CAPITULO VIII

PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Conocer diversos procedimientos e instrumentos de

evaluacin, tanto de tipo estandarizado como compren-
sivo.

Identificar las tareas previas que conlleva la elabora-

cin de instrumentos de evaluacin.

Analizar crticamente los sistemas de evaluacin y

relacionarlos con la participacin de los sujetos en
ellos.

Analizar las ventajas y desventajas que ofrecen determi-

nados temes e instrumentos de evaluacin.

Comprender la importancia que tiene el planificar los

procedimientos y la elaboracin de los instrumentos
de evaluacin
8.1. Elaboracin de procedimientos
evaluativos.
Frente a la tradicional improvisacin en la elabora-
cin de los instrumentos de evaluacin del rendimiento
(hoy de los aprendizajes), los nuevos procedimientos
evaluativos exigen un riguroso diseo y elaboracin que
permita dar validez y fiabilidad a los resultados.
La elaboracin de un procedimiento evaluativo sig-
nifica cumplir con las siguientes etapas y acciones:
- Interpretar los resultados en trminos de logro.
* Certificacin
- Asignar puntuaciones por objetivo logrado.
- Expresar resultados finales por logro de
objetivos.
- Convertir los resultados de logro a calificaciones.

* Planificacin.
8.2. Los instrumentos de la evaluacin.
- Determinar el propsito de la evaluacin (diag-
En cuanto a los instrumentos o procedimientos de
nstico, formativo, sumativo).
evaluacin, stos hacen referencia a la utilizacin de deter-
- Determinar objetivos por evaluar.
minadas criterios e indicadores que permiten reconocer y
- Determinar tipo de procedimiento evaluativo.
registrar los tipos y grados de aprendizaje.
- Especificar tipo de preguntas o situaciones de
evaluacin.
Los instrumentos que suelen utilizarse para
- Especificar el nmero de situaciones de evalua-
evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes co-
cin por objetivo.
nocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es
- Clarificar los criterios de aceptacin de logro de
utilizarlos en funcin de los aprendizajes que se
el/los objetivo (s).
evalan. Para cada caso concreto, hay que escoger
el instrumento ms adecuado para realizar el con-
* Construccin.
trol de conocimientos.
- Seleccionar material para la obtencin de las si-
A este respecto, parece oportuno introducir el es-
tuaciones de evaluacin.
quema de procedimientos publicado por el Ministerio de
- Elaborar situaciones de evaluacin.
Educacin y Ciencia de Espaa (1988). Al utilizarlos, hay
- Elaborar instrucciones para responder
que recordar que la evaluacin est estrechamente relacio-
- Elaborar formato de respuesta.
nada con la concepcin que se tiene de la educacin.
- Organizar las preguntas de acuerdo a algn
criterio-tipo.
- Elaborar pauta de correccin.

* Administracin.

- Mantener las condiciones ambientales

- Mantener las condiciones de trabajo.
- Cumplir con las instrucciones para responder.
- Cumplir los tiempos asignados.
- Aclarar posibles dudas.

* Anlisis.

- Corregir de acuerdo a una pauta de revisin.

- Tabular resultados por pregunta y por objetivo.
- Determinar ndices o indicadores de aceptacin
de logro.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin Conceptos Procedimientos Actitudes
Observacin sistemtica:
Escalas de observacin
Listas de control
Registro anecdtico
Diarios de clase
Anlisis de las producciones de los alumnos:
Monografas
Resmenes
Trabajo de aplicacin y sntesis
Cuadernos de clase
Cuadernos de campo
Resolucin de ejercicios y problemas
Textos escritos
Producciones orales
Producciones plsticas o musicales
Producciones motrices
Investigaciones
Juegos de simulacin y dramticos
Intercambios orales con los alumnos:
Dilogo
Entrevista
Asamblea
Puestas en comn
Pruebas especficas:
Objetivas
Abiertas
Interpretacin de datos
Exposicin de un tema
Resolucin de ejercicios y problemas
Pruebas de capacidad motriz
Cuestionarios
Grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis
posterior
Observador externo

El signo indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo expresa que permite tambin evaluar
dichos contenidos.

8.3. El Sistema o Escala de Calificaciones.

En un sistema de calificaciones, las definicio-
nes deben ser lo ms precisas posibles acerca del
significado de las notas. Y lo que ha sido definido
debe ser comprendido y compartido por todos los
docentes.
Si bien expresamos nuestra preferencia por la
escala numrica de 0 a 7, sta tambin tiene sus
limitaciones; sealamos dos: la primera es la difi-
cultad de ser justo con el alumno, al situarlo (con una nota)
dentro de una escala (esto es casi inevitable). La otra difi-
cultad es la distorsin que se produce acerca de la relacin
que se establece entre la nota y lo que se sabe.
Otro aspecto del sistema de calificaciones es
el de establecer cul es la nota que va a utilizarse
para la promocin de los alumnos/ as, ya sea para
el paso de un nivel o ciclo a otro o para la gradua-
cin. Esto supone establecer previamente el tipo y nivel A modo de sntesis de toda la problemtica
de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que sobre las decisiones relativas a la evaluacin, se
deben adquirir los alumnos al finalizar ese tramo educati- transcribe un cuadro, muy til e ilustrativo del tema.
vo. Las orientaciones y decisiones sobre el nivel de exi-
gencias se establecen en la misma elaboracin del proyec-
to curricular.

Evaluacin Evaluacin Evaluacin

Inicial Formativa Sumativa

Qu Los progresos Los tiempos y grados de

Los esquemas de
evaluar? dificultades, blo- aprendizaje que estipulan
conocimientos perti-
queos, etc., que los objetivos (terminales,
nentes para el nuevo
activan el proceso de de nivel o didcticos) a
material o situacin de
aprendizaje. propsito de los contenidos
aprendizaje.
seleccionados.

Cundo Al comienzo de una Durante el proceso

de aprendizaje. Al trmino de una fase
evaluar? nueva fase de aprendiza- de aprendizaje.
je.

Cmo Consulta e interpretacin de Observacin sistemti- Observacin, registro e

la historia escolar del
evaluar?
alumno. Registro e interpre-
tacin de las respuestas y
comportamientos de los
alumnos ante preguntas y
situaciones relativas al
nuevo material de aprendi-
zaje.
ca y pautada del
proceso de aprendiza-
je. Registro de las
observaciones en
hojas de seguimiento.
Interpretacin de las
observaciones.
interpretacin de las res-
puestas y comportamientos
de los alumnos a preguntas
y situaciones que exigen la
utilizacin de los contenidos
aprendidos.

Es una forma poco corriente de evaluar, consi-
derando que la prctica evaluativa es casi siempre evalua-
cin que privilegia ms bien lo cuantitativo que lo cuali-
tativo. Desde esta perspectiva se busca valorar el aprendi-
zaje de los alumnos de acuerdo a sus experiencias y com-
prensiones.
Cabe destacar, que esta perspectiva comprensiva
de la evaluacin pone al sistema de evaluacin en un nue-
vo desafo y requiere de la atencin concentrada en el
proceso, de manera que el docente o la docente puedan
realizar interpretaciones adecuadas acerca de las respues-
tas y comportamientos de los alumnos y alumnas.

La utilidad y ventaja de esta modalidad se 8.4. Tipos de Pruebas.*

apoya en el supuesto de que la observacin y el
registro sistemtico de cada etapa, aporta informa-
cin valiosa en todo el proceso de enseanza y
aprendizaje, considerando las preguntas claves que
orientan la evaluacin de dicho proceso.
A continuacin se analizarn dos categoras
de temes que son frecuentemente utilizados en las
pruebas que elaboran los docentes. Ellos son los
itemes de Desarrollo o de Respuesta Abierta.

*
Esta parte est basada en el Texto: Planificacin y Medicin de los Aprendizajes (1992), de la Serie de Cuadernos de la Educacin del
CPEIP, que tiene como editores a Rafael Herra Ruiz, Nerina Bruzzone y a M Anglica Salinas.
 Pruebas de Respuesta de Desarrollo o
Ensayo
a. De respuesta breve.
* Pregunta simple
* De identificacin
* De asociacin
* De completacin
Para que se pueda clasificar como tem de respues-
ta breve una pregunta o enunciado, requiere que deba
contestarse con una palabra, una fecha, un nmero, una
frase corta, una lista compuesta de varias palabras
(Thorndike R. Y Hagen E, 1971)
Buenos temes de respuesta breve son aquellos que,
segn (Herrera y otros, 1992):
* Precisan exactamente lo que se desea medir,
* Exigen que la respuesta sea inequvoca,
* Establecen extensin de la respuesta deseada, con lo
que se hace referencia, no al espacio para la respuesta,
sino al nmero de aspectos o factores que deban in-
cluirse en ella,
* En el caso que se utilicen esquemas (mapas, grficos,
fotos, entre otros), su impresin debe ser absoluta-
mente ntida.
Pregunta simple:
Se caracteriza por ser una simple interrogante que
requiere de una brevsima respuesta. Ej. Nombre del pa-
dre de la patria?.
Pregunta de identificacin:
Corresponden a aquellos temes en que se solicita al
alumno que, de un esquema o prrafo seleccionado, iden-
tifique determinados elementos. Ej. Nombra los perso-
najes de la historia relatada.
Pregunta de asociacin:
Son aquellos temes que exigen que el alumno o la
alumna asocie con cada elemento de una lista dada, uno o
ms aspectos, que se le solicita. Este puede ser un nom-
bre, magnitud, ubicacin geogrfica, etc.
Pregunta de completacin:
Son temes que exigen que el alumno recuerde a
una o ms palabras omitidas en una afirmacin, para lo
cual se requiere que l o ella evoque, por lo menos, una
parte de la idea contenida en la frase.
b. De respuesta extensa.
* De comparacin
* De decisin de causas- efectos
* De explicacin
* De resumen
* De ejemplificacin
* De resolucin de problemas
Son temes que se caracterizan porque exigen que el
alumno elabore sus respuestas. Se contestan a travs de
varias frases u oraciones las que pueden, incluso, llegar a
constituir un pequeo ensayo.
A travs de ellos se pueden evaluar objetivos que
digan relacin con capacidad de definir conceptos, expli-
car procedimientos, sacar conclusiones, desarrollar demos-
traciones, resolver problemas en donde interesa el proce-
so.
Este tipo de tem permite al alumno, seleccionar y
organizar sus conocimientos, expresar opiniones y actitu-
des y mostrar originalidad e iniciativa.
Un buen tem, sealan Herrera y otros (1997), es
aquel que est expresado en forma clara y precisa, de tal
manera que sea comprensible para los alumnos y alumnas.
En l se debe especificar exactamente la tarea que debe
realizar el sujeto, sealndose su extensin y los aspectos
que deben ser considerados en la respuesta, los cuales pue-
den ser abordados en forma libre por el alumno o la
alumna.
Segn la modalidad de la respuesta que se espera
por parte del alumno, esta forma de pregunta se puede
clasificar en alguno de los siguientes tipos:
De comparacin:
De explicacin:
Ej. Compare la primera y segunda Guerras Mundiales,
desde los siguientes puntos de vista: a) pocas en que se Ej. Explique el principio de conservacin de la ma-
desarrollaron , b) causas inmediatas que las desencadena- teria.
ron, c) pases involucrados.
De resumen.
De decisin:
Ej. En no ms de 50 palabras, elabore un resumen
Ej. Se desea separar cristales de sulfato de cobre de las caractersticas de hoya hidrogrfica del Bo-Bo.
que estn incluidos en una mezcla que contiene agua. Cul
de los siguientes mtodos sera el mejor para lograr el De resolucin de problemas:
propsito: decantacin, filtracin o destilacin?. Seale dos
Ej. Plantee una solucin al problema de la contamina-
razones que justifiquen su decisin. cin y justifquela.

De causa, efectos o relaciones: A continuacin presentamos un cuadro sntesis con las

caractersticas de la Prueba de Ensayo:
Ej. Describa los efectos que produce en los seres huma-
nos, una sobreingestin de vitamina K.

DENOMINACIN Prueba de ensayo, de composicin, de

desarrollo, de redaccin, de completacin, etc.

Son pruebas donde los alumnos(as)

CONCEPTO deben proporcionar su respuesta, general-
mente por escrito, en ms o menos extensa.

De respuesta libre, extensa o poco

CLASIFICACIN restringida. De respuesta breve o restringida.
 Respuesta Extensa
Caractersticas.
- El alumno organiza su respuesta.
- Utiliza sus propias palabras, estilo y caligrafa.
- Las respuestas poseen diversas posibilidades.
Ventajas.
- Permite evaluar objetivos complejos.
- El alumno puede organizar libremente su respues-
ta.
- Permite mostrar la originalidad y creatividad del
alumno.
- Evita el factor azar.
- Fcil de construir.
Limitaciones.
- Subjetividad en la correccin.
- Ambigedad en la formulacin de la pregunta.
- La correccin requiere mucho tiempo.
- Facilita la verbosidad.
- Dificulta validez y confiabilidad.
Sugerencias para la elaboracin.
- Planificar al prueba.
- Elaborar cada tem de acuerdo a la planificacin.
- Decidir el tipo de prueba que se va a elaborar
(respuesta restringida, amplia o mixta).
- Redactar la pregunta de manera que permita
evaluar los objetivos complejos.
- Especificar la naturaleza exacta de la tarea.
- Tratar de componer una situacin novedosa.
- Elaborar la respuesta modelo esperada.
- Determinar instrucciones.
- Armar la prueba.
- Probar la prueba (validar).
Prueba de Respuesta Estructurada o Fija
Estos temes constan de una fase , enunciado o pro-
blema y de dos o ms respuestas posibles, entre las cuales
el alumno o la alumna debe seleccionar la correcta: Puede
ser:
* De respuesta alterna
* De mltiple opcin
* De pareamiento
* De jerarquizacin
* De ejercicios interpretativos
Itemes de respuesta alterna:
Estas preguntas se componen de una aseveracin y
dos opciones de respuesta que pueden ser verdadero-fal-
Respuesta Restringida
Caractersticas.
- No la puede organizar por ser muy breve.
- Poca posibilidad de demostrarlo, especialmente
el estilo.
- Es bastante alto el nmero.
- Puede corregirse objetivamente.
Ventajas.
- Posibilita la medicin de objetivos definidos y
especficos.
- Se evita la exagerada verbosidad.
- Evita el factor azar.
- Permite amplio muestreo de la materia.
Limitaciones.
- Mucho detalle en la elaboracin de las pregun-
tas.
- Fcil caer en la memorizacin y repeticin de
informacin.
Sugerencias para la correccin.
- No considerar a quin pertenece la prueba.
- Efectuar anotaciones de correcciones y obser-
vaciones en cada prueba.
- Elaborar un resumen de los principales errores
y omisiones en cada prueba.
- Sealar que los alumnos obtuvieron las mejo-
res respuestas a cada pregunta.
- Calificar, formando grupos de calidad (procedi-
miento global).
- Correccin en equipos de jueces.
so; correcto-incorrecto; s no; opinin-hecho, entre otros.
La respuesta a cada aseveracin debe ser inequvo-
camente una de las dos categoras sugeridas. Para ello, debe
evitarse la inclusin de trminos tales como: tal vez, qui-
zs, a lo mejor, puesto que los enunciados que contienen
tales trminos, generalmente son verdaderos. Por otro lado,
la utilizacin de trminos como: siempre, nunca, todos,
lleva a generalizaciones que no siempre son totalmente
verdaderas. Esto permite que alumnos y alumnas que no
tienen dominio del aprendizaje que se quiere detectar, con-
testen correctamente al marcar el enunciado falso.
La afirmacin debe contener una sola idea, puesto
que de no ser as, se corre el riesgo que parte del enuncia-
do sea verdadero y la otra parte falsa.
Una variante de este tem, que tiende a disminuir el
efecto aleatorio, es aquel en que pide al estudiante que, Ej. En el siguiente objetivo:
junto con marcar la opcin de respuesta, subraya el trmi-
no que hace falsa la aseveracin, o bien, que adems de Sin material de consulta, el alumno o la alumna,
ellos, escriba la palabra que transforma el enunciado en ser capaz de explicar el uso del punto aparte sin
verdadero. cometer errores

Ejemplo: El (los) trmino (s) que expresa (n) la habilidad es (son):

1. Los viajes espaciales constituyen un a) Uso del punto

avance cientfico. b) Sin errores
Poque:............................................................................................ c) Explicar
d) Sin consultar
Itemes de Mltiple Opcin: e) Ser capaz de
Clave: c
Se caracterizan por estar constituidos por un enun-
ciado o base , sea en forma afirmativa o interrogativa y Itemes de Pareamientos o de Trminos Parea-
un conjunto de opciones de respuesta, entre las cuales se dos:
encuentra una que responde correctamente o mejor el Estn constituidos por dos conjuntos de elemen-
enunciado, segn el caso. Las dems opciones se denomi- tos, frases o smbolos relacionados. Uno de ellos se deno-
nan distractores. mina premisa y el otro respuesta.

Para construir buenos temes de mltiple opcin, Los elementos se organizan en dos columnas pa-
se recomienda que: ralelas. En cada columna los componentes deben ser ho-
mogneos, es decir, referirse a un mismo aspecto. Ej. Pue-
1. la base contenga una sola idea, expresada en la den ser autores, slo fechas, slo hechos, causas, efectos,
forma ms completa y clara posible, etc.

2. cada una de las opciones o alternativas de res- Se recomienda que, dentro de cada conjunto , los
puesta, sea lo suficientemente atractiva para aque- elementos sean ordenados segn criterio, tal como orden
llos alumnos un dominio exacto de lo que est mi- alfabtico, sucesin cronolgica, entre otros.
diendo el tem,
Para este item tambin es recomendable:

3. no aparezcan palabras repetidas en todas las 1. que el nmero de premisas est entre 5 y 12.
opciones; en tal caso, debe tratarse que dichos 2. que cada respuesta pueda ser usada una slo vez
trminos pasen a constituir la base del tem, 3. que el nmero de respuestas exceda en 3 o 4 al
nmero de premisas.
4. la longitud de las opciones sea semejante, fin de 4. que indique cada respuesta propuesta, ante cedien-
no dar pistas a los alumnos, do a cada premisa, un espacio marcado para que el
alumno, seale all su respuesta,
5. en aquellas situaciones que exigen un enuncia-
do negativo, se deben subrayar el trmino NO. 5. que d instrucciones claras sobre lo que se debe
Este tipo, en general, debe evitarse, ya que tien- hacer para contestar el item.
de a confundir a los estudiantes.

6. que haya relacin gramatical entre las diferen-

tes opciones y la bases del tem.
 Ej: Instrucciones: Cada respuesta puede usarse una o ninguna vez.(1 pto. c/u)

COLUMNA A COLUMNA B
(descripcin) (tipo)

-------a. El examinado selecciona su respuesta de entre 1. Respuesta alterna.

tres o ms opciones.

-------b. El examinado debe juzgar si una 2. Pareamiento

proposicin es correcta o incorrecta
3. Respuesta simple.
--------c. El examinado proporciona una o
dos palabras para formar la oracin correcta
4. Respuesta extensa-
-------d. El examinado organiza y da en sus
propios trminos la respuesta.
5. Completacin

6. Mltiple opcin.

claves:a 6
b1
c5
d4

Itemes de jerarquizacin o de Ordenamiento: ( ) Arturo Alessandri P.

( ) Gabriel Gonzlez V.
Se caracterizan porque contienen una serie de ele- ( ) Pedro Aguirre C.
mentos de informacin colocados fuera de orden. Se so- ( ) Jorge Alessandri P.
licita que cada alumno o alumna los ordene segn un ( ) Juan Antonio Ros.
criterio que le es expresado. Para ello debe colocar, junto ( ) Eduardo Frei M. Claves: 1
a cada elemento, un nmero de orden o bien anotar nue- 4
vamente la serie de elementos ordenados de acuerdo al 2
criterio establecido 5
3
La recomendacin ms importante se refiere a que
6
debe ser slo uno el ordenamiento que se genere al apli-
car el criterio sealado. Itemes de Ejercicios Interpretativos.
Ejemplo: A.G. Wesman caracteriza los ejercicios
interpretativos, como aquellos itemes que contie-
En el listado que se entrega a continuacin, apare- nen un material introductorio, seguido de una serie
cen los nombres de varios presidentes que ha tenido Chi- de preguntas referidas a variadas interpretaciones
le. Su tarea consiste en ordenarlos de acuerdo a la secuen- de dicho material. El material introductorio puede
cia cronolgica en que ellos gobernaron. Coloque nme- corresponder a parte de un escrito de texto, a una
ro 1 al nombre del presidente que gobern primero, 2 al ilustracin, mapa, caso social, legal, etc. acerca del
que sigue y as sucesivamente. Ubique el nmero en el cual se pueden plantear preguntas referidas a
espacio entre los parntesis que antecede a cada nombre. inferencias crticas, generalizaciones, conclusiones.
Ejemplo de ejercicio interpretativo:

Votos obtenidos por partidos polticos en las elecciones presidenciales de Estados Unidos.

PARTIDO
AO REPUBLICANO DEMOCRTICO PROGRESISTA

1904 336 140 0

1908 321 162 0
1912 8 435 88
1916 254 277 0
1920 404 127 0
1924 382 136 13
1928 444 87 0
1932 59 472 0
1936 8 523 0
1940 82 449 0
1944 99 432 0

1. Qu partido colabor en la presidencia durante 3. Entre cules de los perodos consecutivos, fue mayor
1944? el incremento en el nmero de votos electorales de De-
a) Republicano mcratas?
b) Democrtico
c) Progresista a) 1908 y 1912 c) 1928 y 1932
d) La tabla no lo dice. b) 1912 y 1916 d) 1932 y 1936

Claves: 1:b
2. En qu ao fue ms decisiva la victoria Republica- 2:c
na? 3:c

a) 1904 c) 1928
b) 1924 d) 1936.

A continuacin presentamos un cuadro sntesis con las caractersticas de la Prueba de Estructurada:

Objetivos, totalmente estructurados, de seleccin

DENOMINACIN
nica, etc.

Pruebas en que el alumno debe seleccionar por

CONCEPTO
escrito la respuesta correcta, entre varias que se
suministran.

- Se desarrolla en una situacin completamente

CARACTERISTICAS
estructurada.
- El alumno elige su respuesta, de entre un
nmero limitado de opciones, proporcionadas
por el que elabora la prueba.
- Contiene una gran cantidad de tems o pregun-
tas.
- Existe previamente la clave para cada respuesta.
 Ventajas Limitaciones
- Permiten muestreo amplio de la materia de es- - Costo de elaboracin y reproduccin.
tudio. - Mucho tiempo para prepararlas.
- Permiten una correccin fcil, rpida y objetiva.
- Se prestan para anlisis acabado de los resul- Crticas:
tados de la prueba (en cuanto prueba, por ob- - Evalan objetivos simples (memorizacin).
jetivo, tem y alumno), pudiendo utilizarse me- - Perjudican la redaccin, ortografa y caligrafa.
dios computacionales, los cuales facilitan en Impiden la creatividad.
gran manera la tarea.
Pueden tener una vida til medianamente larga,
siempre que se utilicen hojas de respuestas, exis-
ta un adecuado almacenamiento de las pruebas, o
se elabore un banco de tems.

Tipos de itemes utilizados en estas pruebas:

Consiste en una afirmacin o negacin, sobre la que

a) Verdadero - Falso: hay que opinar en forma dicotmica (V F).

Limitaciones:
Ventajas: - Adivinacin por azar (50%)
Se puede utilizar en pruebas de tipo formativo - Gran predominio de preguntas de bajo
nivel taxonmico.
- Gran dificultad para elaborar bue-
nos tems de este tipo.

Consiste en relacionar una serie de hechos,

b) Trminos Pareados: acontecimientos, definiciones, etc. Que pueden
asociarse entre s.

Ventajas:
Limitaciones:
- Utilidad para asociar, relacionar, ordenar, etc.
- Predominio de preguntas de bajo nivel
Uso frecuente en C. Sociales, Literatura, C. Natura-
taxnomico.
les, etc.
- Dificultad en obtener material homogneo.
- Problemas para la valoracin objetiva.

Consiste en seleccionar por escrito la respuesta

c) Seleccin Mltiple (nica)
correcta, de entre varias que se han suministra-
do.

Estructura - Base de tem (pregunta o afirmacin incompleta)

- Alternativas (distractores y clave)
- Nmero de alternativas
- Nmero de tems
- Diversidad de tems.
 Sugerencias para elaborar Pruebas de Respuesta Fija:

a) Planificar la Prueba (Validez de contenido)

b) Base de tem: - Reducirla a lo mnimo necesario, siempre que no afecte a la

claridad y precisin.
- Evitar preguntas negativas (especialmente si dificultan la com
prensin).
- Mantener concordancia de la base con las alternativas (gramati-
cal, de contexto, etc.)

- Debe haber una sola correcta o ms correcta.

c) Alternativas: - Elaborar distractores que sean aceptables.
- Evitar palabras que se repiten en todas las alternativas.
- Evitar alternativas absolutas (todos, ninguno, siempre, etc.)
- Evitar pistas, es decir dar ayudas extra al que no sabe, para que
acierte (longitud de la clave, concordancia, posicin de la clave, etc.)

d) Montaje de la prueba: - Elaborar las instrucciones.

- Ordenar los tems (objetivo, grado de facilidad, etc.)
- Preparar hoja de respuesta y plantilla de correccin.

e) Probar la prueba - Con algunos grupos de control.

8.5. La Tabla de Especificaciones

Se presenta un ejemplo de Tabla de Especificaciones, puesto que consideramos que an le es til al profesor o
profesora, dado que le permite tener una planificacin de la evaluacin en forma sintetizada y, ms an, le aporta un
grado importante de rigurosidad al proceso de elaboracin de pruebas.

Objetivo General: Comprender las causas que motivaron la expedicin de Diego de Almagro.
Objetivos Especficos Tipo de tem N de tem Puntaje PREMA

1.- Reconocer las causas polticas que

VoF
motivaron la expedicin de Diego de 06 de 10
10 1 c/u = 10
Almagro

2.- Reconocer las causas sociales

Trminos 06 de 10
que motivaron la expedicin de 2 c/u = 15
05
Diego de Almagro Pareados

3.- Reconocer las causas econmi- 09 de 15

cas que motivaron la expedicin de 05 3 c/u = 15
Alternativas
Diego de Almagro

4.- Comprender las causas religio-

01 6 = 06 04 de 06
sas que motivaron la expedicin de Desarrollo
Diego de Almagro.

Total = 41 Total = 25
8.6. Realizacin de Tareas:
Otra forma de evaluar, es a travs de las tareas,
procedimientos muy recurrentes por los y las docentes,
pero que no siempre se planifica con el rigor que se nece-
sita:
estudiante o el estudiante para dar cuenta de la tarea
(en el aula o fuera de ella)
d. Establecer el tiempo estimado que tomar desa-
rrollar esta tarea para cada alumno o alumna o
para el grupo de trabajo.

e . Sealar claramente las fuentes de informacin a

A este respecto se estima que se debe considerar:
a . El propsito de la tarea, es decir, formular el
objetivo de aprendizaje o aprendizaje esperado.
b. Clasificar la tarea si esta es de: realizacin-eje-
cucin ( ejemplo construir una maqueta), si es
de investigacin (bibliogrfica, de observacin),
si es de creacin o de representacin, entre otras.
las cuales pueden acudir los y las alumnos/as
( bibliografa, direcciones internet, base de da-
tos, )
f. Indicar los recursos o materiales que se emplea-
rn en la realizacin de la tarea.
g . Sealar con anticipacin los criterios de evalua-
cin.

c. Determinar las actividades que debern desarrollar la

El siguiente cuadro constituye una sntesis de los tipos de tareas o pruebas y los propsitos que pueden
desarrollar; las que permiten mostrar a los y las alumnos/as ms bien habilidades y destrezas, que exclusivamente
aspectos meramente cognitivos.

DENOMINACIN Pruebas de ejecucin, de desempeo, de comporta-

miento, de habilidades, de adecuacin, etc.

CONCEPTO Son pruebas, que evalan el comportamiento,

desempeo y destrezas del alumno, utilizando como
fuente de informacin, la observacin directa.
Importancia de la observacin en estas
pruebas:

a) Pasos de la observacin.
b) Problemas que presenta la observacin:
c) Factores mensurables:
Procedimientos:
Qu observar, cundo y cmo. Subjetividad, oportuni-
dad de observar, encubrimiento del rasgo observado,
ambigedad, falta de estndar de referencia unifor-
me, concentrarse en lo observado, etc.
Proceso y producto

a) Prueba de Objeto o de identificacin: Mide el conocimiento del objeto, o del producto. Se le

pide al alumno que identifique la naturaleza, las fun-
ciones, los componentes del producto.
Propiamente no es prueba de realizacin de tarea.

b) Prueba comportamiento verbalizado:
c) Prueba de realizacin real de la tarea:
Problemas posibles:
d) Situacin simulada:
e) Muestra de tarea:
Problema:
8.7. Pautas y Escalas de Observacin.
Listas de Cotejo o de Comprobacin.
Corresponden a una lista de palabras, frase u ora-
ciones que sealan con mucha especificidad, ciertas tareas,
acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas
positivas o negativas. Frente a cada palabra, frase u ora-
cin, se incluyen dos columnas, en las cuales el observa-
dor u observadora anotar si lo que all se plantea, est o
no presente en el alumno o alumna observado/a. Si un
acto se realiz o no se ejecut, o bien, si una conducta se
manifest o no se manifest.
Estos instrumentos tienen utilidad en aquellas acti-
vidades escolares en donde el componente sicomotor o
afectivo tiene representacin. As, en actividades de labo-
ratorio, educacin fsica, msica, dibujo, trabajo grupal,
etc. pueden registrarse observaciones del comportamien-
to de los alumnos y de las alumnas por medio de estas
listas.
Para que estas listas aporten informacin til, se
Mide la descripcin que hace le alumno de la accin.
Por tanto tampoco es propiamente una prueba de
realizacin de tareas.
Se le pide al alumno y alumna que realice una tarea que
corresponde naturalmente al objetivo que se va a
evaluar.
costos en tiempo y material, riesgo, etc.
Se evala la actuacin del alumno y alumna en condicio-
nes que se aproximan a las reales, pero que no crean
los problemas sealados.
Se evala la actuacin en una parte del trabajo total y se
infiere sobre el resultado en ste.
Determinar una tarea representativa del
trabajo total.
requiere que ellas describan precisamente las acciones es-
pecficas seleccionadas Adems debe especificarse el or-
den o secuencia en que se realice una serie de acciones o
procedimientos en caso que ello sea importante.
Se debe tener en cuenta, que el conjunto de los as-
pectos registrado como presentes o ausentes, slo apor-
tan una informacin descriptiva y muy pocas veces co-
rresponder a una forma de medicin en el sentido estric-
to de la palabra.
Dentro de los aspectos que se incluyan en la lista de
comprobacin, se pueden considerar algunas caractersti-
cas deseables y del proceso o producto, y otros referidos
a los errores o fallas ms comunes en la ejecucin de cier-
tas tareas o trabajos.
Ejemplo de Lista de Cotejo para la Autoevaluacin de una Tarea.

Institucin........................................................Docente...................................
Subsector de Aprendizaje.................... Curso:..............................................
Fecha:.............................. Puntaje Total: 6 puntos

Objetivo: Resumir los conocimientos adquiridos.

Instrucciones:
1.- Marco con una X en la casilla correspondiente.
2.- Asigno 1 punto a cada S.
3.-Obtengo mi calificacin con el siguiente procedimiento:
C = Nmero de Puntos Obtenidos X 7
Puntaje Ideal

INDICADORES SI NO

1.- Le toda la informacin sobre los diversos

aspectos investigados.

2.- Reflexion sobre lo ledo

3.- Seleccion todas las ideas centrales de los diferentes

textos

4.- Elabor un bosquejo sobre el tema

5.- Sintetic todas las ideas centrales seleccionadas

6.- Elabor un texto escrito

Puntaje Obtenido..........................
Calificacin.....................................

Pasos para la elaboracin de la Lista de Cotejo:

Seleccionar los aspectos que se van a incluir

Formular Objetivo
Explicitar las instrucciones para utilizarla
Colocar los pasos especficos en orden consecutivo
Indicar tipo de escala a utilizar (s no; logrado-no logrado; presencia ausencia; etc.). Asignar puntaje
Diagramar el instrumento.

Escala de Apreciacin

El proceso de evaluacin por juicio se llama apre-
ciacin y juicio se define como la formacin de una opi-
nin o de una decisin. Ahora bien, cuando una opinin
personal afecta a la evaluacin, sta se torna ms subjetiva.
Entonces parece lgico, sealan Herrera y otros,
(1992) desterrar del proceso evaluativo todo aquello que
est basado en apreciaciones; sin embargo, aun cuando
esto se intente, siempre habr ocasiones en que ellas estn
presentes y sean tiles. Por lo tanto, los esfuerzos debern
tender a hacerlas ms vlidas, consistentes y de resultados
ms persistentes.
La construccin de instrumentos como las es-
calas de apreciacin tienden a conseguir ese pro-
psito. Estas escalas consisten en una lista de caractersti-
cas o rasgos acompaados de una o varias escalas con las
cuales se podr establece el grado o medida en que dicha
caracterstica o rasgo se presenta en un sujeto.

Ejemplo de Escala de Apreciacin para Trabajo Grupal.

Institucin................................................................ Docente...................................
Subsector de Aprendizaje....................................... Curso:......................................
Fecha:.......................... Puntaje Total: 20 puntos

Objetivo: Construir carteles para ilustrar clasificacin de palabras segn su acento.

Instrucciones:

1).- Marco una X en la casilla correspondiente de acuerdo a la siguiente clave: 1 Deficiente; 2 Regular; 3
Bueno; 4 Muy Bueno; 5 Excelente.
2).- Obtengo mi calificacin con el siguiente procedimiento:

C= N de Puntos Obtenidos X 7 =
Nmero Total de los Puntos

INDICADORES 1 2 3 4 5
1.- Aporte de materiales para la confeccin del cartel
2.- Participacin en el diseo del cartel
3.- Participacin en la clasificacin de las palabras
4.- Cumplimientos en las responsabilidades
5.-
6.-
Puntaje Obtenido..........................
Calificacin ..................................

Pasos para la elaboracin de una Escala de Apreciacin:

Seleccionar los aspectos que se van a observar.

Formular el objetivo
Explicitar las instrucciones para utilizarla
Enumerar los rasgos importantes de la conducta o comportamiento a evaluar.
Indicar el tipo de escala a utilizar (Siempre- Frecuentemente-Ocasionalmente- Casi Nunca Nunca).
Asignar puntaje (5=Siempre; 4=Frecuentemente; 3=Ocasionalmente; 2=Casi Nunca; 1=Nunca)
Diagramar el Instrumento.
Las Escalas se clasifican, adems. en:

Escalas Numricas:

(Si est totalmente de acuerdo, anote el nmero 1, si est ms de acuerdo que en desacuerdo, anote el
nmero 2; si est ms en desacuerdo que de acuerdo; el 3; y si est en pleno desacuerdo, anote el nmero
4.)

1.- El inters de un alumno en la clase no depende del profesor --------

2.- Un buen profesor es el que atiende a sus alumnos fuera de la hora de --------
clases.

* Escalas Grficas:

El nmero de grados que se recomienda usar, est entre 3 y 7.

Para contestar, la persona debe marcar en algunos de los nmeros de la escala.

Ej. Se entusiasma cuando est desarrollando una clase.

Nunca---------------------------------------------------------------------------------------------------Siempre
1 2 3 4 5 6 7

* Escalas Conceptuales Polares-grficas:

A diferencia de lo anterior, en stas se definen los conceptos extremos.

Destaca siempre los

aspectos positivos Nunca destaca los aspectos
en los trabajos de positivos en los trabajos
los alumnos de los alumnos

1 2 3 4

8.8. El Portafolio.

Utilizacin de Portafolios.

La utilizacin de portafolios constituye un procedi- que ocurren dentro de la sala de clases.

miento inherente al movimiento de evaluacin autntica.
A manera de ejemplo, sus impulsores (cf.: Valencia, 1990;
Hansen, 1992; Valencia, et al. 1994; Grace, 1994) explican
que un diseador grfico, generalmente posee un porta-
folio o carpeta para demostrar sus competencias y des-
empeos de los alumnos en respuesta a situaciones reales
Los impulsores de este enfoque plantean, adems,
que la utilizacin de los portafolios tiene fuertes bases en
la tradicin pedaggica y, por ende, no constituyen una
idea nueva, sino un procedimiento vlido y objetivo
para evaluar los avances de los alumnos. Los portafolios
permiten recopilar productos de proyectos de curso, va-
riados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y
creaciones de los alumnos. El portafolio tambin permite
recoger el resultado de la aplicacin de diversos instru-
mentos como listas de cotejo, pruebas, etc., y dejar cons-
tancia de las observaciones del profesor sobre las
interacciones de los alumnos y alumnas y de sus propias
apreciaciones a lo largo del tiempo. El portafolio facilita
la recopilacin y conservacin de sus anotaciones sobre la
participacin de los estudiantes en una entrevista de eva-
luacin o sus comentarios sobre lo ledo y sobre su des-
empeo en distintas actividades.
Diseo del portafolio.
El diseo y contenido de los portafolios no
es algo rgido y predeterminado; estos deben ser
motivo de anlisis y revisin por parte del profesor
y sus alumnos. Las decisiones, tanto acerca del dise-
o, como de la seleccin de sus contenidos, deben
ser determinadas a partir de una clara definicin de
las competencias, conocimientos y actitudes que se
desea evaluar y de los propsitos o intenciones que
se asignen al portafolio como instrumento de reco-
leccin y conservacin de evidencias. Estas decisio-
nes son importantes, dado que tienen incidencia no
slo en la seleccin del contenido, sino tambin en
los criterios para evaluarlo.
La definicin de los conocimientos y actitu-
des a evaluar, pueden basarse en los objetivos de
los programas de estudio adoptados por el equipo
docente de la escuela; a su vez, los propsitos del
portafolio tambin pueden ser definidos por el equi-
po docente o por el profesor de un curso, segn
sus propios criterios de utilizacin. Si tales defini-
ciones no se especifican claramente, los portafolios
corren el riesgo de ser slo un cajn de sastre o
un lugar para guardar evidencias sobre logros aisla-
dos.
Los propsitos del portafolio:
- Monitorear el desarrollo del estudiante
- Evaluar su logro
- Comunicar a los padres la evolucin del alum-
no
- Lograr que los estudiantes auto monitoreen y
evalen su propio progreso y sus metas perso-
nales.
- Tomar decisiones sobre la calificacin al final
del ao escolar.
- Decidir si entrar al curso superior.
- Evaluar los objetivos de aprendizaje propuestos
en los programas de estudio.
- Representar el progreso de los estudiantes a lo
largo de un determinado tiempo.
- Documentar los desempeos de los alumnos en
el lenguaje oral y escrito a travs de variadas
evidencias: muestras de trabajos, entrevistas, li-
bros ledos y comentarios acerca de las lecturas,
observaciones directas, etc.
- Proporcionar oportunidades significativas para
que los estudiantes monitoreen su propio apren-
dizaje y evaluacin.
El diseo del portafolio puede centrarse so-
bre productos de los alumnos o sobre los procesos
de elaboracin de dichos productos. Si se adopta el
primer criterio, el docente seleccionar slo traba-
jos finalizados; por ejemplo, seleccin de versiones
finales de ensayos o de trabajos artsticos. Si por el
contrario, se adopta el criterio de centrarse en los
procesos, el profesor utilizar los portafolios para
que los alumnos monitoreen sus progresos diarios y
reflexionen sobre su propio aprendizaje. En este caso
cada alumno incluir en su portafolio borradores de
los trabajos realizados y todo lo que le sea repre-
sentativo de la evolucin de sus pensamientos, ideas,
crecimiento, logros y realizaciones.
- Establecimiento de categoras: Distintos autores
proponen algunas categoras referentes a los
contenidos de los portafolios en lenguaje y co-
municacin (Cooper,1997; Valencia,1990). En
general, se propone organizar estos contenidos
en dos grandes categoras, como se muestra en
el siguiente:
Categoras para establecer los contenidos del Portafolio

Propsitos Examinar individual y Tomar decisiones y comunicarlas a

colaborativamente el trabajo los alumnos, a sus padres y a las
contenidos real de los alumnos y alumnas autoridades administrativas
y retroalimentarlo.

Muestras de trabajos de los

alumnos, tales como cuentos,
informes, cartas, etc., incluyen-
Evidencias del trabajo de alumnos.
do borradores en distintos es-
tados de avance. Al analizarlos
y compararlos en el tiempo, se
puede visualizar cmo los estu-
diantes construyen el significa-
do a travs de la escritura.

Respuestas escritas frente a

distintos tipos de escritos: re-
smenes, comentarios, infor-
mes, noticias, organizadores
grficos, etc. Estas respuestas
indicaran la habilidad para
construir significados a travs
de la lectura y de la escritura.

Herramientas o fichas de tra- - Listas de cotejo

bajo para los alumnos con cri- - Pautas de observacin
Resumen o sntesis de la informa- terios para monitorear y evaluar - Conjunto de resultados.
cin otorgada por los datos la lectura o la produccin de dis- - Pruebas, etc.
brutos. tintos textos.

8.9. Registro Anecdtico.

Son informes escritos que contienen breves
descripciones de los comportamientos observados
en un estudiante en situaciones variadas. Estas des-
cripciones deben referirse a hechos significativos,
ya sea porque ellos son caractersticos en el indivi-
duo o porque se estima que son excepcionales y
sorprendentes en l. Deben eludir la evaluacin,
interpretacin y generalidades vagas.
tro para que resuma en su mente las observaciones que
hace da tras da, y por qu no permitirle que comunique
su evaluacin de un alumno en un relato descriptivo, o
conjunto de calificaciones al final del ao escolar?.
La respuesta, en parte, es que la memoria humana
es falible y los seres humanos no son muy hbiles al reunir
y combinar datos acerca de otra persona.

Por qu llevar un registro? En los registros anecdticos es importante que la

observacin y el recuerdo que de ella se hace se aproxime
Es cierto que los maestros al observar a los alum- lo ms posible a la realidad. Esto se puede conseguir, en
nos aprenden; pero, por qu llevar un registro de las ob- parte, si las observaciones se hacen sobre la conducta ex-
servaciones? por qu no confiar en la memoria del maes- terior de los alumnos-hecho especfico relativos a lo que
hacen o dicen- y no de las impresiones o interpretaciones,
siempre subjetivas, del observador en el momento que
realiza la observacin.
Cada incidente debe describirse en el registro anec-
dtico con precisin, pero brevemente, segn lo que real-
mente ha sucedido.
Por ejemplo, las siguientes observaciones:
-Juan acta irresponsablemente, o bien Eduardo
tiene mala conducta, no son los suficientemente
explcitas y sera ms til una descripcin del si- Sugerencias para utilizar adecuadamente los
guiente tipo:
Le pregunt a Juan por qu no haba trado los ejercicios
y l me respondi: olvid traer el cuaderno; pero hice casi
todos los ejercicios, o Eduardo insult a su compaero
despus de que ste le bot el cuaderno.
Tambin resulta importante recordar, las condi-
ciones reales en que se dieron las conductas, puesto que
algunos actos concretos adquieren diferentes significados
segn las condiciones en que ocurren. Una vez ms ve-
mos que es necesario utilizar el mximo de informacin
disponible y relevante.
Elaboracin y uso de los registros anecdticos.
Las sugerencias ms comnmente aceptadas para
la realizacin de los registros anecdticos, son las siguien-
tes:
- Dirigir la atencin a la conducta y a la situacin en que
se encuentra el sujeto.
- No hacer descripciones que estn influidas por interpre
taciones.
- Sealar cmo el sujeto realiza las acciones o el hecho.
- Dar el cmo hace cualquier cosa toda persona que se
relacione con el sujeto observado.
- Registrar en el orden que aparecen todas las fases princi-
pales de cada accin del sujeto.
- Siempre que sea posible, formular descripciones de la
conducta en forma positiva.
- Describir con algn detalle la escena tal cual es al co-
mienzo de cada periodo de observacin.
- Si se estima necesario, indicar en forma separada la inter-
pretacin que el observador le da al comportamiento re-
gistrado.
Al seguir las normas indicadas el profesor se dar
cuenta que no es muy fcil hacer buenos registros, pero la
prctica facilitar el desarrollo de los mismos.
Por el tiempo que toma el desarrollo de los regis-
tros anecdticos, es evidente que el profesor podr de
referencia usar este procedimiento en aquellos casos espe-
ciales en que sea necesario un estudio sistemtico de un
alumno.
registros anecdticos
Adems de los pasos sealados para el desarrollo
de cualquier tipo de procedimiento evaluativo, es conve-
niente seguir las siguientes instrucciones en el desarrollo y
uso de los registros anecdticos.
A) Defina con anterioridad qu es lo que debe
observar, pero est atento a observar cualquier
comportamiento poco frecuente o excepcional.
B) Observe y registre la situacin de manera tal,
que haga significativo el comportamiento.
C) Registre situaciones de comportamiento tanto
positivas como negativas.
D) Registre el incidente tan pronto sea posible,
despus de la observacin.
E) Limite cada ancdota a una breve descripcin
refirindose a un solo incidente en cada des-
cripcin.
F) Separe la descripcin de los hechos de la inter-
pretacin que les d ellos.
G) Rena varias ancdotas de un alumno antes de ex-
traer conclusiones.
H) Ejerctese tanto en la observacin como en la
escritura de los registros anecdticos.
I) Disponga de una o ms hojas para cada sujeto.
J) Registre los comportamientos, segn el orden o se-
cuencia en que se van dando las acciones estudiantiles.
K) Un registro anecdtico aportar una ms valiosa in-
formacin si contiene anotaciones de observaciones
frecuentes del comportamiento del sujeto.
8.8. El Informe de evaluacin. e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe.
Recoge la valoracin de los datos ms relevantes
obtenidos durante el proceso de enseanza - aprendizaje Recomendaciones:
y los resultados alcanzados por los alumnos y las alumnas.
En cualquier informe descriptivo hay que cuidar
Los pasos necesarios hasta llegar al informe, sern: que la terminologa empleada se adecue a los re-
ceptores.
a ) Elaborar una lista de control para cada semestre
y en cada rea curricular, donde se recojan los
objetivos propuestos para el periodo. Saber transmitir la informacin necesaria sin herir
susceptibilidades. Saber decir.
b ) Resumir la formulacin de los objetivos semes-
trales de las diferentes reas y seleccionar los
Formular observaciones necesarias para que el
ms importantes.
alumno contine adecuando sus aprendizajes.
c ) Transcribir los objetivos a un modelo de infor-
me que permita valorarlos uno a uno.

d) Recoger en un apartado especfico las actitudes que

se hayan trabajado en todas las reas y que sern valo-
radas por el conjunto del profesorado.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
1. Elabora una lista de los aspectos y las acciones que se consideran para elaborar un instrumento y
procedimientos de evaluacin.

2. Seala un tipo de contenido que evaluaras con los procedimientos e instrumentos que se indican a continuacin
y explicitalos.

Instrumentos Conceptual Procedimental Actitudinal Especificar

- Prueba de Respuesta de Ensayo o Desarrollo
- Prueba de Respuesta Estructurada
- Lista de Cotejo
- Escala de Apreciacin
- Tareas
- Portafolio
- Registro anecdtico

3. Seala, en qu medida elaborar una Tabla de Especificaciones ayuda o dificulta al proceso de

planificacin de la evaluacin?.

4. Qu instrumentos de evaluacin presentados en este captulo, emplearas ms comnmente en tu

prctica y por qu?