CAPITULO VII

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
EDUCACIONAL

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Reflexionar acerca de las decisiones y de las acciones

que conllevan evaluar los aprendizajes de los alumnos.

Analizar críticamente los efectos que puede tener la

evaluación en la autoestima y en la imagen de sí mis-
mo.

Valorar la participación de diferentes agentes en la

evaluación, a partir de la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación.
7.1. Reflexiones acerca de la acción de eva-
luar.
Evaluar significa valorar, fijar el valor de algo. En el
caso nuestro, la evaluación nos lleva a determinar si lo que
hemos hecho o estamos haciendo vale o no vale, si sirve o
no sirve. Descubrir si el rendimiento de los alumnos y
alumnas se encuentran dentro de los términos deseados
es obra de la evaluación; también lo es, como consecuen-
cia, el detectar si la situación del educador se adecua o no
a lo que debe hacer (Ávalos, G. Carlos, 2000).
A las personas les debe interesar no sólo hacer co-
sas, sino hacerlas bien; y para saber si están bien hechas,
hemos de valorarlas sin más remedio. No se puede enten-
der que haya educadores que les dé igual hacer su trabajo
de una forma o de otra. Debemos considerar que a to-
dos les interesa, y mucho, saber si están aprendiendo sus
alumnos y alumnas y si ellos están actuando como es de-
bido; también es importante la actitud del profesor el que
debe poseer la humildad necesaria – que debe ser mucha
– como para reconocer las propias fallas y modificar los
métodos y formas. “De humanos es equivocarse, de sa-
bios rectificar”. “Pues, sólo la evaluación nos puede dar
pautas sobre la efectividad de nuestro quehacer educador
y del de los alumnos”.
Ahora bien, si el principal valor de la evaluación
consiste en permitir detectar una deficiencia apenas se pro-
duce, con lo cual se puede poner remedio inmediato, lle-
gamos a la conclusión de que la continuidad constituye
una nota imprescindible en el proceso educativo. Efecti-
vamente, hemos de recordar que el proceso de la educa-
ción exige que tanto el profesor como el alumno sean
conscientes de los progresos que éste va realizando de tal
suerte que cuando haya alcanzando un conocimiento o
hábito cultural, pueda apoyarse en él para seguir avanzan-
do en el campo del saber. Ningún alumno debe quedar
obstaculizado en su proceso de culturización ascendente
por el hecho de no haberle presentado la ayuda necesaria
en el momento preciso que nos indica la evaluación.
Por otra parte los objetivos propuestos son, en úl-
tima instancia, una hipótesis que habrá de comprobar. Es
decir, nadie debe considerar como definitivos los objeti-
vos que se haya atrasado en una determinada zona
cognoscitiva o afectiva hasta tanto no sean evaluados para
deducir si, efectivamente, son válidos o, por el contrario,
* Basado de Ander-Egg, Ezequiel (1996). La Planificación Educativa.
hay que cambiarlos, modificarlos, matizarlos... La evalua-
ción no sólo nos dice cuánto sabe un escolar, sino ade-
más, hasta qué punto son eficaces nuestros métodos, o
están bien redactados y escogidos los objetivos, o es ade-
cuado el material empleado, o las actividades realizadas
han sido las precisas... La evaluación nos permite conocer
la situación escolar y deducir las oportunas reorientaciones;
así como analizar con sentido crítico las posibles causas de
las deficiencias observadas en orden a las finalidades pro-
puestas para poner remedio acertado. De ahí que la eva-
luación sea también personalizada; que valga para todo y
no sólo para algunos; y que permita conocer a los alum-
nos necesitados de atención especial.
Si la evaluación nos ayuda a ver cómo van progre-
sando los alumnos y alumnas, ha de ser continua. El pro-
greso es un proceso continuado; nadie avanza a saltos
educativamente hablando. Los alumnos y las alumnas se
van educando tan gradual y continuamente, que ha de pasar
cierto tiempo para notar cambios significativos en sus
conductas. Si, pues, el proceso educativo es lo que hay que
evaluar, y éste se resuelve en un progreso con esa misma
continuidad. Por eso cada objetivo ha de ser valorado
antes de pasar al siguiente. La forma y técnica de valora-
ción deben constatar en la programación.
7.2. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? *
La evaluación es una tarea de todos, de algún modo,
realizamos cotidianamente en la vida; después de intentar
producir o realizar algo, o después de haberlo hecho. Con
frecuencia se hace una valoración (no sistemática, por su-
puesto) de lo que hemos logrado o de lo que hemos po-
dido alcanzar, es decir, se evalúa los resultados de nuestra
acción. Pero ¿de qué hablamos, cuando aludimos a la
evaluación y examinamos el empleo que se hace de él, se
constata que se trata de un término elástico, ya que tiene
usos diferentes y aplicarse una gama muy variada de acti-
vidades humanas. Si consideramos el término en su acep-
tación amplia, nos encontramos con definiciones como
las de la Real Academia Española que dice: evaluar es
“señalar el valor de una cosa”. Y si tomamos la definición
genérica de uno de los principales autores en materia de
investigación evaluativa - Scriven -, se encuentra que para
él evaluar es un “proceso por el cual se estima el mérito o
valor de algo”. Así pues – y siempre como una primera
aproximación -, se puede decir que evaluar es una forma
de estimar, apreciar, calcular. Evaluar es siempre, en últi-
ma instancia, un juicio de valor acerca de algo.
Ahora bien, ¿cómo se constituye un juicio de va-
lor?. Un juicio de valor se hace o formula en relación con
ciertos fines se considera como buenos o deseables. Este
juicio se realiza conforme a determinados estándares, que
se comparan con datos e información pertinente.
Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un
instrumento y es parte del proceso de enseñanza / apren-
dizaje; como tal, es imprescindible para apreciar el apro-
vechamiento de los educandos y para poder verificar en
qué medida se han conseguido (o no), los objetivos edu-
cativos previstos. Para el docente, es también un instru-
mento para evaluar su propia intervención educativa y
reajustar, conforme a ello, las programaciones y activida-
des subsiguientes.
Cualquier innovación pedagógica en profundidad
y cualquier nuevo modelo de educación presuponen
reformular el sistema evaluativo. Éste, en su concepción y
en su práctica, depende de la concepción que se tiene de la
educación y, de manera particular, del proceso de ense-
ñanza / aprendizaje. Advertimos que, cuando se dice que
hay que “reformular el sistema evaluativo”, no se limita a
señalar la necesidad de introducir nuevas técnicas evaluativas
o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evalua-
ción debe reformularse como un aspecto de una concep-
ción educativa global.
Desde el marco de la propuesta constructivista, el
modelo curricular concibe la evaluación como una activi-
dad sistemática y continua, que tiene un carácter instru-
mental, cuyos propósitos principales son:
* Ante todo, ser un instrumento que ayude al crecimiento
personal de los educandos, a través de la ayuda y orien-
tación que debe proporcionar, dentro del proceso de
aprendizaje.
* Valorar el rendimiento del educando, en torno a sus
progresos con respecto a sí mismo y no en relación
con los aprendizajes que se proponen en el currícu-
lum.
* Detectar las dificultades de aprendizaje y identificar,
asimismo, los fallos que existen en el modo de ense-
ñar y de los procedimientos pedagógicos utilizados,
de cara a mejorar el proceso educativo.
* Y, como consecuencia de todo lo anterior, co-
rregir, modificar o confirmar el mismo currícu-
lum y los procedimientos y estrategias pedagó-
gicas utilizadas.
Todo esto supone que la evaluación va más allá de
evaluar el aprendizaje. O sea: además del educando, hay
que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular.
Éstos son, a nuestro entender, los aspectos sustan-
ciales de un sistema evaluativo más o menos coherente
con el modelo curricular. Sin embargo, queremos adver-
tir que, al centrar la evaluación en torno a los progresos de
los alumnos con respecto a sus propias producciones, en
la práctica se pueden encontrar contradicciones con las
acreditaciones pautadas por la propia institución
educativa que evalúa a los educandos de acuerdo
con el mayor o menor conocimiento de los aprendi-
zajes que se consideran básicos o fundamentales en
las diferentes asignaturas. Introducir esta concep-
ción de la evaluación (valorar el rendimiento tenien-
do en cuanta los progresos del educando en rela-
ción consigo mismo) supone y exige dar una bata-
lla entre lo nuevo y lo viejo, entre lo que se hacía y lo que
se quiere renovar, entre lo convencional y lo conveniente.
7.3. Evaluación, autoestima e imagen de sí
mismo
En algunas circunstancias las consecuencias son peo-
res aún, por el deterioro que producen en la imagen que
tiene de sí mismo el evaluado fracasado. Decíamos al
comienzo de este parráfo que evaluar es emitir un juicio
de valor. Ahora bien, el modo tradicional de evaluar, en
algunas ocasiones, influye negativamente en la autoestima
de los propios alumnos, en la imagen que tienen de sí
mismos. El educador debe dejar en claro, no con explica-
ciones sino con sus actitudes y comportamientos, que una
cosa es el valor de la persona y otra el valor de lo que
puede aprender o no. No es extraño que se produzcan
cuadros depresivos, desequilibrios psicológicos y hasta
intentos de suicidio (y suicidio en algunos casos), como
consecuencia de que el niño o el adolescente no puede
soportar su fracaso, sobre todo ante sus propios padres,
cuando éstos le exigen notas brillantes y ser siempre “un
alumno distinguido”...¡Qué lamentable, cuando un alumno tiene
una imagen tan desgraciada de sí mismo, como conse-
cuencia de los resultados de la evaluación a que ha sido
sometido!
Ante esta realidad cabe preguntarse: ¿puede ser
esto formativo?, ¿sirve para mejorar a los alumnos?, ¿per-
mite que conozcan mejor una ciencia, una tecnología o
procedimientos para actuar?, ¿los hace crecer humanamen-
te?, ¿los madura como seres humanos?
Creo que hay que disminuir o relativizar el lugar tan
preponderante que un tiempo y espacio se otorga a la
evaluación: la abundancia de exámenes termina por do-
minar una parte importante de la vida de algunas institu-
ciones educativas y por desgastar al profesorado realizan-
do este tipo de tareas que, en el fondo, lo transforman en
una criba para seleccionar y para dar resultado de evalua-
ciones que sólo sirven para decir si el alumno aprobó o
no una asignatura.
7.4. ¿Qué evaluar?
Antes se ha dicho que hay que valorar todo el pro-
ceso educativo. De cara al alumno hay que evaluar su ren-
dimiento en el campo cognoscitivo y su conducta en la
dimensión afectiva. El rendimiento cognoscitivo nos dirá
lo que sabe de las distintas materias; la conducta afectiva
nos pondrá de manifiesto que actitudes positivas. En am-
bos casos comprobaremos si vamos por buen camino o
hemos de rectificar.
Algunos pedagogos en respuesta a esta pregunta,
hablan de las “categorías de objetivos o resultados” que han de
alcanzar dentro de un proceso de enseñanza /aprendizaje,
de acuerdo con las capacidades que se distinguen dentro
del modelo curricular, y de los bloques (conceptual,
procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro
de esas categorías. Esto exige luego una serie de precisio-
nes. Así por ejemplo, la capacidad intelectual de fenóme-
nos, hechos y problemas. Abarca desde el manejo del
lenguaje hasta la comprensión y conocimiento de leyes,
teorías, etc. Pero también es importante evaluar la capaci-
dad de desarrollar estrategias cognoscitivas. Tal tarea con-
siste fundamentalmente en evaluar la capacidad de adqui-
rir una metodología de apropiación del saber. Esto com-
porta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando
y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar
lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente los
problemas concretos que se enfrentan. Los aspectos
procedimentales comprenden el manejo de métodos, téc-
nicas, destrezas y habilidades específicas que no serán las
mismas según se trate de una escuela técnica, comercial o
de bachillerato. En cuanto a los aspectos actitudinales (que
tienen que ver con la personalidad y el modo de ser y
hacer del estudiante), tienen mayores dificultades de eva-
luación a causa de los aspectos subjetivos del que evalúa.
Si tenemos en cuanta lo que indicábamos en el pa-
rágrafo referente a que enseñar, aludiendo a los cinco ti-
pos de capacidades que se han de proporcionar a los
educandos, esto deber reflejarse en la evaluación: cuando
nos preguntamos qué evaluar, tenemos que responder en
coherencia con lo ya dicho sobre los contenidos (¿qué
enseñar?). Dentro del modelo curricular, los contenidos
pretenden proporcionar una serie de capacidades que se
agrupan en tres grandes ámbitos o bloques:
Lo que hay que evaluar:
Conceptual
* Conocimientos que comprenden diferentes niveles:
información, relación, comprensión, etc.
* Comprensión de conceptos y de sistemas con-
ceptuales.
* Capacidad de relacionar hechos, acontecimien-
tos y conceptos, etc.
Procedimental
* Manejo de métodos, técnicas y procedimientos.
* Capacidad de pensar y de resolver problemas.
* Capacidad de análisis y de síntesis.
* Hábitos y habilidades (físicas y mentales).
* Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.
Actitudinal
* Desarrollo de valores personales y sociales, como
la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los
otros, la tolerancia, etc.
* Autonomía personal y confianza en sí mismo.
* Habilidades comunicativas y de interrelación
personal para compartir experiencias y conocimien-
tos.
 EVALUACION DEL APRENDIZAJE

¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes?

Lo conceptual ——— Pruebas de Rendimiento

* Ayudar al crecimiento
Conocimientos
personal de los
Comprensión de
educandos.
conceptos
* Apreciar el aprove-
Capacidad de
chamiento de los
relacionar hechos.
educandos, en torno
a sus progresos res-
Lo procedimental ——— Análisis
pecto de sí mismos y
de tareas
en relación con los
Manejo de métodos Inicial Profesorado
aprendizajes que se
técnicas, (antes)
proponen en currícu-
procedimientos. Alumnado
lum.
Capacidad de análisis Formativa
* Verificar en qué me- Co-evaluación
y síntesis. (durante)
dida se han consegui-
Hábitos (de
do (o no) los objetivos Auto
y habilidades. proceso) evaluación
educativos.
Métodos y técnicas.
* Detectar dificultades
de aprendizaje. Sumativa
Lo actitudinal ——— Observación. (final)
* Mejorar la propia in-
Escalas de medición
tervención educativa
de actitudes.
de los docentes.
Desarrollo
de valores. Integral
Autonomía personal Continua
Habilidades Formativa
comunicativas Cooperativa

se conociese bastante bien lo que el alumno sabe
en cada uno de éstos ámbitos, esto no significaría que se
lo conoce plenamente. Dicho en otras palabras, y en rela-
ción con el tema que estamos tratando: no se agotan las
posibilidades y exigencias del proceso evaluador. No sa-
bemos, por ejemplo, algunas cosas sustantivas en todo ser
humano: ¿cuáles son los centros de interés, las ilusiones,
los sentimientos, los afectos, los sueños, los proyectos, etc.
de cada uno de los alumnos?, ¿cuál es el entorno (familiar,
social, cultural y geográfico, etc.) en donde desarrollan su
existencia?, ¿cuál es el sentido que le dan a su vida?. No
cabe duda de que las respuestas a estas cuestiones darán
una tonalidad particular a las evaluaciones.
7.5. ¿Cuándo hay que evaluar?
Esta pregunta, que hace referencia al momento en
que se realizará la o las evaluaciones, tiene respuestas a
diferentes niveles. Así por ejemplo, se puede estar hacien-
do alusión a la evaluación diaria, semanal, quincenal, men-
sual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalización
de la tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones
relativas al cuándo evaluar y qué hacen a ciertos aspectos
más sustantivos. Se trata de tres momentos: la evaluación
inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del pro-
ducto, que implican diferentes formas de evaluar.
 La evaluación inicial es la que proporciona
a los docentes información sobre los alumnos / as
al comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo.
Casi siempre esta evaluación es implícita, en el sen-
tido de que el profesor o maestro considera que sus
alumnos han adquirido las capacidades que com-
prende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no
haya costumbre de realizar esta evaluación inicial,
consideramos oportuno que los docentes realicen
siempre un “sondeo evaluativo” (si me permiten esta
expresión), para saber qué nivel de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alum-
nos con quienes se va a iniciar una tarea docente.
La evaluación formativa, llamada también
evaluación de proceso, es la que se hace durante el
proceso de enseñanza / aprendizaje. Se trata de un segui-
miento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve
para proporcionar información sobre los progresos que
van realizando los alumnos y las dificultades que van en-
contrando. Al mismo tiempo, proporciona a los profeso-
res elementos para reajustar sus métodos y estrategias pe-
dagógicas, es decir, les permite ir ajustando lo que ense-
ñan al proceso de construcción del aprendizaje de los
alumnos. Esta característica de la evaluación formativa es
la que ha hecho pensar a algunos pedagogos que se trata
de la modalidad evaluativa más acorde con el modelo
curricular.
Cuando se evalúa de esta forma, la evaluación deja
de ser un veredicto para transformarse en una forma de
ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, ani-
mándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea. Este
tipo de evaluación ayuda también a que los alumnos se-
pan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capaci-
dades y de sus limitaciones. Y a los profesores también
les ayuda a evaluar su propia efectividad en el proceso
educativo.
Por último tenemos la evaluación sumativa
o evaluación del producto que se hace al término
de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se
trata del análisis de los resultados obtenidos (hasta
qué punto se cumplen los objetivos o se producen
los efectos previstos) en cuanto al grado de apren-
dizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación es la que
certifica y legítima, en nuestro sistema educativo, la pro-
moción de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.
7.6. ¿Cómo evaluar?
Es evidente que toda forma de evaluar (o si se quie-
re, la respuesta a ¿cómo hay que evaluar?) se apoya en
algunos principios generales que se derivan de una deter-
minada concepción educativa. Por lo que respecta al
modelo curricular, también existen esos principios, a mi
entender, adecuadamente expresados en el Libro Blanco
del Sistema Educativo (1989) publicado por el Ministerio
de Educación y Ciencia de España, y que pueden resumirse
en lo siguiente:
* La evaluación debe ser consecuente con los
objetivos propuestos.
* Debe extenderse al sistema educativo y a los alum-
nos, no sólo a éstos.
* Se realizará en forma continua y no circunstan-
cial.
* Acogerá la pluralidad de valores.
* Servirá de información continua para la posible
regulación de los procesos.
* Será realizada por los propios agentes y siste-
mas sobre los que recae; además, intervendrán
agentes externos.
Para traducir estos principios a nivel práctico – operativo,
se debe responder a tres grandes cuestiones:
* Cómo caracterizamos a la evaluación
* Qué instrumentos vamos a utilizar
* Qué sistemas de calificaciones adoptamos, es
decir, que baremos aplicaremos para medir los
resultados.
7.7. ¿Quiénes evalúan?
Como ya se señalara en el capítulo V de este texto,
los agentes que participan de la evaluación se han
diversificado y, ello ha significado mayor participación en
el proceso de evaluación y también el desarrollo de una
mayor autonomía y autoconciencia de lo que los sujetos
saben y lo que les falta por saber, en una disposición
dialógica. En consecuencia, la planificación de la evalua-
ción educacional debe considerar la acción de agentes
como el o la profesor/a, el alumno o la alumna y los /las
compañeros /as en las respectivas situaciones que a conti-
nuación se describen. Ello favorecerá el desarrollo de
aprendizajes significativos y relevantes en los estudiantes;
con esta práctica, que aún no se ha instalado del todo en
los establecimientos educacionales, se plantea un desafío
para los profesores y profesoras incorporarla en la plani-
ficación.
Autoevaluación:
La autoevaluación se produce cuando el sujeto eva-
lúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la eva-
luación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación
que toda persona realiza de forma permanente a lo largo
de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en
función de la valoración positiva o negativa de una acción
específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo,
etc.
Al tratar la autoevaluación en el terreno profesio-
nal, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de
introducir su práctica de modo habitual entre los alum-
nos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad,
según las edades a las que nos refiramos, al alumnado es
perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado
de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle
pautas para que lo haga con seriedad y con corrección –
no arbitrariamente ni por juego -, y que sepa la influencia
que su juicio va a tener en la valoración global que se rea-
lice posteriormente sobre su actuación y progresos. Al
comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facili-
tará a los alumnos la información detallada acerca de los
aspectos que deben autoevaluar, para que puedan
autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, así, lle-
gar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orien-
tación del docente es importante – imprescindible – tam-
bién para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en
la propia evaluación, mucho más frecuente cuanto más
inmadura es la persona que la realiza. La época de estu-
diante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cam-
biante, con gran predominio de la subjetividad, dada las
características de inmadurez a que aludimos. Así, los alum-
nos con una autoestima baja, un temperamento depresi-
vo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco esti-
mable, infravalorarán sus trabajos, mientras que los opti-
mistas, con alta autoestima o un medio familiar y social
que los ayude, valorarán en exceso de todo lo que reali-
cen.
Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamen-
te, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese “apren-
der a valorar” que se pretende en la educación.
En segundo lugar, muchos de los objetivos educa-
tivos de la educación obligatoria implican que el alumno
sea capaz de “valorar” en términos genéricos, que luego
se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares
donde se orienten: el patrimonio artístico y cultural, la ri-
queza lingüística, las solidarias o no discriminatorias, etc.
Para aprender a valorar, el único camino existente es prac-
ticar valoraciones en distintas circunstancias y en relación
con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la
autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad.
Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un
procedimiento metodológico para alcanzar uno de los
objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea
capaz de valorar.
Coevaluación:
La Coevaluación consiste en la evaluación mutua,
conjunta, de una actividad o un trabajo determinado rea-
lizado entre varios. En este caso, tras la practica de una
serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alum-
nos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos as-
pectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en
equipo, cada uno valora lo que le ha parecido más intere-
sante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora
conjuntamente el interés de las actividades, el contenido
de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de
los recursos, actuaciones especialmente destacadas de al-
gunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cues-
tionario – anónimo – a los alumnos, para que opinen con
absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así
con lo percibido por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante lo cuales lle-
var a cabo la Coevaluación, pero es importante tener en
cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar
prácticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusi-
vamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgi-
das las valorará el profesor. No se debe olvidar que los
alumnos tiene la misma visión o percepción de “para qué
se evalúa” que muchos profesores y que la sociedad en
general, y que habitualmente esta valoración se realiza para
resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para
“suspender”. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene
oportunidad: decir lo que han hecho mal otros, con lo
cual los efectos de la Coevaluación pueden convertirse en
la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra
todos. Hay experiencias muy negativas de esta práctica y,
por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias.
¿Es interesante?. Sin duda alguna. Pero se dan dos situa-
ciones claras, con frases intermedias entre una y otra:
a.- Si el grupo de alumnos viene realizándola
habitualmente, deberá poseer una visión positiva
de la evaluación: evaluar constituirá una frase del
proceso educativo que para mejorar poco a poco el
propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en le aula,
por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.
b.- Si el grupo de alumnos nunca la ha reali-
zado, habrá que comenzar por explicar cuál es la
finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la
Coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo: hay
que demostrarlo con la práctica habitual del profe-
sor en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá
de la virtualidades de la evaluación: de nada sirve
que el profesor “diga” que los fines de la evaluación
se centra en la mejora de todos, si luego examina y
la evaluación sólo sirve para aprobar o suspender.
El conjunto de prácticas evaluadoras debe respon-
der a u mismo planteamiento, coherente con la teo-
ría que se intercambie con los alumnos. En caso
contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas
que pueden redundar negativamente en el proceso
educativo. En esta segunda situación que plantea-
mos es donde resulta preferible comenzar evaluan-
do aspectos positivos del trabajo, de manera que no
se dé pie a que surja alguna actitud negativa que
deteriore la práctica comenzada.
Ésta consiste en una evaluación mutua, con-
junta de una actividad o un trabajo determinado
realizado entre varios. En este caso, tras la práctica
de una serie de actividades o al finalizar una tarea
alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que
resulte interesante destacar.
Heteroevaluación:
La Heteroevaluación consiste en la evalua-
ción que realiza una persona sobre otra: su trabajo, u acti-
tud, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitual-
mente lleva a cabo el profesor con los alumnos y a cuyo
proceso se dirigen principalmente las páginas de este apun-
te.
Es un proceso importante dentro de la ense-
ñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y com-
plejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actua-
ciones de otras personas, más aún cuando éstas se en-
cuentren en momentos evolutivos delicados en los que un
juicio equívoco, “injusto”, poco sopesado..., puede crear
actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad)
en ese niño, adolescente o joven que se educa.
Aparte de evaluación que el profesor reali-
ce, es muy conveniente que los estudiantes aprendan a va-
lorar sus conocimientos y actitudes, aunque el profesor les
diga los resultados que van obteniendo de modo conti-
nuo, es más provechoso que sean ellos por si mismos
conscientes de sus éxitos y fracasos. Por otra parte, han de
aprender a autoevaluarse porque nadie sino ellos realiza-
ran esta operación cuando salgan de la escuela.
En la medida en que los alumnos no conoz-
can los resultados por sí mismo, ocurrirá qué:
- Se repetirán los errores con más frecuen-
cia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse.
- Les costará trabajo mejorar.
Pruebas objetivas por unidad con respues-
tas para que, una vez realizadas, las corregirá el pro-
pio alumno y, casos de autodemostrarse su suficien-
cia, comunicarle al profesor su disposición de exa-
minarse de dicha unidad. Igualmente es muy útil
que las actividades las corrija el propio estudiante, y
no sólo el profesor, debiéndosele proporcionar en
consecuencia las pautas de corrección: también esto
debe preverse en la programación.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.
1. ¿De qué modo consideras que la evaluación puede tornarse en un proceso amigable para los sujetos de la
evaluación y que no les afecte la autoestima?. Redacta un decálogo de la evaluación.

2. A partir de una Unidad de Aprendizaje que tú tengas diseñada proyecta una evaluación de ella, respondiendo
las preguntas que se formulan en el texto.

3. Discútela con tus compañeros/ras, de manera que recibas aportes para mejorarla.

4. ¿Qué actividades de la unidad de aprendizaje elaborada por ti serían conveniente incorporar la autoevaluación,
la coevaluación y heteroevaluación, respectivamente?. Señala tres como mínimo.