-
cioemocionales en contextos de cilita y refuerza la comunicacin personal y ayuda a
elearning, como lo demuestra el desarrollar una comunidad de aprendizaje. Sus ca-
trabajo de Rourke, Anderson, Ga- ractersticas permiten generar discusin y desarrollar
rrison, y Archer (2001a). contenidos, tratar varios temas de debate de manera
simultnea, madurar las opiniones al ser expresadas
El tiempo de comunicacin por escrito y conocer las experiencias, dudas y apor-
suele ser mayor por la naturaleza tes de los participantes (incluso en situaciones de
asncrona, tenindose que espe- anonimato).
Si bien las conferencias o foros electrnicos son una he-

rramienta con potencialidades para la discusin, es importante
reconocer que tales potencialidades dependern del uso que
hagan de ella los participantes y moderadores para generar di-
logos orientados hacia la construccin del conocimiento. Una
conferencia electrnica puede ser un listado de mensajes sin
relacin entre ellos, dispersos en cuanto a temticas o incluso
un espacio vaco con pocas o ningunas aportaciones. Tal como
seala Henri (1992b) una conferencia electrnica sin inte-
raccin no sera ms que una coleccin de monlogos y
declaraciones independientes entre s, que no conducen a los
participantes a un dilogo comn.
La importancia de optimizar el escenario donde se de-

sarrolla la comunicacin electrnica (desde un lenguaje escri-
to) denitivamente requiere de estrategias intencionales para
facilitar y guiar la interaccin durante las discusiones. Berge y
Collins (1996) sugieren que para estimular tales interacciones,
el profesor o moderador debe promover relaciones humanas,
armando y reconociendo a los estudiantes; proporcionando oca-
siones para desarrollar la interaccin en el grupo, mantenien-
do el grupo como una unidad y ayudando a los estudiantes a
trabajar juntos en una causa mutua.
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y
LA FORMACIN
4.
PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED
l
os sistemas de formacin a distancia estn ofreciendo hoy da respuestas a algunas
de las problemticas de los procesos de capacitacin permanente de educadores en
ejercicio en el contexto latinoamericano, que han venido advirtiendo la necesidad de
nuevas dinmicas y modalidades que complemente los procesos de formacin presencial y
responda a limitaciones de tiempo y espacios de formacin.
Sandoval (1996), en una investigacin sobre las relaciones y saberes docentes en

cursos de actualizacin, desarroll un trabajo de campo en la dcada de los aos ochenta
y concluy que existe una distancia entre la planicacin, la ejecucin de cursos
de actualizacin y la aplicacin de los aprendizajes por cada maestro. La formacin
parte de necesidades no necesariamente relacionadas con la realidad de los maestros, y
stos no suelen participar en la planicacin de los cursos. Otra dicultad comn es el
modelo de formacin en cascada o multiplicacin, donde se capacita primero a superviso-
res, y stos luego capacitan a los docentes. Adems, se suele desconocer y desestimar la
experiencia de los educadores en su prctica educativa, centrndose solo en procesos de
adquisicin de contenidos.
Otras dicultades5 asociadas a la formacin continua presencial de educadores, se

reeren a la necesidad de traslado que deben hacer los educadores hacia los centros de
capacitacin (sobre todo los educadores de zonas rurales), adems del tiempo que requie-
re la participacin en la formacin, que exige la suspensin de sus clases o la contratacin
de profesores suplentes. Los tiempos escolares son limitados en los sistemas educativos
y se deseara no suspender clases para formar a los educadores. La formacin a distancia
bajo entornos virtuales ofrece una posibilidad de capacitacin sin requerir coincidir en
tiempo ni espacio geogrco. Con acceso a un computador conectado a Internet, el docen-
te puede desde la misma escuela (o el hogar) acceder a un aula virtual para participar en
cursos de formacin sobre contenidos didcticos diversos, distribuyendo sus tiempos para
cumplir con su rol docente y las actividades de formacin.
5. Estas problemticas han sido identicadas desde la red de escuelas populares latinoamericanas de Fe
y Alegra, que tiene presencia en 16 pases de Amrica Latina.
( )
( F L I X Y G A R C A , 2 0 0 4 : 5 )
En la medida que los docentes formadores de docentes y los docentes

en formacin conozcan otras alternativas de comunicacin y tengan acceso a
fuentes de informacin fuera del espacio escolar, las nuevas tecnologas sern un
medio que fortalezca su proyecto de vida profesional (Flix y Garca, 2004: 5).
En la actualidad la dis- macin a distancia. Se puede acceder a un curso desde

tancia geogrca no es impe- cualquier lugar, para participar en los foros de discusin,
dimento para la formacin y la responder y escribir correos y recibir tutoras en cualquier
capacitacin permanente. Di- momento, con lo que se facilita y amplan las oportunidades
ferentes instituciones ofrecen de aprendizaje.
hoy en da programas de for-
macin a distancia bajo entor- En este sentido, la UNESCO (1998) destaca la gran
nos virtuales para ampliar la importancia de un sistema de educacin a distancia en la
preparacin y especializacin formacin permanente del profesorado, principalmente en
de los educadores, a travs la preparacin en el mismo puesto del trabajo donde se
de cursos de actualizacin, desarrolla su prctica docente, lo que favorece a generar
programas de profesionali- procesos de aplicacin casi inmediata de lo aprendido y la re-
zacin docente, diplomados, troalimentacin del grupo o comunidad de aprendizaje ante
maestras y doctorados. lo sucedido, un continuo de accinreexinaccin.
Las tecnologas posi- La formacin del educador desde su lugar de tra-

bilitan el acceso a estas ins- bajo (centro escolar) permite adems compartir experien-
tituciones, organizaciones y cias con sus compaeros y educadores de otras escuelas dis-
comunidades educativas (en tantes, evitando la sensacin de aislamiento, permitindole
sus diferentes niveles, espe- comparar con otras prcticas de enseanza y amplicar su
cialidades y modalidades) red de comunicacin, disponer de asesora ante situacio-
que ofrecen escenarios de nes reales, acceder a variedad de ofertas formativas que se
participacin y formacin adapten a sus intereses y realidades, seleccionando conte-
desde dinmicas sncronas nidos y organizando su propia ruta de formacin. As mismo,
y asncronas. Las nuevas esta modalidad evita la suspensin de clases (como suele
herramientas refuerzan y suceder en la formacin presencial) y el ahorro de gastos en
extienden el uso y acce- concepto de traslados a los centros de capacitacin, sobre
so a la informacin y for- todo en centros ubicados en zonas rurales o inaccesibles.
Otra dicultad de los cursos presenciales que

intenta solventar la capacitacin a distancia, es la
falta de seguimiento y acompaamiento de lo apren-
dido en la prctica real del educador. En algunos ca-
sos suele ser espordico y en otros simplemente no se
realiza.
( )
( G R O S Y S I L V A , 2 0 0 5 : 1 )
La actuacin del profesorado no puede pensarse slo en un aula situada

en un espacio fsico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va
a ir cambiando notablemente, lo que supone una formacin mucho ms centra-
da en el diseo de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediacin y
tutorizacin, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005: 1).
Lento, ONeill y Gmez (2000) arman que

una de las oportunidades que brindan las redes en
la educacin es la de vincular a educadores entre
s para consolidar comunidades de aprendizaje
permanentes. Estas comunidades son aptas para el
seguimiento y acompaamiento a la formacin, don-
de se genera un sistema de apoyo o andamiaje en-
tre compaeros que intercambian ideas, situaciones
problemticas en la puesta en prctica de lo apren-
dido y construyen soluciones a esos problemas.
La formacin permanente de educadores es

una estrategia fundamental para mejorar el desa-
rrollo profesional de la docencia, a travs de accio-
nes formativas que tienen lugar dentro o fuera de
los centros escolares y que contribuyen a mejorar
signicativamente la calidad educativa.
( )
( P R E Z J I M N E Z , 2 0 0 3 : 5 1 )
Es un proceso organizado y sistemtico, que implica la optimizacin

de los docentes a travs de estrategias de aprendizaje centradas en sus ca-
ractersticas psicolgicas y profesionales, que estn directamente relaciona-
das con la prctica pedaggica. Su objetivo principal es mejorar la actividad
educativa de la que el docente es responsable, y valorar la interpretacin
del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y tecnolgicos que
determinan el desarrollo del currculo (PrezJimnez, 2003: 51).
La formacin continua del docente ofrece un conjunto de oportunidades de

aprendizajes que busca satisfacer necesidades de desarrollo a corto y largo plazo desde
contextos de cambio personal, profesional y organizativo (Day, 2005). No se trata de unos
pocos cursos para ampliar la formacin del educador, la formacin permanente la concebi-
mos como un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida que se gestiona
desde diferentes espacios y est orientado al desarrollo de competencias que incluyen co-
nocimiento, habilidades, capacidades, experiencias, actitudes y valores (Davies, 2002).
Ahora bien, Leibowicz (2000) seala que si bien los sistemas de formacin virtual
se presentan como una oportunidad para la capacitacin permanente del educador, estos
solo deberan ser utilizados cuando ofrecen la posibilidad de mejorar cualitativamente los
procesos de formacin, reduciendo los costos a mediano y largo plazo. Menciona algunas
perspectivas en las que las TIC pudieran contribuir a la formacin del educador.
Se han adaptado algunas de ellas al contexto de formacin permanente del profesorado
desde entornos virtuales:
Posibilita la descentralizacin de los programas de capacitacin permanente ajusta-

dos a las necesidades e intereses de los profesores (y no solamente a los intereses de
los organismos centrales de educacin).
Ofrece exibilidad porque el profesor puede estar en cualquier lugar aprendiendo con
un mtodo adecuado a sus necesidades y posibilidades individuales.
Favorece la interaccin con profesores de otros centros escolares.
Facilitan la aplicacin del aprendizaje a situaciones del trabajo docente.
Ofrece la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado y adaptado a los estilos
de aprendizaje y a las posibilidades temporales de cada profesor.
Posibilita la construccin del con nuevos recursos lingsticos, autorregular el com-

conocimiento desde el descu- portamiento, potenciar reas cognitivas y redimensio-
brimiento, la investigacin y la nar formas de convivencia social, afectiva y cultural.
colaboracin.
Puede reducir el ausentismo Unido a estas anteriores condiciones, tambin
del trabajo dado que el apren- se requiere asegurar la alfabetizacin informtica
dizaje est disponible en el de los educadores, sujetos de formacin, que les
centro escolar y genera moti- permita acceder y participar fcilmente en espacios
vacin por lograr los objetivos de formacin en red. Es fundamental capacitarles
propuestos en la formacin. previamente en competencias didcticas y tecnol-
Puede disminuir costos de gicas bsicas para esta modalidad formativa (uso de
formacin a travs de una navegadores, buscadores, herramientas de comuni-
reutilizacin de materiales di- cacin electrnica, estrategias de participacin en
dcticos digitales y la reduc- cursos virtuales, entre otras).
cin de gastos de traslados de
los educadores. Los educadores que tienen xito en el aprove-
chamiento de la tecnologa para su formacin suelen
En el estudio realizado por ser usuarios ecientes de las computadoras. Es nece-
Da Silva, Cardoso, Guedes y Mar- sario que los docentes se sientan conados al utilizar
ques (2005) se analiz la conve- estas herramientas informticas como medio para
niencia de los espacios virtuales comunicarse va electrnica, buscar informacin en
para la formacin de los docentes. la red, producir documentos digitales, construir co-
Se concluy que efectivamente es- nocimiento con otros compaeros distantes y mane-
tos entornos tienen un alto poten- jarse dentro de un espacio de formacin virtual.
cial educativo para la constitucin
de grupos de educadores, pero se Leibowicz (2000: 76) destaca que estar al-
requiere de un diseo pedaggi- fabetizado en informtica no es simplemente una
co estructurado desde las nece- cuestin de tener una mente analtica o de querer
sidades de los participantes y del estar informado. Se trata de una integracin a nue-
conjunto de herramientas dispo- vas formas de pensamiento y de relacin social. Y
nibles para la conformacin de un en base a ello, dene dos dimensiones de esta al-
ambiente real de aprendizaje. La fabetizacin, una a nivel individual, que implica un
simple disponibilidad de un espa- uso inteligente y selectivo, discriminativo, creativo,
cio con herramientas no garantiza interactivo y crtico de la informtica; y la segunda a
el desarrollo de una comunidad nivel social que demanda la creacin de las condicio-
de aprendizaje, se precisa de una nes y estructuras necesarias para permitir a todos los
redenicin a la luz de competen- grupos sociales acceder y familiarizarse con el entor-
cias, habilidades para aprender no y herramientas de formacin.
Esto supone el desarrollo de competencias en los educadores que supere la tradi-

cional concepcin de formacin, y se enfoque hacia la creacin de nuevos canales y me-
todologas para que estas tecnologas tengan un papel efectivo en la formacin continua y
en la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje. En la Tabla 1 se describen algunas
competencias que se requieren para el uso de las TIC en la formacin a distancia.
Tabla 1. Competencias TIC para la formacin a distancia en entor-

nos virtuales (elaboracin propia)
COMPETENCIAS TIC PARA LA FORMACIN A DISTANCIA

:: Identica los diferentes usos de las TIC en la educacin
CONCEPTUALES :: Conoce los elementos fundamentales de la propuesta de integracin
de las TIC en los centros escolares
:: Identica estrategias de aprendizaje en entornos de formacin a dis-
tancia virtuales
:: Reconoce elementos tecnolgicos necesarios para la formacin virtual
:: Conoce las acciones bsicas para el uso de una computadora y progra-
mas de omtica
:: Utiliza programas informticos para el procesamiento de textos
PROCEDIMENTALES :: Maneja herramientas para la comunicacin electrnica: correo elec-
trnico, foros y Chat
:: Utiliza Internet como fuente de informacin para acceder a contenidos
educativos
:: Maneja programas para comprimir y descomprimir archivos
:: Maneja programas para abrir archivos en formato pdf
:: Participa en espacios de intercambio con educadores de otros centros
educativos a travs de foros electrnicos
:: Valora el impacto de las nuevas herramientas tecnolgicas en la edu-
ACTITUDINALES cacin
:: Reconoce la utilidad de las TIC como medios de informacin, comuni-
cacin, produccin y formacin permanente
:: Valora el intercambio y la colaboracin con otros como medios para
construir sus aprendizajes
:: Se compromete y responsabiliza por las actividades de formacin a
distancia en entornos virtuales
:: Contextualiza las herramientas que ofrecen las TIC a su entorno so-
ciocultural
Junto a las competencias informticas, se hace imprescindible garantizar que el

profesorado tenga oportunidad de acceder permanentemente a los recursos informticos
y a una conexin a Internet de preferencia banda ancha que permita participar en los
momentos disponibles dentro o fuera del horario escolar (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003).
La infraestructura informtica en muchos centros escolares (sobre todo en pases en
desarrollo) suele ser decitaria, con equipos de bajas prestaciones y sin conexin a Inter-
net o con conexiones telefnicas de baja velocidad y costosas. Este debe ser un problema
a resolver mediante polticas gubernamentales y apoyos de instituciones dedicadas a la
integracin de las tecnologas en la sociedad que mejoren las condiciones de acceso a
las tecnologas desde las escuelas. Muchos profesores suelen resolver momentneamente
estas limitaciones a travs del acceso desde centros de conexin (cibercafs, locutorios,
etc.) con servicios de pago, que en su mayora suelen correr por cuenta del profesor.
Adrin y Fung (2006: 43) exponen algunas orientaciones a considerar en la for-

macin de profesores en el uso de las TIC que hemos adaptado a contextos de formacin
virtual, entre ellas: formacin desde la realidad, aprendizaje desde la prctica, tiempo
gradual y progresivo, diversos escenarios de formacin, objetivo compartido, efecto con-
tagio, apoyo institucional y conformacin de redes.
Efecto contagio Apoyo Institucional Tiempo gradual
Aprendizaje desde Formacin desde la

la prctica realidad
Diversos escenarios de Conformacin de redes Objetivo compartido

formacin
Figura 4. Consideraciones en la formacin de educadores en TIC (Adrin y Fung, 2006: 43

En primer lugar, la formacin des-

de la realidad surge de las necesidades di-
dcticas, los intereses de los educadores y
los contextos reales de trabajo. En este sen-
tido, Leibowicz (2000) destaca que la apli-
cacin aislada y descontextualizada de algu-
nos programas de capacitacin es una de las
grandes limitantes en procesos de formacin
permanente. Supone entonces la conjuncin
de diferentes elementos que conformen una
visin del mundo, del entorno y de los de-
ms, una manera determinada de interpre-
tar la produccin del conocimiento.
Se debe enfocar el aprendizaje Los tiempos deben ser graduales

desde la prctica, centrado en experien- para aprender e integrar de manera progre-
cias reales aplicadas en los entornos esco- siva las tecnologas en su proceso de for-
lares, que sirven para la reexin, anlisis macin permanente, respetando los ritmos
y construccin de nuevas prcticas. El co- y despertando el inters para provocar el
nocimiento no debe ser considerado como ejercicio del uso adecuado de lo aprendido
algo rgido y esttico sino como producto de en su ejercicio profesional.
un proceso constructivo en el que se incen-
tiva y valora la participacin de todos. Considerar diversos escenarios y
herramientas de formacin es fundamen-
El proceso formativo debe conside- tal para apoyar y acompaar a los educado-
rar a la persona en su integralidad, re- res desde diversas estrategias y medios de
conociendo la dimensin humana del educa- formacin, donde la creatividad al plani-
dor en formacin con sus miedos y tensiones car la formacin permita combinar lo peda-
imaginarias (especialmente utilizando las ggico con lo tecnolgico, lo presencial con
tecnologas telemticas), ritmos de aprendi- lo virtual.
zaje, fortalezas y experiencias. La conanza
no representa una exigencia metodolgica, Se requiere adems mantener la
sino por sobre todo, una postura tica, una atencin de la formacin hacia la cons-
real apertura a los otros, que despierte la truccin del conocimiento y no solamen-
estima, la autoestima y la pertenencia al te hacia la adquisicin de informacin y
proceso, hacia la bsqueda de la realizacin contenidos, considerando a los educadores
personal y por ende social del docente. como productores ms que consumidores, y
empoderndolos hacia el uso de las TIC desde metodologas altamente participativas y

colaborativas.
La demostracin de buenas prcticas produce el efecto contagio de los compa-

eros docentes del centro escolar en procesos de formacin virtual, puede contribuir a
motivar a aquellos educadores ms reticentes que no se atreven an a utilizar las tecno-
logas en su formacin permanente.
Por ltimo, el apoyo institucional al proceso de formacin es fundamental. Se

recomienda que la direccin del centro escolar ofrezca oportunidades a los educadores de
tiempo disponible para formarse, recursos para acceder a los escenarios virtuales de for-
macin y sistemas de soporte durante la capacitacin como incentivos y reconocimiento.
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TIC
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aprendizaje
aprendizaje
e

El docente un

y
LAS COMUNIDADES
5.
DE APRENDIZAJE EN RED
l
as comunidades de aprendizaje en red se conciben como espacios para el desarrollo
conjunto de varios participantes que se agrupan en una comunidad sobre la base de
un inters comn. Nos permite intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias,
problemticas, ideas y recursos en funcin a un tema de aprendizaje. Se diferencia de una
clase o seminario en la organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un pro-
fesor responsable de los conocimientos de los dems, por el contrario, todos somos
coresponsables de las construcciones de los compaeros; con el apoyo de un facilitador-
moderador quin colaborar en la mediacin del proceso. Esto implica una organizacin
exible que estructure temas de discusin y algunos materiales de referencia, que luego
sern desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes.
El escenario de trabajo de la comunidad pondr a disposicin herramientas para

el dilogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permitir la
conformacin de comunidades entre participantes con diferencias geogrcas y tempo-
rales. Esto signica que, indiferentemente del lugar donde estemos y del horario que
dediquemos a la comunidad de aprendizaje, estaremos interactuando permanentemente
gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la comunicacin.
La metodologa de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los

participantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyec-
tos y acuerdos generales. La cercana, el apoyo constante, la calidez socio emocional, la
tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas discusiones, el buen
nimo, entre otros, son caractersticas del ambiente de las comunidades de aprendizaje
o de nuestro hervido educativo como lo mencionaba el Padre Jos Mara Vlaz6, siendo
nosotros los compaeros de cazuela.
Quizs uno de los elementos ms caractersticos que dene a una comunidad es

que no existe un nico experto en contenido, sino que se conjugan diferentes roles y
niveles de experticia para el intercambio de puntos de vista, experiencias, problemti-
cas, ideas y recursos en funcin al tema de aprendizaje; deniendo en conjunto la din-
mica de participacin y la estrategia de colaboracin.
6. Fundador de Fe y Alegra.
La conformacin de comunidades
tiene un gran valor en el desarrollo del pen-
samiento y en la construccin de los apren-
dizajes, por el alto grado de interactividad
que se genera entre sus miembros. Las
realizaciones cognitivas surgen como con-
secuencia del ingreso en comunidades de
prcticaen virtud de la participacin en
estas comunidades, nos socializamos en las
formas posibles de pensamiento (Crook,
1998: 58-59).
Existe una diferencia marcada con

los cursos tradicionales, en cuanto a la or-
ganizacin y metodologa de trabajo, pues
no existe un profesor gestor de los cono-
cimientos de los dems, por el contrario,
todos son coresponsables de las cons-
trucciones del grupo, con el apoyo de un
moderador que colabora en la mediacin
del proceso. El liderazgo del grupo es com-
partido y las relaciones son horizontales,
es decir, las actividades de aprendizaje no
son emanadas y dirigidas por un profesor,
sino ms bien son descentralizadas, pro-
puestas y gestionadas en igualdad de con-
diciones por el grupo (Barber, 2004; Sali-
nas, 2003a).
No se trata pues, de una comunidad para la enseanza, sino de una comunidad

para el aprendizaje, que centra su atencin en los procesos interactivos para la construc-
cin de conocimiento. No se concibe el aprendizaje como la adquisicin de conocimiento
por individuos, sino es reconocido como un proceso de participacin social en el que la
naturaleza de la situacin interactiva impacta signicativamente (Garrido, 2003).
( )
( P A L L O F F Y P R A T T , 2 0 0 2 : 1 6 3 )
La creacin de una comunidad de aprendizaje soporta y favorece la ad-

quisicin del conocimiento. Crea un sentido de emocin hacia el aprendizaje en
conjunto y la pasin por descubrir nuevos campos en la educacin. La colabora-
cin que conlleva el aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia
(Palloff y Pratt, 2002: 163).
Dentro de este escenario es de vital impor-

tancia la creacin de una cultura de aprender, en
el que cada miembro es implicado en un esfuerzo co-
lectivo de entendimiento para apoyar el crecimiento
del conocimiento individual. Existe un compromiso
comn por aumentar el conocimiento de cada uno
de sus miembros, desde una construccin colectiva.
Este compromiso se deriva de un fuerte sentido de
identidad y pertenencia en los miembros de la comu-
nidad, lo que les distingue de otros grupos formales
de formacin.
Se aprovechan por tanto todos los recursos y

potencialidades disponibles en la comunidad, de tal
manera que se reconoce que todos sus miembros
tienen algo que aprender y algo que aportar. In-
cluso, ms importante que identicar lo que hace fal-
ta saber es saber lo que hay: los recursos, saberes y
potencialidades de la comunidad (Torres, 2005).
La estructura organizativa es exible y ne-

gociada entre el grupo perteneciente a la comunidad,
no solo en cuanto a la gestin operativa de la comu-
nidad, como la denicin de herramientas, tiempos
de encuentro, la regulacin de la participacin; sino
tambin en la denicin de contenidos, de la meta a
desarrollar y de los caminos para alcanzarla. En este
sentido, las dinmicas de aprendizaje se tema para s mismos, y el aporte que gene-
suelen denir en conjunto y adaptarse pro- ra el intercambio del grupo para el tema en
gresivamente a las necesidades y procesos cuestin. Estos aportes (opiniones, ideas,
del grupo. Aunque puede darse el caso de referencias, experiencias) debern ser res-
una comunidad que inicia con una propues- petados y valorados por el resto de los
ta de posibles temas de discusin y algunos participantes, conformando un entorno de
recursos por parte del moderador, pero que conanza y libertad para intercambiar sus
luego son negociados, desarrollados y com- pensamientos y sentimientos. Finalmente,
pletados por todos los participantes de la la clave nal para crear un sentimiento de
comunidad. comunidad en un grupo de aprendizaje, es
el empoderamiento, en el que los miem-
Palloff y Pratt (2002: 160) han desa- bros son reconocidos como verdaderos par-
rrollado un amplio trabajo en el que estu- ticipantes capaces de contribuir al desarro-
diaron el cambio de paradigma de los tradi- llo de la comunidad, dndoles el poder de
cionales cursos virtuales a la conformacin aportar en la construccin del conocimiento
de comunidades de aprendizaje. Proponen propio y del grupo.
seis elementos claves para garantizar el
xito del aprendizaje a distancia en una Otros factores que estas autoras recomien-
comunidad, a saber: honestidad, respondan para garantizar la conformacin de una
sabilidad, relevancia, respeto, conanza y comunidad, ms all de las actitudes y va-
empoderamiento. lores antes descritos, son:
La honestidad es un valor nece- Garantizar el acceso a la tecnologa a

sario para la creacin de un ambiente de travs de una plataforma tecnolgica de
seguridad, conexin y sinceridad. En las fcil uso y visualmente atractiva, como
comunicaciones del grupo se requiere de escenario de desarrollo de la comuni-
un feedback honesto. Adems de ello, se dad, favoreciendo que los participantes
requiere responsabilidad de parte de los se sientan cmodos con la tecnologa,
participantes en sus actuaciones a lo inter- incluso, que llegue a lo ms transparen-
no de la comunidad, debern participar en te posible.
las actividades del grupo y responder ante Elaborar directrices y procedimientos
la construccin del conocimiento de los de- exibles por parte de los participantes
ms. La relevancia tiene que ver con la de la comunidad.
valoracin que cada participante da a los Estimular la participacin e interac-
temas de aprendizaje trabajados, debern cin entre de los miembros de la comu-
reconocer la importancia que implica el nidad, estableciendo niveles mnimos de
participacin. El moderador se concibe como un miembro ms que media el proceso

de aprendizaje. Se recomienda promover un ambiente social a travs de intercambios
personales para estimular la participacin.
Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reexionan e
intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambien-
tes virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias).
Evaluar el proceso de la comunidad a travs del feedback de los miembros respecto
al programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.
Lave y Wenger (1991) agregan un elemento de mucha importancia para consolidar

comunidades de aprendizaje, rerindose a la necesidad de promover la interdependen-
cia positiva entre sus miembros. Esta interdependencia est orientada al sentimiento
de necesidad del otro para la construccin de los aprendizajes, desde la legitimacin de
cada uno de los miembros y de su accin intencional por participar.
El aprendizaje en estos entornos virtuales y dinmicas comunitarias, tal como

enfatizan las anteriores caractersticas y condiciones, requiere fundamentalmente de
la participacin a lo largo del proceso para promover la construccin conjunta del
conocimiento. Toma un papel protagnico en las comunidades de aprendizaje las si-
tuaciones de interaccin que se generan al interior de la comunidad, es decir, las
oportunidades de participar, dialogar, discutir, aportar, debatir, acordar y producir en
conjunto.
Un concepto importante para comprender y estimular esta necesaria participa-

cin de los miembros de una comunidad en el desarrollo de las discusiones, tiene que
ver con el proceso de acercamiento de los miembros a la comunidad, reconocido como
participacin perifrica legtima (Lave y Wenger, 1991), en el cual la construccin
de conocimientos se da a travs de situaciones de participacin social progresiva, don-
de el participante en un inicio se mueve de la periferia de la discusin y va avanzando
con el tiempo hasta el centro (Gros, 2004), es decir, se da un proceso de acercamiento
a la dinmica de la comunidad que le permite aumentar su integracin, su conanza,
su compromiso y por ende su participacin, asumiendo un rol cada vez ms activo (ver
representacin en Figura 5).
Fuera de la comunidad
Figura 5. Participacin perifrica legtima (Lave y Wenger, 1991)
Garrido (2003) se basa en este pro- En un estudio realizado sobre co-

ceso de participacin perifrica legtima, munidades de aprendizaje de Fe y Alegra
para estudiar cmo en ese comportamien- (Adrin, 2007) se observ que las trayec-
to se va conformando una nueva identidad torias de participacin fueron diferentes
de participacin, y seala que la comuni- entre s, manifestndose conductas diver-
dad posibilita el acceso y la incorporacin sas de acercamiento progresivo hacia
de signicados compartidos, resultado de el debate y, al contrario, conductas de
la suma de las competencias y experien- alejamiento hacia la periferia (dismi-
cias individuales de los participantes en la nuyendo su participacin), tal como lo
negociacin. De este modo, dichas comu- muestra la Figura 6. El estudio concluye
nidades se convierten en historias compar- que cada participante es particular, dife-
tidas de aprendizaje y en fuentes de cono- rente al resto y debe considerarse como
cimiento generado socialmente (ibidem: tal. No pueden establecerse pautas jas
5), a travs de la cual el participante va de participacin porque cada persona se
recorriendo de la periferia hacia el cen- mueve en funcin a diversidad de varia-
tro, asumiendo una nueva identidad como bles que inuyen en su conducta partici-
miembro de esa comunidad. pativa.
Trayectorias de entrada Trayectorias de salida
Figura 6. Trayectorias de entrada y de salida en comunidades de aprendizaje (elaboracin propia)
Particularidades como las experiencias pasadas en foros electrnicos, el carcter

extrovertido o introvertido, la sensacin de seguridad o inseguridad, incluso las habilida-
des de escritura con las cuales se cuente pueden determinar la participacin. Harasim y
colaboradores (1998) en su trabajo destacan igualmente la diferencia de ritmos y limitan-
tes en la interaccin, que estn determinados segn las caractersticas personales de cada
uno de los miembros de una comunidad de aprendizaje.
La participacin no se considera como una manifestacin constante, lineal y ho-

mognea entre los miembros de la comunidad, sino que los entornos virtuales de comu-
nicacin asncrona permiten un ir y venir en las discusiones, diferente a la pauta de
la comunicacin a tiempo real, en la que el feedback es imprescindible y se mantiene la
presencia de los interlocutores.
Ahora bien, consolidar comunidades de aprendizaje en entornos formativos de

profesionales adultos, es fundamental reconocer sus experiencias en los procesos de
construccin de conocimiento. Las comunidades de aprendizaje (sobre todo en entornos
profesionales) parten de una necesidad de sus miembros por enriquecer sus prcticas.
El aprendizaje por experiencias es una La principal preocupacin de los

caracterstica del aprendizaje adulto me- docentes en ejercicio, es poder contar con
diante la cual se integran metas y objetivos herramientas, instrumentos, tcnicas y ase-
realistas, con una utilidad inmediata para sora que apoyen su prctica, respondiendo
el aprendiz (Marcelo, 1997). a sus dicultades, sus temores y sus retos
particulares. Las comunidades de aprendi-
Davies (2002) arma que en la for- zaje son escenarios idneos para una ase-
macin del adulto debe tomarse en cuenta sora compartida con otros educadores que
que son sujetos que ya poseen una experien- trabajan en reas y niveles educativos simi-
cia previa, se encuentran ms motivados a lares.
aprender y poner en prctica lo que apren-
den. El modelo abierto es para la mayor Marcelo (2001) aporta una serie de
parte de los adultos el medio ms apropiado cuestiones que se deben considerar en la
de fomentar y reconocer su aprendizaje conformacin de redes de aprendizaje en-
(ibidem: 95). Y desde este modelo abierto, tre educadores. En primer lugar destaca
se hace imprescindible promover la asocia- que son iniciativas voluntarias de profe-
cin con la vida laboral de la persona, sus sores con caractersticas comunes que tie-
prcticas, sus vivencias, sus dicultades y nen fuerte compromiso con la innovacin,
fortalezas. Las interacciones con otros pro- el cambio y la mejora de su prctica do-
fesionales del rea, favorecen entonces el cente. Requiere para ello la participacin
intercambio y la exploracin de diversas activa y autnoma de todos sus miembros
realidades y experiencias. y una distribucin del liderazgo (con
miras a la democratizacin de su funcio-
En el campo de la formacin per- namiento). La base del intercambio es la
manente del profesorado, las comunida- comunicacin discursiva y de aprendi-
des de aprendizaje representan una opor- zaje (tanto cognitivo, como social y emo-
tunidad para el mejoramiento de la prctica cional).
docente, que segn Marcelo (2001) estn
siendo aceptadas y popularizadas cada vez Las actividades desarrolladas a lo
ms entre los educadores porque justa- largo de una comunidad de aprendizaje de-
mente representan un espacio alternati- bern promover por tanto la recuperacin
vo a la formacin tradicional en la medi- de las experiencias, el dilogo en torno a
da en que promueven el aprendizaje y la ellas, el intercambio abierto, la negociacin
reexin sobre la experiencia cotidiana de ideas y la redenicin de los elementos
(ibidem: 8). para nutrir las experiencias.
Garrison y Anderson (2005: 49) identicaron tres elementos bsicos de una co-
munidad que deben ser considerados al planicar, estructurar y desarrollar una experien-
cia de aprendizaje en entornos virtuales, a saber: la presencia social, la presencia cogni-
tiva y la presencia docente. La Figura 7 muestra la relacin entre los tres elementos.
Figura 7. Modelo de comunidad de investigacin Garrison y Anderson (2005)
La presencia social la denen como la capacidad de los miembros de una comuni-

dad de proyectarse a s mismos social y emocionalmente, como personas reales (ibidem:
50), favoreciendo una sensacin de apoyo, conanza y seguridad en el discurso que per-
mite iniciar y mantener la presencia cognitiva. La presencia cognitiva se orienta hacia
los resultados de los aprendizajes esperados (y logrados), producto de procesos evolutivos
de pensamiento crtico desde la relacin entre los miembros de la comunidad. Ambos
procesos (cognitivo y social) requieren de una animacin para disear, dirigir y nutrir la
discusin, con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente signicativos
y de valor docente (ibidem: 51), desde lo que ellos llaman una presencia docente.
Preece (2000) en la misma lnea, distingue cuatro actividades de alto nivel que
pueden estar integradas en el desarrollo de una comunidad virtual, a saber: intercambio
de informacin, dar soporte, socializacin informal y discusin de ideas.
El surgimiento de conictos en una comunidad de

aprendizaje es una valiosa estrategia que contribuye a ge-
nerar participacin e interaccin del grupo en la discusin,
promoviendo que los miembros expongan sus conocimien-
tos e hiptesis, negocien sus diferentes puntos de vista, se
apoyen en otros recursos para buscar solucin al conicto,
y de esta manera, contribuye a obtener mayores logros o
resultados en el aprendizaje.
Es importante considerar que la resolucin del con-

icto cognitivo en los medios electrnicos asncronos re-
quiere tiempo, paciencia y constancia. Es recomendable
que las normas y procedimientos para la resolucin de con-
ictos hallan sido establecidas previamente con los parti-
cipantes. El moderador debe estar conciente del valor del
conicto, sentirse cmodo con ste y tener las habilidades
para ayudar en su resolucin. Otros miembros del grupo
tambin pueden ser mediadores para facilitar este proceso
(Palloff y Pratt, 2002).
( )
( G A R R I S O N Y A N D E R S O N , 2 0 0 5 : 1 1 5 )
Si se trata de que los estudiantes asuman el control y la responsabilidad

de su educacin, entonces los profesores deben estar prevenidos ante los retos
y conictos. La clave consiste en enfrentarse a esos conictos de forma cons-
tructiva con actitud negociadora y respetuosa () Un cierto nivel de conicto
es inevitable e incluso necesario si se desea promover el escepticismo y la re-
exin crtica (Garrison y Anderson, 2005: 115).
Mejas (s.f.) en el mbito de la educacin popu-

lar, destaca la importancia de construir educativamente el
conicto en el mbito de una comunidad de aprendices,
desmiticndolo como amenaza y enfocndolo hacia lo
constructivo, como fuente de conexin entre los miembros
del grupo. Seala que cuando los conictos se procesan
educativamente, se van desencadenando en una se-

rie de aprendizajes que constituyen el motor de los
cambios.
El mencionado modelo de Garrison y Anderson

considera el discurso como el ncleo de la experien-
cia de formacin y estructura el proceso evolutivo
del discurso crtico en cuatro fases (ver Figura 8):
1) planteamiento de un hecho desencadenante y
una sensacin de incertidumbre o desacuerdo entre
los miembros; 2) exploracin del problema o tema
mediante el intercambio de saberes previos, informa-
ciones relevantes, experiencias; 3) integracin de
las aportaciones realizadas mediante la asociacin
pertinente de ideas; y 4) aplicacin de la solucin y
comprobacin de las ideas y sus resultados. Destacan
que lo ms comn es que las experiencias de forma-
cin virtual llegan hasta las dos primeras fases, y no
pasan a las dos ltimas que implican pensamiento de
ms alto nivel (de acuerdo a la madurez social y cog-
nitiva del grupo).
Figura 8. Fases del discurso crtico para la construccin del aprendizaje (Garrison y Anderson, 2005)
El proceso se desarrolla de manera diferente de una comunidad a otra, e incluso,

de un participante a otro en una misma comunidad. Estas actividades van acompaadas
de la promocin de relaciones sociales entre el grupo (presencia social) que facilitan sen-
timientos de seguridad, de conanza para expresar ideas y solicitar apoyo, de libertad de
participacin, de motivacin para contribuir y ayudar a otros, etc.
( )
( F L I X Y G A R C A , 2 0 0 4 : 5 )
La presencia social est estrechamente relacionada con la presencia

cognitiva en el sentido de que el tema y objetivo de buena parte del discurso es
de naturaleza cognitiva () se basa en y se mantiene por las relaciones sociales
y la cohesin del grupo. La investigacin prctica es un proceso indisoluble de
reexin y discurso, a caballo entre el mundo privado y el pblico. (Garrison y
Anderson, 2005: 121)
La presencia social se considera la base para la

creacin del sentido de comunidad y la cohesin entre
sus miembros (Gunawardena et al., 1997; Palloff y Pratt,
2002; Rovai, 2002; Garrison y Anderson, 2005; Wenger,
2001; Harasim et al., 1998). La funcin social implica la
creacin de un ambiente amigable esencial para el apren-
dizaje online (Palloff y Prat, 2002: 73), un ambiente con-
able, de compaerismo, cordial, de apoyo, en el que la
participacin pueda darse sin riesgos, desde un sentimiento
de seguridad y desde la conviccin que no sern juzgados
por sus aportaciones, sino por el contrario, teniendo la cer-
teza del benecio de su contribucin para el grupo.
Los elementos humanos forman parte del apren-

dizaje, emergen naturalmente del intercambio entre per-
sonas (presencial o a distancia). Por ello es imprescindible
que los participantes se sientan bienvenidos, seguros, c-
modos de ser parte de la comunidad, en la cual el reto es
colaborar para aprender. Este sentimiento de pertenencia
y de conanza promueve la cohesin del grupo y la con-
siguiente seguridad facilita la comunicacin abierta y la
aceptacin de la expresin de las emociones. La presencia
social es esencial en una experiencia educativa cooperativa
y una precondicin necesaria para establecer la presencia
cognitiva (Garrison y Anderson, 2005: 115).
( )
( M A Z Z O T T I , 2 0 0 5 : 3 1 )
La utilizacin de distintas dinmicas grupales, provoca un uido inter-

cambio de mensajes al comienzo del foro, y un conocimiento personal entre
los integrantes del grupo, generando relaciones interpersonales ms fuertes,
lo que produce mayor integracin grupal y compromiso con el curso y las ta-
reas asignadas (Mazzotti, 2005:31).
En la misma lnea, Rovai (2002) sostiene la im-

portancia de conformar el sentido de comunidad para
disminuir la distancia cognitiva entre los aprendices
que interactan a distancia y desde entornos virtuales.
Propone atender a cuatro dimensiones para desarrollar
tal sentido de comunidad, a saber: el espritu de la co-
munidad, la conanza entre los miembros, la interac-
cin permanente y el propsito comn de aprender.
La presencia social se va congurando desde las

relaciones informales, espontneas, del encuentro entre
personas (como seres humanos ms all que solo como
profesionales), humanizando la distancia en comunida-
des virtuales y generando el deseo de acceder, leer y
aportar en los espacios de interaccin. Tal como arma
Novak (1998) el sentimiento de estar bien es una bs-
queda de la persona en sus actividades de aprendizaje,
y determina su disposicin a aprender y participar:
( )
( I B I D E M : 2 0 2 )
Los factores de personalidad son complejos, como tambin lo es su

inuencia en el aprendizaje () El tema fundamental es, sin embargo, cmo
trata la persona de obtener un estado de ego de <estar bien>. Una educacin
y un trabajo que fomenten las relaciones entre compaeros para mejorar los
sentimientos de estar <bien> deben constituir el objetivo de los contextos que
creemos. (ibidem: 202).
Crompton y Timms (2002) deenden

la necesidad de disear intencionalmen-
te esta base social para crear sentido de
comunidad, prestando atencin a activida-
des como charlas informales, sentido del
humor, espacio tipo foro caf, entre otras.
Aclaran que este sentido de comunidad no
es fcil lograr en entornos virtuales, que
entre otras razones inuye la creencia de
que estas actividades distraen la atencin
del aprendizaje y restan tiempo a la reali-
zacin de las tareas.
( )
( I B I D E M : 2 0 )
Legalizar tales intercambios puede ser un papel importante para el tutor

una vez tratado el tema de los costes que conlleva. El desarrollo de ejercicios
para romper el hielo, muy comunes en los programas de educacin social para
iniciar el aprendizaje cooperativo, tambin sera una contribucin til para el
aprendizaje y el trabajo cooperativo en lnea (ibidem: 20).
Gilly Salmon (2004) desarroll un

modelo de cinco etapas para la formacin en
lnea, que describe el proceso de construc-
cin de conocimiento y del apoyo necesario
para garantizar la progresiva adquisicin de
conanza y habilidad en el aprendizaje en
red. Los participantes requieren de apoyo
permanente mediante un proceso estructu-
rado de acompaamiento o andamiaje que
vaya amplicando sus habilidades para las
discusiones en el debate y su aprovecha-
miento para su propio aprendizaje. Depen-
diendo de estas ayudas, las interacciones
entre el grupo sern ms nutridas y estarn
encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construccin de conocimien-

to y metacognicin.
El modelo en cuestin consta de cinco etapas: 1) acceso y motivacin, 2) sociali-

zacin on line, 3) dar y recibir informacin, 4) construccin de conocimientos y 5) desa-
rrollo. En la Figura 9 puede detallarse el modelo en su globalidad.
EModerating
I
Proporcionando Apoyando
n
vnculos ms respondiendo
Apoyo Tcnico all del entorno
inmediato
t
e
r
Conferenciar Facilitar
procesos
a
c
Bsqueda, Tareas de facilitacin y
personalizacin apoyo en el uso de
t
del software materiales de aprendizaje
i
v
Enviar y Familiarizar y crear puentes
recibir mensajes entre entornos culturales,
sociales y de aprendizaje i
d
a
Instalacin y Bienvenida y animacin

acceso al sistema
d
Figura 9. Modelo de enseanza y aprendizaje en lnea. Salmon. (2004)
La primera etapa se considera clave, pues en ella se desarrollan

las habilidades emocionales, sociales y tcnicas que asegurarn el acceso y la
participacin durante la formacin. Salmon recomienda iniciar con una rpida induccin
sobre el uso de la plataforma y un reconocimiento de las sensaciones del uso de esta tecno-
loga. Posteriormente, el moderador deber promover la participacin abierta, espontnea y
:: F o r m a c i n d e E d:: u C co ma u d
n i doa d
r ees sd e APp roe npd iuz al j ea ern eR esd :: 71
permanente por parte de los aprendices y En la cuarta etapa los participantes

generar motivacin hacia el curso. Las ac- experimentarn procesos de anlisis, crea-
tividades planteadas en esta primera etapa tividad y pensamiento prctico; percibin-
debern ser retadoras y motivantes, pero dose como autores ms que transmisores de
de fcil resolucin para asegurar que todos informacin. El moderador acompaar al
las realicen con xito y sientan la satisfac- grupo en la estructuracin del conocimien-
cin de la tarea cumplida. to, orientando el debate, entrelanzando los
aspectos claves de las respuestas, hacien-
La segunda etapa tiene la do resmenes de lo discutido y planteando
intencionalidad de crear el sentido nuevos retos. La etapa se suele nalizar con
de comunidad en el grupo, a travs la elaboracin de una produccin colabora-
de actividades interactivas que tiva o cooperativa.
impliquen a todos los partici-
pantes en una tarea comn, Finalmente, la ltima etapa del
que pudiera estar o no re- modelo de Salmon denominada desarro-
lacionada con el tema de llo, se orienta hacia la ampliacin del co-
aprendizaje. La idea es nocimiento y su aplicacin en contextos
consolidar sentimientos particulares de cada participante, desde
de conanza e identidad una reexin sobre la experiencia de for-
con los miembros de la macin y el conocimiento construido. Las
comunidad. actividades en esta ltima etapa debern
promover valoraciones y crticas hacia el
El intercambio trabajo grupal, y una exploracin de lo vi-
de informacin constituye vido a nivel personal (aprendizajes, emo-
la tercera etapa del mo- ciones, sensaciones) como proceso meta-
delo, en la cual se presen- cognitivo.
tan chispas o detonantes
que provocarn el inicio de la A manera de sntesis, se presenta
discusin encaminadas hacia la en la Figura 10 una integracin de etapas
construccin de conocimientos. Se del desarrollo de un proceso de aprendizaje
requieren dos tipos de interaccin: con (con el aporte de varios autores), donde se
el contenido y con los dems participantes puede visualizar los momentos de construc-
(incluido el moderador); por lo tanto, la cin de conocimiento y de actuacin con-
etapa abarca una serie de intercambios de junta en una comunidad de aprendizaje en
informaciones previas, experiencias, ideas, red. En el siguiente apartado, se detallarn
dudas, opiniones que se realizan en el mar- los procesos necesarios para disear y desa-
co de actividades cooperativas. rrollar una comunidad.
Presentaciones Problema Exploracin Asociacin de ideas Aplicacin

Normasacuerdos Conicto Ideasexperiencias Estructuracin Comprobacin
Calentamiento social Caso Informaciones previas Integracin Socializacin
ParticipacinInteraccin
SntesisResmenes
Socializacin Informal
Soporte
Figura 10. Etapas en la ejecucin de una comunidad de aprendizaje (integracin de modelos de Garrison y Anderson, Barber, Salmon y Preece)
n t e s
TIC
mediador
med
me iado
dia dorr entre
ent
en re her
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D
D
ram
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procesos
proce os de
essos
occes de ap
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re
end izajje
ndiza
aprendizaje
aprendizaje
e

El docente un

y
6.
DISENO Y DESARROLLO
DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
eL proceso de una comunidad de aprendizaje puede pensarse en dos grandes

momentos: el primero para la realizacin del diseo y organizacin didc-
tica necesarios para dar comienzo a la comunidad; y posteriormente, un
segundo momento donde se ejecuta el proceso de aprendizaje con los miembros del gru-
po, que naliza con el logro de los resultados previstos y la valoracin de la experiencia
de la comunidad.
6.1. Preparando el escenario para conformar una

comunidad
La etapa de inicio consiste en la preparacin, planicacin y organizacin de los

elementos y procedimientos que sern el marco de actuacin de la comunidad de apren-
dizaje. Es la fase donde se construyen y acuerdan los objetivos en conjunto.
Esta preparacin podra hacerse y es lo ideal con los participantes de la comuni-

dad o un grupo de ellos, siempre y cuando las caractersticas de la organizacin y forma-
cin lo permitan; en caso contrario, deber hacerse un esfuerzo de identicacin de las
necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrn en la comunidad. Durante
el desarrollo, se deber volver a redisear lo estimado inicialmente, porque la misma di-
nmica de participacin e intercambio requerir reorganizar los tiempos y actividades. El
diseo implicar ofrecer una serie de opciones de actividades amplia pero exible.
En el diseo de la comunidad de aprendizaje se aprovechan todos los recursos

y potencialidades disponibles a lo interno de la comunidad, no solo los instrumentales
(plataforma tecnolgica, herramientas, equipos, contenidos) sino tambin los humanos,
de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algo
que aportar. Incluso, en el diseo de las comunidades de aprendizaje en red ms im-
portante que identicar lo que hace falta saber, es saber lo que hay en el grupo,
esto es: las capacidades, los recursos, los saberes y las potencialidades de la comunidad
(Torres, 2005).
A continuacin presentamos algunas acciones que deben ser desarrolladas para la

preparacin de una comunidad de aprendizaje en red:
a) Seleccin de la temtica: objetivos y

contenidos de aprendizaje
Las tres condiciones que pueden asegurar una p-

tima seleccin de temas y contenidos para una comunidad
son:
Que la temtica sea potencialmente signicativa para

los participantes.
Que los contenidos tengan validez por s mismos.
Que la estructura de contenidos sea exible para inte-
grar los aportes de los miembros de la comunidad.
Es importante que los temas sobre los cuales se

discutir en las comunidades de aprendizaje respondan a
las demandas y necesidades de sus participantes. Si los
miembros de la comunidad no estn interesados en la tem-
tica, ser difcil lograr un compromiso real de participacin
y aportes. Se debe promover que los participantes perciban
un benecio al pertenecer a una comunidad, en este caso,
un benecio orientado a la construccin del aprendizaje.
Un diagnstico previo al diseo de la comunidad es una manera recomendable de

acercarse a los intereses de los participantes, cuando se pretenda conformar una comu-
nidad desde una instancia externa al grupo. Este diagnstico se puede hacer a travs de
consultas al grupo de aprendices, o se puede inferir de problemticas identicadas en
intercambios con los participantes.
Tambin puede suceder que en un grupo de trabajo (por ejemplo del centro esco-
lar) se identique una demanda de aprendizaje sobre un tema particular, y ello d origen
a la conformacin de una comunidad de aprendizaje. En ese caso, el tema (situacin o
problema) es el que motiva el desarrollo de una comunidad. En este caso la comunidad
inicia de una manera autntica y con signicado real.
La denicin de contenidos, actividades y pro-

ductos de la comunidad se realizar en mutuo acuer-
do con los miembros, para contar con una programa-
cin adaptada a los intereses del grupo.
Diseo de los contenidos, desde diferentes po-

sibilidades de actuacin:
Por un equipo de coordinacin o gestin, con la par-

ticipacin de un grupo de promotores. Los conte-
nidos debern estar adaptados al contexto socio-
cultural de los participantes de la comunidad y a
las necesidades de aprendizaje del grupo.
Por un grupo externo, con la participacin de un
grupo de la comunidad.
Por los mismos participantes.
b) Disear las actividades de aprendizaje
Uno de los aspectos claves del xito de una

comunidad de aprendizaje es la estimacin de las
actividades, que son las que guiarn las acciones
conjuntas entre los miembros de la comunidad. Las
actividades didcticas a desarrollar debern estar
fundamentadas en las teoras de aprendizaje co-
laborativo, donde los espacios de participacin e in-
teraccin entre los educadores son esenciales para
el logro de las competencias de cada comunidad
de aprendizaje. Estarn, por tanto, centradas en el
aprendizaje, ms que en la enseanza de contenidos.
Se requiere considerar estrategias que permitan a los
educadores la puesta en comn de las necesidades
que tienen y la recuperacin de sus experiencias
como punto de partida para la construccin del dilo-
go de saberes.
Estas actividades debern promover roles a lo interno del grupo, por ejemplo:
la participacin de todos los miembros, el un moderador, un relator, un buscador de
debate, la reexin sobre situaciones, la recursos, un problematizador, un revisor, un
vinculacin a conictos o problemas reales, animador de la participacin, entre otros.
la integracin de conceptos y la aplicacin
de los aprendizajes construidos en la prcti- ESTUDIO DE CASOS: donde los participantes po-
ca docente. Como ejes transversales en las drn analizar un ejemplo de actuacin do-
actividades debern destacar la autentici- cente con el uso de las TIC que permita
dad, la signicatividad con las realidades de trabajar los contenidos de aprendizaje apli-
los participantes, el estmulo de la creati- cados en una situacin real. Es recomenda-
vidad, el sentido de la ldica o juego, la ble para promover procesos de construccin
valoracin del otro, el compromiso ante el de conocimiento, pues se suele generar
aprendizaje propio y colectivo, el respeto y lluvias de ideas, propuestas, hiptesis y
la colaboracin. soluciones en el tema de aprendizaje. Se
puede realizar a travs del foro y con apo-
Las diversas estrategias considera- yo de recursos electrnicos (el caso puede
das para el trabajo de una comunidad de representarse en formato de texto, vdeo,
aprendizaje debern tener el norte puesto audio, animacin o mediante una presen-
en el logro progresivo de la meta y los tacin multimedia). Garrison y Anderson
productos denidos entre el grupo. (2005: 118) sealan que es importante que
los estudios de casos se enfoquen desde una
Algunas posibles actividades que pue- perspectiva del mundo real, con la que los
den inspirar en el diseo de las comunida- estudiantes pueden sentirse identicados
des de aprendizaje son las siguientes: (motivados y con recursos para resolverlo).
En este sentido, Salmon (2004) ofrece ideas
TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS: los participantes interesantes para desarrollar casos con el
divididos en pequeos grupos pueden re- grupo:
solver un problema concreto, elaborar un
proyecto o un plan de trabajo; que luego Introducir informacin y preguntas para
presentarn a todos los participantes de la el estudio del caso.
comunidad. Se pueden valer de un espa- Introducir problemas complejos con va-
cio de foro para la discusin, pero tambin riedad de informacin.
del email y del Chat. Los participantes Solicitar a los participantes que genere
tienen mayor posibilidad de compartir sus planes de actuacin.
experiencias de aprendizaje y construir sig- Utilizar escenarios futuristas, ofrecien-
nicado. Es una oportunidad para asignar do dos o tres ideas de cmo sera el caso
en el futuro, por ejemplo otros tipos de colegios, nuevas tecnologas de la medicina,

teatros virtuales. Promover el debate sobre las implicaciones en esos escenarios.
BSQUEDA DE INFORMACIN: se trata de generar bsquedas en Internet sobre el contenido de

aprendizaje, que luego se compartirn en el foro a travs de un resumen (enfatizando
aquellas nuevas ideas que aportan elementos para el dilogo) y el enlace correspondiente.
Esta estrategia se puede realizar a travs de rallys virtuales o bsquedas guiadas en Inter-
net, en la cual el moderador previamente ha identicado pginas con contenido valioso y
elabora una serie de preguntas para orientar la navegacin en ellas. Veamos a continua-
cin un ejemplo de Rally Digital elaborado por Torres (2004):
Estacin II: http:// www.feyalegria.org
Cul es el nombre del boletn electrnico de los promotores de informtica educati-

va? Cuntos nmeros se han editado? Cules son sus secciones?
Cules son los colegios de las Zonas Andes, Caracas y Oriente que estn en proceso
de construccin de su pgina Web?
Nombra tres instrumentos y tres recursos que podemos conseguir en la seccin de
informtica educativa para promover la incorporacin de las TIC`s en nuestras escue-
las?
Cul es el pas donde se han dictado 2 veces el taller internacional de promotores de
informtica? Y en qu fechas fueron dictados.
ESCENARIOS: consiste en ofrecer pequeos escenarios de actuacin para motivar la discusin

sobre un tema concreto. Suele utilizarse como actividad de preparacin para el estudio
de casos. Salmon (2004) ofrece ejemplos interesantes que pueden dar ideas para crear
escenarios de debate en la comunidad:
Eres el encargado de evaluar los exmenes de este curso. Observas que un candidato
parece haber contestado a preguntas totalmente diferentes a las planteadas qu
puede haber pasado aqu?
Llevas 10 aos viviendo en el mismo apartamento. Es muy tranquilo. De pronto, el
edicio empieza a hacer ruidos por la noche Qu puede estar pasando?
Imagina que un presidente te ha enviado un email pidiendo que organices una caja
de artefactos que representan la moderacin en comunidades virtuales. Dicha caja se
enviar en la prxima misin a Marte.

Qu meteras en la caja? Cul sera tu
respuesta?
LECTURA COMPARTIDA: esta estrategia se recomien-

da trabajar en pequeos grupos, en la que se
asigna una lectura de un material con una se-
rie de preguntas retadoras que le permitan
relacionar su contenido con la experiencia
escolar. Las reexiones de los participantes
sern el motor del dilogo en el foro.
HISTORIAS: a travs de personajes que crea (2004) nos ofrece un ejemplo de este tipo
el moderador se presenta una situacin de actividades:
relacionada con el contenido a aprender,
cercana a los participantes y simulando Introduccin al elearning: divide a los
problemticas que suelen ser difciles de participantes en cinco grupos; por ejem-
extraer desde la experiencia de los parti- plo, estudiantes escpticos, profeso-
cipantes. Los participantes debern ayudar res escpticos, entusiastas desmesura-
a solucionar el problema del personaje de dos (estudiantes), entusiastas formales
la historia, quien participar a lo largo del (profesores), pragmticos. Organiza un
foro planteando sus dudas y situaciones. Lo plenario extrayendo los temas claves de
valioso de este personaje es que permite al cada uno, y las soluciones.
facilitador animar el foro y promover con-
ictos cognitivos en el grupo. El grupo esta- TUTORA ENTRE PARES: simultnea a las ante-
r al tanto del personaje cticio. riores estrategias, los participantes son
coresponsables de los aprendizajes de los
JUEGO DE ROL: similar a las historias, pero en dems compaeros. El facilitador podr or-
este caso el moderador presenta una situa- ganizar la tutora entre pares conformando
cin problemtica como si se tratara de las parejas de trabajo, o bien dejarlo libre-
un guin cinematogrco y distribuye los mente al grupo para generar apoyo entre
roles entre los participantes, de manera de todos.
provocar diferentes puntos de vista y alter-
nativas de solucin ante el problema. Al - MAPAS CONCEPTUALES COLABORATIVOS: esta estra-
nal podrn asumir una posicin real frente tegia favorece la comprensin de un pro-
al problema (no desde personaje) y analizar blema a travs de la organizacin y repre-
las argumentaciones presentadas. Salmon sentacin del conocimiento en funcin a los
conceptos que los participantes tienen sobre ste y

a las relaciones que establecen entre ellos. A su vez
permite la bsqueda de soluciones, la integracin de
nuevos conceptos y la reorganizacin de la estructura
de conocimientos. Existen aplicaciones informticas
que facilitan la construccin de mapas de concep-
tos y que pueden nutrirse con la colaboracin de los
miembros de una comunidad.
INVITADOS EXPERTOS: para temas concretos durante la co-

munidad se puede invitar a algn especialista a for-
mar parte de la comunidad, para ampliar el marco
conceptual e introducir nuevas visiones del tema de
aprendizaje. Se puede designar previamente algunos
reporteros entre el grupo, para que organicen pre-
guntas claves desde los intereses de la comunidad.
c) Estimar tiempos y elaborar un cronograma
Las comunidades de aprendizaje deben tener

una duracin de acuerdo a los objetivos que desea de-
sarrollar y a las posibilidades de permanencia de sus
miembros.
Para comunidades de aprendizaje de forma-

cin permanente de educadores, se propone estimar
de ocho a diez semanas, considerando los calenda-
rios acadmicos y la posibilidad de compromiso que
pueden tener los educadores desde las dinmicas de
trabajo escolar.
El cronograma puede estructurarse por temas

o por semanas, de manera de que contribuya al se-
guimiento y control de las actividades en el tiempo
previsto por todos los miembros de la comunidad. Un
ejemplo de estructura por semanas es la siguiente:
La primera semana ser para sensibilizar, Las herramientas de comunicacin

presentarse, generar vnculos afectivos a utilizar debern estar alineadas con los
(calentamiento social), introducirse en objetivos y las actividades anteriormente
el tema de aprendizaje y organizar los pautadas. Algunas de las herramientas ms
grupos de trabajo (en caso necesario). comunes para favorecer la comunicacin en
comunidades de aprendizaje son:
Luego se organizarn 4 a 6 semanas para
desarrollar el contenido (cada semana FOROS O CONFERENCIAS ELECTRNICAS: es el sistema de
un contenido y una actividad concreta a comunicacin ms generalizado en las comu-
desarrollar). nidades de aprendizaje, pues permite la dis-
cusin entre un grupo de personas de manera
La ltima semana ser para el cierre asncrona (cada participante en su tiempo),
de la comunidad: conclusiones, retos y a travs de la publicacin de sus mensajes
autoevaluacin. en un espacio Web comn, similar a un tabln
o cartelera, que se organizan de acuerdo a la
fecha de publicacin y a la temtica. Esta
d) Eleccin de herramientas cadena de respuestas permite la profundi-
de apoyo al aprendizaje zacin sobre un tema de estudio integrando
las diferentes contribuciones del grupo.
En la comunicacin mediada por
herramientas informticas el intercambio El foro favorece en las comunidades
tiene lugar en escenarios virtuales accesi- de aprendizaje:
bles desde Internet. Los dilogos pueden
ser generados desde diferentes espacios Compartir expectativas y conocimientos
de tiempo, es decir, la comunicacin pue- previos.
de darse en el mismo momento (sncrona) o Realizacin de debates en grupo.
de manera diferida (asncrona). As mismo, Organizacin en pequeos grupos de tra-
puede hacerse desde distintos tipos de dis- bajo (cada uno con su foro de discusin).
tribucin de la comunicacin: de uno a uno,
de uno a muchos y de muchos a muchos. CHAT: es una herramienta para la comunica-
Los formatos de los mensajes que comuni- cin en tiempo real (sncrona), ideal para
camos tambin pueden ser diversos, de tipo realizar discusiones con grupos pequeos en
textual, grco, auditivo y video. El con- procesos de toma de decisiones puntuales,
tenido de la informacin resultante puede tormenta de ideas, asesora en lnea, etc.
contener una amplia gama de cdigos que El Chat puede realizarse en formato de tex-
las personas utilizan para la comunicacin to, o bien, en formato de audio a travs de
(Adell, 1998). sistemas de comunicacin por voz.
CORREO ELECTRNICO: permite el intercambio de comunicaciones a nivel per-

sonal o privado, pudiendo enviar informaciones en diferentes formatos,
generalmente de unoauno, es decir entre un emisor y un receptor.
En el marco de las comunidades de aprendizaje, suelen ser de utilidad
para:
Realizar la convocatoria e inscripciones de manera personalizadas.

Informar sobre instrucciones de acceso y participacin en la comuni-
dad.
Asesorar al participante en dudas o dicultades individuales.
Otras comunicaciones personales que no se convenga hacerlas pbli-
cas en un sistema de conferencias (Chat, foro).
LISTAS DE DISTRIBUCIN: esta herramienta usa el correo electrnico para trabajar con gru-
pos de discusin, donde se conforma una lista con los correos de todos los miembros
de la comunidad y se gestionan los mensajes a travs de un servidor que se encarga
de enviarlo a la lista automticamente. Es una comunicacin de uno-a-muchos, don-
de los participantes podrn recibir todos los mensajes del grupo y pueden enviar su
mensaje para compartirlo con los dems.
WIKI: es una interesante herramienta de trabajo colaborativo en las comunidades, pues

permite la produccin de documentos de manera colectiva desde la Web, en donde los
cambios se actualizan y quedan reejados automticamente (sin necesidad de enviar el
documento va correo electrnico a los dems y gestionar los cambios manualmente).
Nota: Adems de estas herramientas, se pueden seleccionar otro tipo de

aplicaciones que favorecen la gestin del grupo que intercambia en
una comunidad de aprendizaje, tales como calendarios de grupo, pi-
zarra cooperativa, repositorios o espacios para compartir archivos con
el grupo, sistema de envo de noticias, entre otras.
A C
B
6.2 La comunidad de aprendizaje en accin
Desarrollar una comunidad de aprendizaje requiere de un conjunto de actuaciones

a lo largo del tiempo por todos los miembros para participar, aportar, dialogar, reexionar,
contrastar, sistematizar, evaluar, socializar. El proceso de desarrollo demandar una coor-
dinacin para que las actuaciones de los miembros se dirijan hacia las metas de aprendi-
zaje previamente establecidas.
La propuesta de desarrollo de una comunidad de aprendizaje se estructura en

funcin de tres tipos de actuaciones: las sociales, las cognitivas y las referidas a la
moderacin. Considerar esta estructura facilita garantizar en cada etapa del desarrollo
de las actividades de aprendizaje la presencia de conductas que favorecen la consolida-
cin del sentido de comunidad, la progresin de los niveles de pensamiento crtico y el
acompaamiento general del proceso.
En la Figura 11 se presenta una propuesta de actuaciones sociales, cognitivas y

moderadas que se estiman para cada fase del desarrollo de una comunidad. Ms adelante,
se desarrollan con detalle estas actuaciones en cada una de las cuatro etapas que consi-
deramos se presentan en el proceso de una comunidad de aprendizaje: 1) conformndo-
nos en una comunidad de aprendizaje; 2) Intercambiando informaciones, experiencias e
ideas; 3) Integrando conocimiento en colaboracin; y 4) La (meta)cognicin de la comu-
nidad de aprendizaje.
C o n s t r u c c i n
:: Referencia a mensajes de :: Integracin de conocimien- :: Observaciones y soporte
otros tos a las integraciones de co-
:: Sentimientos hacia la co- :: Metacognicin de aprendi- nocimiento
munidad zajes :: Feedback a los mensajes
:: Uso de pronombres inclu- :: Planteamiento de propues- (promover metacognicin)
sivos (consolidacin de co- tas y retos
munidad)
:: Referencia a otros men- :: Exploracin de ideas, in- :: Observaciones e informacio-

sajes formaciones, experiencias nes sobre el contenido
:: Uso de pronombres in- :: Integracin de conoci- :: Feedback a los mensajes
clusivos (consolidacin mientos (primeras aproxi- :: Promocin de la participacin
de comunidad) maciones) e interaccin
:: Demostracin de empata
d e l
:: Uso de pronombres inclusi- :: Identicar posibles des- :: Feedback a los mensajes
vos (percepcin de grupo) encadenantes (proble- :: Observaciones informaciones so-
c o n o c i m i e n t o
:: Demostracin de empata mas/dudas) bre el contenido
:: Compromiso de participa- :: Exploracin de ideas, in- :: Promocin de la participacin e
cin formaciones, experiencias interaccin
:: Solicitud u ofrecimiento de
ayuda
:: Presentaciones persona- :: Identicar expectativas :: Dar pautas metodolgicas que orienten

les de aprendizaje y posi- a los participantes al inicio de la comu-
:: Demostrar de sentimien- bles aportes para la co- nidad
tos hacia la comunidad munidad :: Permanente feedback a los mensajes
:: Animacin a otros a par- :: Promover un ambiente cmodo, seguro
ticipar y conable para la participacin
Figura 11. Desarrollo de las actuaciones cognitivas, sociales y moderadas en una comunidad de aprendizaje (elaboracin propia)
Etapa .1.
Conformndonos en una comunidad de aprendizaje
De la atencin que se preste a la conformacin de una comuni-

dad de aprendizaje depender el xito de la misma en su desarrollo,
por tanto, se sugiere dedicar tiempo suciente para garantizar que to-
dos los miembros estn mirando hacia el mismo objetivo, tienen ilusin
por participar y cuentan con las herramientas necesarias para dispo-
nerse a ser una comunidad de aprendizaje desde entornos virtuales.
a) Mirando hacia una meta comn
El punto inicial de la conformacin de

una comunidad suele partir de una reexin
personal o individual de lo que se desea ob-
tener en la comunidad y lo que se puede
aportar a la comunidad. Es importante que
cada miembro tenga claridad del por qu y
para qu ser parte de esa comunidad.
Puede suceder que a travs de la convocatoria para iniciar una

comunidad de aprendizaje, muchas personas deseen inscribirse por el
simple hecho de participar o manejar las tecnologas, un ejemplo de esa
situacin se puede ver en las expectativas manifestadas por un grupo de
participantes que deseaban inscribirse en un curso virtual de formacin
docente sobre estrategias de enseanza y aprendizaje (Adrin, 2002: 60):
aprender muchas cosas sobre computacin que no s, actualizarme con
esta tecnologa, curiosidad por el mundo virtual, navegar en Internet, te-
ner ms contacto con la computadora, entre otras tantas que no estaban
enfocadas hacia lo que se pretenda aprender.
Por evitar esta situacin se recomienda estimular a los futuros participantes de la

comunidad a reexionar sobre el benecio que le traer ser miembro de la comunidad,
los resultados de aprendizaje que esperan lograr y lo que pueden aportar al grupo sobre
el tema. Se puede solicitar en el proceso de inscripcin que compartan estas reexiones,
que a su vez servirn para seleccionar a los miembros de la comunidad (aquellos que de-
muestren inters real sobre el tema).
Una vez se tenga claridad individual y se haya seleccionado los miembros de la

comunidad, se requerir establecer acuerdos colectivos sobre contenidos, actividades y
productos. Considerando que cada miembro de la comunidad estar dedicando su tiempo
y esfuerzos en formar parte de ese colectivo, ellos debern reconocer que tiene sentido
participar, que sus necesidades o expectativas estarn siendo atendidas a travs de las
actividades desarrolladas. Por tanto, es fundamental que cada actividad de la comunidad
tenga una meta y sea construida (o al menos conocida y compartida) por todos, para saber
hacia dnde vamos, por qu y para qu desarrollar cada actividad.
Para ello se puede estimar previamente una propuesta base de contenidos, ac-
tividades y tiempos, y enviarlo por correo electrnico a todos los participantes para que
hagan sus contribuciones en un tiempo determinado. En este momento se recomienda
un estilo de comunicacin colectivo (usando pronombres inclusivos: nosotros, vamos,
nuestras actividades, tendremos) de manera de ir perlando el sentido de comunidad.
El moderador recuperar los aportes, los integrar nuevamente y lo volver a enviar a
todos para compartir la nueva versin de la programacin.
A continuacin mostramos un ejemplo de mensaje para proponer contenidos:
Amigos, miembros de la comunidad, bienvenidos sean todos a este grupo de apren-

dizaje que estaremos compartiendo durante las prximas semanas.
Como punto de partida, debemos entre todos acordar los contenidos, actividades
y tiempos que trabajaremos a lo largo de la comunidad. Para facilitar la construc-
cin colectiva, les envi una primera versin de la programacin para que todos
la revisemos y hagamos los aportes que consideremos. El da <fecha> integrar los
aportes que haya recibido, por lo que les pedir que antes de esa fecha enven sus
contribuciones.
Con el nimo de iniciar esta comuni-

dad de aprendizaje en conjunto, me
despido hasta la prxima semana,
en la que nos veremos en nuestro
espacio virtual de intercambio.
Saludos para todos!
b) Calentamiento social y cognitivo
Una vez iniciada la comunidad de aprendizaje nece-

sitaremos crear un ambiente clido, familiar, de conanza,
tanto en lo social como en lo cognitivo para garantizar la
comunicacin e interaccin a lo largo de la comunidad. Por
tanto, se requiere iniciar con un planicado acercamiento
o calentamiento social (similar al realizado por los depor-
tistas antes de iniciar su actividad fsica). Esta etapa durar
al menos una semana pero podr requerir un poco ms de
tiempo, considerando que algunos participantes pueden te-
ner dicultades iniciales de acceso.
Para este calentamiento se recomienda promover que todos se presenten

al grupo en el foro para compartir sus nombres, lugares de trabajo, ciudades o pa-
ses, lo que hacen, qu les motiva a participar en la comunidad, qu les entusiasma
del tema a trabajar, entre otros.
Dado que la actividad se dirige a unas metas concretas, se promover al

mismo tiempo un calentamiento cognitivo. El inicio es una oportunidad para
motivar a los participantes a que identiquen en su prctica o experiencia perso-
nal elementos relacionados con el tema de aprendizaje. Tal como lo recomiendan
Garrison y Anderson (2005):
( )
( G A R R I S O N Y A N D E R S O N , 2 0 0 5 : 1 1 6 )
La presencia social debera establecerse mediante cuestiones educati-

vas de fondo. Es cierto que hay que permitir que los estudiantes se presenten
a s mismos, pero la primera sesin no debera ser slo un acto social. No hay
que olvidar que el objetivo de establecer presencia social es el de hacer posi-
ble y promover una comunidad de investigacin y crtica sostenible (Garrison
y Anderson, 2005: 116).
Gilly Salmon (2002) aporta una serie de actividades crea-

tivas para el inicio de experiencias de formacin en lnea, que
pueden servirnos de orientacin para crear las nuestras. Se trata en
su mayora de situaciones hipotticas que sitan al participante en
diversos roles y aportan un carcter ldico a la comunidad:
Si fueses un animal, cul seras y por qu? Podemos formar

una granja o jungla.
Si fueses un instrumento musical, cul seras? Podemos
formar una banda u orquesta con nuestras habilidades y
experiencias.
Si estuvisemos estableciendo un negocio en el tema
qu podras aportar t? qu productos te gustara fabri-
car? qu procesos te gustara gestionar?
Si te ofrecen un escenario de qu hablaras? podras resu-
mirlo en unas 50 palabras?
Si estuvisemos diseando un aula fsica para nuestro grupo
qu presentaciones seran importantes? en qu parte del
mundo estara? por qu?
Destaca un tema tpico que tenga relevancia con la comuni-
dad, pide a los participantes que adopten posturas de per-
sonas con intereses particulares en el tema.
En cuales quiera de estas actividades el moderador dar

el paso inicial, es decir, que abrir la discusin escribiendo el
primer mensaje en el foro, donde d la bienvenida al grupo, se
presente como moderador (y a su vez como Posteriormente, el moderador se

parte del grupo) y describa claramente las preocupar en esta etapa inicial en dar
pautas de la actividad. Este mensaje ini- permanentemente feedback a los men-
cial ayudar a que los participantes sientan sajes de los participantes, para reconocer
que hay alguien en el espacio de dilogo; su aporte, destacar el valor de su parti-
puesto que es posible que se atemoricen de cipacin para la comunidad, y reforzar el
escribir en un espacio vaco (como atrever- sentimiento de haberlo hecho bien (so-
se a pintar en un cuadro en blanco, escribir bre todo para los participantes ms tmi-
en una hoja en blanco o bailar en una pista dos o con temores en el medio virtual).
sin gente). Incluso, deber tambin partici- Por supuesto, se intentar que los dems
par como un miembro ms de la comunidad miembros hagan feedback a los aportes del
realizando la actividad propuesta (presen- grupo, para evitar acaparar toda la conver-
tarse, comentar sus inquietudes, aportar sacin en el debate.
dudas, etc.), esto puede ayudar adems a
modelar las futuras respuestas (lenguaje En sntesis, en esta primera etapa se
sencillo, cercana, sinceridad, humor, etc.) podrn presentar los siguientes indicadores
y a valorar su rol como un participante con que marcan la actuacin inicial de parti-
funciones de moderacin. cipantes y del moderador:
Tabla 2. Indicadores de actuaciones para iniciar la conformacin

de la comunidad y su relacin con la actuacin del moderador (elabo-
racin propia)
ACTUACIN PARTICIPANTES
ACTUACIN MODERADOR
SOCIAL COGNITIVA
:: Realizar su presentacin :: Identicar expectativas :: Abrir el debate y presentarse ante el

ante la comunidad de aprendizaje y posibles grupo
:: Revelar en el contenido de aportes para la comuni- :: Dar pautas metodolgicas que orien-
sus mensajes sentimientos dad ten a los participantes al inicio de la
y compromiso personal de :: Relacionar el tema de la comunidad
participacin en la comu- comunidad con su expe- :: Ofrecer permanente feedback a los
nidad riencia laboral y/o aca- mensajes
dmica
:: Promover un ambiente cmodo, segu-
ro y conable para la participacin
Etapa .2.
Intercambiando informaciones, experiencias e ideas
Una vez el grupo tiene claridad en lo que desea lograr, se han

presentado entre ellos y se han reconocido como miembros de una comu-
nidad, ya se puede iniciar el debate sobre los contenidos de aprendizaje
con cierta garanta de uidez de la participacin.
Se considera que el proceso de pensamiento crtico surge a par-

tir de la problematizacin del tema o la identicacin de situaciones
por resolver (Garrison y Anderson, 2005). Por ello, se puede iniciar la
discusin de dos maneras: bien planteando un problema hipottico o
situacin simulada (que puede ser presentado por un personaje cticio7 o
problematizador); o tambin, solicitando a los participantes que expon-
gan problemas reales de su experiencia que requieran de solucin por
parte de la comunidad.
Indiscutiblemente, la segunda alter-

nativa es la ms recomendable por la nece-
saria contextualizacin de los aprendiza-
jes en circunstancias reales y signicativas,
pero en oportunidades pudiera suceder que
el contenido a aprender no guarde relacin
con las experiencias de los miembros, que los
participantes no expongan ninguna problem-
tica que se oriente hacia los objetivos de la
comunidad o que se quiera discutir un pro-
blema delicado que pudiera comprometer
7. Esta estrategia de personaje cticio deber ser conocida por el grupo, es decir, que todos lo iden-
tiquen como un personaje de simulacin, problematizador, que ayudar a exponer temas delicados o
complicados. No es recomendable mantener la identidad del personaje oculta, pues genera una sensa-
cin de engao y decepcin en la comunidad.
a la persona que lo socialice. En estos casos participacin y dejando espacio para que
el moderador puede valerse de casos hipo- puedan plantearse variedad de posiciones
tticos para iniciar el debate en torno a los respecto al problema. No se recomienda en
contenidos de aprendizaje. esta etapa de creacin y exaltacin de ideas,
limitar o cuestionar las contribuciones de los
Beaudin (1999)8 recomienda plan- participantes de manera directa, aunque s
tear preguntas provocadoras de la discu- se pueden hacer sugerencias y preguntas que
sin sobre el problema, e incluso, volver a permitan la reexin sobre las ideas propias
exponerlas cuando el dilogo apunte hacia y colectivas. El moderador deber ir promo-
una direccin no encaminada al objetivo de viendo comportamientos interactivos en
la comunidad. Adems, sugiere dar indica- esta etapa, de manera de generar un verda-
ciones sencillas que ayuden a los partici- dero dilogo que favorezca la confrontacin,
pantes a preparar sus aportes en el tema la discusin y la negociacin de saberes.
(incluso, escribiendo respuestas como mo-
delo para que guen las suyas). Una vez el dilogo est en proceso,
ser necesario presentar resmenes o re-
En esta etapa se promover una llu- latoras de los temas discutidos para ir sis-
via de ideas sobre la situacin problemtica tematizando y estructurando el proceso de
planteada. Los participantes aportarn ex- la comunidad. Al inicio el moderador puede
periencias relacionadas, sugerencias, ideas, hacer el primer resumen, pero se sugiere
hiptesis, interrogantes, dicultades, creen- compartir esta tarea con otros miembros
cias, opiniones, recursos, etc. La discusin de la comunidad para descentralizar la ges-
ser en estos momentos desordenada, por- tin y retar a otros participantes al esfuer-
que cada participante recuperar diversidad zo cognitivo de sintetizar la discusin. A su
de informaciones que guardarn ninguna, vez, esta sntesis ayudar a la comunidad
poca o mucha relacin con el problema. en generar a evaluar su proceso de cons-
truccin de conocimiento.
El moderador seguir generando un
sentimiento de conanza, seguridad y liber- Los indicadores de las actuaciones
tad en las participaciones dando feedback estimadas de participantes y moderador se
a los aportes, reconociendo el esfuerzo de resumen en el siguiente cuadro:
8. Beaudin (1999) realiz un estudio para identicar las tcnicas ms recomendadas para mante-
ner la discusin entre los estudiantes en la formacin virtual desde foros electrnicos, aplicando un
cuestionario a 135 instructores on-line, que determinaron esas principales tcnicas para promover la
interaccin.
Tabla 3. Indicadores de actuaciones para la identicacin y ex-

ploracin de problemas y su relacin con la actuacin del moderador
(elaboracin propia)
ACTUACIN MODERADOR
SOCIAL COGNITIVA
:: Usar pronombres inclusi- :: Identicar y delimitar el :: Ofrecer feedback a los parti-

vos como nosotros (per- problema o situacin cipantes, resaltando el valor
cepcin de grupo) :: Explorar ideas, informacio- de sus aportes
:: Demostrar empata hacia nes, hiptesis y experien- :: Promocin del dilogo inte-
otros compaeros cias sobre el problema raccin en la comunidad
:: Revelar compromiso de :: Dar observaciones e informa-
participacin en su actuaciones sobre el contenido del
cin debate
:: Solicitar u ofrecer ayuda :: Resumir los aportes de la dis-
cusin
Etapa .3.
Integrando conocimiento en colaboracin
Luego de tener sobre la mesa del debate innidad de ideas,

informaciones y alternativas de solucin al problema o situaciones
planteadas inicialmente, corresponde a los miembros de la comu-
nidad hacer un esfuerzo cognitivo para identicar cules informa-
ciones son relevantes, reunir las caractersticas comunes en ellas,
integrarlas y hacer con ellas nuevas conceptualizaciones. Se trata
de un proceso que implica reexin, agudeza cognitiva, compa-
racin, sntesis e interpretacin.
Este proceso requiere del andamiaje del mo-

derador para llevar al grupo como colectivo hacia es-
tos procesos de pensamiento crtico. Las actividades
diseadas para estos procesos debern ser retadoras
y motivantes para que justique el esfuerzo que esta-
rn desarrollando los miembros de la comunidad.
Salmon (2004) propone algunas actividades para encaminar al

grupo hacia la construccin de conocimiento:
Pide a los participantes que generen planes de actuacin basados

en la informacin. Por ejemplo, un plan de intervencin escolar, de pro-
yecto de aula, de creacin de un material didctico, de investigacin.
Utiliza escenarios futuristas para representar el caso a futuro. Esta
estrategia promover la creatividad a partir de las informaciones discu-
tidas en la comunidad (por ejemplo: describir la organizacin de su aula
de clases en el ao 2030: cuntos estudiantes, quines apoyan la labor
docente, con cules recursos contarn, cmo sern los tiempos, etc.)
Escoge un diagrama, modelo o concepto clave y pide a los partici-
pantes que lo apliquen o encuentren ejemplos. Compara y contras-
ta los ejemplos. En este caso, los participantes que puedan aplicar ese
modelo o concepto en su actividad escolar comentarn las impresiones,
dicultades y logros. Otros participantes que no puedan aplicarlo, pueden
buscar ejemplos de otros educadores y comentarlos en el grupo.
Pide a los participantes tareas de resumir, criticar o combinar la
informacin. Se puede proponer la elaboracin de mapas conceptuales,
mapas mentales, o productos que integren los conceptos claves discuti-
dos (a modo de artculo, banco de recomendaciones para otros, pgina
Web, bitcora electrnica blog). Tambin se pueden designar roles
de personajes cticios para confrontar un tema y generar diferentes
argumentos segn los personajes (por ejemplo, educadores tradiciona-
les Vs. educadores innovadores; conductistas Vs. socio-contructivistas;
representantes del Ministerio de Educacin Vs. directores de escuelas;
estudiantes Vs. educadores).
Para estas actividades que implican niveles superiores

del pensamiento, se debe estimar tiempo suciente para
favorecer los procesos individuales y grupales. Es importante
limitar la etapa anterior segn lo programado y llevar al grupo
hacia esta nueva etapa del debate. La mayora de las expe-
riencias de formacin suelen quedarse en la etapa anterior
y pasar directamente al cierre, dejando abiertos esquemas
mentales. Es importante entonces que la comunidad logre
consolidar aprendizajes porque constituye la esencia de esta
reunin de personas.
Los indicadores de las actuaciones para la construccin

de conocimiento de participantes y moderador se estiman a
continuacin:
Tabla 4. Indicadores de actuaciones para integracin de conocimien-

tos y su relacin con la actuacin del moderador (elaboracin propia)
ACTUACIN MODERADOR
SOCIAL COGNITIVA
:: Uso de pronombre inclusi- :: Identicacin de informa- :: Plantear actividades que inviten al

vos (consolidacin de co- ciones ms signicativas pensamiento complejo, a travs de
munidad) (resumen) mapas conceptuales, aplicaciones de
:: Referencia a los mensa- :: Anlisis, comparacin e casos, debates con roles simulados,
jes de otros compaeros integracin de informa- escenarios futuristas
(p.ej. cmo dijo Mara, es- ciones :: Promover observaciones, informacio-
toy de acuerdo con Pedro, :: Elaboracin de conceptos nes y cuestionamientos sobre el con-
etc.) tenido
:: Aplicacin
:: Demostracin de empata :: Garantizar altos niveles de interac-
ante las situaciones de cin entre los participantes
otros :: Ofrecer feedback a los aportes
Etapa .4.
La (meta) cognicin de la comunidad de aprendizaje
En la ltima etapa se habr logrado alcanzar la meta comn en

forma de producto (propuesta, planes, banco de recursos, proyecto, ar-
tculo, entre otros posibles productos), que sern el resultado del trabajo
colaborativo de la comunidad. La consecucin de este logro debe haber
generado una serie de aprendizajes que implican un cambio en el educa-
dor de manera integral, es decir, en el ser, conocer, hacer y convivir.
Las comunidades de aprendizaje ini-

cian con una reexin personal sobre el por
qu formar parte de tal comunidad, que
conlleva a tomar la decisin de participar
y comprometerse durante un tiempo con
el grupo; en funcin a unas intenciones de
tipo personal que se conjugan con las inten-
ciones de otros para integrarse en una meta
colectiva. Por tanto, es necesario promover
la valoracin o evaluacin del grado de lo-
gro de la meta colectiva y de la intencin
personal inicialmente planteada.
Esta etapa requiere de una metacognicin, es decir, de la revisin en el grupo del

proceso de obtencin de la meta, de la gestin interna de la comunidad, de los apren-
dizajes grupales y de los factores que posibilitaron o/e impidieron el proceso de trabajo
en colaboracin. Esta reexin colectiva ser de mucho valor para la continuidad de esta
comunidad en torno a otros temas y para conformacin de nuevas comunidades de apren-
dizaje.
De la misma manera, se requiere tambin volver a las

intenciones personales y solicitar a cada participante que
reexione acerca de su propio proceso de aprendizaje, que
identique aquellos elementos que cambiaron en su actuacin
docente, los factores que incidieron en su cambio conceptual,
y que plantee las nuevas preguntas o retos que quedan luego
de tales cambios o aprendizajes.
Como indicadores de las actuaciones metacognitivas se

pueden considerar las siguientes:
Tabla 5. Indicadores de actuaciones metacognitivas y su relacin

con la actuacin del moderador (elaboracin propia)
ACTUACIN MODERADOR
SOCIAL COGNITIVA
:: Uso de pronombre inclusi- :: Reexin sobre el cam- :: Generar la reexin sobre el apren-
vos (consolidacin de co- bio conceptual personal dizaje personal
munidad) :: Evaluacin de las metas :: Participar igualmente con reexio-
alcanzadas nes y evaluacin de su proceso de
:: Referencia a mensajes de
:: Identicacin de factores aprendizaje
otros
que limitaron y posibili- :: Garantizar que todos los partici-
:: Demostracin de empata taron el aprendizaje pantes desarrollaron la valoracin
:: Planteamiento de nuevas de su aprendizaje
preguntas :: Integrar los aportes sobre la eva-
luacin del proceso de comunidad
como cierre cognitivo
:: Promover el cierre social de la co-
munidad
n t e s
TIC
mediador
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dia dorr entre
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aprendizaje
aprendizaje
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El docente un

y
7.
CLAVES PARA LA MODERACIN
lA
m oderacin es un elemento importante en el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje, pues tiene como reto gestionar los diferentes tipos de actuaciones
y dirigirlas hacia la meta que el grupo ha denido colectivamente. A pesar de
ser un modelo horizontal de comunicacin y participacin, los miembros de la comunidad
requieren de un liderazgo que convoque, organice, anime y mantenga al grupo encami-
nado hacia el logro del objetivo comn. El moderador es el promotor de las actividades
colaborativas, de la discusin activa y del desarrollo del pensamiento crtico (Palloff y
Pratt, 2002).
A continuacin enumeramos algunas recomendaciones para garantizar el proceso

de aprendizaje desde entornos virtuales son las siguientes:
Anima la participacin en todas las etapas del desarrollo de la comunidad de apren-

dizaje, haciendo nfasis sobre todo en animar a aquellos participantes que se encuen-
tran al margen del dilogo (los que no suelen participar con frecuencia).
Reconoce las contribuciones de cada participante, por pequea que sea, respon-
diendo a sus mensajes. Esta actividad de feedback ser prioritaria en los primeros
momentos de participacin para que cada miembro se sienta bienvenido, valioso y
conado en participar en la comunidad.
Garantiza la sntesis en cada discusin, que integre los aportes ms signicativos
realizados por el grupo, y que a su vez deje cuestiones abiertas para invitar a que otros
participantes participen en esta integracin. Rota la responsabilidad de este resumen
por otros participantes para compartir las tareas de moderacin.
Rescata a los participantes poco activos mediante comunicaciones personales, a
travs de correos electrnicos, Chat u otro canal.
Orienta la discusin cuando se salga del tema de aprendizaje, a no ser que el grupo
decida profundizar en este tema por el inters que genera.
Ofrece reexiones sobre el contenido, pero sin adelantarte a otras respuestas que
puedan construir los participantes. Conviene esperar un tiempo prudencial despus
de alguna pregunta planteada, para promover que otros aporten diversas soluciones.
Garantiza el apoyo metodolgico y tcnico a los participantes.
Considrate un miembro ms del grupo de aprendices, permtete plantear tus si-
tuaciones problemticas, dudas y retos como un participante ms.
Mantn un estilo amigable en tus comunicaciones, respetando cada una de las opi-
niones de los participantes y promueve la cordialidad en los debates; no signica
evitar el conicto, sino por el contrario, promover el tratamiento del conicto desde
el respeto, para garantizar que todos se de unos supuestos relacionados con la tarea
sientan libres de participar. de moderacin y con las condiciones que fa-
Participa en las conversaciones infor- vorecen la conformacin de identidad como
males como miembro de la comunidad miembros de comunidades de aprendizaje.
que eres, as promovers y disfrutars
las interacciones sociales en el grupo. SUPUESTOS RELACIONADOS CON LA MODERACIN:
Comparte la moderacin con otros
participantes, identica en el grupo las Los participantes que estn en la peri-
habilidades (animacin, relatoras, bs- feria o al margen de las discusiones, ne-
queda de informacin, expertos en con- cesitarn mayor apoyo y presencia por
tenidos, etc.) y comparte las activida- parte del moderador.
des de moderacin con ellos. Los participantes en la medida que van
Hazte presente permanentemen- conformando su identidad como miem-
te a travs de mensajes en el foro (de bro de una comunidad, dejan progresi-
feedback, de nuevos aportes, orienta- vamente de necesitar el acompaamien-
ciones, indicaciones metodolgicas, co- to del moderador y requieren el apoyo
mentarios, ancdotas en el foro social, del grupo en colectivo.
etc.), para dar ejemplo de una partici- El moderador tiene mayor presencia en
pacin activa. los participantes que estn cercanos a
la periferia, y comparte funciones de
Ahora bien, es importante recono- moderacin con aquellas identidades
cer que los participantes de una comunidad ms consolidadas de participacin que
asumen diferentes identidades en la medi- se mantienen interactuando en el cen-
da que se sienten ms seguros, motivados tro de la discusin. No hace falta que
y cohesionados en el grupo. La moderacin sea explcito, sino que la misma dinmi-
deber acompaar a los participantes al ini- ca que se conforma en la comunidad va
cio de la conformacin de su identidad dando protagonismo a los actores de la
como miembros de la comunidad y, al mis- misma.
mo tiempo, promover que el grupo vaya
asumiendo la responsabilidad compartida SUPUESTOS RELACIONADOS CON LAS CONDICIONES QUE PRO-
de moderacin. MUEVEN LAS TRAYECTORIAS DE PARTICIPACIN:
En funcin a este planteamiento de Las competencias en el uso de la tec-

diferentes niveles de participacin, he- nologa, para acceder a una plataforma,
mos diseado un sistema para acompaar a navegar, participar en un foro, usar el co-
los miembros de una comunidad. Partimos rreo electrnico, adjuntar documentos,
entre otras, inuyen en la participacin. Mientras

ms seguro se siente un miembro con respecto al
uso de la tecnologa, mayor ser su participacin.
Por lo tanto, la tecnologa deber ser de fcil uso,
intuitiva y accesible.
El contenido de las discusiones, as como la estra-
tegia utilizada para tratarlo, son condicionantes
de la participacin en una comunidad. Mientras
ms cercanos a la realidad, contextualizados y
exibles sean los contenidos generarn ms inte-
rs; y mientras ms dinmicas, retadoras y ldi-
cas sean las actividades para discutir el contenido
generarn igualmente mayor motivacin y parti-
cipacin.
La presencia continua del moderador y del grupo
en los escenarios de formacin, constituyen anda-
mios para promover la participacin. Aquellas con-
ferencias con poca presencia intimidan y desmoti-
van a los participantes. El feedback a cada aporte
es fundamental para crear la sensacin de ser es-
cuchado y ser importante para la comunidad.
Las relaciones sociales son claves para la cohesin
y la sensacin de compaa en una comunidad. A
medida que las interacciones sociales aumentan,
se incrementan los accesos en una comunidad (por
las satisfacciones que genera en cada miembro).
Las oportunidades de acceso a la comunidad (tc-
nica y temporal) inciden en las participaciones de
los miembros.
En funcin a tales supuestos, diseamos un

modelo (Figura 12) que ilustra los diferentes nive-
les de acercamiento al centro de la discusin en
una comunidad de aprendizaje (A, B, C y

D) y representa las diferentes trayectorias
de participacin posibles, tanto de entrada
como de salida de la discusin, que pueden
asumir los miembros. Posteriormente, en la
Tabla 6 se describen los supuestos de situa-
ciones de participacin en cada nivel y las
posibles actuaciones del moderador para
acompaar a los miembros de la comunidad
en cada nivel.
Identidades de participacin en una comunidad de aprendizaje
a TRAYECTORIAS
i
r DE SALIDA
e
f
i
P e r
TRAYECTORIAS
DE ENTRADA
A Al margen de la discusin
B Buscando la discusin
C Cercano al centro del debate
D Dentro del debate
Figura 12. Identidades de participacin en una comunidad de aprendizaje (elaboracin propia)

Tabla 6. Situaciones de participacin y actuacin del moderador

(elaboracin propia)
SUPUESTOS DE SITUACIONES POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR
.A. :: No se siente parte de la co- :: Invitarle a participar, reconociendo la im-

AL MARGEN munidad, aunque tenga in- portancia de su aporte en el grupo. Puede
DE LA tencin de serio ser a travs de un correo o en el foro
DISCUSIN
:: Tiene inseguridad ante el es- :: Enviarle un correo personal para ofrecer-
cenario tecnolgico, no sabe le apoyo tcnico y metodolgico
cmo participar :: Contextualizar el contenido con su prcti-
:: El contenido de la discusin ca profesional, con sus experiencias
es nuevo o no genera mayor :: Invitarlo a participar a travs de pregun-
inters tas generadoras sobre situaciones conoci-
:: No se siente recibido por el das (experiencias, ideas)
grupo, no ha realizado nin- :: Garantizarle condiciones de conanza
guna contribucin para que sienta seguridad de participar
:: Estar en la periferia le gene- en la discusin
ra seguridad
:: Siente expectativa sobre su :: Asegurar el feedback o respuesta a cada

.B.
BUSCANDO EL
actuacin como miembro de uno de los mensajes que enve, bien sea
CENTRO DE la comunidad por el moderador o mejor an, por el
LA DISCUSIN :: Asume con prudencia el esce- resto de los compaeros
nario tecnolgico, lo que pue- :: No comentar en pblico en el foro la
de ocasionarle algunas des- correccin, sino esperar a que l envi
orientaciones (por ejemplo: un correo solicitando ayuda, o bien, si
que publique dos o ms veces incurre en varias oportunidades el mis-
el mismo mensaje en el foro, mo error, escribirle un correo personal
que el mensaje est publica- para darle algunas pistas para el trabajo
do en un foro que no corres- en el ambiente virtual, reconociendo su
ponde a la discusin, etc.) esfuerzo y demostrndole apoyo
:: El contenido de la discusin :: Contextualizar el contenido con su prc-
es nuevo o no genera mayor tica profesional, con sus experiencias
inters :: Reconocerle cada una de sus participacio-
:: Acercarse a la discusin le nes para que sienta conanza en volver
genera cierta inseguridad a participar en la discusin
SUPUESTOS DE SITUACIONES POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR
.C. :: Se siente un miembro de la co- :: Hacerle sentir que el moderador es

CERCANO AL munidad, se concibe como par- un participante ms, como el resto
CENTRO DE LA ticipante importante para el del grupo. Dejar que asuma protago-
DISCUSIN
grupo nismo en la comunidad
:: Tiene inquietud por las activida- :: Promover que realice sugerencias
des de aprendizaje ante las actividades. Compartir cier-
:: El contenido de la discusin es tas tareas de moderacin (relatoras,
de inters, puede tener dudas e personaje cticio, animacin)
inquietudes y se atreve a mani- :: Apoyar con observaciones sobre el
festarlas contenido, generar preguntas que lo
:: Participa segn lo acordado al inviten a aportar sus ideas previas y
inicio de la comunidad. Puede suposiciones
tener an necesidad de feedback :: Promover la interaccin entre grupo.
permanente a sus aportes No es indispensable responder a to-
dos sus mensajes, solo aquellos que
sean necesarios o estn dirigidos al
moderador. Dar espacio para que el
grupo haga feedback
.D. ::.Identidad conformada como :: Ser un compaero ms de comuni-

DENTRO miembro de la comunidad, dad, desprenderse del rol de mode-
DEL DEBATE como protagonista rador y compartir desde una relacin
:: Gran inters por las actividades de pares
de aprendizaje :: Compartir tareas de moderacin
:: El contenido de la discusin es :: Promover que realice interacciones
altamente motivador, lo conoce cognitiva con otros compaeros
y tiene mucho que aportar :: Cuidar que no monopolice la partici-
:: Alta motivacin, supera cualquier pacin
limitacin para acceder a la co- :: Promover que contagie al grupo con
munidad permanentemente la motivacin, anime a otros a par-
:: Participa constantemente, ms ticipar
de lo acordado por los miem- :: Reconocerle la importancia de su pre-
bros sencia constante
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El docente un

y
IDEAS PODEROSAS
8.
PARA ASEGURAR EL XITO EN UNA COMUNIDAD
rE scatamos a continuacin algunas de las ideas ms signicativas comentadas

a lo largo de este trabajo, que permitirn la conformacin exitosa de una
comunidad de aprendizaje como espacio de participacin permanente, de
interaccin y de construccin de conocimiento.
a) Garantizar el acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin
Como primera condicin nos referiremos a la necesidad de asegurar el acceso a

la tecnologa por parte de los educadores, a travs de la disposicin de un computador
conectado a Internet para poder acceder a la plataforma tecnolgica, que a su vez ser
de fcil uso, con herramientas a disposicin del aprendizaje y visualmente atractiva como
escenario de desarrollo de la comunidad (Palloff y Pratt, 2002; Cabero, 2006), favorecien-
do que los participantes se sientan cmodos con la tecnologa, incluso, que llegue a lo ms
transparente posible. Adicionalmente, se requiere el apoyo institucional al educador en
formacin, para asegurar su acceso y participacin en las comunidades de aprendizaje.
b) Animar la participacin e interaccin entre los miembros
Se deber promover una cultura de participacin y colaboracin, en la que todos

los miembros se sientan responsables de sus contribuciones para la construccin de apren-
dizajes en colaboracin. Para ello es necesario que se sientan involucrados desde el inicio
en la identicacin de una meta colectiva y en la denicin de los pasos para alcanzarla.
Las comunidades de aprendizaje sern ms participativas y colaborativas en la medida que
estn orientadas a la realizacin de una meta autntica, denida por el grupo en conjunto
y enmarcadas en sus necesidades y sus intereses de desarrollo docente.
c) Promover la interdependencia cognitiva y social entre los participantes
Los miembros de la comunidad de aprendizaje deben sentir que su participacin es

imprescindible para el logro de la meta conjunta, es decir, que su actuacin est relacio-
nada con las actuaciones de los dems compaeros. La interdependencia est orientada
al sentimiento de la necesidad del otro para la construccin de los aprendizajes, desde la
legitimacin de cada participante como miembro de la comunidad y la accin intencional
de cada uno por participar (Lave y Wenger, 1991). La interdependencia tambin se mani-
esta socialmente, desde la conformacin de una comunidad de soporte a las situaciones
manifestadas por sus miembros, destacan- han escrito y responder a stos, reexionar
do sentimientos y conductas de empata, y elaborar aportes para la construccin de
conanza, honestidad y solidaridad. conocimiento. Este factor de tiempo tam-
bin se considera a nivel de la comunidad,
d) Desarrollar actividades signi- es decir, se debe garantizar un margen ade-
cativas y autnticas cuado de tiempo para el desarrollo de las
actividades cognitivas y sociales que de-
Las tareas a desarrollar en conjun- manda el aprendizaje en colaboracin (Bar-
to requieren de actividades signicativas ber y Bada, 2004).
y creativas, que justiquen la distancia y
la comunicacin de manera natural entre f) Moderar de manera compartida
los miembros, que demande la participacin
para la construccin de productos colecti- Finalmente, se necesita contar a su
vos. Estas actividades estarn contextuali- vez con una moderacin que ofrezca orien-
zadas en situaciones, dudas, experiencias y taciones a los miembros, contribuya a la
problemticas de los miembros de la comu- creacin de un ambiente participativo e in-
nidad; desde las cuales se orientar el pro- teractivo, promueva la legitimacin de los
ceso de aprendizaje para buscar soluciones participantes como miembros de la comuni-
a estas situaciones y plantear la aplicacin dad y coordine las actividades de aprendiza-
de propuestas de mejoramiento de actua- je hacia la meta comn. Los roles de mode-
cin docente. Las actividades se conciben racin pueden (y es preferible que as sea)
desde el mbito cognitivo y tambin social, compartirse entre el grupo aprovechando las
promoviendo espacios para el conocimien- potencialidades de sus miembros. La mode-
to personal, el intercambio de emociones, racin deber tambin considerar la diversi-
sentimientos, que no necesariamente esta- dad de actuaciones de los participantes, para
rn conectados con el tema de aprendizaje. acompaarles de manera diferenciadas segn
sus situaciones particulares. Schweizer, 1999
e) Prever tiempo suciente para (citado por Mir et al. 2003: 76), destacan al-
aprender gunas necesidades psicolgicas a ser conside-
radas por la moderacin en una comunidad
Adems, a nivel organizativo se re- de aprendizaje, a saber: pertinencia: los de-
quiere que el participante cuente con el ms se preocupan por m; libertad: podemos
tiempo suciente en la agenda semanal para pensar por nosotros mismos; poder (empode-
participar, es decir, para entrar a la plata- ramiento): los dems reconocen que lo que
forma tecnolgica, identicar la actividad digo es valioso y he sabido hacerlo; agrado:
de la semana, leer los mensajes que otros si me divierto aprendiendo, aprendo ms.
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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED

Equipo Editorial Edita y distribuye:

Diseo y diagramacin: Caracas 2007

Impresin: Publicacin realizada con el apoyo de:

1. UNA APROXIMACIN A LOS SISTEMAS DE FORMACIN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES 17

2. ESCENARIOS PARA LA FORMACIN EN RED 25

3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES 35

4. LA FORMACIN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED 43

5. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED 55

6. PROPUESTA PARA EL DISEO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED 75

6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad 76

7. CLAVES PARA LA MODERACIN 101

8. IDEAS PODEROSAS PARA ASEGURAR EL XITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE 109

Saben donde est Israel?

Despus de un breve silencio una voz tmida respondi:

Empec a indagar y descubr que para mi pblico el mundo se di-

Cuarenta aos despus difcilmente encontrar esa situacin en

Esas mujeres no son las mismas. Su vida ha cambiado porque ha

Este esfuerzo requiere de imaginacin, de claridad de objetivos, de rme voluntad

Ya desde su primer Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional la

El segundo Plan Global de Desarrollo fue mucho ms ambicioso. Convirti el proyecto

Por una parte busca incorporar los procesos de enseanza-aprendizaje en la nueva

Pudimos ver el avance realizado en la incorporacin de la informtica en los pro-

El programa ha contado con el nanciamiento de Centro Magis, Entreculturas y de

La voluntad decidida de abrir el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin

Esta coleccin de materiales del Programa de Informtica (P3) es un testimonio del

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