Tipos

de generalizacin
en la enseanza
Tipos
de generalizacin
en la enseanza

V. V. Davydov

~E Editorial
" p u e b l O y Educacin
EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACION
Calle 15 N. o 604, entre B y C,
Plaza de la Revolucin, Ciudad de La Habana.
Dedico esta obra
a la egregia memoria
de mi madre
Anastasia Ivnovna
DAVYDOVA

PREFACIO

La produccin actual, automatizada, est saturada de

mquinas y tecnologa que encarnan los ltimos adelantos
de la ciencia, y cuya creacin y empleo presentan requeri-
mientos en cuanto a la calificacin del personal. Su forma-
cin profesional ha de sustentarse sobre un volumen consi-
derable de conocimientos cientficos sistematizados y el
adecuado nivel de desarrollo intelectual general.
y la necesidad de satisfacer esas demandas de la produc-
cin conlleva un notable aumento del alumnado de la es-
cuela media de enseanza general bsica.
Mientras que el contenido y los mtodos de la instruc-
cin escolar, establecidos con anterioridad a la actual revo-
lucin cientfico-tcnica, no satisfacen esas nuevas exigen-
cias. Una de las tareas importantes de nuestra comunidad
socialista - conforme seala el Programa del PCUS - es
hacer que la enseanza escolar armonice con los progresos
cientficos y tcnicos del siglo.
La solucin de este problema tiene diversos aspectos.
As, pues, vienen a destacarse las cuestiones filosfico-
sociolgicas sobre la naturaleza comn del proceso creati-
vo y asimilativo de la cultura humana por los individuos, y
sobre el cambio histrico de las formas de dicha asimila-
cin. Luego surge la problemtica de la estructura lgica
del pensamiento cientfico actual y de los mtodos para su
descripcin y estudio. El tercer grupo de cuestiones se re-
fiere al aspecto psicolgico del problema, y ante todo la re-
lacin de las formas genricas del pensamiento con la acti-
vidad intelectual del individuo, a las condiciones y regulari-
S
dades formativas de la actividad mental de los mismos en
consonancia con las posibilidades del pensamiento contem-
porneo. Inseparable de todo ello es la faceta pedaggica
del asunto, la elaboracin de una "tecnologa" concreta de
la enseanza que haga realidad una u otra interpretacin
de la propia naturaleza asimilativa de la cultura social por el
hombre individualizado. Slo en presencia de la intercone-
xin de dichos aspectos fundamentales cabe resolver eficaz
y consecuentemente el problema de armonizar el contenido y
los mtodos de la enseanza con los adelantos cientfico-
tcnicos contemporneos.
En mi investigacin he trato de plantear y elaborar algu-
nas cuestiones relacionadas con la fundamentacin lgico-
psicolgica de la estructura de las disciplinas escolares. Co-
mo es notorio, la disciplina de estudio constituye una singu-
lar proyeccin del conocimiento cientfico en el plano de la
asimilacin, y tiene sus regularidades, determinables por
los fines de la enseanza, las peculiaridades asimilativas, el
carcter y posibilidades de la actividad psquica de los
alumnos y otros factores.
Columna vertebral de la disciplina es su programa, o sea,
la descripcin sistemtica y jerrquica de los conocimien-
tos y artes que procede asimilar. El programa, determinan-
te del contenido de la materia, establece los mtodos de la
enseanza, el carcter del material didctico, los plazos de
estudio y otros elementos del proceso docente. Y, lo que es
ms substancial, al indicar la estructura de los conocimien-
tos asimilables y el mtodo de su coordinacin, el programa
proyecta ese tipo de pensamiento que se forma en los alum-
nos al asimilar stos el material de estudio propuesto. De
ah que los problemas de la estructuracin del programa,
de la fijacin del contenido de una u otra disciplina (mate-
mticas, fsica, biologa, historia, etc.) no sean estrictamen-
te metodolgicos, sino problemas cardinales y mltiples de
todo el sistema docente y educativo de las nuevas genera-
ciones. Elaborar los programas docentes presupone no slo
basarse en el "contenido positivo" de las ciencias corres-
pondientes, sino tambin poseer ideas lgicas precisas
sobre la estructura de la ciencia como forma peculiar de re-
6
flejo de la realidad, entender a nivel de desarrollo la natu-
raleza psicolgica de la conexin existente entre la actividad
mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos
asimilables, y dominar los mtodos formativos de esa activi-
dad.
En otras palabras, la estructuracin de los programas de
las disciplinas entraa premisas lgicas y, estrechamente
vinculadas con stas, psicolgicas. El anlisis crtico de
dichas premisas, subyacentes a los mtodos tradicionales
de estructuracin de los programas de estudio, as como
tambin el surgimiento de nuevos principios lgicos y psi-
colgicos para su elaboracin, son condiciones importantes
en orden al perfeccionamiento de la enseanza media con-
tempornea.
Los nuevos procedimientos estructuradores de las dis-
ciplinas han de proyectar sobre los escolares la formacin
de un nivel de pensamiento ms alto, respecto al que sirve
de orientacin al sistema tradicional de enseanza. Adelan-
tamos la tesis de que ste deber ser el nivel del pensa-
miento cientfico-terico contemporneo, cuyas regularida-
des revela la dialctica materialista como lgica y teora
del conocimiento. Si bien el propio sistema tradicional de
enseanza declara el cientifismo como principio de la en-
seanza, no dispone a su vez -en nuestra opinin- de los
medios adecuados para su realizacin consecuente. El con-
tenido y los mtodos de la enseanza tradicional van orien-
tados preferentemente a inculcar a los alumnos las bases y
normas del pensamiento emprico, de esta importantsima
forma del conocimiento racional, pero que no es la ms efi-
ciente en la poca actual.
Designio de la presente obra es fundamentar la idea de
que una autntica solucin de los problemas concernientes
a la actual instruccin escolar, en cuanto a las bases lgico-
psicolgicas de la misma, presupone un cambio del tipo de
pensamiento proyectable mediante el contenido de las dis-
ciplinas y los mtodos de su enseanza. El perfecciona-
miento de estos ltimos ha de ejecutarse en el plano de esa
perspectiva cardinal: formar en los escolares el pensamien-
to cientfico-terico.
7
 Procede se.alar la necesidad de una estrecha conexin
de la lgica y psicologa en el estudio de este problema. La
insuficiente atencin hacia su faceta lgica entorpece el
examen psicolgico del desarrollo del pensamiento en los
escolares. El anlisis del proceso de la ense.anza muestra
que - con toda la originalidad del mismo - en l hallan su
adecuada expresin las leyes objetivas y las formas de pen-
samiento descritas por la lgica. El estudio omnilateral del
sentido lgico y terico-cognoscitivo de los procesos y for-
mas cardinales del pensamiento (y sobre todo de la abstrac-
cin, la generalizacin y el concepto) constituye una premi-
sa esencial para el examen de diversos problemas psicol-
gico-didcticos, de los que a su vez depende en mucho la
estructuracin de las disciplinas.
Aunque el objetivo final de nuestra investigacin sea
destacar justamente las peculiaridades psicolgicas de la
formacin del pensamiento en los escolares, el anlisis de
los problemas que surgen en este derrotero ana las "esfe-
ras colindantes" de la lgica, la psicologa y la didctica; lo
que se refleja, en particular, en la estructura de la mo-
nografa y en las denominaciones de sus captulos. En algu-
nos casos hemos subrayado, por ejemplo, la unidad del es-
tudio psicolgico-didctico del pensamiento, teniendo en
cuenta la siguiente circunstancia real: la psicologa infantil
y pedaggica se hallan tan ntimamente vinculadas con la
didctica que - segn justamente hace constar B. G. An-
niev - han venido a formar una disciplina cientfica espe-
cial, la "psicodidctica" [21, pg. 57].
Como objeto singular de mi anlisis hube de elegir tipos
de generalizacin del material docente. Qu nexo hay
entre esta eleccin y el designio fundamental de la obra?
Se trata, pues, de que en la actual instruccin media se ope-
ra ya de hecho un ascenso indeclinable del peso especfico
de los conocimientos tericos, y su asimilacin facilita, cla-
ro est, el proceso formativo del pensamiento cientfico-
terico de los escolares. Mas la correcta plasmacin de esta
tendencia vitalmente importante requiere, en particular, el
estudio especial de un conjunto de problemas lgico-
psicolgicos concernientes a la naturaleza del conocimiento
8
emprico y terico, 'a la correlacin de aspectos de la activi-
dad cognoscitiva del.hombre como el sensorial y el racional,
el figurativo y el abstracto. el concreto y el abstracto.
Sustrato interno unificador de dichos aspectos son los pro-
cesos de sntesis mental y otros ntimamente relacionados
con ellos, los procesos formativos de conceptos, como forma
esencial de la actividad discursiva.
Esta actividad posee varios niveles y cumple diversas ta-
reas. Hemos destacado para su examen un solo aspecto, pe-
ro de importancia substancial para revelar los mecanismos
del pensamiento. Las singularidades del proceso de gene-
ralizacin en su unidad con los de abstraccin y con los pro-
cesos formativos de conceptos caracterizan un tipo de toda
actividad mental del hombre. De ah, pues, que hayamos
centrado la atencin en analizar con minuciosidad los dis-
tintos tipos de generalizacin y otros procesos directa-
mente relacionados con la misma'.
Brevemente, pueden formularse como sigue los resulta-
dos de la investigacin:
1) Hemos definido el cuadro de las opiniones existentes
sobre los procesos de sntesis y formacin de conceptos por
las que se guan la psicologa pedaggica y la didctica tra-
dcionales en la tarea estructuradora de las disciplinas. Al
hacerlo ha quedado al descubierto la unilateralidad de esos
criterios, la absolutizacin del tipo de sntesis inherente al
nivel emprico de razonamiento, as como el nexo existente
entre las limitaciones de dicha sntesis y las dificultades
tpicas con que suelen tropezar los escolares al asimilar el
material terico de estudio.
2) Superar esas dificultades presupone estructurar las
1 Por supuesto, no hemos podido abarcar todo el contenido de la problem-
tica de abstraer, generalizar y formar conceptos, y nos hemos limitado a
una confrontacin de los distintos tipos que es substancial para determinar
los mtodos iniciales de estructuracin de las disciplinas.

2Por psicologa pedaggica y didctica "tradicionales" entendemos el sistema

relativamente uniforme de criterios sobre los procesos asimilativos de los
conocimientos por los escolares. expuesto en los manuales y libros de texto
hoy ms extendidos, y por los que suelen guiarse, en particular, los estudiantes
y profesores jvenes al familiarizarse con las bases de dichas disciplinas.
9
disciplinas sobre la base de la generalizacin caracterstica
para el pensamiento terico. 1_
3) En resumen, se ha abierto la posibilidad de analizar las
vas para utilizar los principios de la generalizacin terica
al fundamentar psicolgica y didcticamente los nuevos
mtodos de estructuraci6n de las disciplinas.
La estructura del libro refleja en lo esencial la secuen-
cia de estudio de esta problemtica. Figuran aqu tanto los
resultados de las indagaciones tericas como ciertos datos
reales que las confirman (tomados en lo fundamental de la
enseanza primaria), La complejidad de los problemas exa-
minados es tal que se hace indispensable, claro est, dispo-
ner de un nmero mucho mayor de hechos que precisen las
soluciones apuntadas. No obstante, precisamente esas solu-
ciones y supuestos pueden servir de gua para bsquedas
experimentales ulteriores, rigurosamente orientadas, que
ya se estn efectuando tanto por nuestro equipo de inves-
tigadores como por otros grupos de centficos-.
Hemos prestado la atencin principal al anlisis de los
criterios psicolgico-didcticos sobre el pensamiento ex-
puestos en manuales didcticos, trabajos cientficos y pron-
tuarios metodolgicos. En menor grado se examinan las pe-
culiaridades de la prctica misma de la enseanza orienta-
da por dichos criterios. El motivo de ello es que en psicolo-
ga falta an el volumen debido de datos adecuados, espe-
cialmente reunidos y sistematizados. Adems, la tarea de
la primera etapa de nuestra investigacin radicaba en efec-
tuar el anlisis crtico de las concepciones tericas de la
psicologa y la didctica tradicionales respecto a la natura-
leza de la generalizacin y del concepto. La literatura cuen-
ta con pocas obras que caractericen, por una parte, los ci-
mientos internos de dichas concepciones, y por otra, sus po-
sibles anttesis. Hemos tenido necesidad de documentar
circunstanciadamente las opiniones criticables, lo que ha

1 La idea central y el balance previo de nuestra labor experimental en este

dominio figuran expuestas en el ltimo captulo (vase tambin la serie de
publicaciones cuya relaci6n aparece destacada en la lista general de fuen-
tes bibliogrficas;pg. 448).
10
requerido extensas citas de fuentes literarias. Dicho en
otros trminos, lo que importaba era dar una resea de los
criterios sealados en el "propio lenguaje" de sus autores.
Todo ello hace, segn creemos, bastante fundadas las deduc-
ciones y supuestos que adelantamos acerca de los princi-
pios lgico-psicolgicos de estructuracin de las discipli-
nas, tanto ya aceptados como posibles.
La idea de este libro surgi en la labor conjunta con el
profesor D.B. lkonin, que me ayud en la investigacin de
sus problemas fundamentales, como dirigente cientfico, a
quien estoy hondamente reconocido y ante el que me hallo
en deuda eterna.
Reiteradas veces he debatido las ideas principales de la
obra con A. S. Arsniev, E. V. Ilenkov y V. S. Shvyrev, ha-
cia quienes me siento muy" obligado por su amistosa aten-
cin con respecto a la presente obra y por sus valiosos y efi-
cientes consejos.
Los principios tericos expuestos en el libro sirven de
premisas a las investigaciones experimentales realizadas
por un equipo de especialistas del laboratorio de psicologa
infantil en la edad escolar temprana (Instituto de Psico-
loga General y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pe-
daggicas de la URSSl, as como tambin por grupos de co-
laboradores de los Institutos Pedaggicos de Tula y J r-
kov, y de la Universidad Estatal de Tadzhikistn, con la
participacin de una numerosa plyade de maestros de las
escuelas nm. 91 de Mosc, nm. 11 de Tula y nm. 17 de
Jrkov. A todos ellos les expreso mi cordial gratitud por su
ayuda en las bsquedas, su disposicin a efectuar labo-
riosas indagaciones en base a la enseanza experimental, y
su pericia.
Gran asistencia en la organizacin de las investigaciones
nos presta de modo permanente el profesor A. A. Smirnov,
director del Instituto de Psicologa General y Pedaggica
de la ACP de la URSS, y nuestros colegas, los psiclogos
del mismo. Su atencin infunde seguridad a nuestro equipo
en cuanto a la conveniencia de estudiar el problema
cientfico elegido.

11
PRIMERA PARTE

Captulo 1

EL PROBLEMA DE LA GENERALIZACION
EN LA PSICOLOGA Y LA DIDCTICA
TRADICIONALES

1. Descripcin del proceso de sntesis y de su

producto
En su enfoque del problema de la generalizacin, la psi-
cologa pedaggica y la didctica se basan en las doctrinas
terico-cognoscitivas sobre el pensamiento y en la prctica
real de la enseanza escolar. En estos dominios del conoci-
miento se ha establecido un sistema de concepciones sobre
dicho importantsimo aspecto de la actividad mental de los
alumnos, sistema que suelen seguir los autores de libros de
texto y prontuarios' metodolgicos, al igual que los maes-
tros. Antes de analizar su contenido terico, es conve-
niente -a nuestro juicio- aclarar en detalle el significado
concreto que el concepto de generalizacin tiene en la lite-
ratura psicolgico-didctica. Y al hacerlo importa destacar
las tesis principales comunes a muchos autores dentro de
todos los matices posibles y singulares criterios. Hay que
exponer circunstancialmente estas ideas centrales para
ofrecer un cuadro bastante ntegro de las opiniones que sir-
ven de base a la estructuracin de las disciplinas escolares.
Justamente ese cuadro servir de material para el subsi-
guiente anlisis terico del problema.
El trmino "generalizacin" se encuentra a menudo en la
12
literatura psicolgico-didctica y metodolgica; emplease
para designar mltiples aspectos del proceso asimilativo
de los conocimientos por los escolares. Cabe destacar dos
grupos esenciales de fenmenos con los que comnmente
se halla relacionado dicho trmino. Si se tiene en cuenta el
proceso de generalizacin, por lo comn viene a sealarse
el trnsito del nio de la descripcin de propiedades de un
objeto individualizado a su hallazgo y separacin en toda
una clase de objetos similares. Aqu el nio encuentra y
destaca algunos atributos estables que se repiten en dichos
objetos. Para los trabajos psicolgico-didcticos es tpica la
siguiente tesis: " ... procdase a generalizar, o sea, las cuali-
dades anlogas en todos los objetos del mismo tipo o clase
vienen a considerarse comunes" [108, pg. 77].
Al caracterizar el resultado de este proceso se advierte
la facultad que tiene el nio de abstraerse de ciertos rasgos
particulares y variables del objeto. Por ejemplo, luego de
juntar realmente 5 palillos y 3 palillos el discpulo nombra
la suma (8). y en un nuevo ejercicio de sumar 5 lpices y 3
lpices dir en seguida: "Sern tambin ocho" o bien "Da lo
mismo, ocho", revelando en dichas respuestas la correspon-
diente generalizacin [235, pg. 46]. En la leccin de histo-
ria el maestro puede preguntar a los nios el porqu al pie
del cuadro "Vassallaje" no figura el ttulo "El prncipe gor
recauda el tributo". La circunstancia de que los nios gene-
ralizan y comprenden el tipismo del hecho representado
viene expresada, verbigracia, por una contestacin as:
"Porque no era slo gor el que recaudaba los tributos de
ese modo" [91, pg. 38-39].
En el caso de la generalizacin, por una parte, tiene lu-
gar la bsqueda y el nombramiento mediante la palabra de
un cierto invariante entre la diversidad de objetos y sus
atributos; y por otra, la identificacin de los objetos de la
diversidad dada con ayuda del invariante escogido'.
"Al generalizar, revelamos lo comn en los objetos y fenmenos de la re-
alidad individualizados" [263, pg. 243]. "Destacando lo comn, el hombre
lo designa con la palabra, vinculndolo en los objetos y fenmenos dotados
de ese indicio comn. El trmino 'rbol' est relacionado con todos los r-
boles, cualesquiera que sean las familias a que pertenezcan, y las peculiari-
dades distintivas de cada una de ellas, ya que todos ellos poseen ciertos ras-
13
 Inculcar a los nios generalizaciones y conceptos se con-
sidera como una de las finalidades principales de la en-
seanza escolar", En los manuales de las distintas discipli-
nas el material de estudio viene expuesto, por lo comn, de
modo que el trabajo de los escolares con el mismo revierta
en las correspondientes generalizaciones. Los prontuarios
metodolgicos dan a los maestros indicaciones detalladas
de cmo orientar ese proceso y comprobar el nivel de gene-
ralizacin alcanzado por los nios, Veamos, en ejemplos
concretos, ms circunstanciadamente la "tecnologa" for-
mativa de las generalizaciones.
En el curso de idioma ruso se estudia la estructura mor-
folgica del vocablo, de modo particular los nios se fami-
liarizan con el radical de la palabra, los prefijos, etc. Segn
el manual.Ios nios efectuan el trabajo siguiente. De inicio,
al copiar determinados textos destacan en ellos los vo-
cablos que tienen una parte comn y la subrayan (campo,
campesino, campestre, campifia, y otros). Luego los escola-
res retienen el nombre de vocablos similares expresamen-
te indicado en el manual, de palabras afines por el significa-
do y que contienen la parte comn [118-a, pg. 32]. Despus
de lo cual los nios estudian la definicin: "Radical de una
palabra se llama la parte comn de vocablos afines" [118-a,
pg. 33], y de nuevo efectan una serie de ejercicios subra-
yando y copiando voces del mismo radical. Al hacerlo han
de basarse en la definicin dada y saber separar el radical
en los grupos de palabras.
Por supuesto, en las lecciones el maestro indica a los
nios los mtodos comparativos de las palabras equipa-
rables, para descubrir su "afinidad semntica" y destacar
la parte comn (similar). El dominio de dichos procedimien-
gos comunes ... La palabra es una seal de muchos objetos distintos pero
que tienen entre s algo de comn" [263, pg. 2421.
1 En la literatura psicolgico-didctica y metodolgica es muy frecuente
que los procesos de generalizacin se caractericen corno la va principal for-
mativa de conceptos [vase ms abajo]. El trmino "generalizacin" se
emplea a menudo corno sinnimo de "concepto". De ah que al describir las
peculiaridades de la generalizacin sea lcito utilizar la caracterstica for-
mativa de los conceptos que figuran en los apartados correspondientes de
la mencionada literatura.
14
tos por los escolares es un caso particular del proceso de
generalizacin, cuyo resultado plasma en el concepto "radi-
cal de la palabra".
Descubrir y separar el elemento estable, reiterativo, en
los fenmenos concretos es asimismo caracterstico de la
labor con los datos histricos. Por ejemplo, los alumnos van
estudiando en el orden establecido la historia de los diver-
sos Estados del Antiguo Oriente. Cotejando sus condiciones
naturales, los escolares advierten que - con todas las dife-
rencias existentes- Egipto, los pases de Mesopotarnia, la
India y China se hallaban en los valles de grandes ros. Y
estas peculiaridades afines permiten hacer la generaliza-
cin: "Los primeros Estados en los pases del Antiguo
Oriente surgieron en los valles de grandes ros" [269,
pg. 79].
Al ensear geometra, el maestro trata de dar a los alum-
nos nociones concretas de los distintos ngulos (verbigra-
cia, procura mostrarles el ngulo formado por las dos pier-
nas de un comps, fijar la atencin en el cambio del ngulo
creado por una puerta y la pared, etc.). Se supone que a tra-
vs de todo ello en los escolares nace la idea de ngulo co-
mo generalizacin de las observaciones en un concepto, cu-
yo smbolo est constituido por dos rayos que salen de un
mismo punto. Sobre la base de un gran nmero de hechos
adecuadamente seleccionados nace la idea abstracta, gene-
ralizadora, de uno de los atributos que los asocian [104,
pg. 27].
Cabe citar muchos ejemplos de variadas disciplinas que
caracterizan de modo anlogo el proceso de generalizacin
y su producto. En forma "pura" sus peculiaridades apare-
cen descritas con brillantez en uno de los manuales de didc-
tica: "Para elaborar de modo independiente el concepto,
ante todo es necesario que los alumnos analicen y comparen
entre s un nmero bastante grande de objetos iguales o simi-
lares, especialmente seleccionados y propuestos por el maestro
para dicho fin. Al hacerlo se examinan de modo sucesivo las
cualidades particulares de los distintos objetos y se deter-
mina en qu se diferencian unos de otros. Tiene lugar la se-
leccin de cualidades comunes a todos los objetos ... y ellas
15
determinan en fin de cuentas el concepto en forma de enu-
meracin de las mismas inherentes a todos los objetos que
entran en el mbito definido por aqul" [108, pg. 73-74].
La realizacin de este esquema generalizador en el pro-
ceso de la enseanza presupone varias condiciones espe-
ciales. Anto todo es necesario un surtido de objetos diver-
sos o un conjunto de impresiones eoncretas-, que sirven de
material bsico para la ejecucin de las com.paracumes,
mediante las que se determinan las propiedades comunes,
similares y conjuntas de los objetos", Los surtidos de mate-
rial bsico han de ser lo suficientemente variados para con-
tener las ms diversas variantes combinatorias de las pro-
piedades afines con los rasgos concomitantes.
As, para formar la generalizacin que subyace al concep-
to de prefijo, los surtidos de palabras a comparar con-
tendrn vocablos con el mismo radical (y distintos prefijos)
y otros de radicales diferentes (y prefijo idntico), pertene-
cientes a las distintas partes de la oracin, etc.
La plenitud y adecuacin de las generalizaciones depen-
den de la amplitud de las variaciones en los rasgos conju-
gables y de la presencia en el material bsico de las ms
"inslitas" y "extraas" combinaciones de la propiedad co-
mn con los indicios concomitantes o la forma de expresin.
Verbigracia, para inculcar a los alumnos la generalizacin
relativa al concepto de rectngulo, ellos han de ver y cons-
truir rectngulos con las ms diversas correlaciones entre
los lados (en particular, con una longitud muy superior a la
anchura, cuando el rectngulo toma el aspecto de franja
alargada) [235, pg. 46].
1 Dichas impresiones pueden obtenerse bien sea de los objetos directamen-
te, bien sobre la base de su descripcin oral o representacin mediante es-
quemas, diseos, etc.
2 "El escolar asimila una u otra tesis general gracias a que compara los
hechos y fenmenos observados, y revela en ellos indicios de similitud y d-
ferencia" [209, pg. 26]. El papel fundamental de la comparacin en el pro-
ceso formativo de las generalizaciones se hace constar en numerosos traba-
jos (vase, por ejemplo, [173], [297] Yotros).
3 "Luego de trabajar con los diversos elementos del conocimiento hay que
vincular a stos, asociarlos entre s, segn los rasgos comunes afines. La
asociacin se opera en forma de generalizacin ... " [266, pg. 13].
16
 Por lo comn, el proceso generalizador se analiza indiso-
lublemente ligado al proceso de abetraccit, Separar co-
mo general una cierta cualidad implica desgajarla de otras
cualidades, lo que le permite al nio transformar la cuali-
dad general en objeto independiente y singular de sus ac-
tos subsiguientes (el atributo general se designa con algn
signo: vocablo, diseo grfico, etc.F. El conocimiento de lo
general, siendo resultado del hecho comparativo y de su fi-
jacin en el signo, constituye siempre algo abstracto, in-
concreto, imaqinable,
As, pues, al comparar las condiciones geogrficas de los
distintos pases del Antiguo Oriente los escolares advier-
ten que lo comn a todos ellos es "su situacin en los valles
de los grandes ros". Esta particularidad se desgaja de
otras condiciones naturales (por ejemplo, del clima), y
luego, en forma de abstraccin (o sea, en forma de producto
de la operacin correspondiente) figura como uno de los
factores del desarrollo histrico de los pases (173).
El desgaje especial de lo general, su apartamiento y
confrontacin con lo particular constituye el proceso de
abstraccin o abstractivo. De modo que al efectuar la gene-
ralizacin "el nmero 3 es mayor que el nmero 2 en 1 uni-
dad" tiene lugar no slo el hallazgo de ese elemento de afi-
nidad indicativo de que, cualesquiera que sean los objetos,
3 son ms que 2 en un objeto, sino tambin la separacin de
dicho elemento desunindolo de las otras propiedades obje-
tivas (substancia, dimensin, etc.), en virtud de lo cual la re-
1 No analizamos aqu el carcter de la generalizacin realizada sin abstrac-
cin (por ejemplo, la "generalizacin en el acto perceptivo"). Por cuanto en
la literatura psicolgico-didctica suele hablarse con preferencia de la asi-
milacin de los conocimientos expresados en forma de conceptos, la genera-
lizacin misma se analiza nicamente en dicho plano. "La abstraccin es un
componente constructivo de la actividad mental generalizadora de los
alumnos" [330, pg. 1201.
2 Separar y desgajar lo general constituye una abstraccin aislante; el pro-
pio acto de confrontar lo general con otras propiedades del objeto algunos
autores lo denominan abstraccin desarticuladora (cf., por ejemplo, [144,
pg. 27]).
:i "En la sntesis tiene su expresin el trnsito de lo concreto y singular a lo
general y abstracto" [266, pg. 13].
17
 lacin dada empieza a considerarse como una relacin de
nmeros abstractos, como singular objeto de atencin, abs-
trado de los entes concretos.
Cul es, pues, la funcin de lo abstracto-general en la ac-
tividad de los alumnos? Con qu finalidad va tomando
cuerpo en ellos durante el proceso de la enseanza? El an-
lisis de los manuales. metodologas y procedimientos de es-
tudio de los escolares revela la siguiente circunstancia: el
conocimiento de la cualidad genrica de un grupo de obje-
tos les permite a los nios hacer uso de las correspondien-
tes normas de accin (verbigracia, las reglas ortogrficas
se emplean en base al conocimiento de.las cualidades gen-
ricas de las palabras u oraciones; las reglas aritmticas
sobre la base del conocimiento de las propiedades comunes
a los nmeros, etc.), La facultad de usar una u otra regla
presupone la separacin de cierta calidad en el objeto con
la que justamente dicha regla sea correlacionable. En esen-
cia, ella est vinculada con toda una clase de objetos o si-
tuaciones (el concepto de "regla" pierde su sentido cuando
se opera con un solo objeto).
Por ejemplo. durante un dictado (ejercicio ortogrfico) el
nio ha de guiarse, en particular, por la norma siguiente:
todos los prefijos se escriben junto con la palabra, y todas
las preposiciones separadas. Mas para su empleo hay que
conocer los rasgos genricos de los prefijos y de las prepo-
siciones. y saber separar stos en todas las combinaciones
fonticas, singulares y concretas, del texto dictado por el
maestro. Adems, a menudo coinciden por la estructura de
los sonidos, cabe confundirlos fcilmente, y por consiguien-
te. tambin equivocarse. De ah que sea tan importante dis-
tinguir claramente y separar entre s los prefijos en gene-
ral de las preposiciones en general, independientemente de
su estructura fontica concreta'.
La "identificacin" del objeto o fenmeno singular dado
1 "Para escribir correctamente una palabra el que escribe ha de saber des-
cifrar su estructura y sus indicios formales. Cuando el discpulo sabe reco-
nocer en el vocablo sus componentes.... suele comprender mejor y ms f-
cilmente las reglas de ortografa y aprender a utilizarlas en la prctica"
[149, pg. 300).

18
y concreto como concerniente a determinada clase (en ra-
zn de algn atributo comn), es la funcin real de lo
abstracto-genrico'. Ello le permite al nio actuar con el
objeto dado segn cierta regla, y el acto puede ser ahora
"abreviado", Por ejemplo, al plantersele el problema:
"Cuntos lpices habr en total, si a los 5 que tenemos
aadimos 3 lpices?", el nio que posea conocimiento gene-
ralizado dir en seguida: "Ocho".
Naturalmente, la exactitud de la "identificacin" depen-
de de la plenitud de los rasgos que figuran en lo abstracto-
genrico. Adems, con frecuencia no se puede destacar un
grupo cualquiera de objetos exclusivamente por un solo
atributo de afinidad. Ello se hace posible mediante su gene-
ralizacin partiendo de varias cualidades comunes. As, el
rectngulo no es slo una figura de cuatro lados, sino tam-
bin con todos los ngulos rectos. Para "identificarlo"
entre otras figuras es indispensable conocer estos rasgos
comunes, y adems desgajar de ellos cualquier singulari-
dad parcial de las figuras (situacin en el plano, correlacin
de los lados, etc.). La combinacin de dos, tres o ms rasgos
abstractos-genricos convertida en significado de una u
otra palabra (a menudo por va de la definicin) es lo que co-
mnmente se llama concepto. La sntesis y la abstraccin
son las condiciones imprescindibles de su formacin. El
conjunto de los ragos generalizados del objeto forma el
contenido del concepto".
Cierto, por concepto a menudo se tiene en cuenta no slo
el mero conjunto de los indicios comunes, sino el conjunto
de los rasgos comunes substanciales. Cul es, pues, la ca-
racterstica de 10 esencial? Recurramos a textos de los tra-
bajos psicolgico-didcticos y metodolgicos.
"Slo comparando los objetos y fenmenos unos con otros el hombre ob-
tiene la posibilidad de orientarse con acierto en el mundo circundante.
reaccionar de igual modo a lo similar en los objetos y actuar de distinta mane-
ra segn las diferencias que ellos poseen" [263. pg. 249]. (El subrayado es
mo. V.D.l.
2"Todo concepto puede caracterizarse por el conjunto de rasgos de los ob-
jetos que estn representados en el mismo ... El conjunto de los rasgos ob-
jetivos fundamentales comprendidos en el concepto se denomina contenido
del concepto" [226. pgs. 14-15].
19
 " ... Condicin indispensable de las generalizaciones
correctas es el anlisis sobre ejemplos concretos, de-
mostrativo de que los rasgos que pueden cambiar
ampliamente no son esenciales para determinado concep-
to ... Condicin indispensable para formar en los escolares
generalizaciones acertadas es la de variar (modificar) los
rasgos insubstanciales de los conceptos, propiedades y
hechos manteniendo constantes los rasgos esenciales"
[235, pg. 46-47].
Rasgos "insubstanciales" son los que experimentan vas-
tas mudanzas. Deviene lgico suponer que "substanciales"
sean los rasgos constantes, estables y subsistentes en el
grupo dado de objetos al variar los insubstanciales, es de-
cir, un cierto invariante y, en este sentido, algn "abstrac-
to", la quintaesencia'. Anloga interpretacin de lo "subs-
tancial" contienen, por ejemplo, las siguientes descrip-
ciones del trabajo realizado por los escolares en las lec-
ciones de historia: " ... Al comparar dos o ms fenmenos
histricos, los alumnos destacaban sus rasgos substan-
ciales afines, haciendo abstraccin de los singulares y no
esenciales" [173, pg. 78]. Y ms adelante: "La reiteracin
de lo comn ... en esta serie de objetos ... se le hace ms no-
toria al alumno y ste adquiere mayor conciencia de ella
mediante el cotejo sistemtico. Ello suscita al mismo la
idea de que la comunidad en presencia es substancial, .. "
[173, pg. 80].
Lo general, como algo estable que se repite, constituye
determinado invariante entre las diversas cualidades de los
objetos del orden dado, o sea, deviene substancial. Muchos
trabajos emplean los trminos de "general" y "substan-
cial" en un mismo sentido: "Para destacar los rasgos subs-
tanciales es necesario percibirlos como rasgos comunes a
una serie de objetos e impropios de otra. Los rasgos abstrados

1A veces este concepto de "substancial" se describe tambin como algo

"caracterstico" y "tpico": "En el proceso de sntesis se subrayan los ras-
gos esenciales, tpicos y caractersticos del concepto ... " [266, pg. 13].
"i .. Condicin esencial del proceso de sntesis es la de establecer los indi-
cios comunes y caractersticos y las conexiones entre los objetos estu-
diados" [101, pg. 96].

20
(entes abstractos) se destacan, por consiguiente, como atri-
butos comunes y adquieren por lo tanto dicha acepcin ge
neralizada" [42, pg. 304]. La "esencia" del objeto se in-
terpreta a menudo tambin como algo "general": "Al reve-
lar lo general en los objetos y fenmenos, l (el hombre. V.
D.) conoce lo que en ellos hay de substancial, su esencia"
[263, pg. 243]. "Cuando el hombre ... quiere modificar la
realidad en armona con sus necesidades, ha de conocer su
esencia, los rasgos comunes de los objetos y procesos, las
leyes generales de la relacin entre los fenmenos" [108,
pg. 72].
Mientras que en muchos casos se establece la diferencia
entre lo "substancial" y lo meramente "general". As viene
a indicarse que los rasgos esenciales son siempre genera-
les, pero stos resultan en ocasiones insubstanciales.
" ... Por ejemplo, el uniforme de los escolares es un indicio
comn pero no esencial para caracterizar la aplicacin y el
comportamiento de los escolares [330, pg.122]. Mas
cules son entonces las bases para diferenciar los atribu-
tos comunes substanciales de los no substanciales?
Lamentablemente, en la literatura psicolgico-didctica
no figura el anlisis especial de esta problemtica. Por lo
que se puede juzgar de la diferenciacin real que en el ma-
terial de estudio se hace entre los rasgos substanciales y
los no substanciales, se entiende que los primeros son atri-
butos comunes inalienables (inseparables) de una esfera de-
terminada de objetos, que la diferencian en un mismo sen-
tido de cualesquiera otros objetos', As, pues, al emplear el
concepto de "ngulo exterior de un tringulo", el escolar
separa en el dibujo mostrado, por una parte, el rasgo subs-
tancial comn a todos los ngulos exteriores (consistente
1 En uno de los trabajos especialmente dedicados a la problemtica deter-
minativa de los conceptos matemticos en el curso de la escuela media, lo
"substancial" se describe como "necesario" y esto ltimo se define a travs
de lo "inseparable": "Rasgos substanciales del concepto se llama a cada uno
de los que son necesarios, y todos juntos autnomos y suficientes para dis-
tinguir los objetos de la clase dada respecto a los dems objetos" [226,
pg. 37J...... Nosotros... habremos de tropezarnos con hechos en los que
los alumnos fijarn la atencin principal no en los rasgos substanciales del
concepto, sino en los secundarios (separables)" [226, pg. 115].
21
en ser "adyacente al interior") y, por otra, los rasgos no
substanciales que sirven de criterio para diferenciar los
distintos ngulos exteriores (verbigracia, la magnitud del
ngulo, su situacin en el dibujo, etc.) [144, pg. 24-25].
Aqu el rasgo substancial no es slo comn, sino tambin in-
separable de un tipo de ngulos como son los adyacentes.
En virtud de ese rasgo, cualesquiera ngulos adyacentes se
distinguen unvocamente de todos los no adyacentes.
Un enfoque anlogo de lo "substancial" y de lo "insubs-
tancial" se trasluce asimismo, en particular, al describir el
proceso formativo de los conceptos geogrficos "depre-
sin" y "elevacin", el geomtrico de "trapecio" y otros en
los alumnos [141, pg. 44-45 y 50-51].
El entendimiento del proceso de generalizacin en la lite-
ratura psicolgico-pedaggica tradicional, permite en cierto
modo esbozar la correlacin existente entre la percepcin,
la representacin y el concepto. Como material de partida
para todos los niveles de generalizacin sirven los objetos
y fenmenos singulares, sensorialmente perceptibles, del
mundo que nos rodea. En el proceso docente, se ensea a
los nios la manera de observar consecuentemente esa di-
versidad sensorial concreta de objetos y fenmenos, as
como tambin a explicar en forma oral los resultados de las
observaciones [31], [104], [298] y [330]. De modo gradual los
nios adquieren la facultad, por una parte, de efectuar la
descripcin oral de los objetos sobre la base de impresio-
nes anteriores, apoyndose en las representaciones visua-
les, auditivas y tctiles-motoras; y por otra, siguiendo la
narracin verbal y las indicaciones del maestro, disear las
adecuadas representaciones ilustrativas de objetos con los
que no han tenido una relacin directa.
En el plano de las representaciones tienen ya lugar la ge-
neralizacin y la abstraccin, puesto que el nio hace aqu
uso de la palabra'. Luego de or o pronunciar el vocablo

1 Hagamos constar que la verbalizacin, aun siendo base cardinal de gene-

ralizacin de las representaciones, no es pues la nica. Esta ltima puede
estar relacionada con el trnsito de las representaciones de una modalidad
a otra, por ejemplo, con el trnsito de las representaciones auditivas y mo-
toras al plano de los esquemas visuales ilustrativos [20, pg. 284-286].
22
"mesa", el nio se imagina de modo grfico no una mesa
estrictamente individual cualquiera, sino algunos rasgos ca-
ractersticos y remarcables del grupo de mesas que l perci-
bi y observ antes. Dirase que es la imagen palpable y es-
quemtica de los objetos de un mismo nombra'. Por su-
puesto, cuando el nio describe verbalmente sus represen-
taciones seala pues esos rasgos caractersticos de los ob-
jetos, abstrayndolos de muchas otras peculiaridades sin-
gulares. "Por una parte, en la representacin se conserva
an la forma sensorialmente percibida de la imagen del ob-
jeto; mas, por otra, ya han sido eliminados de ella ciertos
rasgos secundarios, dejando slo los ms importantes"; as
describe uno de los manuales de didctica las originales pe-
culiaridades de la representacin [108, pg. 73].
De tal modo, la representacin es una forma de conoci-
miento que permite hallar en el grupo de objetos los rasgos
afines, coincidentes, "importantes", y desgajarlos de los
atributos individuales y "secundarios". Ahora bien, la
sntesis y abstraccin se efectan en este caso sin suficien-
te nitidez y a buen trecho de la plenitud. Los rasgos indis-
pensables (esenciales) pueden entrelazarse aqu con los in-
dividuales y separables, aparecer en forma casual y par-
ticular, carentes de la debida subordinacin y comunidad.
As, pues, la representacin visual del rectngulo se puede
caracterizar del siguiente modo: "La representacin visual
(del rectngulo, V. D.) refleja palpablemente estos rasgos:
el discpulo "ve" mentalmente dicha figura, sus lados
iguales y paralelos, etc... La representacin refleja un rec-
tngulo concreto y dado, de cierta forma y dimensiones,
etc. Lo que no significa que la imagen refleje slo un ob-
jeto singular. El hecho de que en la imagen vayan expresa-
dos con nitidez los atributos esenciales del rectngulo dota

1 "Durante la percepcin mltiple de objetos similares en la imagen. que

surge como resultado de su influjo, se desvanecen las peculiaridades indivi-
duales de cada uno de ellos, y en la representacin emergen slo las parti-
cularidades ms generales del grupo dado de objetos. As son, verbigracia,
las representaciones generales, o esquemticas de rbol, casa, hombre,
etc., que comnmente aparecen en forma de imgenes delimitadas de los
objetos, acompandolas con su denominacin" [263, pg. 228-229].
23
a la misma de entidad g-eneralizadora. Sin embargo ... la
propia imagen como tal no revela cules son los rasgos
substanciales y comunes del rectngulo dado" [144,
pg. 92].
Las representaciones que suelen formarse en los escola-
res abarcan a menudo uno u otro crculo de objetos y fen-
menos en base a rasgos muy generales, puramente exter-
nos y difusos (sobre todo cuando estn engendradas por
descripciones verbales). En el proceso de la enseanza es
preciso desarrollar una especial y sostenida labor, sobre la
base de un material docente rigurosamente seleccionado,
para que los alumnos diferencien en l con exactitud lo pri-
mordial de lo secundario, lo esencial con respecto a la for-
ma externa de su expresin, y los elementos en verdad
generales de los que son casuales y separables. Al hacerlo se
opera el ordenamiento de los atributos destacados, su de-
signacin mediante trminos especiales o sendas formula-
ciones orales, el conjunto de los cuales determina por ente-
ro con acepcin exacta el contenido del resultado subsi-
guiente a la generalizacin efectuada o concepto.
Gracias a esa determinacin discursiva los rasgos gene-
ralizados se convierten en autnticamente abs tractos,
desprendidos de cualesquiera formas particulares de su
existencia. Ahora devienen objetos independientes en el
contexto de la actividad mental ulterior. En este caso se
trata "de una forma plena de abstraccin, cuyo producto o
ente abstracto puede ser ntegramente desgajado del todo
y concebirse en forma aislada, como algo independiente,
merced a su designacin discursiva" [41, pg. 144].
Los rasgos caractersticos de esta forma de conocimiento
emergen con nitidez en la siguiente descripcin, comparati-
va del concepto de rectngulo y de la representacin visual
del mismo (las peculiaridades fundamentales de la repre-
sentacin las hemos tomado de la mencionada descripcin y
quedan sealadas ms arriba); ..... El contenido general del
concepto de rectngulo viene expresado por un sistema de
juicios o rasgos de dicha figura. Los atributos esenciales,
comunes a todos los rectngulos, se formulan en la defini-
cin del concepto (el paralelogramo tiene iguales y parale-
24
los los lados opuestos, y los ngulos, rectos). La representa-
cin visual refleja palpablemente estos rasgos: el discpulo
, ve ' mentalmente la figura, sus lados iguales y paralelos,
etc. Pero el concepto general refleja los objetos y fenme-
nos en un aspecto ms generalizado: los juicios en los que
se revela el .contenido del concepto abarcan los diversos
rectngulos en su totalidad, mientras que la representa-
cin refleja un rectngulo concreto, dado, de cierta forma y
dimensiones, etc... Para relacionar esos rasgos con todos
los rectngulos, el alumno ha de expresarlos con palabras
como entes comunes a todos stos" {l44, pg. 92].
En el proceso del aprendizaje, la secuencia "percepcin-
representacin-concepto" tiene sentidofunconal, o sea, ca-
da nuevo concepto surge precisamente por esa va y dentro
de la secuencia indicada. Esa circunstancia est claramente
expresada en la siguiente tesis: "El concepto se abstrae de
los rasgos y atributos individuales de diversas percep-
ciones y representaciones, y es - por lo tanto - el resulta-
do de la sntesis de un elevadsimo nmero de percepciones
y representaciones de fenmenos y objetos homogneos"
[226, pg. 8].
Por lo comn, el despliegue del material de estudio en la
enseanza responde pues a dicha tesis. Los escolares ob-
tienen un "gran nmero de objetos homogneos" (o
descripciones concretas), las observan y comparan, formn-
dose una cierta idea de los rasgos afines y comunes, y luego
los sistematizan, elaboran definiciones discursivas y llegan
a una autntica abstraccin, al concepto'.
Esta va formativa de los conceptos aparece expuesta en
muchos trabajos sobre psicologa pedaggica y didctica,
tanto nacionales como extranjeros (c., verbigracia, los tra-
bajos de D. N. Bogoyvlenski y N. A. Menchnskaya [41], M.
A. Danlov y B. P. sipov [l05], E. N. Kabanva-Meller

1 Ms arriba se han citado ejemplos concretos de formacin gramatical del

concepto de "radical". del concepto geomtrico de "ngulo". etc. corres-
pondientes a la indicada secuencia. Una descripcin pormenorizada de las
peculiaridades del trabajo segn dicho esquema figura, verbigracia. en uno
de los prontuarios metodolgicos fundamentales para la enseanza del
idioma ruso [149, pg. 312-313].
2S
 [144], M. N. Shardkov [330], A. T. Jersild [382], G. Clauss y
H. Hiebsch [370], L. Kelemen [384] y otros). El balance in-
vestigativo de esta problemtica puede estimarse breve-
mente como sigue:
"En el proceso de la enseanza la palabra del maestro orga-
niza la observacin de los escolares, precisando el objeto a
observar, orienta el anlisis a la diferenciacin de los as-
pectos esenciales de los fenmenos respecto a los no esen-
ciales, y, por ltimo, el vocablo-trmino - estando asociado
a los rasgos destacados, comunes a toda una serie de fen-
menos- deviene su generalizador y concepto" [42,
pg. 311]. Las obras de didctica constatan sobre todo la
regularidad de la mencionada secuencia (vase, por
ejemplo, [104, pg. 119 Y 185] ), as como tambin el hecho
de que en el proceso real de la enseanza los diversos esla-
bones de sta, primero, se hallan separados por el tiempo
(de inicio son las representaciones, y luego los conceptos) y,
segundo, no derivan automticamente el uno del otro, sino
que requieren una labor especial del maestro y de los
discpulos para efectuar el trnsito de la primera etapa a la
segunda, y de la segunda a la tercera. Singulares dificulta-
des se advierten en la transicin de las representaciones a
los conceptos: "La formacin de representaciones correc-
tas en los escolares transcurre como un proceso cuyos pri-
meros estadios -pese al afn del maestro- no siempre
conducen a representaciones exacta y claramente diferen-
ciables, ni tampoco stas vienen a concentrarse fcilmente
en el concepto" [104, pg. 123].
El movimiento que lleva de la percepcin al concepto
equivale al trnsito desde lo concreto y sensorial hasta lo
abstracto e imaginable. Qu funcin desempea pues la
generalizacin conceptual que surge en dicho trnsito?
La salida al dominio de esa actividad generalizadora les
permite a los escolares ejecutar una operacin de gran sig-
nificado para toda su labor de estudio: la de sistematizar (o
clasificar). Mediante ella se efecta la distribucin de los
objetos y fenmenos de determinado tipo "por grupos y
subgrupos en dependencia de la similitud y diferencia de
los mismos entre s" [263, pg. 249]. Los alumnos van clasi-
26
ficando los animales y las plantas (curso de biologa), las
partes del vocablo y de la oracin (gramtica), las figuras
planas y del espacio (geometra) y as sucesivamente. Por
supuesto, la justedad y plenitud de esa clasificacin depen-
de de lo exactos y plenos que hayan sido el desgaje y la su-
bordinacin de los rasgos esenciales del concepto. Uno de
los mtodos fundamentales de clasificar consiste en es-
tablecer las relaciones de gnero y especie, y destacar en
los conceptos las diferencias genrico-especficas. Al ha-
cerlo se abre la posibilidad de sistematizar conceptos ms
generales y menos generales.
As, pues, al estudiar geometra los escolares establecen
las relaciones existentes entre los conceptos de tringulo y
tringulo escaleno, issceles y equiltero (por la longitud
relativa de los lados), o bien acutngulo, rectngulo y ob-
tusngulo (por la magnitud del ngulo). Cabe hallar nume-
rosos ejemplos de asimilacin del sistema conceptual en las
ms diversas disciplinas escolares. Es ms, una de las ta-
reas centrales de la enseanza consiste precisamente en pro-
porcionar a los nios el conocimiento de los esquemas clasi-
ficadores, expresivos de la correlacin de los conceptos en
uno u otro dominio.
El surgimiento de esa jerarqua de las generalizaciones
est subordinado a la tarea de identificacin de los objetos
o fenmenos diversos como pertenecientes a determinado
gnero y especie, y relacionados en virtud de sus propieda-
des con determinado lugar en la clasificacin. En la litera-
tura psicolgico-didctica suele denominarse como tarea de
empleo de los conceptos. "Dominar un concepto supone no
ya conocer los rasgos de los objetos y fenmenos que el
mismo abarca, sino tambin saber emplear el concepto en
la prctica, saber operar con l. Yeso quiere decir que la
asimilacin del concepto entraa no slo el camino de abajo
arriba, desde los casos singulares y parciales hasta su ge-
neralizacin, sino tambin el camino inverso, de arriba aba-
jo, de lo general a lo parcial y singular. Conociendo lo gene-
ral, hay que saber percibirlo en un caso concreto, aislado,
con el que tengamos relacin en el momento dado" [263,
pg.261].
27
 Con frecuencia los alumnos tienen que resolver proble-
mas de la siguiente ndole: determinar a qu parte de la
oracin se refiere la palabra dada o a qu tipo pertenece el
ejercicio de aritmtica a considerar, y as por el estilo. En
las lecciones de idioma ruso se dedica mucho tiempo al an-
lisis gramatical, que - por as decirlo - representa en for-
ma pura el empleo de esquemas clasificadores anterior-
mente elaborados para determinar las categoras de las di-
versas palabras y oraciones. Esta circunstancia se recono-
ce y aplica obviamente por los autores de manuales de es-
tudio y prontuarios metodolgicos. As, en uno de ellos se
da la siguiente caracterstica de esa labor: ..... Al efectuar
el anlisis gramatical el alumno examina un fenmeno lin-
gstico aislado; confronta casos parciales y concretos con
las normas generales y las regularidades gramaticales
[149, pg. 301]. (El subrayado es mo. V. D.). El surgimiento
de ese esquema clasificador en la mente de los alumnos pre-
supone la existencia de una estricta delimitacin de los ras-
gos distintivos de cada parte de la oracin. Incluso el orden
de enumeracin de dichos rasgos en la definicin ha de subor-
dinarse a las tareas del anlisis gramatical: ..... Los rasgos
esenciales hay que enumerarlos en el mismo orden en el
que est aceptado nombrarlos en el anlisis gramatical. .. "
[248, pg. 30]. La "fundamentacin lgica" de las conclu-
siones en el empleo de la definicin radica de hecho sola-
mente en la confrontacin unvoca de sus rasgos con las pe-
culiaridades de la palabra insertada en el concepto.
Una particularidad trascendental del empleo de los es-
quemas de clasificacin viene dada porque - en los lmites
que garantizan la adecuacin comparativa de lo "general" y
lo "singular" - la eleccin misma de los rasgos distintivos
puede alterarse. En otras palabras, "esencial" puede llegar
a ser todo lo que asegura la diferenciacin de lo "general"
dado de todo otro ente "general". Esta circunstancia se
destaca especialmente en uno de los trabajos sobre las
definiciones de los conceptos matemticos en la escuela:
..... No cabe pensar que para definir el concepto exista un
solo grupo de atributos substanciales: la eleccin de los
rasgos esenciales - para formar la definicin - en el
28
 conjunto de los atributos no es unvoca" [226, pg. 39].
Cabe sealar la siguiente funcin bsica de la generaliza-
cin conceptual. En el proceso de la enseanza y de Ir. acti-
vidad prctica el hombre emplea diversas normas de ac-
cin. Condicin del empleo de una norma en una situacin
concreta o respecto a un objeto singular es su insercin
previa en determinada clase general. De ah que sea nece-
sario saber "percibir" lo general en cada caso concreto y sin-
gular. De medio ms seguro que garantiza esa facultad sir-
ven los sistemas de generalizaciones conceptuales su-
mistradores de los rasgos distintivos, unvocos y precisos,
de unas u otras clases generales de objetos o situaciones.
Los conceptos han de formarse en los escolares de tal
modo que cumplan cabalmente dicha funcin. Ahora bien,
numerosos hechos atestiguan que las generalizaciones pri-
marias obtenidas por los alumnos siguiendo el esquema "de
abajo arriba" a menudo no garantizan el movimiento "de
arriba abajo", el trnsito de lo general a lo particular. Y al
tropezar luego con un hecho concreto nuevo para ellos, los
escolares no reconocen en l el caso particular del rasgo
general que ellos conocen y no pueden desgajar este ras-
go general (o principio) de las nuevas condiciones concretas que
lo "enmascaran" y "encubren'". Ensear el empleo de los
conceptos y de los esquemas de clasificacin respecto a los
objetos particulares deviene tarea especial de la doeenea''.
As, pues, en el curso de idioma ruso de la escuela primaria,
a los nios no les resulta fcil el uso de los rasgos generales
del radical - que ellos conocen - para destacar a ste en
los grupos de palabras adecuadas, y en particular, resulta
laborioso el empleo del rasgo concerniente "a la afinidad
semntica de las palabras". El prontuario metodolgico ha-
1 Para el trabajo de los alumnos con material matemtico es caracterstico
el siguiente estado de cosas: "Una parte considerable de las faltas que co-
meten los escolares durante el estudio de la aritmtica emana justamente
de que ellos ... actan por analoga ... en casos que requieren cambiar el m-
todo de accin, y, viceversa, no aprovechan los mtodos. que conocen all
donde esto es necesario, ya que no han captado la afinidad" [235, pg. 48].
2 "Una vez que los discpulos se han familiarizado con los rasgos substan-
ciales del concepto, ... hay que aclarar si saben aplicar los conceptos en la
prctica" [330, pg. 226].

29
ce constar que "esa dificultad se supera nicamente me-
diante el reiterado ejercicio en la seleccin de vocablos del
mismo radical. De manera gradual va plasmando en los nios
la comprensin de que afines pueden ser distintas palabras
designativas de objetos, rasgos y actos" [149, pg. 471-
472].
El trnsito de lo general a lo particular y concreto apare-
ce como algo enteramente Independiente'. Una vez que lo
dominan, los escolares superan el divorcio que de inicio
existe en su conciencia entre lo concreto y lo abstracto. El
medio fundamental para llenar esta laguna es enriquecer la
experiencia sensorial del nio. Cuanto ms abstracta sea la
generalizacin primaria tanto mayor es la concretizacin
que requiere su asimilacin vlida. Y ese acto de concretar
se efecta en el proceso aplicativo del concepto, al resolver
el problema de insertar en l hechos singulares o revelar a
los alumnos los principios generales en base a datos concre-
tos. El autntico dominio del conocimiento abstracto se
opera a medida que ste se enriquece de contenido senso-
rial-concreto. "El desarrollo de lo abstracto depende. pues,
de la acumulacin de representaciones y percepciones" [41,
pg. 130].
Dicho con otras palabras, el hecho formativo de la gene-
ralizacin conceptual presupone no slo el trnsito de lo
concreto y singular a lo abstracto y general, sino tambin
la transicin inversa de lo general y abstracto a lo singular
y concreto. Esto ltimo entraa que el pensamiento se
mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y
singulares de lo general accesibles a la experiencia senso-
rial. La amplitud y diversidad de informes sobre las mani-
festaciones sensoriales-concretas de lo general sirve como
ndice del nivel a que se domina el concepto. Esta idea se
halla difanamente expresada en la tesis siguiente, de uno

1 Algunos autores advierten en dicho trnsito la presencia de un tipo "se-

cundario" especial de abstraccin: "Aqu nos encontramos con un segundo
tipo de abstraccin que adquiere el significado de proceso independiente,
ya que transcurre aparte de la generalizacin. sta ya se ha formado, slo
hace falta hallar el principio general, luego de su desgaje en nuevas condi-
ciones concretas" [235, pg. 50].
30
de los manuales de psicologa: "N o cabe decir que alguien
domina el concepto de animal, si no conoce las distintas es-
pecies de animales en su diversidad y carece de imgenes
vivas de los mismos. Dominar un concepto supone dominar
la totalidad de conocimientos sobre los objetos a que se re-
fiere el concepto dado. Cuanto ms nos acerquemos a ello
tanto mejor dominamos el concepto dado. En esto radica,
pues, el desarrollo de los conceptos, que no permanecen in-
variables, sino que cambian en su contenido a medida que
se amplan los conocimientos" [263, pg. 252].

2. Particularidades de la formacin de
conceptos en los escolares
Conforme se hizo constar ms arriba, el esquema "per-
cepcin - representacin - concepto" tiene en psicologa y
didctica sentido funcional, o sea, describe la formacin de
cada nuevo conocimiento generalizado. Ahora bien, en psi-
cologa infantil dicho esquema es aceptado asimismo para
describir -en orden a la edad- las etapas constitutivas
de la facultad de generalizar en el nio, A su vez, la deter-
minacin del contenido (programa) de la enseanza en las
instituciones preescolares y en la escuela descansa en ese
cuadro evolutivo de la generalizacin en los nios.
La generalizacin en los nios de edad preescolar se ca-
racteriza porque se efecta en el plano de la percepcin di-
recta, y en los prvulos ya mayores tambin en el plano de
las representaciones como simples "recuerdos" de lo ante-
riormente visto; est lejos de ser completa y exacta, y hay
en ella elementos de rasgos substanciales de los objetos,
mezclados con los insubstanciales. Su contenido entraa in-
dicios externos, chillones, cotidianamente significativos, en
base a los cuales se orientan los nios para ejecutar sus ac-
tos materiales.
En la edad escolar primaria la generalizacin se opera
con la mayor frecuencia en el orden de las representa-
ciones; y aunque en su contenido vienen a integrarse cuali-
dades externas de los objetos, obtenidas sensorialmente,
son no obstante idneas para asegurar la suficiente pleni-
31
tud y cabalidad de empleo de la generalizacin al cumplir
diversas tareas, en las que se requiere identificar, clasifi-
car y sistematizar los objetos (generalizacin a nivel de
"conceptos elementales"),
Durante la adolescencia y en la edad escolar superior la
generalizacin se efecta en base al anlisis mental y sist-
mico de las relaciones y conexiones de los objetos. Desgaja-
se tambin de las percepciones y representaciones, mas es-
t vinculada en el resalte y designacin de las cualidades
internas de dichos objetos, la orientacin a los cuales puede
tener lugar con un mnimo o la inexistencia total de noto-
rios componentes (plan real del concepto), Esta generaliza-
cin posee la debida plenitud y cabalidad, y se emplea para
explicar las diversas manifestaciones particulares de las
cualidades y relaciones internas que en ella se reflejan: es
una generalizacin terica adecuada al nivel del pensa-
miento cientfico (se contrapone al pensamiento demostra-
tivo-operante y concreto-imaginativo, propio de edades
ms tempranas),
Uno de los momentos principales del desarrollo ontog-
nico de la generalizacin es el trnsito siguiendo el es-
quema "percepcin-representacin-concepto". Cada una de
sus etapas corresponde en principio a determinada edad y
posee cualitativa originalidad. Sin embargo el proceso ge-
neralizador realizable en todas las etapas tiene ciertos ras-
gos similares. Examinmoslos con respecto a la edad esco-
lar primaria y superior.
As pues, para estas edades, el esquema indicado posee
adems importancia funcional: las nuevas generalizaciones
se forman en base a los datos perceptibles o a representa-
ciones correspondientes a los mismos'. Y, lo que tiene sin-
gular importancia, las condiciones esenciales de formacin
de las generalizaciones, subyacentes a los conceptos, son
aqu iguales (han sido descritas en el ap. 1 del presente
captulo).
1 Por supuesto. las generalizaciones de los escolares mayores se distinguen
substancialmente de los conceptos elementales que poseen los alumnos de
primaria. En este sentido. el esquema indicado se hace plena realidad ni-
camente entre los adolescentes y escolares mayores.
32
 Efectivamente, hace falta un surtido de objetos concre-
tos o de observaciones vitales (representaciones) que sirva
de material bsico para la comparacin y revele algo afn,
igual, general en dichos objetos u observaciones. En la
edad escolar primaria se comparan, por ejemplo, las partes
de los vocablos que figuran delante del radical; los nios las
destacan y designan con el trmino de "prefijo" ciertas pe-
culiaridades comunes a las mismas, y se basan luego en
ellas para identificar los prefijos, diferenciarlos de las pre-
posiciones, etc. En la edad escolar superior, al estudiar el
curso de fsica, los escolares comparan, verbigracia, las si-
tuaciones de golpe del martillo sobre el yunque, de la mano
a la pelota, la tensin de un cable con una carga suspendida,
etc. Situaciones en las que hallan y destacan algo comn y
similar (el efecto de fuerzas iguales y de sentido contrario,
y dems), Esta generalizacin sirve de base al concepto de
la tercera ley newtoniana, y luego se aplica al esclareci-
miento de distintos casos de cooperacin de fuerzas (por
ejemplo, al esclarecimiento de las condiciones de coope-
racin entre una carreta y el caballo que la desplaza).
Por consiguiente, en la formacin de conceptos elemen-
tales a nivel escolar primario y de conceptos "tericos" a
nivel escolar superior, el eslabn central consiste en des-
cubrir y separar un cierto invariante, un elemento estable
y reiterativo caracterstico para el conjunto dado de obje-
tos o sus relaciones. Claro est, en ambos casos los escola-
res han de tener la posibilidad de cotejar y variar los
miembros de dicho conjunto para esclarecer y destacar en
ellos algo estable y constante. En este sentido, la variacin
de grupos de objetos para destacar la calidad de invariante
de una suma (5 + 2 = 7 en todas las situaciones objetivas) es
similar en principio a la variacin de ejemplos vitales para
obtener la ley de interaccin mecnica dedos cuerpos.
Dicho con otras palabras, las peculiaridades fundamenta-
les del proceso de generalizacin y de su producto - que
han sido descritas en el ap. 1- son inherentes a la forma-
cin tanto de conceptos elementales como "tericos". Cier-
to, en su forma ms "pura" esa descripcin concierne a los
conceptos elementales, pues las generalizaciones tericas
33
entraan una serie de peculiaridades especficas de las que
procede hablar separadamente.
En los trabajos psicolgico-didcticos [108], [234], [330]
comnmente se tiene por rasgo distintivo de la generaliza-
cin terica y cientfica el que ella afecta a las cualidades
internas del objeto, o sea, de atributos que no se perciben
de modo directo, sino que son fruto de la deduccin a travs
de nexos y entrelazamientos. As, pues, el contenido de la
interaccin mecnica descrita en la tercera ley de Newton
se determina en base a una cadena de deducciones, lo que
es una singularidad intrnseca de la interaccin. De modo
anlogo se revelan, por ejemplo, las propiedades estructu-
rales internas de las combinaciones qumicas o de las rela-
ciones sociales, inasequibles a la observacin directa y que
no pueden ser objeto de representaciones tangibles'.
La segunda diferencia radica en que los conceptos ele-
mentales garantizan en lo esencial la identificacin y clasi-
ficacin de los objetos y fenmenos, mientras que los teri-
cos - a la par con ello - permiten explicar las diversas ma-
nifestaciones de unas u otras cualidades de los objetos. De
ah que a las generalizaciones tericas corresponda el m-
todo deductivo de razonamiento, el movimiento de lo gene-
ral a lo particular y de lo intrnseco a lo extrnseco. Por lti-
mo, la tercera diferencia, formulable generalmente de mo-
do impreciso y escueto, estriba en que la generalizacin
terica se estructura no ya mediante cierto cotejo y paran-
gn de los objetos, sino insertando dichas operaciones en el
sistema investigativo, de anlisis mltiple, etc.
Cabe decir que en la enseanza de todas las disciplinas
escolares, tanto primarias como superiores, no existen cri-
terios difanos y rigurosos para la diferenciacin de las ge-
1 A menudo designan esas cualidades como atributos comunes propiamente
esenciales de los objetos y cuyo desgaje slo es posible sobre la base de
complejas investigaciones: "Rasgos esenciales son aquellos que caracteri-
zan la relacin general del objeto o fenmeno con los dems objetos y fen-
menos. No los pueden percibir directamente los rganos de los sentidos. Ca-
be reconocerlos slo como resultado de la investigacin mltiple de los
vnculos y relaciones entre los objetos y fenmenos ... Con ello queda ya ca-
racterizado... el grado superior de la formacin del concepto, el nivel for-
mativo de los conceptos cientficos" [108. pg. 75].

34
neralizaciones por su contenido material, es decir, desde la
ptica de lo interno y lo externo, de lo substancial y lo in-
substancial. Esta circunstancia trasciende claramente
cuando se comparan manuales de un mismo curso escritos
por autores diferentes o en perodos distintos. Connotados
cientficos y especialistas reprochan con frecuencia a los
autores de manuales la disparidad existente entre los ras-
gos de los conceptos expuestos en la enseanza y lo que
hay en la "propia ciencia".
La pedagoga y psicologa tradicionales mantienen la po-
sicin de que en la enseanza es indispensable la conti-
nuidad sucesoria plena de todos los tipos de generalizacin
y distintos niveles del concepto desde la edad preescolar
hasta los cursos superiores. Segn dicho criterio, en cada
sucesivo estadio de la ensefianza procede "acrecentar" y
afianzar lo que se ha constituido y acumulado en la expe-
riencia anterior del nio. Esta orientacin resalta con trazo
rojo en las obras psicolgico-didcticas sobre la enseanza
elemental, que destacan de continuo la necesidad de utili-
zar la experiencia vital, los informes y generalizaciones
que han ido formndose en el nio ya antes de su ingreso
en la escuela. Por ejemplo, en la metodologa de la ensean-
za de la aritmtica se hace constar "la posibilidad de orga-
nizar la instruccin en la escuela como continuacin natural y
desarrollo de la enseanza preescolar, aprovechar con ma-
yor plenitud la experiencia en cuanto a operaciones con
grupos de objetos adquirida por los nios antes de su ingre-
so en la escuela, y sus conocimientos iniciales sobre el n-
mero y el clculo, lo que permite desarrollar la ensefianza
de las matemticas en estrecha relacin con la vida desde
el comienzo de aqulla" [209, pg. 89].
Es notorio que en la ensefianza de la historia tiene impor-
tancia esencial el concepto de tiempo histrico. En psico-
loga y metodologa viene suponindose que sus premisas
subyacen asimismo en la experiencia preescolar del nio,
en las valoraciones cotidianas de los intervalos de tiempo
que van cristalizando en l ya antes del estudio especial del
curso de historia. "Las nociones elementales del nio sobre
el tiempo cotidiano, nacidas de la experiencia sensorial di-
35
recta del mismo y que han servido de medida a la represen-
tacin an no diferenciada de tiempo histrico, son primor-
diales para estructurar en adelante todo el sistema de con-
cepciones sobre el tiempo histrico." [269, pg. 11].
La tesis apuntada orienta la ense.anza no ya y no slo a
la ':continuidad", necesaria y substancial de por s. sta se
interpreta aqu en el sentido de que la instruccin primaria
es la continuacin natural de la preescolar, aprovecha y asi-
mila activamente los conocimientos de los nios adquiridos
antes de su ingreso en la escuela, en particular las nociones
de nmero y clculo. Ms an, la representacin de tiempo
cotidiano deviene premisa "de todo el sistema de concep-
ciones" sobre el tiempo histrico, o sea, acerca del tiempo
en su expresin histrico-cientfica. Es lgico suponer que
dicha continuidad est relacionada de modo inevitable con
el empleo y cultivo en la ense.anza elemental de la genera-
lizacin caracterstica para los prvulos. Cierto, ella habr
de cambiar en el proceso mismo de la instruccin, pero es
cabalmente ella la que sirve de punto de arranque de la
propia ense.anza escolar.
Esa continuidad tan natural de la generalizacin, carac-
terstica de las edades preescolares y escolar primaria, es-
t relacionada con que las condiciones bsicas y formativas
de dicha generalizacin y de su contenido son aqu y all
unas y las mismas en principio (la variacin de las peculiari-
dades separables de los objetos y desgaje del atributo igual
e inseparable, del invariante). Los prontuarios didcticos y
monografas dedicadas a su fundamentacin psicolgica no
sealan modificaciones ms o menos decisorias y radicales
en el contenido de las citadas generalzacons, que de-
vienen objeto de asimilacin de los escolares a diferencia
de los nios de edad preescolar".
Por lo que se refiere a la sucesiva continuidad entre el
contenido de los conceptos asimilables en las clases prima-
1 Esta circunstancia sirve de base real al hecho de que en el programa de
ejercicios de estudio obligatorios. introducidos en nuestros jardines de in-
fancia, figuren muchos elementos de nociones que venan siendo materia
tradicional de la ensefianza escolar primaria (verbigracia. las nociones de
aritmtica).

36
rias y superiores, esta problemtica es muy compleja y es-
t muy embrollada. De una parte, en didctica y psicologa
se concientiza bien la diferencia entre el nivel y las posibili-
dades de generalizacin que tienen los escolares primarios
y superiores. De otra, la descripcin y explicacin de esa di-
ferencia adolece hasta ahora de imprecisin y vaguedad,
sobre todo all donde se habla del nexo que hay entre las po-
sibilidades mentales de los escolares y lo que les es asimi-
lable al estudiar los "fundamentos de las ciencias". As, en
una de las metodologas de enseanza de la fsica se habla
de la diferencia que ha de existir entre lo que se da a los
alumnos de los grados VI-VII y VIII-X. Los primeros de-
ben acumular una cierta reserva de conocimientos reales,
familiarizarse con los mtodos valorati vos de los fenme-
nos y aprender a orientarse en el aspecto cualitativo de s-
tos. Luego, en los grados VIII-X, los maestros conducen a
los escolares "al anlisis de fenmenos ms complejos, a
estructuras y generalizaciones tericas ms profundas... "
[128, pg. 32]. (El subrayado es mo. V. D.). Por supuesto, las
"estructuras y generalizaciones ms profundas" pueden
ser ilustradas con material programtico concreto, pero
esa caracterstica puramente cuantitativa en esencia dice
muy poco desde la ptica psicolgico-metodolgica. Aqu
falta un elemento esencial: las indicaciones sobre la dife-
rencia cualitativa de las generalizaciones ejecutables por
uno u otro grupo de alumnos.
Tan indeterminada y global aflora en los prontuarios me-
todolgicos la descripcin de la diferencia existente entre
los niveles conceptuales asimilables por los nios en los
grados elementales y superiores del curso de idioma ruso.
As, pues, el verbo se estudia de modo propedutico en los
grados elementales, y luego, en el curso sistemtico. Qu
diferencia hay, pues, entre el curso propedutico sobre
dicho tema y el bsico? "Los alumnos han obtenido ya algu-
nas nociones acerca del verbo en la escuela primaria... aun-
que estas nociones son insuficientes tanto por su volumen
(por ejemplo, la nocin sobre el significado del tiempo pre-
sente) como por el simplismo de las formulaciones ...." [248,
pg. 146]. (El subrayado es mo. V. D.l. Veamos, pues, la la-
37
bor que ha de realizar el maestro de VI grado con los
discpulos que han adquirido la nocin general de oracin
ya en la escuela primaria: "Con preguntas dirigidas a toda
la clase el maestro aclara cmo ellos recuerdan lo estudiado,
elimina - cuando existen - las lagunas en los conocimien-
tos, ampliando y completando luego su saber" [248,
pg. 225]. (El subrayado es mo. V. D.).
As, pues, la peculiaridad de las nociones gramaticales
asimilables en los grados elementales radica slo en que
son insuficientes por el volumen y poseen formulaciones
simplificadas. Por eso, al estudiar los "fundamentos de la
gramtica" como disciplina cientfica es necesario ampliar
y completar los conocimientos de los alumnos, y eliminar
las fallas. Al hacerlo, los alumnos de los grados superiores
no obtienen ningn enfoque nuevo, en principio, de los fe-
nmenos lingsticos (claro est, si uno se gua slo por la
metodologa docente).
y es caracterstico que tambin en los prontuarios de di-
dctica general el proceso de creciente complejidad de los
conocimientos se considera principalmente en su aspecto
meramente externo y cuantitativo ("se amplan" y "preci-
san" los conocimientos). HA medida que se asciende por los
niveles de la enseanza, los conocimientos de los alumnos
no slo crecen en volumen sino que de continuo se hacen ca-
da vez ms exactos, ms aproximados al adecuado reflejo
de la realidad" [234, pg. 108]. En la descripcin de este
proceso no hay indicaciones de ninguna ndole respecto a
las formas cualitativamente singulares del concepto que
hacen posible el reflejo cada vez ms adecuado de la reali-
dad. Ciertamente, aqu se supone que puede actuar en
dicho papel la forma de concepto que toma cuerpo ya en la
enseanza primaria l.
Segn hemos sealado ms arriba, la generalizacin de

1 En algunos casos se indica que "el conocimiento de los alumnos se enri-

quece de continuo tanto en lo que se refiere al contenido del saber como en
lo concerniente al dominio de formas de pensamiento cada vez ms comple-
jas" [234, pg. 110]. Si bien ni siquiera se insina cules son esas "formas
ms complejas" ni tampoco si cabe entender aqu, por ejemplo, una mayor
complejidad de las propias formas de la generalizacin y del concepto.
38
los adolescentes y de los escolares superiores viene a ser
real y esencialmente distinta que en los alumnos primarios.
Mas, al parecer, esta diferencia cualitativa surge de modo
gradual e imperceptible. Sus diversos estadios apenas son
captados por los metodlogos y psiclogos. Al pasar el nio
de la escuela elemental a la secundaria no le proponen de
sbito un contenido especial ni mtodo de trabajo al res-
pecto que se diferencien substancialmente de lo ya conoci-
do y habitual, y que hablen con claridad de la nueva fronte-
ra: del trnsito a la generalizacin de las cualidades
intrnsecas y de las relaciones normales de los objetos, del
trnsito al dominio de los conceptos propiamente cientfi-
cos. El hecho del trnsito gradual y relativamente largo a
la asimilacin de dichos conceptos, el hecho de coincidencia
- hasta cierto punto - de este proceso con mtodos ms
tempranos de generalizacin es bien conocido para cuantos
observan con atencin los estudios en la escuela. En parti-
cular, ese hecho halla su expresin terica en la idea de
proceso ininterrumpido de la formacin de conceptos en los
escolares, difundida en la didctica y psicologa tradiciona-
les. "En el desarrollo del nio durante el perodo de en-
seanza escolar ... no existe divisin fundada en etapas por
las que puedan desarrollarse inicialmente slo los concep-
tos individuales y concretos, y luego, a partir de cierta
edad, los conceptos generales y abstractos. La formacin de
conceptos cabe considerarla ms bien como proceso inin-
terrumpido en el que son imperceptibles las transiciones
de los conceptos concretos a los abstractos..." [108, pg. 76].

3. Nexo entre la teora de la generalizacin, la

estructura de los programas escolares y el
mtodo intuitivo.
Las ideas de los psiclogos y pedagogos sobre el de-
sarrollo de la generalizacin en los nios constituyen algo
substancial del cimiento sobre el que se asientan el conteni-
do y los mtodos de la enseanza. El propio mtodo de
despliegue del contenido de las disciplinas escolares bsi-
cas (o sea, su programa) va formndose histricamente te-
39
 niendo en cuenta los estadios de desenvolvimiento de la ge-
neralizacin que fueron destacados por la psicologa y la di-
dctica tradicionales. "Por lo general, el programa de en-
seanza escolar tiene en cuenta las mencionadas regulari-
dades del desarrollo de la generalizacin en los alumnos.
stos llegan de modo gradual a las generalizaciones a tra-
vs de la observacin y el estudio de material concreto,
sensorialmente perceptible y dado en forma directa" [330,
pg. 128]. "Al instruir a los nios, la escuela ha de tener en
cuenta de modo insoslayable el nivel de desarrollo alcanzado
por el pensamiento de los mismos. Por ello cabe presuponer
con bastante seguridad que los programas escolares revelan
hasta cierto grado la marcha general seguida por el desa-
rrollo del pensamiento de los discpulos" [35, pg. 158].
Segn dichos principios tericos la cuestin se plantea
as: existen regularidades psicolgicas - enteramente de-
terminadas - de la marcha general de desarrollo del pensa-
miento de los escolares y determinados estadios del men-
cionado desarrollo. Los programas escolares - que se van
formando en la praxis de la enseanza - tienen en cuenta
de uno u otro modo esas regularidades y las reflejan. De ah
que el mtodo de su estructuracin no sea arbitrario ni "in-
ventado", pues le sirven de base esas regularidades psico-
lgicas objetivas. Tienen su reflejo, verbigracia, en la
estructura concntrica del curso de idioma ruso. En los
grados primarios los nios estudian con preferencia diver-
sas peculiaridades externas de las construcciones idiomti-
cas. "La corta edad de los alumnos de la escuela elemental
hace inasequibles para los mismos la comprensin de
muchos fenmenos y reglas del lenguaje, de ah que sea ne-
cesario estructurar la enseanza del idioma ruso en forma
concntrica" [248, pg. 19]. "El estudio de la gramtica en
la escuela primaria entraa un carcter prctico elemen-
tal" [149, pg. 296]. Slo en grados superiores habrn de es-
tudiar la autntica gramtica (morfologa y sintaxis).
En cuanto a la enseanza de las matemticas, las regula-
ridades de desarrollo de la generalizacin y la abstraccin
tienen su reflejo en el orden habitual que sigue el estudio
de la aritmtica y el lgebra. La primera se concentra en
40
los cursos primarios; la segunda viene a ensearse slo en
base a la aritmtica y en pos de ella. "En casi todos los
programas escolares la enseanza de la aritmtica recae en
la edad primaria, mientras que el estudio del lgebra atae
a los adolescentes. Desde la ptica psicolgica, la diferencia
entre la aritmtica y el lgebra se puede ver en que, al ope-
rar con cifras o guarismos - caso de la aritmtica -, conce-
bimos nmeros empricos particulares, mientras que ope-
rando con letras -caso del lgebra- entendemos que sub-
yacen todos los nmeros del gnero dado" [35, pg. 161].
De modo anlogo se fundamenta psicolgicamente por lo
comn el concentrismo en la enseanza de la historia natu-
ral, de la historia humana y de otras disciplinas escolares.
Adems, lgicamente, se supone que la docencia prctica
en base a dichos programas -a su vez- forma en los con-
tingentes dados de alumnos los estadios regulares de de-
sarrollo mental revelados y descritos en psicologa, consoli-
dados en didctica yen las correspondientes metodologas.
Las regularidades de desarrollo mental sirven de base a
una serie de principios didcticos, en particular al mtodo
intuitivo. ste desempefia una funcin de singular trascen-
dencia en la enseanza primaria, para la que constituye en
esencia uno de los cimientos capitales, ya que el pensamien-
to de los escolares primarios encierra un carcter figurati-
vo concreto: "En la instruccin de los escolares primarios
el mtodo directo es el camino principal para establecer el
nexo indicado ... [Se trata del vnculo del nuevo concepto
con los ya conocidos. V. D.]. El mtodo intuitivo facilita al
nio la comprensin de lo nuevo -adems- porque al
ingresar aqul en la escuela discurre en trminos concre-
tos" [266, pg. 14]. Dicho mtodo se utiliza ampliamente
tambin en las clases superiores, cambiando - naturalmen-
te - su forma externa (verbigracia, el experimento viene a
reemplazar a las observaciones, y as sucesivamente)'.
1 Con referencia al curso de sica es tpica la siguiente tesis metodolgica
general: "La enseanza de la sica no puede ser libresca y oral, sino experi-
mental a lo largo de todo el r.urso, basada en el experimento del profesor,
adecuadamente combinado con los trabajos independientes de laboratorio
de los alumnos. Tiene que arrancar de la prctica con que los alumnos se
tropiezan en la vida cotidiana" (128, pg. 19].
41
 El mtodo intuitivo est normalmente relacionado con el
esquema formativo del concepto, que ms arriba hemos
descrito en detalle. Momento inicial y punto de arranque
para el concepto (abstraccin) son aqu las percepciones y
las representaciones basadas en ellas. " ... Base de toda
abstraccin ha de ser la representacin viva de cosas rea-
les, sujetas a reflexin. De ah que cualquier acto transmi-
sor de conocimientos sobre cosas reales en el proceso de la
enseanza deba iniciarse creando en los alumnos la re-
presentacin viva de las mismas" [108, pg. 186]. La "repre-
sentacin viva", riqueza de base sensorial de los conceptos,
supone efectuar observaciones de los objetos correspon-
dientes o de sus imgenes, es decir, el mtodo directo en la
enseanza. ste contribuye a formar imgenes claras y
exactas de la percepcin y representacin, ayuda a los es-
colares en el trnsito desde el acto perceptivo de objetos
concretos hasta los conceptos abstractos acerca de los mis-
mos sobre la base de destacar y designar oralmente los ras-
gos afines y comunes de los objetos.
Expresado en otros trminos, el mtodo directo se
contrapone al verbalismo, a la enseanza puramente oral,
realizada en forma de razonamientos abstractos, cuyo sen-
tido no es comprensible para los escolares mientras no se
asienta sobre la base dada, real, objetiva y sensorial.
Los medios de la enseanza directa se subdividen por lo
comn en objetivos (cosas reales o sus imgenes realistas),
simblicos (grficas, diseos, etc.) y discursivos (descrip-
ciones vivas y pormenorizadas de ejemplos y situaciones
en el manual de estudio o en el discurso del maestro). A la
par con ello, en el manual de estudio o en el discurso del
maestro). A la par con ello, en la literatura se tropieza asi-
mismo con otra subdivisin de la enseanza intuitiva, en
"natural" (objetos de la naturaleza real y cosas variadas) y
"artificial" (cualesquiera imgenes de las cosas y sus dife-
rentes sustitutos, empleados slo en las aulas). En las dis-
tintas disciplinas y grados diversos de la instruccin se uti-
lizan variadas formas ilustrativas en las ms diversas com-
binaciones (la evidencia ilustrativa en las lecciones de arit-
mtica es distinta que en las de geografa). Ahora bien, en
42
todos los casos hay una serie de rasgos comunes. As, pues,
el empleo correcto del mtodo directo est relacionado con
la palabra directriz del maestro, que orienta la atencin de
los nios a destacar precisamente los rasgos del objeto o
grupo de objetos que han de ser generalizados y abstrados
[298]. Sigamos, el trnsito a la il ustracin figurativa, mxi-
me a la simblica, ha de apoyarse - dentro de lo posible-
en la ilustracin objetiva, en las observaciones previas de
objetos reales y de fenmenos naturales. Adems, en el
sentido cognoscitivo es de mayor trascendencia la ilustra-
cin "natural" que la artificial, sobre todo en la enseanza
primaria [31].
El mtodo directo es un tipo especial de actividad cog-
noscitiva con respecto a objetos y.fenmenos concretos,
"consistentes en el anlisis y sntesis prcticos y reales,
constitutivos del primer grado de la actividad cognoscitiva,
y en este sentido precede al anlisis y sntesis mental que
se efecta en el plano discursivo" [41, pg. 132]. Sin embar-
go, de conformidad con los datos psicolgicos, el mtodo di-
recto no asla la percepcin y la representacin de la activi-
dad mental analtico-sinttica integral. Por el contrario,
acta "como medio que permite insertar dichos procesos en
el contexto de la actividad mental, estimularla y propi-
ciarla" [41, pg. 133]1.
En psicologa, didctica y metodologa particular se ad-
vierte de continuo que el mtodo directo por s solo es insu-
ficiente para la asimilacin efectiva de los conocimientos.
Al trabajar con materiales grficos surgen en los alumnos
imgenes visuales, que dicen mucho -sin duda- delobje-
to a estudiar, mas estn lejos de decirlo todo. A menudo los
nios no son aqu ms que espectadores de lo que exhibe el
maestro. De ah que al mtodo directo "haya que unir ade-
ms la actividad viva del propio alumno ... El dinamismo de
ste alcanza su lmite superior cuando l mismo hace algo,
cuando en el trabajo participa no slo su mente sino tam-
bin sus manos, cuando tiene lugar la percepcin omnilate-
ral (no slo visual) de la materia, cuando opera con objetos
1 Esta peculiaridad del mtodo directo corresponde enteramente al papel
funcional del esquema "percepcin-representacin-eoncepto".
43
que l mismo puede trasladar a discrecin, combinarlos de
distinto modo, situarlos en determinadas relaciones, obser-
var dichas... relaciones y obtener las conclusiones que
emanen de las observaciones efectuadas" [266, pg. 36].
Por consiguiente, manipulando ilustraciones grficas los
alumnos crean condiciones favorables para la percepcin
omnilateral de las distintas cualidades de los objetos, y
unas u otras combinaciones de los mismos posibilitan que
los nios hallen determinadas correlaciones y hagan las de-
ducciones necesarias acerca de las mismas.
El mtodo directo constituye una expresin didctica
concreta y metodolgica particular de la representacin
sobre el proceso generalizador y su producto - o concep-
to- que ha sido elaborada por la psicologa y la pedagoga
tradicionales. Las formas y procedimientos de uso del mis-
mo se basan en el estadio de desarrollo alcanzado por la ge-
neralizacin en la edad escolar. El papel rector del mtodo
intuitivo en la enseanza, sobre todo en la elemental, habla
de que la descripcin tradicional del proceso generalizador
entraa no slo sentido terico. sta subyace al ejercicio
de la ense.anza y, a su vez, haciendo uso del mtodo direc-
to halla en l su constante y amplia confirmacin.

44
Captulo 11

ESENCIA GNOSEOLGICA DE 'LA TEORA

DE LA GENERALIZACIN Y FORMACIN
DE CONCEPTOS, ACEPTADA EN LA
PSICOLOGA Y DIDCTICA
TRADICIONALES

1. La lgica formal tradicional, sobre la

generalizacin y el concepto
Hemos descrito con detalle las ideas que sobre el proceso
de la generalizacin y su producto son caractersticas para
la psicologa y la didctica tradicionales. Ellas sirven de ba-
se para el enfoque de la actividad mental de los nios por la
mayora de los psiclogos, metodlogos y maestros. Ahora
bien, en la literatura terica falta el anlisis crtico del sen-
tido intrnseco que encierra ese esquema tradicional de la
generalizacin, aunque precisamente esta ltima es de sin-
gular entidad para determinar las vas del perfecciona-
miento sucesivo de la enseanza.
Las caractersticas de la abstraccin, de la generaliza-
cin y del concepto que figuran en la psicologa y la didcti-
ca, coinciden en rigor con la descripcin que de ellas hace la
lgica formal tradicional (a la que a veces se llama "lgica
escolar"). Es preciso confrontar esas descripciones y escla-
recer luego las peculiaridades del modelo de pensamiento a
que corresponden.
4S
 En los prontuarios modernos de lgica formal, que refle-
jan sus ideas clsicas', se indica que los objetos circundan-
tes al hombre poseen diversos atributos (cualidades, ac-
ciones y estados) y se hallan en distintas relaciones (espa-
ciales, temporales, causales, etc.l [325, pg. 20]. Con toda la
diversidad de sus propiedades y relaciones concretas, las
cosas (u objetos) pueden semejarse en algo unas con otras o
diferenciarse entre s. Al formarse una idea sobre este as-
pecto de las cosas, los hombres destacan as los indicios de
las mismas. "Todo objeto posee una serie de propiedades
que son comunes con las de otros objetos y propiedades di-
versas por las que se distingue de los dems objetos... Las
ideas concernientes a todas esas propiedades... se denomi-
nan indicios" [26, pg. 31f.
El esclarecimiento de la similitud y diferencia de los ob-
jetos, o sea de los indicios, se efecta mediante el procedi-
miento lgico de comparacin. El conocimiento de cual-
quier objeto empieza cuando lo comparamos con otros obje-
tos, lo diferenciamos de todos los dems y establecemos su
semejanza con los objetos que le son afines [166, pg. 129].
Por consiguiente, como resultado de la comparacin de
varios objetos el hombre establece sus propiedades comu-
nes o indicios, es decir, aquellas que les hacen semejantes
entre s, por las que son iguales o parecidos. Segn esas
propiedades similares un objeto cualquiera puede rela-
cionarse ahora "en una cierta clase general con otros obje-
tos; y todos los objetos devienen en principio referibles a
clases comunes con los dems" [325, pg. 19j3. En otros tr-
minos, segn ciertos indicios comunes (iguales) los objetos
singulares pueden asociarse en determinado conjunto o
clase.
1 En los ltimos decenios han obtenido difusin en nuestro pas los compen-
dios y manuales de G.I. Chelpnov [325]. V.F. Asmus [26], M.S. Strogvich
(299], N.!. Kondakov [166] y D.P. Gorski [96].

2 Algunos autores entienden corno indicios slo los atributos gracias a los
cuales los objetos se distinguen entre s [325. pg. 13]. [96. pg. 15].
3"Al comparar los objetos y fenmenos entre s. el hombre destaca las pro-
piedades comunes correspondientes a grupos enteros de los mismos [96.
pg. 15].

46
 Esa "referencia" presupone la transicin mental es-
pecfica desde los objetos singulares y aislados a la clase
correspondiente a los mismos, sobre la base de destacar las
propiedades inherentes a cada objeto por separado y simulo
tneamente comunes a todos los objetos comparables. "Es-
te notable procedimiento lgico, mediante el cual se efec-
ta el trnsito mental desde lo singular a lo general, se de-
nomina genralizacin (generalisatiol" [166. pg. 150p.
El desgaje de los atributos comunes y la formacin de
una clase de objetos implica que el hombre ha de abstraer-
se respecto a la pluralidad de otras propiedades reales de
los objetos y transformar dechos atributos comunes (ahora
ya aislados y abstrados de los dems) en objeto singular
del pensamiento. Ese desgaje mental de unos atributos de
los objetos y el fenmeno de abstraerlos respecto a cuales-
quiera otros se llama proceso abstractivo, y su resultado,
abstraccin 2 [166, pg. 146].
Todo objeto, aun el ms simple, posee multitud de pro-
piedades diversas por las que se le puede comparar con
otros objetos, formando unas u otras clases. Mas la funcin
de dichas propiedades en la vida prctica y en el proceso
del conocimiento est lejos de ser equivalente. As. pues,
cabe destacar en el objeto indicios que en unas condiciones
le pertenecen y en otras no. aunque no por ello el objeto da-
do deje de existir precisamente como tal. Verbigracia. un
automvil sigue siendo automvil independientemente del
1 Las definiciones correspondientes a dicho mtodo son las siguientes: "Ge-
neralizacin es un desgaje mental de ciertos atributos comunes pertene-
cientes a toda una clase de objetos y el acto de formular una deduccin ex-
tensiva a cada objeto suelto de la clase dada" [166, pg. 457]. "Generalizar
es efectuar el trnsito mental desde los indicios aislados y singulares de
los obje tos hasta los indicios pertenecientes a grupos enteros de dichos ob-
jetos"[299, pg. 82).
Con el trmino de generalizacin se designa a veces no ya el proceso se-
parativo de los atributos comunes sino tambin su resultado, materializado
en un concepto general [325, pg. 9] Y[26, pg. 37].
2 "Abstraer significa prescindir. Luego de separar determinadas facetas o
indicios del objeto a estudiar, desvinculndolos de los otros aspectos o atri-
butos, nos abstraemos, prescindimos de stos, dejndolos fuera de nuestra
atencin, obvindolos en nuestro examen" [299, pg. 81].

47
color con que est pintada su carrocera. Pero en el objeto
cabe destacar asimismo los indicios que forzosamente y en
todas las condiciones le pertenecen, sin los que el objeto da-
do no existe y por los cuales se distingue de todos los de-
ms objetos [166, pg. 275].
Los primeros indicios son secundarios, insubstanciales;
los segundos, bsicos y substanciales. El destacar los indi-
cios esenciales y designarlos con palabras conduce a una
forma singular del pensamiento: al concepto), Indicios bsi-
cos y substanciales "son aquellos sin los cuales no podemos
imaginar el concepto dado y que exponen la naturaleza del
objeto" [325, pg. 13].
Merced al hecho de separar en los objetos los indicios
substanciales y fijarlos en el concepto, el hombre puede dis-
tinguir con exactitud unos objetos de otros: "Con ayuda de
los indicios esenciales cabe distinguir fcilmente el objeto
no slo de los que son ostensiblemente dismiles respecto a
l, sino tambin de los objetos similares pero que no coinci-
den de modo exacto con el mismo a que nos referimos... De
ah, pues, que los mencionados indicios se denominen subs-
tanciales, o sea, que distinguen en el concepto sobre el ob-
jeto no lo que en ste es casual; no lo que podra figurar en
l y podra no figurar, sino lo que necesariamente debe
existir para que haya correspondencia entre el concepto y
el objeto" [26, pg. 32-33].
En muchos casos las voces "comn" y "substancial" se
emplean en los manuales y prontuarios como trminos co-
lindantes". Si el conjunto de propiedades permite separar y
diferenciar cierta clase de objetos, aqul forma el conteni-
do del concepto- correspondiente.
1 " ... Concepto
es un pensamiento en el que se reflejan los rasgos comunes
y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad" [96, pg. 17]. "...To-
do concepto se forma en nosotros slo en unin de la palabra que le corres-
ponde" [96, pg. 17].
2 "En este concepto... se destaca solamente lo que hay de comn y esencial
en todos los objetos de la especie dada" [299, pg. 78]. "Al formar el concep-
to de los objetos y fenmenos de la realidad reflejamos sus rasgos comunes
y substanciales.;" [96, pg. 4]. El subrayado es mo.- V.D.l.
3 "Tras destacar un determinado crculo de objetos y luego de advertir lo que

48
 As. un cierto grupo de figuras geomtricas planas pode-
mos englobarlo en una clase denominada "cuadrado" por la
totalidad de cualidades comunes siguientes: "ser cuadrn-
gulo", "tener los cuatro lados iguales" y "tener los ngulos
rectos". Su combinacin permite distinguir con exactitud
el cuadrado de todas las dems figuras, incluso de las que
son bien similares (verbigracia. del rombo y del rectngu-
lo). En otros trminos, adems de comunes, dichas pro-
piedades son distintivas de la clase dada con respecto a las
dems, inherentes a ella y nada ms que a ella. Cuando no
aparecen unidas esta clase pierde su originalidad y se "fun-
de" con otros objetos. Dichas propiedades comunes y dis-
tintivas constituyen atributos indispensables de la clase.
Por consiguiente. indicios substanciales son las pro-
piedades comunes de un cierto grupo de objetos, atribu-
tos necesarios y suficientes para distinguir el grupo dado
de los dems'. Por supuesto, establecer los rasgos esen-
ciales presupone destacar las propiedades comunes del
grupo de objetos mediante el cotejo de los mismos y selec-
cionar las que sean suficientes para diferenciar el grupo da-
do de todos los dems: "Para establecer los rasgos esen-
ciales del concepto es necesario comparar entre s toda una
serie de objetos. Dicha comparacin mostrar qu indicios
son indispensables y suficientes para distinguir el objeto
dado de todos los dems..." [26, pg. 35].
Cada concepto posee su concepto y su extensin. Conte-
nido de un concepto se llama al conjunto de rasgos substan-
ciales de los diversos objetos homogneos representados
en el mismo [166, pg. 282]. A tenor de ello, extensin del
concepto ser la totalidad de los objetos a que puede apli-
carse dicho concepto [96, pg. 19]. Establecer el contenido
del concepto, o sea, indicar con exactitud los indicios subs-
tanciales imaginables en el mismo, constituye una opera-
en todos ellos hay de similar y distintivo, nuestro pensamiento singulariza
el grupo de los indicios que forman el contenido del concepto de los objetos
examinados" [26, pg. 35].
1 "Rasgos esenciales se llama a los indicios que necesariamente pertenecen
a los objetos de un gnero determinado y los distinguen respecto a los obje-
tos de los dems gneros" [299. pg. 84].

49
cin lgica trascendental llamada definicin (definitol [26,
pg. 52]. El proceso que revela la extensin del concepto se
denomina fraccionamiento; aqu se indican todos los tipos
cuyo conjunto forma la extensin del concepto dado [325,
pg. 30].
La lgica formal seala que la definicin del concepto no
entraa forzosamente la enumeracin de todos los rasgos
esenciales, ya que sta puede ser larga, voluminosa y
difcilmente perceptible. Para soslayar esa dificultad hay
que emplear en la definicin mtodos adecuados. Suma di-
fusin ha adquirido el procedimiento consistente en reve-
lar el contenido del concepto a travs de gnero y rasgo in-
mediatos, y que distinguen el concepto dado como tipo de
otros tipos del mismo gnero [26, pg. 57]. As pues, el con-
cepto de "cuadrado" se define brevemente del siguiente
modo: el cuadrado es un rectngulo cuyos lados son todos
iguales (indicio del tipo o distincin especfica).
Por supuesto, este mtodo es aplicable slo en el caso de
que previamente se haya establecido que el concepto a defi-
nir corresponde a un objeto perteneciente a uno de los ti-
pos de cierto gnero, o sea, est inserto en el sistema de re-
laciones de tipo y gnero", Estas importantsimas cone-
xiones ofrecen el sentido siguiente. Gnero es una clase de
objetos homogneos. El tipo comprende objetos pertene-
cientes al gnero y que poseen rasgos peculiares que los
distinguen de otros objetos del mismo gnero (diferencias
especficas) [325, pg. 13-14].
El concepto lgico de "tipo" es relativo. Un mismo con-
cepto puede analizarse como "tipo" y como "gnero". As,
en el sistema de los conceptos de "gas", "oxgeno" y "ozo-
no", un mismo concepto -el de "oxgeno" - deviene tipo
1 En la lgica formal se describe asimismo otro procedimiento por el que se
indica el modo genesaco o formativo del objeto. Esta definicin gentica
considera los rasgos del objeto -fijado por el concepto- como condiciona-
dos por el propio modo formativo de aqul (as, pues, cabe definir el crculo
como una figura engendrada por la rotacin de un segmento de recta alre-
dedor de uno de sus extremos en el plano) [26, pg. 58). Algunos autores es-
timan que en el concepto revelado a travs de la definicin gentica existe
igualmente referencia al gnero inmediato ya la distincin especifica [166,
pg. 337).

50
con relacin al gas y gnero con respecto alazana [26, pg.
43]. Dentro de un cierto sistema conceptual cabe pasar de
un concepto de extensin ms amplia a otro de extensin
ms reducida, y viceversa. En el caso citado, el trnsito del
gas al oxgeno y el ozono implica un achicamiento de la ex-
tensin, denominado limitacin del concepto. sta se efec-
ta mediante la adicin de ciertos rasgos al concepto gen-
rico (de ah que el concepto especfico sea ms enjundioso
que el genrico). En el proceso inverso de trnsito de una
extensin menor a otra mayor, se substrae del concepto es-
pecfico dado un cierto nmero de rasgos y se forma el con-
cepto genrico, en virtud de lo cual resulta ms pobre de
contenido que el especfico. Esta operacin de ampliar la
extensin y formar conceptos ms generales se llama qene-
ralizacin del concepto [325, pg. 17]1. Claro est, la dismi-
nucin del contenido del concepto (su generalizacin) se
halla relacionada con el aumento de su extensin y a la in-
versa. Por eso, la formacin de conceptos cada vez ms
amplios por su extensin y el paso a un gnero "superior"
est vinculada con el decrecimiento de la relacin de indicios
que figuraba en el concepto inicial generalizable. Por
ejemplo, al generalizar el concepto de "cuadrado" cabe
estructurar el siguiente sistema: "cuadrado - rectngulo -
paralelogramo - cuadriltero figura plana", etc. Es obvio
que cada gnero deviene por su contenido ms pobre que el
tipo.
Las posibilidades del trnsito de unos conceptos a otros
(limitacin y generalizacin), as como su fraccionamiento,
permiten realizar la clasificacin de los objetos correspon-
dientes, o sea, la distribucin de los mismos por clases se-
gn la afinidad existente entre ellos. El orden de la misma
tiene como finalidad la pronta recordacin subsiguiente de
los nombres de los objetos y de la definicin de sus pro-

1 Diversos compendios de lgica formal bajo el trmino de generalizacin

entienden precisamente la operacin de generalizar el concepto [325, pg.
17), [26. pg. 60] Y[96, pg. 22]. Ahora bien, algunos prontuarios lo utilizan
en el sentido ms arriba expuesto, y para designar el procedimiento lgico
especial por el que se destacan los rasgos comunes de un grupo de objetos
[166. pg. 150) y [299, pg. 82].
51
piedades [325, pg. 117]. Y en l ocupa cada clase un lugar
estable, exacto y fijo, entre las dems clases [96, pg. 38]. Y
la divisin de los conceptos conviene efectuarla atenindo-
se sobre todo a rasgos esenciales en el sentido prctico.
Al clasificar, la divisin suele realizarse sucesivamente
de arriba abajo, de la clase superior a las inferiores. As.
pues, todos los objetos comprendidos en un concepto
amplio se distribuyen de modo sucesivo en clases, las que a
su vez se dividen en clases inferiores, etc. De este modo se
forma un sistema circunstanciado y armonioso, y cada uno
de sus miembros obtiene aqu un lugar estable [299, pg.
136]. La clasificacin tiene vasto empleo en las ciencias (en
biologa, qumica, etc.); y ayuda a elaborar una termino-
loga estricta. Cuando existe una clasificacin determina-
da, todo objeto - de conformidad con sus rasgos correspon-
dientes - puede insertarse de modo exacto en uno u otro
gnero y tipo, designarse con trminos estrictos. reveln-
dose sus conexiones con otros objetos similares.
Los primeros captulos de los compendios de lgica for-
mal suelen comenzar por la descripcin de la naturaleza de
los conceptos. A la vez hay aqu secciones especiales sobre
la correlacin existente entre las representaciones y los
conceptos. Su contenido fundamental se reduce a lo si-
guiente.
Formas iniciales del conocimiento humano son las sensa-
ciones y percepciones, con las que se halla ntimamente li-
gada la representacin, "imagen del objeto o fenmeno en
nuestra conciencia, en un momento dado, cuando aqullos
no son perceptibles para nosotros" [299, pg. 76-77]. Co-
mn a la percepcin y la representacin es su evidencia.
Aunque la representacin puede ser imagen viva no ya de
un objeto aislado sino tambin de muchos objetos anlogos
(la representacin de un ro o de un avin). Dichas repre-
sentaciones se llaman generales [299, pg. 78].
Sensacin, percepcin y representacin constituyen el
estadio inicial del conocimiento, estadio en el que refleja-
mos sensorialmente propiedades dadas que pueden ser ge-
nerales, individuales. substanciales, insubstanciales, nece-
sarias y casuales. Aqu no podemos an delimitar esas cir-
52
cunstancias, ello se har posible en el estadio siguiente del
conocimiento, en el estadio racional (mental], que se carac-
teriza por la formacin de conceptos, juicios y deducciones.
En los conceptos sobre los objetos reflejamos cabalmente
sus rasgos generales y esenciales [96, pg. 3-4].
Formamos los conceptos en base a las representaciones'.
y "el concepto hace abstraccin de los rasgos indivi-
duales de las distintas percepciones y representaciones,
viene a ser el resultado de la generalizacin de stas res-
pecto a un nmero indeterminadamente grande de fenme-
nos y objetos similares" [299, pg. 79]. Cul es, pues, el ca-
mino concreto de "generalizacin de las percepciones y
representaciones" que lleva al concepto? Consideremos el
siguiente ejemplo. Hemos visto multitud de mesas escrito-
rio de la ms diversa ndole: de distintas clases de madera,
diferente color, variadas dimensiones y formas. Podemos
hacer abstraccin de las peculiaridades individuales de me-
sas aisladas y destacar solamente lo que es esencial para
cada mesa escritorio. As nace en nosotros el concepto de
mesa escritorio en general. "En este concepto faltan diver-
sas cualidades individuales de objetos aislados (en el caso
dado, de las mesas escritorio) y se destaca slo cuanto hay
de general y esencial en todos los objetos del gnero dado"
[299, pg. 79].
Algunos compendios sealan que el concepto - reflejo
de los indicios substanciales del objeto - est privado de la
evidencia que entraa la representacin [299, pg. 78], que
el concepto tiene un carcter ms abstracto y generalizado,
en virtud de lo cual puede reflejar los atributos y rela-
ciones entre los objetos que no es posible concebir en forma
de imagen directa (verbigracia, las relaciones entre los to-
mos en la molcula) [96, pg. 17]. Otros compendios recono-
cen como nica distincin significativa del concepto el que
sta entraa la idea de los rasgos esenciales y los retiene
en s de modo exacto y constante [26, pg. 52]. La represen-
tacin tambin puede ser idea, pero no destaca indefec-
1 "Los conceptos... se obtienen comparando representaciones similares"
[325, pg. 13]. "El que no tiene las representaciones en base a las cuales na-
ce el concepto, tampoco domina el concepto" [166, pg. 279].
53
tiblemente los rasgos esenciales, sino que capta lo que por
ser inesperado y fulgurante salta a la vista.
Comparar y cotejar objetos anlogos o representaciones
sobre los mismos es mtodo necesario, pero insuficiente pa-
ra la formacin de conceptos. Otro procedimiento es el an-
lisis, gracias al cual los propios objetos y representaciones
se descomponen en rasgos y elementos sueltos dieren-
ciables. En base a la abstraccin, algunos de estos rasgos
dirase que se aslan de los dems. De este modo se pueden
examinar independientemente los atributos comunes y
esenciales de los objetos, abstrayndose de los dems. To-
mando dichos rasgos en una cierta unidad (sntesis) exten-
demos el conjunto obtenido a todos los objetos del gnero
dado (generalizacin). Tales son los mtodos lgicos funda-
mentales usados globalmente por el hombre en la forma-
cin del concepto [299, pg. 82-83].
Ciertos manuales y prontuarios de lgica formal sealan
que el concepto no es slo la forma inicial y primera del
pensamiento, sino tambin su producto ltimo y superior
que refleja los atributos ms substanciales de los objetos.
La obtencin del mismo constituye un proceso complejo
que incluye la formacin de juicios, conclusiones inductivas
y deductivas, etc. [26, pg. 52] y [166, pg. 282]. Un sitio es-
pecial en dicho proceso se asigna a los silogismos inducti-
vos, o sea, a las conclusiones de tesis generales extradas
de premisas singulares particulares.
Al examinar las distintas clases de los propios concep-
tos la lgica formal destaca, en particular, los conceptos con-
cretos y abstractos (abstrados). Los primeros represen-
tan objetos determinados realmente existentes (una ca-
sa, un libro). Los segundos expresan alguna cualidad de los
objetos haciendo abstraccin de los mismos (valenta, in-
tensidad, blancura). En los prontuarios se hace constar que
los trminos de "conceptos abstractos" y "concretos" son
desafortunados. El concepto de un objeto o propiedad es
siempre abstracto, inconcreto. Todo concepto entraa abs-
traccin, independientemente de lo que represente [166,
pg. 301].
Segn la doctrina de la lgica formal tradicional, todo
54
concepto se expresa en un vocablo o grupo de vocablos co-
mo sus portadores (juego, tringulo rectngulo). Las pa-
labras afianzan tras de s determinados conceptos y sirven a
la vez para expresarlos [96, pg. 17]. "La palabra es un subs-
tituto de los conceptos. Podemos operar slo con los con-
ceptos que han obtenido su expresin en el discurso" [325,
pg. 8].

2. Coincidencia de. Ia interpretacin psicolgica

y lgico-formal de la generalizacin y del
concepto
Hemos citado las descripciones de la generalizacin y del
concepto adoptadas en la psicologa tradicional y la lgica
formal. Colacionemos ambas descripciones, a fin de - pri-
mero- destacar con mayor nitidez sus rasgos esenciales, y
- segundo - establecer su posible nexo y base nica.
La esencia de una y otra imagen de la generalizacin ra-
dica en que lo propiamente "general" se interpreta como
"igual" o "similar" en el grupo de objetos. El proceso gene-
ralizador consiste en hallar lo "comn" dado y formar la
clase como portadora del mismo.
Ambos enfoques del concepto coinciden hasta en los por-
menores. Yeso concierne ante todo a la interpretacin de
los indicios substanciales como aquellos que distinguen el
grupo dado de objetos con respecto a los dems, en deter-
minado sentido. El tipo principal de relaciones de los obje-
tos y de los conceptos correspondientes a los mismos se
considera viene expresado por la relacin genrico-especfica
segn el grado de comunidad de los indicios. Los conceptos
que aseguran la diferenciacin de los objetos entre s y la
subordinacin genrico-especfica de los mismos, subyacen
a la estructura de los esquemas clasificadores, cuyo empleo
permite relacionar los objetos concretos con determinados
grupos (clases) y designarlos por una u otra voz-trmino.
Para la psicologa tradicional y la lgica formal es carac-
terstico el siguiente esquema formativo de los conceptos:
"percepcin representacin - concepto". Las representa-
ciones. cuya comparacin deviene fuente de conceptos. son
SS
ellas mismas imgenes vivas de objetos que antes fueron
materia de observacin directa. Por cuanto dichas imge-
nes pueden encerrar los indicios comunes de los objetos, en
esa medida, las representaciones se acercan a los concep-
tos, y a menudo es laborioso distinguir estos ltimos de las
primeras. Elementos constitutivos del concepto son: pri-
mero, la existencia de rasgos esenciales que permitan dis-
tinguir unvocamente una clase de objetos de las dems; se-
gundo, la expresin verbal del significado; y tercero, este
significado no est forzosamente relacionado con la presen-
cia de imgenes directas, y puede tener un carcter abs-
tracto, inconcreto. El trnsito de la percepcin al concepto
a travs de la representacin equivale al trnsito de lo sen-
sorial, concreto y singular a lo mental, abstracto y general.
As pues, la descripcin psicolgico-didctica tradicional
de la generalizacin y del concepto coincide hasta tal punto
con la lgico-formal en todos los elementos fundamentales,
que cabe trasladar los textos lgicos a los trabajos psicol-
gico-didcticos y viceversa, sin detrimento para su signifi-
cado. El esclarecimiento de esta circunstancia tiene -a
nuestro juicio- importancia terica de principio. Se trata
de que en la psicologa infantil y pedaggica tradicional, y en
la didctica. est aceptado hablar de la generalizacin y
del concepto como tales, y del pensamiento en general. Los
hechos demuestran que en los lmites de estas ciencias por
ahora cabe hablar solamente de interpretacin lgica for-
mal de la generalizacin y del concepto, y tambin - pero
nada ms - del modelo de pensamiento creado en la gno-
seologa emprica (especialmente nos referiremos a sta ms
abajo). Pues bien, esto significa que cabe y procede exten-
der a la interpretacin psicolgico-didctica del pensamien-
to y de sus procesos la crtica a la que hace ya largo tiempo
viene sometindose en la literatura filosfica la teora
emprica del pensamiento.
Muchas peculiaridades caractersticas de los programas
y mtodos de enseanza estn normalmente ligadas al en-
foque de la generalizacin y del concepto inherentes a la
psicologa y la didctica tradicionales. La asimilacin por
los escolares del material de estudio formulado de acuerdo
56
con los cnones indicados, conduce a que en los runos
arraiguen especialmente las peculiaridades del pensamien-
to que corresponden a su modelo emprico, y no se revela ni
apoya los rasgos del pensamiento que rebasan los marcos
de aqul. De ah que la crtica de las opiniones tradicionales
sobre la generalizacin y el concepto tenga no slo impor-
tancia acadmica sino tambin rigurosamente prctica.
Dicha crtica permite revelar la falsedad que supone abso-
lutizar el enfoque tradicional de la generalizacin y el con-
cepto, mostrar los lmites dentro de los que es lcito ese en-
foque, y, principalmente, trazar ms vastas perspectivas
de anlisis terico de la naturaleza y de las posibilidades
del pensamiento humano.

3. La teora emprica del pensamiento como

base gnoseolgica de la psicologa y la lgica
formal tradicionales
La lgica formal tradicional tiene una concepcin entera-
mente definida del significado terico-cognoscitivo de la
generalizacin y del concepto",
Segn esta concepcin fuera del hombre y de su pensa-
miento existen objetos singulares concretos, y stos se
ofrecen en toda su individualidad y concrecin a los rga-
nos de los sentidos del hombre. Todo objeto existe en el
tiempo y en el espacio, posee corporeidad, forma y dems
atributos. En la infinita pluralidad de sus manifestaciones
individuales, cada objeto dado puede ser anlogo en algo a
otros objetos, mas esta circunstancia fctica no aade nada
a su existencia efectiva ni tampoco la disminuye en nada.
Cierto, segn esa propiedad de analoga, objetos sueltos
-luego de su comparacin- pueden mancomunarse en
clase. En su tiempo G.I. Chelpnov expres con acierto es-
te aspecto de la cuestin: "Ningn objeto representa en s
algo enteramente distinto de todos los dems objetos; en
1 Biela Fogarashi hace a este respecto la siguiente consideracin: ..... De
modo sistemtico. la teora del conocimiento se ha elaborado hasta ahora
solamente en la lgica tradicional. en la lgica escolar formal" [317. pg.
146].
57
algn sentido es parecido a ellos; siempre se le puede hacer
figurar en alguna clase general con otros objetos; todos los
objetos en general pueden ser catalogables en clases comu-
nes con otros objetos" [325, pg. 19].
Cierta propiedad de un objeto dado puede ser general s-
lo en tanto que la misma figure en alguna clase. Antes de
esa catalogacin y sin ella es imposibh caracterizar dicha
propiedad de por s ni como general ni como particular. Y
un mismo atributo puede ser ora general, ora particular en
dependencia de los otros elementos con los que se compara
el objeto-portador del mismo y del sentido en que se hace.
Por ejemplo, entre los enseres domsticos hay un objeto
como el plato; independientemente del mismo y fuera de to-
da conexin real con l, en las mquinas figura la rueda; y
en el firmamento hay asimismo un objeto de similar auto-
noma, la luna. Cada uno de ellos existe de acuerdo con su
destino independiente y singular, conforme a regularida-
des especiales. Sin embargo, al compararlos, por parte del
hombre que lo efecta, desde su ptica, en todos esos obje-
tos diferentes cabe hallar una cierta peculiaridad similar y
comn: la existencia de una forma redondeada segnlacual
pueden catalogarse en la clase correspondente-. Por su-
puesto, esta peculiaridad comn desempea una funcin
enteramente distinta en la existencia real de un objeto que
en la de otro. La presencia de dicha comunidad no influye
de ningn modo en la existencia real de cada objeto in-
tegrante del grupo, es decir, se trata slo de una comuni-
dad formal. As, pues, cabe destacar en clase especial el
grupo de personas que posean cabellos claros, aunque es
evidente que entre ellas puede no existir ningn vnculo
real ni tampoco guiarse en su vida por esa comunidad.
Ya hemos dicho ms arriba que una clase semejante
puede obtenerse al margen, comparando los objetos. como
si dijramos, desde una ptica exterior a los mismos. sta es
la peculiaridad principal del mtodo por el que se halla lo for-
1 La comparaci6n de objetos autnomos, como son, verbigracia: un plato.
una pantalla plana. una rueda y otros, puede - por consiguiente - llevar al
concepto de circunferencia (este ejemplo de la formaci6n de un concepto
dado lo citamos de un manual de l6gica para maestros) [226. pg. 132].

S8
malmente general, y que sealan, por cierto, sin rodeos quie-
nes describen este proceso exentos de prejuicios. As, por
ejemplo, en la monografa de Bassengue se dice lo siguien-
te: "... Una vez descubierto que la pelota, la bola del juego
de bolos y el cuerpo celeste presentan como rasgo comn
determinada forma, designo en adelante con el nombre de
esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma. Lo que
puede expresarse diciendo: con todos los objetos dotados
de la forma indicada "integro la clase de las esferas" (citado
por el libro de G. Klaus [160, pg. 195]; lo subrayado es
mo.- V.DJ. Por consiguiente, el hombre "integra" la clase
comparando objetos carentes de vinculaciones reales y que
no cooperan realmente entre s. La bola del mencionado
juego y el planeta Marte pueden agruparse en una clase s-
lo por el indicio formal comn a ambos de la esfericidad.
Lo general surge aqu al abstraer ese atributo igual y su
insercin en la clase. Slo en este acto de la insercin se re-
vela la comunidad del atributo (conforme sealamos ms
arriba, el atributo perteneciente a un objeto aislado no es
de por s ni general ni particular )1. Ahora bien, dicho acto
es factible - como elemento operacional de generaliza-
cin - slo en el plano mental. Lo formalmente general
existe slo en la mente del hombre, en su conceptos, La pe-
lota y el cuerpo celeste pueden asociarse entre s nica-
mente en el plano conceptual, pues carecen de nexo objeti-
vo y existen en el mundo real independientemente el uno
del otro. Dichos entes vienen a correlacionarse mentalmen-
te con la clase correspondiente, "representada" slo en el
concepto, en el plano mental.

1 En la caracterstica lgica de la formacin de una clase, prestemos aten-

cin al momento siguiente: luego de advertir que una serie de cuerpos
tienen como indicio comn, verbigracia, la forma esfrica, procedemos a lla-
mar "en adelante esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma" [160,
pg. 195]. "Procedemos a llamar", pues; ya que no establecemos la comuni-
dad efectiva de los mencionados cuerpos.
2 La lgica formal tradicional, escolar, entiende por general slo lo similar
o igual comn a varios objetos. "Generalizacin es el mtodo con ayuda del
cual agrupamos en clases los objetos sueltos, sobre la base de propiedades
iguales inherentes a los mismos. Resultado de ese agrupamiento es el con-
cepto" [160, pg. 191].
59
 Punto central del anlisis de "lo general" es el problema
de su realidad. Es notorio que en la historia de la filosofa
hay una pugna sobre esta cuestin, que data de largo tiem-
po, entre realistas y nominalistas. Segn los principios del
"realismo a ultranza" (Platn y otros), el contenido de los
conceptos generales existe real y libremente a la par con los
objetos sensoriales individuales. Los partidarios del realis-
mo moderado (Aristteles y sus seguidores) suponen que el
contenido de los conceptos generales existe realmente, mas
slo a travs de objetos singulares, individuales. Los ultra-
nominalistas (verbigracia, G. de Occam y otros) niegan en
absoluto la existencia de lo general; esto no es para ellos
ms que una expresin colectiva o nombre para designar
cierto nmero de objetos sueltos. Los nominalistas mode-
rados (as, P. Abellar y otros) creen que existe lo general,
pero slo en el pensamiento humano, y esto condiciona su
expresin en nombres. (esta tendencia del nominalismo vi-
no a llamarse "conceptualismo") [299, pg. 105-107], [160,
pg. 194-195], [183, pg. 143], [172, pg. 410] Y[97, pg. 210-
212]1.
Las conclusiones hechas por nosotros en cuanto a la in-
terpretacin de lo general en la lgica formal tradicional,
muestran que aqulla coincide con el enfoque nominalista
de este problema o, ms exactamente, con el conceptualis-
mo (el concepto es un representante general de objetos
sueltos de una cierta clase en nuestro modo de pensar).
El libro de M.S. Strogvich [299] seala que en la doctri-
na de los nominalistas hay una fuerte corriente materialis-
ta, ya que ellos reconocen la existencia real del mundo cir-
cundante. Aunque su concepto global del mundo hay que
considerarlo desacertado, no obstante la presencia de cier-
tos grmenes de verdad. "... Es justa la afirmacin de los
1 Uno de los trabajos sobre historia de la lgica caracteriza as las posi-
ciones de los nominalistas medievales: "En oposicin a los realistas, los no-
minalistas enseaban que realmente existen slo cosas singulares, los g-
neros y tipos no son sino conceptos subjetivos (eonseptusl mediante los cua-
les pensamos sobre muchos objetos similares, o estos mismos se reducen a de-
nominaciones comunes (nornni Voces) con las que designamos los objetos
similares" [201, pg. 269]. En esencia, esta posicin fue compartida tam-
bin por otros relevantes nominalistas de pocas ms tardas, como Occam,
Hobbes, Condillac y otros (cf.: [201, pago285, 286, 359 Y413]).
60
nominalistas de que realmente existen cosas sueltas, obje-
tos aislados...", -dice M.S. Strogvich [299, pg. 107J. Ese
"germen de verdad" que advertimos en los nominalistas
tambin est presente en la lgica formal tradicional, que
arranca asimismo de la existencia de cosas sueltas y obje-
tos concretos. Parecera lgico aceptar, pues, las conse-
cuencias de dicha premisa, a las que llegaron en su tiempo
los nominalistas clsicos (consecuencias que - segn indi-
camos ms arriba - emanan como regularidad de la "justa
afirmacin" antes citada). Pero algunos lgicos formales
contemporneos no hacen esas conclusiones tan rotundas,
sino que formulan en su lugar - verbigracia - las tesis si-
guientes:
.....No es justa su (de los nominalistas.- V.D.l afirmacin
de que los conceptos generales no son ms que nombres o
designaciones a los que nada corresponde en la realidad"
[299, pg. 107].
"Si son verdaderos, los conceptos generales expresan
atributos comunes reales de objetos sueltos efectivamente
existentes. Los objetos sueltos tienen realmente algo de
comn entre s, y esa comunidad de los mismos se expresa
en los conceptos generales" [299, pg. 108].
"Los conceptos generales reflejan la comunidad real de
cosas y fenmenos existentes" [299, pg. 108].
Cierto, los conceptos expresan la comunidad de las cosas,
pero una comunidad formal. Esto es el abec de la lgica
formal tradicional. Y por muchas veces que se repitan las
palabras "comunidad efectiva" y cualquiera que sea el con-
texto en que se haga, eso no cambia la esencia del enfoque
nominalista del problema de la correlacin entre lo singu-
lar y lo general, ya que la comunidad formal no expresa lo
realmente comn en los objetos.
Uno de los intentos de deslinde con el nominalismo - que
advertimos pues en el trabajo de M.S. Strogvich - radica
en subrayar la circunstancia de que a lo general en el con-
cepto corresponde el atributo comn y similar de los pro-
pios objetos. Algunos otros autores consideran tambin la
posibilidad de superar el nominalismo por va de reconocer
"los indicios generales de objetos singulares, indicios que
61
se manifiestan objetivamente", como bases para operar
con las clases (tal es, en particular, la posicin del filsofo
polaco A. Schaff; citado por el artculo de Ch. Novinski
[228, pg. 52]). Sin embargo, como justamente seala -en
nuestra opinin - este ltimo [228], dicho reconocimiento
no supera la posicin nominalista. Los nominalistas no
niegan en absoluto que los objetos singulares tengan simili-
tud y rasgos comunes (slo en virtud de ellos, segn su pun-
to de vista, podemos pues enunciar conclusiones generales
sobre objetos concretos).
El principio de enfocar la generalizacin slo como des-
gaje de atributos similares de los objetos conduce inevi-
tablemente a una cierta variedad de nominalismo [228, pg.
56]. La lgica formal tradicional hizo suyo ese mismo princi-
pio; y por eso en los lmites de la antigua disputa sobre los
llamados equivalentes de los conceptos generales vino a re-
solverse sin duda en favor del nominalismo.
Ese desgaje de lo general formal tiene lugar en el proce-
so de la confrontacin de objetos singulares concretos, y s-
ta puede ocurrir tanto en operaciones objetivas o sensoria-
les directas como en el plano de las imgenes de la repre-
sentacin.A menudo, en la praxis cotidiana, la gente toma
por "concepto" la designacin discursiva de las representa-
ciones generales. Mas lgicos y psiclogos tratan comn-
mente de hallar la especificidad de aqul. As, muchos de
ellos suponen que la especificidad est relacionada con el
desgaje de los atributos substanciales e insubstanciales,
que an pueden estar fundidos en las representaciones ge-
nerales. El concepto contiene slo los rasgos esenciales de
los objetos, tal es la opinin ms extendida. Y ha de servir
adems como medio de identificacin y diferenciacin
unvoca de los objetos de la clase que le corresponde. Aun-
que este problema el hombre puede resolverlo basndose
tambin en los "rasgos inesenciales" [64, pg. 127] Y [285,
pg. 147]1. Sigamos, y esto es una circunstancia rigurosa-
1 Analizando el problema de la determinacin de los conceptos, D.P.Gorski
hace la siguiente observacin caracterstica: "Observemos que la diferen-
ciacin de los conceptos de substancial e insubstancial, de rasgo distintivo
ms substancial y menos substancial (atributos o relaciones) respecto a las

62
mente trascendental, la substancialidad de los indicios en
la lgica formal tradicional es relativa. Pues lo que en un
sentido es substancial en otro puede ser accesorio, intras-
cendente. En principio, todo atributo puede convertirse en
cimiento de la generalizacin y en medio diferenciad'or de
los grupos de objetos correspondientes, o sea, cualesquiera
propiedades meramente extrnsecas pueden llegar a ser
contenido del concepto.
Por consiguiente, en la idea de lo general formal no se
sobreentiende un criterio objetivo intrnseco para diferen-
ciar lo substancial de lo insubstancial: stos son estricta-
mente relativos y situacionales". En otras palabras, los
atributos comunes que sirvieron de base a la representa-
cin en determinadas circunstancias puede devenir - con
ese mismo contenido - materia del concepto.
Esto sirve de base a una dificultad de principio con la que
se tropieza la lgica formal tradicional, cuando intenta su-
perar la tendencia - harto frecuente - a identificar el con-
cepto con la representacin o con cualquier nombre co-
mn''. Se observa la t~ndencia a distinguir el concepto de la
representacin no por el carcter de su contenido sino por
la forma y el mtodo de su expresin [58],[64].As, pues, to-

disciplinas lgico-matemticas carece de sentido. Aqu es suficiente distin-

guir unvocamente el objeto a determinar, segn ciertas propiedades, me-
diante definiciones y nada ms ..." [IDO, pg. 352]. Algunos autores estiman
ilcito en absoluto separar los indicios "distintivos" de los "substanciales";
en determinado sentido los primeros son siempre los segundos [327, pg.
19-30].

1 " ... La eleccin de los atributos por los cuales se efecta la comparacin de
los objetos est condicionada por la ptica del sujeto. Pues la ptica del su-
jeto, su representacin sobre los indicios de los objetos que procede consi-
derar corno substanciales en las condiciones dadas, viene a determinar el
crculo mismo de los objetos identificables entre s" [187, pg. 227].

2 La fundamentacin de que la presencia de "indicios substanciales" no sir-

ve de criterio al concepto est dada en el artculo de A.A. Vietrov [58].Par-
te de que si en la definicin del concepto faltan los indicios substanciales
dicho concepto es simplemente incorrecto. La insercin del rasgo esencial
(precisando aquella misma definicin) hace correcto el concepto, mas ello no
supone -claro est- que debido a esa especificacin se haya producido el
trnsito del nivel sensorial de conocimiento al racional.
63
dos los indicios distintivos del objeto en la representacin
se le dan al hombre de modo directo en forma compacta y
articulada. Eso basta en la vida cotidiana para no confundir
los objetos unos con otros y "entender" el sentido de las pa-
labras. Mas cuando ante el hombre se alza la tarea singular
de enumerar dichos indicios verbalmente y en determinada
secuencia, habr de separarlos de la imagen compacta, de-
sarticularlos y mostrarlos en el nmero y la secuencia ade-
cuada para configurar el objeto en la clase correspondien-
te. Por el lado de la forma, el concepto aparece como conoci-
miento sobre el objeto desarticulado en indicios sueltos.
"Para obtener el concepto es necesario desarticular la ima-
gen del objeto en los indicios que la componen y vincularlos
con determinada imagen... Si sabemos indicar por separa-
do, uno tras otro, los indicios del objeto, dominamos el con-
cepto, y si no somos capaces de hacerlo nos hallamos en el
estadio de representacin" [58, pg. 42-43].
Del carcter desarticulado de la forma dimanan otras pe-
culiaridades del concepto, en particular su inevidencia. Las
imgenes sensoriales no pueden reproducir el momento de
la propia desarticulacin. Mas, tras la designacin verbal
de cada indicio desprendido "se alza" su representacin.
Por ejemplo, para formar el concepto de un objeto designa-
do por el trmino A enumeramos los indicios BCD, a los
que corresponden sus representaciones comunes. Proce-
de desarticularlos de nuevo (B es EF, etc.), Los elementos
de la primera definicin estn concebidos ahora a travs de
elementos ms simples. A medida de lo necesario cabe
prolongar dicho proceso con desarticulaciones sucesivas
hasta ciertas sencillas representaciones comunes y luego
indivisibles. "Cualquiera que sea la esfera del conocimiento
que tomemos, descubriremos siempre los ltimos elemen-
tos (representaciones generales) sobre los que todo se sus-
tenta y a los que se reducen todas las formaciones mentales
posteriores" [58, pg. 45].
As pues, la representacin general acerca del objeto A
contiene los indicios BCD en forma sensorial compacta. El
concepto sobre el objeto A contiene esos mismos indicios
en forma desarticulada y verbalmente expresada. En este
64
sentido no es una representacin general, aunque en fin de
cuentas viene a reducirse en el anlisis lgico a representa-
ciones sensoriales genricas como elementos finales.
En este enfoque del concepto se destaca la siguiente cir-
cunstancia: a diferencia de las representaciones inestables,
individuales, no siempre claras, es ms conveniente repro-
ducir el contenido de los conocimientos en forma discursiva
circunstanciada, que tiene mucha ms univocidad y es un
medio de comunicacin. Gracias a las palabras los indicios
se desarticulan y abstraen de otros elementos, obteniendo
un singular "desarrollo" temporneo y espacial. Ahora
"esos indicios son peculiares coordenadas lgicas que per-
miten fijar los objetos y mantenerlos en la conciencia du-
rante el proceso de razonamiento" [64, pg. 121]. El
hombre que escucha o lee una formulacin discursiva cir-
cunstanciada (definicin del concepto), en ese perodo de
tiempo puede no tener una imagen directa, actual y preci-
sa, que corresponda al sentido ntegro de dicha formula-
cin, y sin embargo "comprenderla" y saber "explicarla".
En ello se revela el rasgo caracterstico del concepto como
forma singular de reflejo: la inevidencia de su contenido
[64, pg. 111]. Ahora bien, tras los propios indicios sueltos
expresados en las palabras subyacen forzosamente repre-
sentaciones directas [58, pg. 44-45].
De inicio el eslabn vinculante entre la palabra y el obje-
to fue la representacin general, la imagen sensorial com-
pacta de variados indicios del objeto. Luego es el concepto,
como "conjunto de indicios desarticulados", el que viene a
constituir dicho eslabn. Pero en ambos casos los indicios
son los mismos y referidos a unos mismos objetos sueltos
generalizables. "...Aunque en el concepto se destaca una
clase de objetos, materia del pensamiento no es esa misma
clase; materias del pensamiento en el concepto son los obje-
tos de la clase, presentados en forma generalizada" [64,
pg. 120].
As pues, tanto en el trnsito de la percepcin a la repre-
sentacin como en el de esta ltima al concepto, materia
del conocimiento siguen siendo los indicios formalmente co-
munes de objetos singulares. En ambos casos vara slo la
6S
forma subjetiva de "retencin" de los mencionados indicios
y no su contenido objetivo. En la transicin al concepto
aparece un nuevo elemento, inexpresable en forma senso-
rial: la naturaleza desarticulable de los indicios. En el propio
objeto los indicios existen fundidos. Y si la naturaleza de-
sarticulable aparece en el concepto sobre el objeto. esto es
un cierto ndice de la "pureza" de abstraccin de lo formal-
mente general, de su transformacin en "abstracto" como
tal, actuando como contenido del pensamiento, a diferencia
de las representaciones en las que la abstraccin es todava
"incompleta".
Los trabajos de lgica formal subrayan a veces que el
contenido mental es inevidente. Ahora bien y en primer
trmino, segn muestra el anlisis del esquema lgico-
formal desarticulante (c.: esquema citado por A.A.
Vietrov), tras cada indicio verbalmente desarticulado se al-
za su representacin general, la que a su vez puede ser de-
sarticulada de nuevo -en caso de necesidad- con ayuda
del discurso y de representaciones ms simples, etc. En se-
gundo trmino, el problema de "evidencia-inevidencia" se
transfiere por entero al plano rigurosamente psicolgico
del nexo entre la "palabra" y la "imagen", de los mecanis-
mos psicolgicos de retencin de la experiencia sensorial
en los vocablos, de la actualizacin de dicha experiencia,
etc. (a este respecto existe una extensa literatura y su his-
toria del problema, vase -por ejemplo- [328], [335].
[343] y otras obras). Soslyase adems el problema riguro-
samente lgico, concerniente a la singularidad de la estruc-
tura objetiva del conocimiento dado en los niveles senso-
rial y racional del reflejo.
En las investigaciones lgico-formales nos encontramos
con afirmaciones, segn las cuales, el mtodo formativo de
los conceptos que ellas describen permite al individuo reba-
sar los marcos de la limitada experiencia sensorial y cono-
cer vnculos y relaciones que no pueden reflejarse en abso-
luto mediante los rganos de los sentidos [58, pg. 43-44].
Aqu son trascendentales dos aspectos de la cuestin. Ante
todo, se reconoce la existencia objetiva de vnculos y rela-
ciones que son inasequibles a los rganos de los sentidos.
66
Selase, no obstante, que pueden ser captados abstrayen-
do las propiedades formalmente comunes. Pero la esencia
del esquema lgico-formal tradicional de la formacin del
concepto radica en que en dicho proceso figuran siempre
indicios de objetos singulares y dados de modo concreto y
sensorial, y la abstraccin obtenida se refiere de nuevo a
esos objetos singulares e independientes entre s (lo que di-
mana de las tesis nominalistas de la lgica formal). La "ine-
videncia" no es ms que una manifestacin subjetivamen-
te-individual del procedimiento con que se utilizan las
expresiones verbales desarticuladas y que denotan indicios
asequibles en principio a la representacin y a la percep-
cin (pues se desarticula cabalmente esas representa-
ciones, en las que los mencionados indicios estn solamente
fundidos y dados en la imagen integral).
A veces, al exponer la problemtica formativa del con-
cepto suele decirse que los rasgos esenciales de los objetos,
reflejados por los conceptos, no son directamente percep-
tibles por los rganos de los sentidos (cf.: verbigracia, [30,
pg. 94-95]. Tal vez, as sea, al salir de los marcos de la in-
terpretacin lgico-formal tradicional de la naturaleza del
concepto. Pues dentro y en los lmites de esa interpreta-
cin carece de sentido operar con "indicios substanciales",
como si ellos requirieran una forma especial de reflejo.
Aqu no est de ms citar los correspondientes enunciados
de los especialistas. As, B.M. Kdrov dice: "Sin ocuparse
de aclarar cules son por su naturaleza los indicios substan-
ciales del concepto a determinar, ni tampoco dnde ni cmo
procede buscarlos, la lgica formal centra su atencin en el
aspecto formal del problema, lo que est en consonancia con
su carcter". [157, pg. 44]. Al analizar esta cuestin D.P.
Gorski seala: "Para la lgica formal carece de importancia
el deslinde entre las propiedades substanciales y las in-
substanciales. Las ms diversas propiedades determinantes
de una misma extensin [concepto.- V.D.], se consideran
como equivalentes (igualmente substanciales)" [99, pg. 29].
En la edicin acadmica colectiva del libro sobre lgica y
en el captulo dedicado al concepto (autor V.F. Asmus), los
redactores D.P. Gorski y P.V. Tavanietz formulan una adver-
67
tencia caracterstica: "La lgica formal examina los rasgos del
concepto slo desde la ptica funcional de distinguir la clase
de objetos reflejada en uno u otro concepto respecto a cual-
quier otra. El problema de la esencia, de lo substancial en los
objetos, es cometido en la lgica dialctica" [199, pg. 33].
El anlisis realizado por nosotros permite hacer la
conclusin de que el esquema lgico-formal tradicional in-
tegrador del concepto afecta a la generalizacin y abstrac-
cin slo de propiedades extrnsecas, observables, sen so-
rialmente dadas de objetos singulares'. Dichas propieda-
des integran el contenido nico del concepto a determinar
en los lmites de la lgica formal tradicional, y de la psico-
loga pedaggica y la didctica con ella solidarias. Al
describir esta forma del pensamiento no se hacen restric-
ciones motivadas por el hecho de que se trata slo de un ti-
po particular de conceptos. Cabe resumir en buena ley lo si-
guiente: el enfoque tradicional del concepto expresa una
posicin estrictamente sensualista.
En la descripcin lgico-formal tradicional de los proce-
sos constitutivos de las representaciones y conceptos hay
un aspecto propiamente psicolgico. As, pues, se supone
que bien sea por medio de la observacin, bien mediante el
cotejo eficiente-directo viene a revelarse algo similar y dis-
tinto en los objetos. La fijacin de estos indicios aparece co-
mo acto simplicsimo, y los indicios mismos como simples
"ladrillitos" de cuyos conglomerados surgen luego conjun-
tos de indicios de diversa complejidad que forman el conte-
nido de las representaciones y los conceptos. El "mecanis-
mo" de la formacin del concepto se caracteriza porque el
hombre fija de inicio los momentos de similitud y diferen-
cia de los objetos, integra luego con sus complejos las im-
genes y representaciones, y, por ltimo, con ayuda de los
medios discursivos desarticula esa imagen en indicios suel-
tos. Y todo indicio est relacionado tanto con determinada
1 D.P. Gorski da la siguiente caracterstica de esos atributos: "Entre las
propiedades sensorialmente perceptibles figuran tambin las directamen-
te perceptibles por nuestros rganos de los sentidos... y las que percibimos
a travs de los mismos nicamente mediante aparatos y dispositivos tcni-
cos de ndole diversa" [98, pg. 219].

68
palabra (palabras) como con cierta representacin general
(compleja o sencilla), Todo concepto est vinculado en de-
terminada frase que es su "portadora". Entender la frase (o
vocablo que la sustituya) supone desplegar en nuestra con-
ciencia un sistema de imgenes directas (representaciones)
correspondientes a esos indicios".
Semejante cuadro y los principios de su fundamentacin
son muy afines con los que en su tiempo desarrollaron los
representantes de la psicologa emprica asociativa. Enu-
meremos sus tesis principales tal como se hallan reflejadas
en una resea histrica contempornea [233a].
Por entes elementales de la conciencia se tenan las "sen-
saciones" y sus copias en la memoria o simples representa-
ciones (ideas), "El trabajo del intelecto consiste, pues, en
establecer las diferencias y similitudes de los fenmenos
de la conciencia, en su reparto y clasificacin. De ah que se
reconocieran como atributos primarios del pensamiento: la
conciencia de lo diferente, la nocin de analoga y la retenti-
va o recordacin. La mente produce combinaciones de ndo-
le diversa de los elementos simples de la conciencia. agru-
pndolos mediante asociaciones en estados complejos... El
contenido del pensamiento se reduca a la caracterstica de
los fenmenos elementales, de las ideas simples y de sus
variadas relaciones... Suponase que las ideas complejas
- si bien surgen por va de abstraccin y generalizacin-
quedan en la conciencia como suma de ideas simples, cam-
bia nicamente el ensamblaje de las mismas, sin que se ope-
re ningn enriquecimiento o profundizacin del conoci-
miento... Las ideas generales se consideraban en el espritu
de la teora de Locke como abstraccin y asociacin de atri-
butos cualesquiera, comunes a diversos conjuntos comple-
jos" [233a, pg. 40-41]2,
1 T. Kotarbinski describe como sigue la "comprensin": "Y entiende la pa-
labra dada aquel y slo aquel que al menos esclarece ante s con nitidez lo
que significa; por consiguiente, entiende -verbigracia- el nombre dado
aquel y slo aquel que al menos se percata claramente del conjunto de indi-
cios que se atribuye al objeto del que opina la mencionada palabra" [172,
pg. 637].
2 A, Ben, clsico del asociacionismo ingls del siglo XIX, caracteriza del si-
guiente modo la posibilidad de incorporacin de una cosa concreta a la cla-
69
 Sealemos an peculiaridades caractersticas del enfo-
que del asociacionismo clsico respecto al pensamiento, co-
mo son: "La idea abstracta representa lo que expresa lo ge-
neral en el grupo de las impresiones" [233a, pg. 43]. "Me-
diante una larga serie de construcciones diversas cabe
disgregar el pensamiento en los grupos de sensaciones in-
tegrantes del mismo. Y en fin de cuentas, todo pensamien-
to - desde los silogismos ms abstractos y complejos hasta
la intuicin elemental consiste en establecer la similitud y
disparidad existente entre dos sensaciones" [233a, pg. 46].
Si nos abstraemos de algunos trminos peculiares pro-
pios de la psicologa del siglo XIX (el "estado de concien-
cia", por ejemplo, y otros), ese esquema de principio para la
formacin del concepto (de la "idea compleja") coincide en-
teramente con el que figura en muchas obras actuales de l-
gica formal, psicologa pedaggica y didctica. Por supues-
to, los autores de estas obras pueden no sustentar el crite-
rio de que las "asociaciones" constituyen el mecanismo forma-
tivo de todos los "complejos agregados de indicios"; es una
cuestin especficamente psicolgica. Ahora bien, la psico-
loga asociativa ha elaborado diversos principios generales
de anlisis de la actividad mental: el sensualismo conse-
cuente y unilateral (a la historia de la psicologa se ha incor-
porado el concepto de "sensualismo asociativo" [378'])1, un
singular atomismo en la desarticulacin de los procesos
mentales y de sus productos-, y el seguimiento de la gnoseo-
loga nominalista. De modo ms o menos ostensible, estos
se: "Toda cosa concreta entra en un nmero de clases igual a los atributos
que ella posee; referirla a una de esas clases y representar el atributo
correspondiente es el proceso de abstraccin" [51, pg. 201).
1 Yu, A. Samarin caracteriza del siguiente modo ese principio del aso-
ciacionismo: "La incomprensin de la especificidad de lo lgico en cuanto a
su apoyo en lo sensual llev al intento de considerar no ya la percepcin si-
no tambin el pensamiento como simple suma de sensaciones, y al intento
- reduciendo lo complejo a lo simple - de negar la originalidad de las for-
maciones complejas. de no ver en ellas una nueva calidad que las hace dife-
rentes en principio de las formaciones psquicas de nivel inferior" [284,
pg. 45-46).
2 "Respecto a la teora asociativa -escribe S.L. Rubinstein- sealare-
mos .... que pretenda explicar el pensamiento mediante las conexiones

70
principios se reproducen en los trabajos dedicados a descri-
bir la formacin de los conceptos segn el esquema lgico-
formal. Las coincidencias fundamentales afectan a los si-
guientes puntos: 1) como base del concepto subyace el es-
tablecimiento de la similitud y la diferencia entre los obje-
tos; 2) tiene a su vez lugar la abstraccin y generalizacin
de cualesquiera propiedades comunes a una serie de obje-
tos; y 3) el trnsito a la representacin y el concepto, como
cambio de forma del saber, sin que conlleve en esencia el
enriquecimiento o profundizacin de este ltimo.
El propio trmino de "asociacin" por lo comn no figura
en los trabajos de lgica, mas se emplea de uno u otro modo en
las investigaciones psicolgicas concernientes a las rela-
ciones de los "entes abstractos" y las palabras (de ordina-
rio, en los trabajos sobre lgica se habla simplemente de
los "nexos" de la palabra y la representacin, de la palabra
y el concepto [64, pg. 111-121j)l. Verbigracia, D.N. Bogo-
yblenski y N.A. Menchinskaia dicen en su obra lo siguien-
te:
"... La palabra-trmino, siendo asociable con los indicios
destacables, comunes a toda una serie de fenmenos, de-
viene su ente generalizador o concepto" [42, pg. 311]. (Lo
subrayado es mo.- V.D.)2.
Sobre la base del concepto de asociacin, los psiclogos
Yu.A. Samarin [283], [284], P.A. Shevariov [333], [334], en
particular, y muchos otros efectan el anlisis de la activi-
dad mental de los escolares. La interpretacin de los meca-
nismos formativos de la propia asociacin se basa adems
en la teora de los reflejos de I.M. Schenov e I.P. Pvlov,
entre los elementos dados o las formaciones. As, por ejemplo, T. Tziguen
caracteriz el concepto como asociacin de representaciones.," [278, pg.
16).
1 A su vez, algunos lgicos interpretan los mecanismos del pensamiento en
base al concepto de asociacin. As, pues, A.A. Vietrov [59) reprochaba a
S.L. Rubinstein el hecho de que no se basaba en la naturaleza asociativa del
pensamiento (vase la respuesta de S.L. Rubinstein objetando las afirma-
ciones de A.A. Vietrov [280)).
2 El empleo del trmino "asociacin" en su valor emprico no es ni mucho
menos casual, a menudo se viene utilizando asimismo en otros contextos
(cf.: por ejemplo, [41, pg. 121, 129 Y165)).
71
en la doctrina sobre la actividad nerviosa superior. Yu.A.
Samarin, por ejemplo, seala que la asociacin de contin-
gencia, similitud o contraste y su disociacin "constituyen
en s un mecanismo psicolgico de la actividad analtico-sin-
ttica del cerebro" [284, pg. 408]. Directamente sobre el
pensamiento se dice lo que sigue: .. oo. El mecanismo de las
asociaciones por similitud (y contraste)... es un mecanismo
de la imaginacin y del pensamiento" [284, pg. 386]. Ade-
ms, Yu.A. Samarin subraya que el pensamiento lgico es
un proceso cualitativamente original que se basa en las aso-
ciaciones intrasistmicas e intersistmicas. No obstante, a
nuestro juicio, el material investigativo ms concreto que
figura en los trabajos de Samarin conserva en esencia y
confirma el esquema lgico-formal tradicional de integra-
cin de los conceptos, lo que pese a todas las buenas inten-
ciones no permite explicar la verdadera especificidad cuali-
tativa del pensamiento en los conceptos.

El nominalismo, el estricto sensualismo y el asociacionis-

mo son caractersticos del enfoque lgico-formal tradi-
cional respecto a la generalizacin, la abstraccin y el con-
cepto, y tienen una fuente comn: la interpretacin de lo
general slo como formalmente general, reduciendo la fun-
cin del concepto a destacar lo general as concebido en los
objetos con el propsito de clasificarlos.
Para destacar clases de objetos segn los rasgos afines,
establecer la correspondiente clasificacin y utilizar esta
ltima con el propsito de identificar objetos concretos, pa-
ra todo eso basta con la generalizacin formal y la abstrae-
cinformal. Esta funcin del concepto puede ejecutarse sin
ms que orientarse a los indicios extrnsecos distintivos de
los objetos. Y esta circunstancia es la que seala E.K.
Voishvillo, teniendo en cuenta uno de los fines del desgaje
de los objetos, su diferenciacin de los dems: "Para esta fi-
nalidad, en calidad de indicios por los que se destacan y ge-
neralizan los objetos en el concepto, cuadran mejor los ras-
gos externos, sensualmente perceptibles, fciles de revelar
y distinguir" [64, pg. 127]. La similitud (lo general) desta-
cable en el concepto cumple aqu la funcin de conmuta-
n
der", de eslabn intermedio entre los objetos ya conocidos
y clasificados y los que an no han sido identificados ni cla-
sificados; estos ltimos habrn de ser identificados y si-
tuados bien en una clase conocida ("esta cosa es una mesa")
bien en el dominio de lo desconocido, de lo que an no est
agrupado y que slo "espera" semejante transformacin en
clase. Por supuesto que "lo conocido" ha de tener una
descripcin enteramente definida del conjunto de los indi-
cios y "una regla" de cotejo con los objetos para identificar
su pertenencia o no pertenencia a la clase (pluralidad).
Justamente esa funcin "conmutadora" del concepto y
el contenido enteramente adecuado a ella de lo formalmen-
te general, es lo que destacan de modo singular algunos es-
pecialistas en el dominio del "pensamiento maquinal". As,
E. Hant y C. Howwlend escriben: "Qu es el concepto? El
empleo habitual del vocablo dado no siempre es ntido ...
Church propuso una definicin que fue de hecho aceptada
por los psiclogos ocupados en el dominio de los experimen-
tos sobre la 'enseanza de los conceptos'. La idea de
Church consiste en que a los elementos de una cierta plura-
lidad de objetos se les puede atribuir cualquier smbolo (o
denominacin). Para todo objeto arbitrario existe una
regla - concerniente a la descripcin del mismo - con ayu-
da. La regla decisoria viene a ser tambin en este caso el
'concepto' de la denominacin, y la pluralidad de objetos
da. La regla decisoria viene a ser tambin en este caso el
"concepto" de la denominacin, y la pluralidad de objetos
integra el contenido de esta ltima" [322, pg. 317]. Esa
"idea" capta la esencia del enfoque lgico-formal del con-
cepto. Cierto, hemos de notar que A. Church [326] no cre,
sino que slo expres y precis el "concepto que sobre el
concepto" se tena de hecho haca ya tiempo en la lgica for-
mal tradicional y en la psicologa asociativa.
En la funcin descrita del concepto, las palabras (denomi-
naciones) son necesarias para el "sealamiento" de las cla-
ses y su diferenciacin. El concepto aparece como eslabn
intermedio del nexo existente entre dichas palabras y to-
l Dicho trmino, que caracteriza la esencia de la generalizacin formal y de
su funcin, lo hemos tomado de un trabajo de V.S. Shvyrev [332, pg. 123].

73
dos los objetos que por "descripcin" pueden ser incorpora-
dos a la clase correspondiente. "El concepto - dice E.K.
Voishvillo es ... el eslabn intermedio entre la palabra y el
objeto" [64, pg. 122].
Las peculiaridades de esta funcin de lo general han sido
descritas de modo excelente por Ch. Novinski: "La compa-
racin del objeto dado con otros diversos lleva al reconoci-
miento de los objetos afines en determinadas relaciones,
como pertenecientes a una misma clase... Sensorialmente
destacamos lo concreto y, en fin de cuentas, lo reconocemos
tambin sensorialmente. Entre el desgaje sensorial de lo
concreto y el reconocimiento sensorial de lo concreto se ex-
tiende todo un proceso "operacional" con lo general, las
correlaciones de las clases y as sucesivamente" [228, pg.
81].
Dentro de este plano se hace clara la interpretacin lgi-
co-formal de la correlacin existente entre lo "concreto" y
lo "abstracto" en el conocimiento. Por concreto se entiende
aqu el objeto mismo, singular, sensorialmente dado y di-
rectamente observable. Abstracto es lo formalmente gene-
ral, destacado y separado de las otras propiedades del obje-
to, designado mediante la palabra y que integra el conteni-
do mental del concepto (lo que dimana del conceptualismo
de la lgica formal tradicional). Por supuesto que en la rea-
lidad viva no existe semejante contenido: la "clase" es una
formacin mental, un "ente abstracto", una reiterada pro-
piedad de muchos objetos convertida en materia indepen-
diente y singular del pensamiento. Una vez desarticulado y
verbalmente consolidado, el contenido abstracto queda
exento de evidencia, reducida al mnimo o totalmente desa-
parecida. La "no evidencia" y la forma de expresin pura-
mente verbal son los rasgos caractersticos del saber pro-
piamente abstracto, o bien, del concepto.
El pensamiento basado en dichos conceptos radica, por
una parte, en el trnsito desde lo sensorial-concreto y lo
singular hasta lo mental-abstracto y formalmente general;
y por otra, en la transicin inversa de lo abstracto a lo sen-
sorial-concreto, con el desgaje y la identificacin de ciertos
objetos singulares como pertenecientes a una clase dada
74
(ente general). Tanto el principio como el fin de este proce-
so entraan lo sensorial-concreto (su clasificacin y siste-
matizacin, identificacin y diferenciacin).
Cuando el pensamiento efecta esos trnsitos con ayuda
de generalizaciones y abstracciones formales engendra los
conceptos empricos. Esa circunstancia destaca precisa-
mente B.M. Kdrov al analizar la esencia de la generaliza-
cin formal como procedimiento formativo de los conceptos
(en su terminologa: "generalizacin inductiva formal"). Ca-
racterstico de ese mtodo es el estudio de cada objeto vis-
to como conjunto de indicios estables e independientes
entre s. Al confrontar los indicios se establece aquel o
aquellos que aparecen en todos los objetos dados y que son
los rasgos comunes. Esta generalizacin formal est basa-
da en la simple contraposicin de lo general y lo particular.
Este modo de formar los conceptos -dice B.M. Kdrov-
"presupone la posibilidad de operar directamente con indi-
cios tangibles de los objetos a estudiar. Es rigurosamente
emprico. Sobre esta base lgica se hallan estructurados,
por lo comn, numerosos ndices en las distintas ciencias
naturales, verbigracia: los de los vegetales superiores, los
ndices de las algas, de los insectos, de los peces, aves, mi-
nerales, rocas, y as sucesivamente. ndices que desem-
pean un papel trascendental en las ciencias naturales. Su
composicin admite la posibilidad de pasar - mediante la
generalizacin consecuente y formalmente inductiva- de
los indicios ms especializados y particulares... a los indi-
cios ms generales (en los lmites de la esfera de clasifica-
cin dada)" [159, pg. 49]1.
Componer ndices empricos sobre la base de rasgos ex-
ternos directamente tangibles constituye una funcin
autntica de generalizacin formal. Por supuesto, esos
ndices son muy importantes en las ciencias al resear la

1 Obviamente, los puntos de esos ndices son "definiciones" de conceptos

empricos que permiten diferenciar los objetos entre s por el nivel de co-
munidad. "En la definicin [lgico-formal. - V.D.] han de figurar solamente
los indicios necesarios y suficientes para distinguir el concepto dado res-
pecto a todos los dems insertos en la clase (gnero) dada" - seala E.M.
Kdrov [157, pg. 48].
75
materia y efectuar su clasificacin. Algo parecido necesita
la gente de continuo en la vida diaria, al designar unos u
otros objetos o fenmenos mediante palabras, al describir
acontecimientos y as por el estilo.
En el esquema lgico-formal integrador de los conceptos
(aadiremos: de los "conceptos empricos") entre tanto la
formacin de las nociones "habituales" (mejor dicho, de los
significados, del sentido de las palabras) como de las
cientficas (ms exactamente, de los "conceptos empricos
en la ciencia")'. La especificidad de los conceptos pro-
piamente cientfico-tericos no viene expresada por la ge-
neralizacin formal, ya que est limitado el crculo de los fe-
nmenos directamente observables''.
Es notorio que uno de los problemas cardinales de la
teora del conocimiento de todos los tiempos consista en de-
terminar justamente la singularidad y las peculiaridades
cualitativas de la forma de los conceptos cientficos a dife-
rencia de los habituales. Y si el anlisis lgico-formal no
capta dicha singularidad, eso quiere decir lo siguiente: con
su esquema de generalizacin y formacin de los conceptos,
la lgica formal tradicional slo revela lo que hay de igual
en las definiciones habituales y cientficas, y no expresa la
especificidad de las ltimas precisamente como generaliza-
ciones cientficas a diferencia de las habituales.
As pues, la lgica formal tradicional, la psicologa peda-
ggica y la didctica describen slo el pensamiento empri-
co, que resuelve los problemas de clasificacin de los obje-
tos por sus rasgos externos y lo concerniente a la identifi-
cacin de los mismos. La esfera de los procesos mentales
1 "De suerte que no hay diferencia alguna de principio entre los conceptos
"rutinarios" y los cientficos, en cuanto a la forma. La diferencia puede
existir nicamente por el grado de exactitud y la hondura del reflejo" [64,
pS 128].

2 El filsofo polaco L. Tondll caracteriza como sigue la limitacin de uno de

los principios bsicos del esquema lgico-formal integrador de los concep-
tos: "El concepto de un objeto aislado y suelto no es ms que una construc-
cin de nuestro pensamiento. enteramente suficiente slo para las necesi-
dades corrientes del mismo, para 'uso domstico'; por lo que se refiere a la
ciencia. para ella slo es bastante en el estadio elemental de su desarrollo"
[304. pg. 129].

76
est limitada aqu: 1) a la comparacin de los datos senso-
riales concretos, con la finalidad de destacar los indicios
formalmente generales y establecer la clasificacin, y 2) a
la identificacin de los objetos sensoriales concretos con el
fin de incluirlos en una u otra clase.
J ohn Locke, filsofo materialista ingls del siglo XVII,
formul con la mayor nitidez la teora de esos procesos
mentales y sus normativas gnoseolgicas (sensualismo
estricto y conceptualismo). Comnmente suele llamrsela
teora emprica del pensamiento (abstraccin, generaliza-
cin y formacin de conceptos). Sus races arrancan de la fi-
losofa griega antigua y de la filosofa medieval. En la po-
ca moderna (materialistas franceses, E. Kant y otros) sufri
considerables modificaciones y precisiones. Mas fue justa-
mente J. Locke quien expres con mayor exactitud diver-
sos aspectos relacionados con la naturaleza de las "ideas
generales" y sus fuentes, lo que sirvi ms tarde de apoyo
terico del empirismo en las ciencias naturales, incluyendo
la psicologa, as como tambin en la didctica y en todas
las metodologas particulares [360].
En los siglos XVIII-XIX esa teora vino a integrar el con-
tenido de los manuales escolares de lgica formal y ejerci
un influjo substancial sobre la psicologa y la didctica 1,
A.N. Lentiev caracteriza esa circunstancia del siguiente
modo: "Durante casi todo el siglo XIX las ideas cientficas
psicolgicas sobre el pensamiento se desarrollaron bajo la
influencia de la lgica formal y en base a la psicologa
emprico-subjetiva y asociacionista. El anlisis psicolgico
del pensamiento se redujo principalmente a destacar algu-
nos procesos mentales: la abstraccin y la generalizacin,
la comparacin y la clasificacin. Se describan asimismo
distintos tipos de juicios y silogismos, en descripciones to-
madas directamente de la lgica formal. Con ese mismo
1 "En las exposiciones populares del proceso de la abstraccin, sobre todo
en los manuales escolares de lgica, nos tropezamos por lo comn con una
teora de la abstraccin cuyas races se pierden en la teora emprica del co-
nocimiento. Esa teora de la abstraccin suele expresarse con ayuda de un
sencillo esquema ... Este simple esquema de la abstraccin, con su peculiar
estructura, se relaciona por lo general con el nombre de Jhon Locke" [304,
pg. 130].
77
espritu lgico-formal se ilustraba el problema de la natura-
leza de los conceptos. stos se representaban como fruto
de un proceso original de "estratificacin" de las imgenes
sensoriales unas sobre otras, en el curso del cual se desva-
necen los indicios no coincidentes de los objetos percibidos,
mientras que los rasgos comunes - por el contrario - se
refuerzan mutuamente, formando el contenido de las
representaciones y conceptos generales, asociados en el
hombre con las palabras correspondientes [191, pg. 86].
Conforme hemos visto, la influencia de la teora emprica
del pensamiento sobre la lgica escolar formal, la psico-
loga tradicional y la didctica ha subsistido hasta hoy. Pa-
ra ello han existido sus causas objetivas. Hasta la poca
ms reciente, las inquietudes fundamentales de la mayora
de los pedagogos y psiclogos de los pases econmicamen-
te desarrollados estaban relacionadas con la instruccin
primaria, que proporcionaba a los nios los hbitos ms ele-
mentales de lectura, escritura y clculo, y ampliaba la idea
del mundo circundante. Las funciones de esta enseanza
tienen un carcter estrictamente emprico y utilitario.
Formar en los nios conceptos empricos era el desvelo
principal de la didctica y de la psicologa puesta al ser-
vicio de la misma. Por supuesto, en el proceso real de la en-
seanza, sobre todo allende los lmites de la escuela prima-
ria, surgan los complejos problemas de inculcar a los esco-
lares el pensamiento cientfico-terico propiamente dicho.
Aunque a menudo se resolvan de modo espontneo, sin
ninguna idea verificada sobre sus leyes y los mtodos de su
"utilizacin" pedaggica. De ah que la teora emprica, con
todas sus premisas y consecuencias, subsistiera como teora
dominante de los procesos mentales.

4. Sobre la correlacin entre la lgica formal

tradicional y la contempornea
Ms arriba hemos subrayado reiteradamente que esta-
mos examinando la doctrina sobre la generalizacin y el
concepto propio de la lgica formal tradicional. Pero cul
es su relacin con la lgica contempornea? Actualmente,
78
en nuestra literatura filosfica est aceptado distinguir
entre lgica formal y lgica dialctica (la problemtica de
su correlacin es objeto de discusiones). Muchos especialis-
tas consideran que la lgica formal contempornea es la l-
gica matemtica (entendida como etapa actual de de-
sarrollo de la lgica formal). Pero existe tambin la opinin
de que la lgica formal es una disciplina independiente a la
par con la lgica matemtica, si bien esta ltima se halla ge-
nticamente vinculada con la primera. A nuestro juicio, el
criterio ms justificado es el primero, cuya esencia ex-
pondremos brevemente aqu siguiendo el trabajo de P.V.
Kopshin y P.V. Tavanietz [l71p.
El problema central de la lgica formal es la teora del si-
logismo, del conocimiento deductivo. Tiene por objeto
esclarecer las formas y reglas por las que un juicio es de-
duccin de otros ya establecidos en base a las leyes de la
identidad, de la contradiccin, de un tercero excluido y de
la razn suficiente. Conceptos y juicios se analizan aqu s-
lo en la medida y en el aspecto de los mismos que resultan
necesarios para esclarecer las condiciones subyacentes a la
deduccin de los juicios (cabalmente este "proceso de la de-
duccin" se estudia por la lgica formal con toda plenitud y
hondura), Etapa trascendental en el desarrollo de la lgica
formal deviene el empleo de nuevos mtodos investigati-
vos y la ampliacin de las formas en las demostraciones a
estudiar, o sea, el surgimiento de la lgica matemtica co-
mo lgica por el objeto de estudio y matemtica por el mto-
do. Su diferencia esencial con respecto a la lgica no mate-
mtica radica en el empleo universal del mtodo de formali-
zacin (cmputo). Uno de los problemas cardinales de la l-
gica matemtica como lgica formal contempornea y como
teora de la deduccin formal consiste en establecer la
ausencia de contradicciones y la plenitud de los clculos
axiomticamente estructurados.
Nacida ya en la antigedad, esta disciplina -la lgica-
fue cambiando en el transcurso de la historia, y slo con el
tiempo esta ciencia general sobre las leyes del conocimien-
1 Las tesis fundamentales caractersticas del primer criterio fueron luego
reproducidas en el libro de P .V. Kopnin [170, pg. 1221281.

79
to vino a subdividirse en dos ciencias: la lgica dialctica,
que estudia las formas del pensamiento en su desarrollo e
interconexin; y la lgica formal, cuya materia se deslind
con mayor nitidez ya en el siglo XX (como teora de la de-
duccin formal). Por eso es necesario diferenciar estricta-
mente la lgica formal contempornea (o sea, la lgica ma-
temtica y sus premisas histricas) y la lgica tradicional o
clsica. sta formaba parte de la filosofa, era singular
teora y mtodo del conocimiento. Y no puramente formal,
puesto que las leyes y formas del pensamiento las conside-
raba a la vez como principios de la existencia (sta era valo-
rada de distinto modo por los materialistas y los idealistas).
Sus leyes del pensamiento sirvieron de base al mtodo me-
tafsico.
Los clsicos del marxismo-leninismo sometieron a crtica
esta lgica formal tradicional. "La lgica dialctica es la ne-
gacin de la lgica formal anterior a ella como mtodo y te-
ora del conocimiento" [171, pg. 50]. Se trata de un nuevo
peldao en el desarrollo de la doctrina filosfica sobre el
pensamiento, luego de asimilar sta cuanto haba de relati-
vamente cierto en la lgica tradicional, que ahora se desga-
jaba de la filosofa, convirtindose en una rama especial del
conocimiento centifico-. La lgica formal contempornea
estudia una faceta especial y particular del pensamiento,
no siendo ya mtodo del conocimiento: Utiliza en sus inves-
tigaciones las categoras del conocimiento que elaboran la
filosofa materialista dialctica y lgica dialctica. La l-
gica formal contempornea se halla respecto a la filosofa
en una relacin muy distinta a la tradicional-,
1 ..... La lgica formal en las condiciones actuales se ha transformado en do-
minio especial que analiza la 'tcnica' del conocimiento deductivo" [170,
pg. 126].

2 Se trata aqu de la lgica matemtica en su "aspecto puro". Mientras que

-como es notorio- los neopositivistas aprovechan el aparato de dicha 16-
gica para buscar soluciones idealistas-subjetivistas a diversos problemas
gnoseolgicos, y entre ellos a los problemas de la correlacin de los niveles
emprico y terico del conocimiento. Los fundadores del neopositivismo
(verbigracia, M. Schlick [401] y otros) se basaron en una serie de ideas de-
sarrolladas por la teora emprica de la abstraccin (en diversos trabajos
actuales [218], [295], [332] Y otros -como ejemplo- figura el anlisis y
80
 Cuando no haba lgica dialctica, la lgica formal (tradi-
cional) resolva problemas que rebasan los lmites de su dis-
ciplina actual. "Por ejemplo, tena su teora de la abstrac-
cin y su teora de la formacin de los conceptos. En parti-
cular, al resolver la problemtica de integracin de los con-
ceptos, la lgica formal vea en este proceso slo un aspec-
to: destacar lo similar y comn en los objetos" [171, pg.
53]. Ahora no son stas sus cuestiones. Estos problemas
corresponden ahora a la lgica dialctica, que - por su-
puesto - "ve" en el proceso formativo de los conceptos
mucho ms que la lgica formal tradicional.
P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz hacen constar especial-
mente que nuestros manuales de lgica formal contienen
elementos que no entran en su competencia (verbigracia,
en la doctrina del concepto se expone lo que a ella se refiere
y lo que rebasa los lmites de la mencionada disciplina)
[171, pg. 37].
Las tesis citadas permiten -a nuestro juicio- valorar
correctamente la doctrina lgico-formal tradicional sobre
la generalizacin y el concepto, as como fijar los principios
tericos a los que ha de orientarse la psicologa moderna
del pensamiento.
Surge naturalmente la pregunta: Por qu al determinar
las vas formativas de los conceptos no seguir la pauta de la
lgica formal contempornea? Aqu es importante tener en
cuenta algunas circunstancias. En primer lugar, dicha lgi-
ca no estudia los procesos de la formacin y el desarrollo de
los conceptos. Los toma ya "hechos". En segundo trmino,
ella examina los conceptos ante todo desde la ptica de su
extensi/m), Por eso, verbigracia, dos rasgos son unvocos
para ella cuando determinan la misma extensin, aunque
por el sentido no sean equivalentes (un rasgo puede ser
crtica del neopositvismo), Los neopositivistas tergiversan las tareas y ob-
jetivos de la verdadera lgica formal.
1 "El concepto en la lgica formal se estudia desde la ptica de su estructu-
ra y se considera como algo hecho y formado...; as mismo el concepto en la
lgica formal se investiga primordialmente en orden a su extensi?n. E~te
enfoque del anlisis de los conceptos responde por entero a Ias exigencias
de la elaboracin de las deducciones formales" [99, pg. 24].
81
"substancial" y el otro no). En tercer lugar, esta lgica se
interesa especialmente slo por una funcin del concepto
como es la distincin de un objeto respecto a otro y de una
clase frente a otra 1. En cuarto lugar, del concepto y de to-
das las dems formas del pensamiento puede interesarla
nicamente lo que de uno u otro modo es necesario para
esclarecer las condiciones de la deduccin formal de los
juicios, las condiciones de la justedad formal de la conclu-
sin. De todos los dems (por as decirlo, "enjundiosos") as-
pectos del concepto, la lgica formal contempornea se abs-
trae como impropios de su objeto fundamental (gracias a
ello adquiere en una serie de esferas el vigor de que care-
cen los razonamientos "enjundiosos").
A los psiclogos y los didactas les interesan en primer
trmino los problemas del surgimiento y de la formacin de
los conceptos tanto en la historia de la ciencia como en el
pensamiento de los escolares- que la estudian. De ah que,
no obstante la trascendencia de considerar las regularida-
des descubiertas por la lgica formal contempornea - y la
necesidad de utilizar sus mtodos en unas u otras etapas de
las investigaciones psicolgico-didcticas en el enfoque de
problemas generales y cardinales de la naturaleza del con-
cepto -, sea conveniente basarse en los principios de la l-
gica dialctica.
Ms arriba hemos sealado los rasgos caractersticos del
enfoque lgico-formal contemporneo del concepto, y entre
ellos: el de reducir la funcin del concepto al "acto diferen-
ciador" y el carcter indiscernible de los indicios "substan-
ciales" e "insubstanciales". A la vez que un poco antes
habamos relacionado esas mismas caractersticas del con-
cepto con la lgica formal tradicional. No habr, pues, aqu
contradiccin? No la hay, si tenemos en cuenta varias con-
diciones. El verdadero objeto de la lgica formal moderna
1 "La lgica formal analiza los indicios del concepto slo desde el ngulo
funcional de la distincin de una clase de objetos... respecto de otra" [199.
pg. 33].
2 Procede tener en cuenta que "los mtodos de operar manejando concep-
tos en vas de formacin son distintos que cuando se trata de esclarecer las
correlaciones entre conceptos hechos y formados" [99. pg. 24].

82
se fue constituyendo de modo gradual, pero la esencia del
mismo se revel -por supuesto- hace mucho tiempo (as,
en el siglo XIX cabalmente se increment el inters tanto
por la teora deductiva como por los mtodos de formali-
zacin de sus conclusiones). Ya en los marcos de la lgica
formal tradicional se haba descubierto tanto su "insensibi-
lidad" respecto a una autntica diferenciacin de lo substan-
cial y lo insubstancial como la limitacin funcional del con-
cepto al "acto diferenciador". Esto no tena importancia pa-
ra el logro de su objetivo principal: crear la teora de la deduc-
cin. Pero s la tena, y negativa, cuando esa misma lgica
- en virtud de ciertas causas histricas - pretenda ha-
brselas con la teora general del concepto, es decir, con al-
go que superaba "sus posibilidades". Transcurra el tiempo
sin que se revelaran con nitidez estos factores, y por eso la
competencia de la lgica formal tradicional se reduca de
hecho al dominio de los conceptos empricos.
Los intentos de resolver el problema general de la natu-
raleza de los conceptos sin contar con medios diferenciado-
res de lo substancial y lo insubstancial, reduciendo la fun-
cin del concepto al mero "acto diferenciador", hablan de la
debilidad terica del enfoque correspondiente en cuanto al
pensamiento, debilidad que en el plano gnoseolgico viene
a convertirse en nominalismo y sensualismo unilateral.
Ahora bien, cuando se entiende de modo consciente que la
problemtica de la "esencia" y de la naturaleza general de
los conceptos no es propia de la lgica formal y que dada la
singularidad de sus objetivos esta ciencia puede darse por
satisfecha con la funcin de "discernir", tomada en una
cierta relacin particular, esto deviene mtodo de abstrac-
cin respecto a todo lo intrascendente desde la ptica de la
lgica formal contempornea, y el fondo gnoseolgico de
dicha abstraccin es muy distinto",
1 Por ejemplo, entre las diversas limitaciones en que se basa la lgica mo-
derna al estudiar los conocimientos cientficos, A.A. Zinviev indica las si-
guientes: "Todas las conexiones sociales, psicolgicas y de otra ndole,
dentro de las cuales se opera la obtencin, conservacin y empleo de los co-
nocimientos, quedan aqu fuera de la atencin... Se supone que el aparato
sensorial de reflejo es indispensable para obtener, guardar y utilizar los co-

83
 Hemos expuesto slo un enfoque, si bien el que conside-
ramos ms aceptable, respecto a la moderna lgica formal.
Aunque hay asimismo otras posiciones. Una de ellas ha si-
do formulada circunstanciadamente por B.M. Kdrov [158].
Desde su punto de vista, los principios generales de la lgi-
ca formal (la lgica formal elemental) siguen teniendo hasta
hoy un valor independiente. Se trata de una ciencia filosfi-
ca, y no especial. Una parte de sus principios ha sido toma-
da de la lgica matemtica, que estudia sus problemas es-
pecficos, colindantes con la matemtica (esto es ya una
ciencia especial). La esencia de las bases generales de la
lgica formal, que a la par con la lgica dialctica estudia
tambin las formas del pensamiento, radica en que ella
toma dichas formas ya hechas, constituidas, al margen
de su integracin y desarrollo. Esta lgica entraa el esca-
ln primero y elemental del conocimiento, un estadio en el
que tiene lugar el tamizado primario del contenido verda-
dero del pensamiento eliminando las invenciones y fbulas.
Es un nivel insoslayable y necesario, y por eso conserva im-
portancia el estudio de sus regularidades tanto en el cono-
cimiento cientfico como en el desarrollo ontognico del
pensamiento infantil. "Para razonar y discurrir dialctica-
mente es indispensable, a ttulo de premisa, aprender a
pensar en forma elemental correcta..." [158, pg. 70]. A ello
ensea, pues, la lgica formal en sus principios generales,
basados sobre las cuatro conocidas leyes (de la identidad,
de la no-contradiccin, etc.),

La indicada posicin, con todo su externo academicismo,

tiene relacin directa con la psicologa y la didctica, ya
que ilustra la inmutabilidad de la etapa lgico-formal en el
desarrollo del pensamiento del nio. "El pensamiento lgi-
co-formal elemental... constituye el primer escaln de todo

nocimientos. Mas su actividad no se analiza. Aqu no juega ningn papel

cuanto sucede en el cerebro o en el organismo humano en gene~al (dentro
de cualquier ser o mecanismo reflectante)" [127. pg. 5~1: Esta ciar? que
con un margen tan amplio de tolerancia sencillamente pierde sentI.do el
problema de la "sensacin" y del "pensamiento". y el carcter reductible o
irreductible del segundo al primero.

84
pensamiento lgico ... General y forzoso deviene luego el
trnsito del nivel lgico-formal y primario al pensamiento
dialctico del hombre adulto" [158, pg. 80]1. Cierto, B.M.
Kdrov no se refiere directamente al problema de si la ge-
neralizacin formal y la abstraccin formal entran de modo
necesario en ese pensamiento (l habla en lo fundamental
de las cuatro leyes). Pero en esencia hay que considerarlas
obviamente como "principio necesario" de todo pensamien-
to.
A nuestro juicio, en dicha posicin hay contradicciones
substanciales. Se supone que la lgica formal estudia un
edificio terminado, su estructura, "abstrayndose del pro-
ceso mismo de movimiento del pensar hacia la verdad"
[158, pg. 115]. Desde un especial punto de vista particular
-en el que los conceptos, verbigracia, no son el objeto
principal de la investigacin, sino que sirven de simple ele-
mento en la revelacin de las condiciones de la "deduccin
lgica" -, semejante abstraccin parece justificada y lcita
(esto hace, pues, la lgica formal contempornea en su cali-
dad de lgica matemtica). Ahora bien, si la lgica formal
conserva su entidad de ciencia filosfica que estudia espe-
cialmente aunque slo sea las formas ms elementales del
pensamiento, mas como principales y bsicas para su anli-
sis, dicha abstraccin no es vlida. Acaso se puede cono-
cer "lo simple" sin estudiar los procesos de desarrollo que a
ello conducen, sin estudiar el movimiento mismo del pensa-
miento? Por supuesto, [es imposible! De ah que una lgica
as quede condenada a la situacin de disciplina descriptiva
que habr de ser "absorbida" -pese a todo- por la ciencia
que explica la entidad de las formas ms elementales y
complejas en el desarrollo del pensamiento, a saber: por la
dialctica.
Sigamos. Sera consecuente afirmar que la lgica formal
estudia la etapa inicial del conocimiento, y la dialctica las
subsiguientes. Pero Kdrov subraya especialmente el
hecho de que la dialctica investiga el proceso congnosciti-
vo desde sus estadios iniciales hasta las formas superiores,
1 Anloga posicin ocupa a este respecto M.M. Rozental [271. pg. 105-
106].
85
o sea, por entero. "...La lgica dialctica empieza toda la in-
vestigacin de nuevo, o sea, desde el mismo punto en que la
inicia la lgica formal, pero desde el mismo comienzo
marcha por un camino totalmente diferente" [158, pg.
107]. Si se supone que la dialctica puede revelar el conte-
nido del estadio inicial del conocimiento dentro de su in-
tegridad, cabe preguntarse qu es pues lo que le toca en
suerte a la lgica formal? Eso no queda claro.
En la vida diaria y en las etapas primigenias elementales
de la investigacin subsiste el mtodo emprico de forma-
cin de los conceptos. Antes lo estudiaba y absolutizaba la
lgica formal. Esta funcin (ahora ya sin absolutizaciones
de los resultados) puede quedar a su cargo. Aunque es du-
dosa la conveniencia de hacerlo, pues ese mismo proceso lo
puede investigar ya la lgica dialctica, incorporando de es-
te modo a su mbito el objeto de estudio de la lgica formal
tradicional (pero no la interpretacin). Esta misma discipli-
na ha reducido su materia. Una vez abandonada la preten-
sin de estudiar las "etapas del conocimiento", estudia a
fondo todas las formas del pensamiento (simples y comple-
jas), pero desde cierto punto de vista: desde la ptica de la
"deduccin lgica formal". Esclarece las condiciones y los
mtodos de formalizacin del conocimiento y de su empleo,
mas este aspecto - por supuesto - est muy lejos de ago-
tar todo el enjundioso proceso cognoscitivo".
A nuestro juicio, la primera posicin arriba descrita es la
que deslinda con mayor consecuencia y nitidez los tipos de
lgica y sus tareas. Esta posicin corresponde, por un lado,
a toda la historia del desarrollo de la filosofa, a la historia
del sucesivo desgaje de numerosas disciplinas cientficas
particulares (y entre ellas de la lgica formal propiamente
dicha) dimanantes del antiguo mbito de competencia de
aqulla; y por otro, a la divisin real del trabajo cientfico al
"Es errnea, sin embargo -advierten P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz- la
absolutizacin de la lgica formal y su transformacin en la nica ciencia
que estudia las formas del pensamiento". "La lgica formal estudia slo las
reglas y formas de obtener un juicio por deduccin de otros, mientras que
la lgica dialctica se ocupa de las condiciones de autenticidad de nuestro
pensamiento... del desarrollo y de la interconexin de las formas del pensa-
miento..." [171, pg. 9 Y621.

86
resolver los problemas lgicos de la actualidad. La dialcti-
ca (como lgica y teora del conocimiento a un mismo tiem-
po) estudia las leyes de la formacin histrica del pensa-
miento cientfico, mientras que la lgica formal centra su
atencin en la problemtica de formalizacin del conoci-
miento que entraa valor esencial para entender los "meca-
nismos" de la actividad mental de los hombres.
Con esto finalizamos la caracterstica de la interpreta-
cin que la lgica formal tradicional y la psicologa hacen de
la generalizacin, la abstraccin y el concepto, y la de su ba-
se gnoseolgica o teora emprica del pensar. Tarea del
captulo siguiente ser dar un anlisis crtico de las conse-
cuencias que el empleo de esa teora acarrea al estructurar
el proceso docente.

87
Captulo III

ANLISIS CRTICO DE LA TEORA

EMPRICA DEL PENSAMIENTO

1. Intrnsecas limitaciones de la interpretacin

emprica de la generalizacin y del concepto
Para hallar cualquier atributo "igual" es necesario dispo-
ner de un determinado crculo de objetos reales que posibi-
liten la comparacin. Pero cmo se determina ese crculo,
qu criterio sirve de base para su deslinde? No es difcil ad-
vertir que la formacn de un cierto grupo de objetos simila-
res supone la existencia del conocimiento acerca de la
propiedad que para ellos es similar. Esta circunstancia ha
servido de base para que algunos lgicos afirmen que las
abstracciones y conceptos no surgen en absoluto por la va
que describe la teora emprica. Por ejemplo, J. Zigvart ha-
ce notar que "la comparacin de distintas cosas rojas basa-
da en el color slo es posible en el caso de que se haya efec-
tuado la indicada abstraccin" [123, pg. 284]. Cabe supo-
ner que "los conceptos, al fin y al cabo, han de obtenerse
por algn otro camino. y no mediante dicha abstraccin. ya
que nicamente ellos hacen posible el proceso de la abs-
traccin misma" [123. pg. 281].
Sin la presuposicin de lo general como autntica base
selectiva de los objetos, similar cotejo ha de transcurrir de
88
modo puramente arbitrario, y entonces es indiferente qu
comparar, M. Drobisch ironizaba en su tiempo al respecto,
sealando la posibilidad de confrontar una mata de fram-
buesa no slo con una zarza, sino tambin con una tortuga
[371]. Adems, conforme hace notar G. Lotze, las guindas y
la carne se pueden reunir en un grupo de cuerpos rojos,ju-
gosos y comestibles [389]. Ahora bien, la gente no marcha
por ese camino y no crea grupos arbitrarios de parecida
ndole; por lo visto, cuenta con algunos otros criterios espe-
ciales para destacar y asociar a los objetos en grupos ver-
daderamente afines; stos son pues los criterios de los que
no se percata el esquema emprico de la formacin de abs-
tracciones y conceptos.'
La comparacin formal slo es posible siempre que los
atributos de cada objeto suelto estn individualizados,
aislados, y sean independientes entre s (premisa que cier-
tamente existe en la teora emprica), En este caso, los indi-
cios segn los cuales los objetos se distinguen unos de
otros en la situacin dada no son importantes para su aso-
ciacin en clase de conformidad con un rasgo general, no es-
tn relacionados con este ltimo ni tampoco derivan de su
existencia.
En este plano es aleccionadora la siguiente irnica obser-
vacin de F. Engels: "Porque incluyamos el cepillo de las
botas en una misma categora con los mamferos, no le cre-
cen pues las glndulas mamarias" [6, pg. 41]. Por supues-
to, analoga entre el cepillo y los mamferos puede en-
contrarse, mas acaso ser eso una asociacin que tenga co-
mo base la unidad real de objetos similares, y que determi-
ne asimismo sus otros rasgos, incluyendo tambin los que
son diferentes? Est claro que aqu no hay unidad real ni
1 Criticando la induccin de Bacon y Mili, W. Whewell indica lo siguiente:
"De la induccin se habla comnmente como de un proceso por medio del
cual establecemos un enunciado general en base a cierto nmero de casos
particulares, ya menudo imaginan que el enunciado general se obtiene slo
de la confrontacin de los casos ... Mas si analizamos el proceso con mayor
minuciosidad, comprenderemos que eso no es correcto. Los hechos singula-
res no slo se toman juntos... Existe cierta nocin mental. inserta en el
enunciado general, que no est presente en ninguno de los hechos obser-
vables" [406, pg. 72].
89
tampoco objetos similares propios, ni atributos de los mis-
mos anlogos o diferentes entre s. Asociaciones parecidas
caben slo guindose por atributos externos, relativamen-
te independientes y aislados, de las cosas.
Esto, como est aceptado llamarlo, no es ms que una
identidad abstracta de los objetos. En ella lo "similar" y
"dismil", lo "idntico" y "dispar", lo "igual" y lo "desigual"
est sencillamente divorciado, y divorciado de manera for-
mal, ya que al modificarse la base de comparacin (lo que
puede hacerse arbitrariamente) la identidad se convierte
en disparidad y la disparidad es identidad.
sta desunin de lo general y lo particular, de lo comn y
lo distinto subyace al esquema emprico de la generaliza-
cin. Algunos autores tratan de eliminar esta "indiferen-
cia" de lo general por lo particular, o sea, el carcter abs-
tracto de la identidad, con los argumentos siguientes. As,
D.P. Gorski, analizando la correlacin de lo general y lo sin-
gular, seala que las propiedades generales inherentes a la
clase de objetos configuran un porte individual en cada uno
de ellos (verbigracia, la facultad general de los hombres de
"estar dotados de habla" tiene peculiaridades individuales
singulares en cada persona aislada) [97, pg. 226]. Pero esta
indicacin habla slo de que lo "general" no entraa coinci-
dencia absoluta, igualdad absoluta, y tiene determinadas
variaciones. El problema es otro: sobreentiende en s lo for-
malmente general el surtido y tipo de estas variaciones? Es
obvio que la consolidacin de la facultad de "estar dotado
de habla" no sobreentiende en modo alguno ningn tipo de
variaciones, aunque en la realidad ellas existen. Mediante
la nocin de este atributo cabe distinguir con suficiente ni-
tidez a las personas, dotadas de habla, de los canes, que no la
poseen; mas sin cualquier pensamiento adicional sobre las
variaciones y las peculiaridades individuales del propio
discurso de las personas.
E.K. Voishvillo seala que el abstraerse de las diferen-
cias de los objetos al efectuar la generalizacin de stos en
el concepto no supone ignorarlas en absoluto. Aqu se hace
abstraccin de cmo son las diferencias, y no del hecho mis-
mo de su existencia. As pues, en el concepto de "rectngu-
90
lo" se sobreentiende cualquier rectngulo, sea cual sea la
correlacin de sus lados. Lo relativo al carcter de las diferen-
cias queda pendiente [64, pg. 117-118]. De que en la gene-
ralizacin plasma todo objeto sin ms que poseer el atribu-
to tomado como base de la misma, huelga hablar especial-
mente, eso es el abec del esquema emprico, su alfa. De
omega sirve el reconocimiento de las disimilitudes como ta-
les, pues justamente es de ellas de lo que se hace abstrac-
cin. El problema es otro: acaso la idea de una cierta simi-
litud entraa la nocin de ciertas diferencias y la de cmo
son stas, aunque slo concierna al tipo y carcter de las
mismas?
Por supuesto, cuando ya se ha establecido la clasificacin
de algunos objetos y la jerarqua de sus propiedades gen-
rico-especficas, surge la apariencia de unidad entre las
propiedades similares y distintas, pues dentro de la clasifi-
cacin cabe pasar de un nivel de generalidad a otro (opera-
ciones de generalizacin y reduccin de los conceptos). Mas
deducir aqu por necesidad intrnseca una propiedad de
otra es imposible, pues son independientes entre si, El ver-
dadero problema consiste precisamente en hallar una for-
ma del concepto que haga posible la deduccin de las pro-
piedades y lo general sobreentienda asimismo el carcter
de las desemejanzas.
De reverso al supuesto de que las propiedades u objetos
son independientes entre s sirve la idea de que la clase,
plasmada en el concepto, no es una formacin integral. Al
destacar lo formalmente general se hace abstraccin hasta
de las conexiones reales de las propiedades y objetos que
pueden ser advertidas [64, pg. 250]. T. Kotarbinski resalta
con nitidez esta circunstancia en las siguientes palabras:
"... La clase se entiende, sin embargo, no como un todo in-
tegrado por elementos sueltos o partes, sino como algo dis-
tinto, algo al hablar 'de lo cual' se habla por ello mismo en
cierto modo, indirectamente, de cada uno de los individuos
que integran ese algo, y no del todo que ellos forman" [172,
pg. 277].
Si reconocemos que en la realidad hay pese a todo forma-
ciones integrales, constituidas por "individuos" como par-
91
tes integrantes, cabe constatar la imposibilidad de plasmar
dichas entidades mediante la forma conceptual destinada a
representar las "clases'". Puesto que - de conformidad
con los principios de la dialctica- los objetos naturales
entraan cabalmente un todo interconexo, y en virtud de
ello, deviene clara la limitabilidad del concepto de clase co-
mo medio del conocimiento. Visto en este plano, el esquema
emprico de generalizacin y abstraccin pierde su autnti-
co valor cognoscitivo y se convierte en mtodo de desgaje y
diferenciacin de los objetos segn unas u otras propieda-
des extrnsecas, en medio para crear nuevos trminos, de-
nominaciones y seales. Como advierte justamente L.
Tondll, al analizar la teora emprica de la abstraccin pro-
veniente de Locke, "el proceso mismo de la abstraccin...
pierde su valor cognoscitivo y no entraa nada que pueda
servir para la obtencin de nuevos conocimientos.
Esa teora emprica de la abstraccin llev por va direc-
ta al reconocimiento de la problemtica del fenmeno abs-
tractivo como problemtica semntica" [304, pg. 132].
El estudio de objetos ntegros, de su constitucin y fun-
cionamiento es una de las tareas principales del saber
cientfico contemporneo. Y la teora emprica del pensa-
miento no puede describir el proceso de su ejecucin, ya
que sus principios tienen como supuesto inicial la abstrac-
cin respecto a la integridad de los objetos y al examen de
las interconexiones reales de sus facetas y propiedades. F.
Engels sealaba sin rodeos que las ideas de Locke y otros
metafsicos se haban cerrado "el camino que lleva de la
comprensin de la parte a la comprensin del todo, al cono-
cimiento del nexo universal de las cosas" [6, pg. 369].
La ciencia tiende a pasar de la descripcin de los fenme-
1 Los investigadores situados en las posiciones de la teora materialista del
conocimiento, reconocen naturalmente la existencia objetiva de las cosas
como un todo conexo (otro asunto es que atenindose a determinada finali-
dad puedan abstraerse conscientemente de nexos que dan la unidad real
del objeto). Al mismo tiempo. en el cauce de las teoras filosficas positivis-
tas existe la negacin de la "unidad de las cosas" como entidad objetiva.
Por ejemplo, el atomismo lgico de B. Russell "afirma que hay multitud de
cosas sueltas. y niega que exista unidad alguna constituida por las mismas"
(citado por el libro [295, pg. 258].).

92
nos a la revelacin de la esencia como nexo interno de los
mismos. Es notorio que la esencia no coincide por su conte-
nido con los fenmenos y propiedades de los objetos, dados
directamente. Criticando la posicin de los economistas
vulgares, Carlos Marx dice: " ...El economista vulgar cree
que hace un magno descubrimiento cuando en lugar de re-
velar el nexo interno de las cosas afirma con grave aspecto
que las cosas parecen distintas en los fenmenos. En reali-
dad se jacta de atenerse firmemente a la apariencia tomn-
dola por algo definitivo. Para qu sirve, pues, entonces la
ciencia en general?" [13, pg. 461].
Como arriba dejamos probado, el esquema emprico de
generalizacin y formacin del concepto no aporta medios
para desgajar precisamente las peculiaridades substan-
ciales del propio objeto, el nexo interno de todos sus aspec-
tos. Tampoco asegura en el conocimiento la separacin de los
fenmenos y la esencia. Las propiedades extrnsecas de
los objetos, su "apariencia", se toman aqu por algo definiti-
vol. Es caracterstico que durante el pasado siglo y al co-
mienzo del presente, en el cauce de las corrientes filosfi-
cas positivistas - que absorban las mximas de la teora
emprica del pensamiento- el concepto mismo de "esen-
cia" se tena por censurable''. Lo que no era casual, ya que
1 Los partidarios de dicho esquema hablan a cada instante de la necesidad
de reflejar la esencia de las cosas en el concepto. A menudo la esencia se in-
terpreta como nexo interno. De por s esta exigencia es correcta respecto
al concepto, mas en los lmites del esquema emprico no es posible hacerla
realidad. De ah que ese requerimiento bien se declare o bien se aplique
mediante la "incorporacin"inconsciente en el proceso del conocimiento (y de
la enseanza tambin) de medios y procedimientos que rebasan los marcos
del esquema conscientemente aceptado, a costa de renunciar de hecho al
mismo.
2 Analizando los destinos histricos de este concepto, T. Kotarbinski dice lo
siguiente: "En los crculos cientficos. entre los naturalistas y los represen-
tantes de las ciencias naturales de la filosofia fue entraando gradualmente
la posicin positivista. Su consigna era analizar los hechos asequibles a la
observacin, no entrar en ociosas conjeturas relativas a inaccesibles
problemas intrnsecos de la existencia.;" [172, pg. 78]. Como vemos, en los
"crculos cientficos" adictos al positivismo se hizo dominante la posicin de
la que se vanagloriaban los economistas vulgares. Cierto, T. Kotarbinsk
advierte asimismo que "somos testigos de un fenmeno de cierto retorno
93
los representantes de dichas tendencias carecan de me-
dios lgicos para revelar el nexo intrnseco y substancial,
por ejemplo, en las complejas entidades biolgicas y so-
ciales. Al tropezar con estos elementos integrales, la
comprensin de las "propiedades substanciales" como me-
ramente distintivas sufra una quiebra total'. En uno de
sus trabajos, E.V. Ilenkov describe ingeniosamente las des-
venturas de la nocin emprica de los "rasgos substan-
ciales" al intentar determinar el concepto de un ente tan
habitual, fcilmente diferenciable y de todos conocido como
es el "hombre" [134, pg. 29-37].
Dirase que hacerlo no es difcil: basta con tomar los indi-
cios comunes y similares, inherentes a todas las personas y
que las distinguen de todos los dems animales. Pero aqu
surge de pronto la siguiente dificultad: y a qu seres ani-
mados procede incluir en la esfera de las personas para
destacar sus rasgos generales? Por ejemplo, Aristteles no
inclua en dicha esfera a los esclavos, al elaborar su clebre
definicin del hombre como "ser poltico". A los esclavos
los relacionaba con otro "gnero": el de "herramientas
parlantes" (lo que para un idelogo de la clase esclavista
era enteramente natural). Por lo visto, hay que tener ya
una u otra idea del "hombre" para seleccionar el crculo de
"personas" mismo y destacar los rasgos similares.
Cules son, pues, esos rasgos generales? El escritor
francs Vercors ha esbozado de modo brillante - en su no-
vela panfleto "Hombres o animales?" [57]- los diversos
puntos de vista tpicos sobre el hombre en el mundo actual.
De comn entre los hombres hallamos el pensamiento y el
habla, pero qu es eso? Y aqu vuelven a aparecer sus difi-
cultades...
Desde la ptica del esquema emprico formativo del con-
cepto hay que encontrar en cada persona algo ("un ente
abstracto") que sea inherente a todos los dems individuos.
Los intentos de basar la definicin de "hombre" por este
hacia dicho concepto. que ya hace medio siglo era harto impopular en los
crculos cientficos" [172. pg. 72].(El artculo fue escrito por l en 1956).
1 E.K. Voishvillo seala que Mili desech en general la "esencia real" y dijo
ya francamente. "basndose en la autoridad de Locke, que la esencia de las
clases equivale a los valores de sus denominaciones" [64. pg. 144].
94
camino llevaron a destacar slo rasgos externamente
iguales del ser humano, pero que obviamente no determi-
nan la esencia del mismo. Es notorio que la autntica defini-
cin cientfica se hall por otro camino: mediante el anlisis
de la base realmente universal de todo lo humano en el
hombre. Y result ser la produccin de instrumentos de
produccin (as define el marxismo la esencia del hombre).
En trminos sucintos cabe expresarlo como sigue: "El
hombre es un ser que produce herramientas de trabajo."
Con esa definicin de la esencia del hombre est de acuerdo
la ciencia contempornea. Ahora bien, como es fcil adver-
tir, en esa interpretacin de la esencia no encajan muchsi-
mos representantes indudables del gnero humano, si man-
tenemos el criterio emprico de los "indicios substanciales"
como distintivos de los objetos de una clase respecto a los
de otra. Mozart, Rafael, Pushkin y Aristteles "no encajan",
pues ninguno de ellos fue un ser productor de instru-
mentos de trabajo. Siguiendo el critero emprico del con-
cepto citado, ente los "hombres" podran figurar slo... los
obreros de las fbricas o talleres de maquinaria [134, pg.
42-43].
Y si no obstante todos nos catalogamos entre los
hombres, ello supone: primero, la existencia de otros mto-
dos de generalizacin y catalogacin de los objetos con res-
pecto a los conceptos correspondientes; y, segundo, la im-
posibilidad de elaborar un concepto de la esencia del
hombre comparando y destacando atributos formalmente
anlogos en todos los hombres. Aqu sencillamente "no fun-
ciona" el esquema emprico de generalizacin y formacin
de los conceptos, no puede ser el medio para destacar la
esencia de los objetos y operar con dicha esencia en el
pensamiento.
Es trascendental tener en cuenta el siguiente momento.
La esencia de uno u otro objeto o nexo interno de sus pro-
piedades se distingue de los fenmenos externamente ob-
servables y directamente perceptibles. La teora sensualis-
tal no puede explicar de qu modo se revela en el concepto
1 Aqu, y en adelante al hablar de sensualismo, nos referimos a la forma
emprica, lockiana, a la que llamaremos sensualismo clsico o unilateral, a

9S
un contenido que estaba palpablemente ausente de los da-
tos sensoriales primarios. Pues esos datos no han hecho
ms que cambiar su forma (percepcin - representacin -
concepto), sin alterar la composicin ni el carcter de sus
rasgos. Cierto, por lo comn se habla de la "no evidencia"
que surge a nivel del concepto. Mas su aparicin, explicable
por la falta de imgenes actualizadas de las representa-
ciones al emplear los medios lingsticos, tampoco revela el
mecanismo de aporte al concepto de propiedades objetivas
que no han sido obtenidas en la percepcin ni en la repre-
sentacin. La idea central del sensualismo clsico radica
precisamente en que todo el contenido del concepto puede
reducirse en ltima instancia a los datos sensoriales direc-
tos, y hallar el trmino correlativo correspondiente a cual-
quier indicio abstrado. Desde este punto de mira, la esen-
cia tambin ha de tener expresin sensorial directa. Y
cuando los conceptos cientficos demuestran lo contrario, la
teora emprica no puede explicar estos hechos. En unos ca-
sos se desestiman de uno u otro modo (sta es la posicin
del neopositivismo lgico), y en otros se enmascaran o in-
terpretan mediante la combinacin eclctica de la teora
emprica con otras teoras sobre la formacin de los concep-
tos (as actan, en particular, muchos psiclogos y didactas
forzados a replegarse de sus posiciones bsicas tradiciona-
les).
Las peculiaridades enumeradas del esquema emprico de
generalizacin y formacin de los conceptos muestran las
debilidades de principio del mismo, su inaplicabilidad bsi-
ca a la interpretacin de los procesos de generalizacin
cientfica y formacin de los conceptos cientficos. En efec-
to, dicho esquema carece de criterio para asociar los obje-
tos en un grupo donde los mismos se hallen realmente in-
terconexos y no formen un conglomerado accidental de co-
sas y fenmenos aparentemente similares. Basndose en el
principio de la identidad abstracta y formal, ese esquema
contrapone lo "similar" y lo "dismil", lo "general" y lo
"particular", no indica el mtodo de su interconexin
diferencia de la forma del mismo que ha sido aceptada en la teora marxis-
ta-leninista del conocimiento.

96
dentro del objeto integral y nico o dentro del grupo de ob-
jetos integral y conexo. Consecuencia de ello es la imposibi-
lidad de expresar en los marcos de dicho esquema la esen-
cia del objeto y el nexo interno de sus propiedades. Al
guiarse por los principios del mencionado esquema, el
hombre se ve forzado a permanecer en el plano de los atri-
butos externos del objeto, autnomos, independientes
entre s.
El carcter limitado en principio del esquema emprico
dimana de sus lineamientos gnoseolgicos. La tendencia
nominalista conduce de modo insoslayable a la imposibili-
dad de destacar el contenido objetivo de los conceptos, las
fuentes materiales de esta forma cualitativamente singu-
lar del reflejo. En estrecha vinculacin con ello, la directriz
sensualista entorpece la explicacin correcta de las condi-
ciones y medios de reflejo de la esencia de los objetos en
forma de concepto y priva a su contenido de singularidad
cualitativa. Con ambas orientaciones concuerdan bien una
serie de principios del asociacionismo que presuponen la
reduccin del contenido del pensamiento a los datos senso-
riales primigenios. Todos estos lineamientos se hallan nti-
mamente ligados. El atenerse a los mismos conduce de mo-
do inevitable a las endebleces que manifiesta la teora
emprica al tropezar con la problemtica formativa de los
conceptos cientficos, de las autnticas generalizaciones y
abstracciones tericas.
En la actualidad, entre nuestros filsofos y lgicos, as
como entre los psiclogos y pedagogos, apenas hay ya de-
fensores consecuentes de la teora emprica que se atengan
conscientemente a sus principios. Reiteradas veces hemos
sealado ms arriba que esta teora se emplea como algo
que se sobreentiende de por s y hay que tenerla en cuenta
de Jacto. A menudo algunos de sus puntos se combinan con
los principios de la lgica matemtica, y en ocasiones tra-
tan de ajustarlos a ciertas tesis de la dialctica. Y en todos
estos casos se subraya que la forma prstina de esta teora,
esbozada por Locke, aborda - segn ellos - con excesivo
simplismo los procesos de generalizacin y formacin de
los conceptos, de hecho ms complejos, etc. Eso es cierto.
97
Pero toda la cuestin estriba en cmo entender esa
"complejidad". Cabe intentar revelarla, conservando el es-
quema inicial, sin ms que colorearla con pormenores o co-
nectndola eclcticamente con orientaciones de enfoques
en principio distintos. Tal es, en esencia, la posicin de una
serie de autores de manuales sobre lgica formal, as como
tambin de muchos psiclogos y didactas que estudian los
problemas tericos de la formacin del pensamiento en los
escolares. Cabe asimismo partir de que el esquema en prin-
cipio no satisface las ideas modernas sobre el pensamiento,
cuyas "complejidades" han de revelarse por otras vas y
con el empleo de otros puntos de arranque. Este enfoque es
- a nuestro juicio - el ms justo.
Los intentos de la primera categora no conducen al xi-
to. Por ejemplo, A.A. Vietrov, cuyo enfoque del problema
conceptual hemos caracterizado como estrictamente sen-
sual, critica el limitado sensualismo de la interpretacin
emprica del concepto. Desde su ptica, uno de los errores
de Locke consisti en reconocer las posibilidades ilimitadas
de la creacin de representaciones. Segn la opinin de
Locke, cabe formarse una idea general no slo del hombre
sino tambin de un ser vivo, comnmente hablando.
Vietrov estima que dichas posibilidades no son ilimitadas.
Son suficientes para crear la nocin de hombres mas apenas
bastarn para obtener la de ser animado [58, pg. 40].
Aqu la cuestin se reduce a los lmites cuantitativos de
la representacin. Por desgracia, Vietrov no repara en que
eso no afecta a la esencia del sensualismo. Cree que formar
el concepto de hombre significa desarticular en trminos
discursivos los indicios de la representacin. Mas la repre-
sentacin de hombre no contiene por cierto su caractersti-
ca general. Y no se trata aqu de los lmites cuantitativos,
sino del contenido cualitativo: los indicios formalmente
iguales captables por la representacin - an con toda su
fraccionabilidad - no expresan la entidad general, la esen-
cia del gnero humano (cf.: ms arriba),
Vietrov estima que cabe superar el limitado sensualis-
mo esclareciendo esa especificidad del concepto, esa distin-
cin suya respecto a las representaciones generales, pre-
98
sente en la disgregabilidad de la forma y de los atributos.
Aqu -dice- no se puede tener la imagen evidente del ob-
jeto directamente, tras las formulaciones discursivas de los
atributos en la definicin del concepto. Esta reduccin
puede efectuarse slo por etapas [58, pg. 46].
l no examina aqu dos cuestiones fundamentales. Pri-
mero, el sensualismo clsico slo en ltima instancia ha de-
mostrado la reductibilidad de todo el contenido del concep-
to a los datos sensoriales, conociendo bien los procedimien-
tos intermedios de reduccin y deduccin. Segundo, el es-
tar conforme con que las sensaciones son la fuente del cono-
cimiento no equivale a reconocer la plena identidad de con-
tenido del concepto cientfico - dotado de forma terica-
con los rasgos externos y directos del objeto en l repre-
sentado.
La unilateralidad del sensualismo clsico no consiste
- de ningn modo - en que los da tos sensoriales se toman
como fuente de todas las formas racionales del conocimien-
to. El asenso a este respecto es el abec de todo materialis-
mo, que, desde esa ptica, deviene siempre "sensualista".
El sensualismo clsico, lockiano, como orientacin singular
terico-cognoscitiva (nos referimos al sensualismo mate-
rialista, que reconoce el carcter objetivo de la realidad),
entraa el establecimiento de la plena identidad de todos
los "elementos" del contenido del pensamiento (concepto)
con los indicios extrnsecos y generales del objeto, directa-
mente perceptibles, y revelables mediante la comparacin.
Dichos indicios pueden ser perceptibles, representables y
concebibles, mas slo y cabalmente ellos. Esto significa,
pues, la reduccin del contenido del concepto a los datos
sensoriales. Eso significa tambin el describir la integra-
cin del concepto como simple cambio de forma de la pias-
macin y expresin de los indicios comunes de los objetos.
Eso significa, pues, sensualismo unilateral en la interpreta-
cin de la naturaleza del concepto, cuyos lmites no rebasa
la teora emprica. De ah que los reproches lanzados a sus
artfices en cuanto al "simplismo", desconocimiento de los
"mtodos complejos", etc., son sencillamente injustos por
parte de quienes continan, mantienen y -claro est-
99
complican a tono con los nuevos medios sus principios bsi-
cos. Con ellos no cabe sino el rechazo o el asentimiento. To-
do o nada! As es la alternativa terica que se ha revelado en
la historia de la filosofa y de la psicologa.

2. Resultados del empleo de la teora emprica

del pensamiento en la psicologa pedaggica y
en la didctica
Una de las premisas del sistema tradicional de ensean-
za consiste en que los nios asimilen determinados conoci-
mientos sobre el mundo natural y social circundantes, y
luego - con ayuda de los mismos - resuelvan determinado
crculo de ejercicios prcticos. En principio sera deseable
que los escolares asimilaran dichos conocimientos median-
te la observacin directa de los fenmenos y de los objetos,
su confrontacin y desgaje de lo principal, rememoracin
de los datos importantes y empleo subsiguiente de los mis-
mos en unas u otras situaciones vitales'. Mas esta va es
irrealizable en su aspecto puro, ya que la esfera de conoci-
mientos que el alumno ha de dominar es ms extensa que
todo lo asequible a la observacin directa del mismo. Ade-
ms, los informes sobre muchos fenmenos y objetos estn
ya acumulados, sistematizados y descritos por otras perso-
nas. La experiencia de los dems aparece aqu como expe-
riencia ampliada y profundizada del hombre aislado, expre-
sada en la misma forma en que -si llega el caso- puede
formularla todo individuo culto. Esta experiencia hay que
transmitrsela a los escolares mediante el discurso o repre-
sentaciones grficas. La obra de organizar la experiencia
directa y transmitir los conocimientos mediatizados corre
a cargo del maestro.
A los discpulos se les hace llegar un compendio de los co-
nocimientos sobre las cosas y una descripcin ms o menos
exacta de las mismas. Por ejemplo, en la vida de las perso-
1 Analizando el valor comparativo de las distintas condiciones de empleo de
la evidencia para la asimilacin del programa escolar por los alumnos y pa-
ra su desarrollo mental, I.F. Svadkovski haca notar lo siguiente: "Todas
las ventajas corresponden al ambiente natural, a la realidad" [31, pg. 5].

100
nas hay que efectuar a menudo operaciones de clculo. rela-
cionarse con tan singulares "cosas" como son los nmeros.
As pues. tambin a los nios hay que proporcionarles cono-
cimientos sobre los nmeros (enteros y fraccionarios).
sobre el sistema decimal. y ensearles a utilizarlo. El hom-
bre actual se tropieza en la vida diaria con fenmenos
mecnicos. trmicos. elctricos y otros similares. cuyo co-
nocimiento se adquiere en el curso de fsica. De modo an-
logo se destaca el contenido de otras materias de estudio (ver-
bigracia. la necesidad de una ortografa correcta requiere
ciertos conocimientos gramaticales. y as sucesivamente).
Las definiciones y conceptos asimilables en la escuela en
forma verbal describen distintos aspectos de las cosas y
fenmenos directamente perceptibles Q bien observados
antes por otras personas.
Ello tiene su ms clara expresin en los cursos prima-
rios. aunque dicha tendencia subsiste tambin ms adelan-
tel. Dirase que al llegar a la escuela. desde el mismo co-
mienzo. el nio ha de obtener otro contenido y otra forma
de expresin propia que las empleadas hasta entonces en
casa o en el jardn de la infancia.: Pero se tiende a no ha-
cerlo. Al contrario. la psicologa pedaggica y la didctica
recomiendan a los maestros que utilicen por todos los me-
dios la experiencia preescolar vital de conocimiento de los
fenmenos y las cosas. sin ms que ensancharlo y preci-
sarlo. como excelente base para la asimilacin del progra-
ma escolar. Con ello se reconoce de hecho la uniformidad en
cuanto al orden y tipo tanto del contenido como del mtodo
de adquisicin de los conocimientos en la vida preescolar y
en la enseanza escolar especial.
Es caracterstico que cuando en la escuela apuntan casos
de renuncia a las acostumbradas imgenes vitales y concre-
tas de los nios. los partidarios del singular valor de la ex-
periencia vital en el desarrollo mental de los escolares de-
nuncian las consecuencias negativas de este hecho. As
1 La "pureza" de esta tendencia se altera en los cursos superiores, donde
los escolares adquieren conocimientos tomados de las disciplinas cientfi-
cas. Pero esto se hace, por as decirlo, "de motu propio", sin una interpreta-
cin verificada en la psicologa y la didctica.
101
pues, S.P. Barnov, hombre que ha estudiado en especial la
funcin de la experiencia sensorial en la enseanza prima-
ria, lamenta que el nio de siete aftos "abandone el mundo
de las imgenes concretas para entrar gradualmente en un
mundo abstracto, en el mundo de los conceptos; y lo aban-
done separndose de las imgenes concretas que le son
ms entraables y comprensibles". Cierto, el "mundo de
los conceptos" no es aqu un inslito mundo abstracto: todo
en principio guarda parecido con la experiencia anterior,
slo en lugar de las setitas forestales aparecen las de car-
tn, y unos palitos vienen a ocupar el sitio de las manzanas
computables. Aunque procedera saludar esa transicin a
los materiales didcticos, tan semejante an a "lo natural".
Sin embargo, desde la ptica de Barnov, esa transicin ob-
jetivamente dolorosa transcurre "influyendo de modo ne-
gativo en el desarrollo intelectual y moral" [31, pg. 8]. De
donde se deduce que lo importante es utilizar y enriquecer
la experiencia vital concreta del nio: pues en base a la
misma surgen las abstracciones gramaticales y aritmti-
cas. "Justamente durante el perodo en que el nio vive con
imgenes e impresiones concretas, hay que sistematizar y
generalizar su experiencia sensorial, y sobre esta base for-
mar los conceptos aritmticos y gramaticales elementales"
[31, pg. 12].
La exhortacin de Barnov es puramente retrica, pues
su "deseo" se cumple de manera cotidiana en la prctica es-
colar masiva, en la que desde tiempo inmemorial se trata
de emplear la experiencia directa de los nios para formar
los conceptos. Pero qu conceptos? Por supuesto, los
empricos, que por su forma y contenido coinciden con las
habituales nociones de cada da sobre el mundo circundan-
te. Aunque, ms sistematizadas y concientizadas, pues se
les agrega la forma desarticulada discursiva.
Basndose en la teora emprica del pensamiento, la psi-
cologa pedaggica y la didctica se atienen a dos conclu-
siones aplicadas a la enseanza, En primer trmino, la
autntica fuente y base de la formacin de representa-
ciones y conceptos en los escolares radica en las propias co-
sas y objetos naturales, que pueden facilitarse a los nios
102
directamente o mediante descripciones orales (anloga-
mente, mediante imgenes grficas), En segundo trmino,
la validez de los conceptos y hasta el nivel del desarrollo
mental de los nios se coloca en dependencia de la plenitud
y escala de las nociones sobre lo "natural". La experiencia
de otros seres (los conocimientos obtenibles a travs del
maestro) debe superponerse a la experiencia vital del pro-
pio nio, y en la aleacin de stas se revela la homoge-
neidad del contenido de una y otra experiencia y la posibili-
dad de ensanchar el conocimiento personal a cuenta de las
nociones obtenidas por otros'.
Lo esencial en esta posicin no consiste en demostrar la
trascendencia de los conocimientos pasados en general
(sera una perogrullada adelantar esa tesis en la teora de
la enseanza), sino justamente el sealamiento de la necesi-
dad de correspondencia entre las nociones escolares y el
contenido de la experiencia del alumnado. Huelga de-
mostrar que la experiencia "individual" pasada de los nios
integra las representaciones empricamente formadas de
los mismos sobre el entorno.
Por supuesto, dicha experiencia ha de utilizarse en la en-
seanza, pero slo mediante una reestructuracin substan-
cial dentro de la forma del conocimiento cientfico, cualita-
tivamente singular y nueva para el alumno, y que en modo
alguno armoniza ni puede armonizar con la simple expe-
riencia vital. Las nociones anteriores de orden habitual hay
que insertarlas en la enseanza, mas slo como premisas
generales, no especficas, para el contenido y la forma de
los conocimientos cientficos. nicamente conociendo las pe-
culiaridades y la especificidad de los ltimos cabe elaborar
de modo concreto la problemtica relativa al papel de la ex-
periencia anterior. Al margen de esto se escamotea la dife-
rencia cualitativa que existe entre la experiencia anterior
y los conocimientos cientficos, tiene lugar la subordinacin
natural (y como consecuencia tambin la tergiversacin) de
1 D.N. Bogoyblenski y N.A. Menchisnkaia hacen constar en su libro la de-
pendencia en que la asimilacin del nuevo material de estudio se halla - en
primer trmino- en que su contenido armonice con la experiencia del es-
colar [41, pg. 96].

103
la forma de los segundos en beneficio de la primera. Pero
sa es pues una de las consecuencias caractersticas del
empleo de la teora emprica del pensamiento en la psico-
loga pedaggica y la didctica.
En el plano de la aplicacin de esta teora deviene expli-
cable la insistente puesta en prctica en la vida escolar de
la siguiente idea: la asimilacin de los conocimientos en to-
das las etapas ha de transcurrir sin solucin de conti-
nuidad. Volveramos a caer en una afirmacin banal si dij-
ramos que la continuidad misma ha de presidir la adquisi-
cin de conocimientos y el desarrollo intelectual de los
nios. Mas en este subrayado de la continuidad va implcito
no slo ni tanto ese aspecto como la cobertura terica de la
imposibilidad de mostrar - sin salirse de los lmites de la
teora emprica - la peculiaridad cualitativa que entraa el
trnsito de las representaciones habituales del prvulo a
los conceptos que ha de asimilar el escolar, el trnsito de los
conceptos empricos a los cientficos. Queda entonces la
frmula tradicional de que "al pasar de un curso a otro los
conocimientos de los escolares se amplan y profundizan"
(ms arriba hemos citado ejemplos de aclaraciones simila-
res). De ordinario no se tiende a destacar con mayor o me-
nor entidad las peculiaridades cualitativas de las nociones
asimilables por los escolares primarios a diferencia de los
prvulos. Verdaderamente, se hace demasiado ostensible
en la escuela primaria tradicional el extremado empirismo,
pragmatismo y utilitarismo del contenido de la enseanza.
Si tratamos de hallar indicaciones sobre el tiempo y los pla-
zos de surgimiento de la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos impartibles a los escolares, tampoco la didc-
tica nos ofrece claridad ni precisin en el tratamiento de es-
te problema. Cierto, al describir el desarrollo del pensa-
miento de los nios se habla especialmente de la capacidad
de los escolares de grados superiores para asimilar los co-
nocimientos tericos, las regularidades y los conceptos pro-
piamente cientficos (cf.: captulo I). Pero todo el problema
estriba precisamente no en constatar pues el estado real de
cosas en la escuela o las capacidades de hecho observables
de los escolares mayores, sino en revelar el contenido psi-
104
colgico y lgico de la forma terica del conocimiento. Slo
sobre esta base cabe plantear sensatamente el problema de
las condiciones y los medios de formacin del pensamiento
terico tanto en los escolares mayores como - por qu es-
to va a ser, pues, contraindicado? - tambin de los prima-
rios. Adems, slo mediante el anlisis omnilateral de esta
forma se pueden armonizar con el principio moderno de
cientifismo (y se es el principio rector de nuestra didcti-
ca) el contenido y los mtodos de despliegue de las discipli-
nas fundamentales.
Hacer realidad el principio didctico de cientifismo de la
enseanza en las condiciones actuales est lejos de ser obra
fcil. Y como dimana de todo el anlisis anterior, tampoco
puede elaborarse con acierto en base a la teora emprica
del pensamiento. Por desgracia, hasta ahora es ella pues la
base psicolgico-didctica ms circunstanciada y pormeno-
rizada de estructuracin de las materias de estudio y org-
nico-asimilativa del saber en la escuela. La incompatibilidad
de las consecuencias de esta teora con los actuales crite-
rios sobre el "valor cientfico del contenido de la ensean-
za" aflora con singular claridad en las siguientes circuns-
tancias.
Sabemos que el conocimiento cientfico no es la simple
continuacin, profundizacin y ampliacin de la ex-
periencia cotidiana de los hombres. Requiere que se ela-
boren medios especiales de abstraccin, de singular an-
lisis y generalizacin que permita fijar los nexos internos
de las cosas, sus esencias; requiere vas peculiares de
"idealizacin" de los objetos del conocimiento'. Mas la
psicologa pedaggica y la didctica, que marchan en pos de
la teora emprica. al estructurar las disciplinas desconocen
de hecho estas peculiaridades del conocimiento cientfico.
La tesis de que los escolares han de asimilar directamente
las nociones de las cosas dificulta de modo substancial a la
teora de la enseanza el hallazgo de caminos para hacer
realidad el principio del cientifismo de la instruccin
escolar. Las ciencias, en su aspecto actual (y slo tra-
tndose de esto, slo en este sentido, surgen los nuevos
1 El anlisis detallado de esta cuestin figura en el captulo VII.

lOS
problemas de la enseanza), no tienen por objeto las cosas
mismas y sus manifestaciones inmediatas. Su conocimiento
requiere crear abstracciones tericas especiales, destacar
algn nexo determinado de las cosas y transformarlo en
singular materia de estudio.
A.N. Kolmogrov seala en particular esta circunstancia,
caracterizando el objeto de las matemticas como ciencia:
..... Las matemticas estudian el mundo material desde un
singular punto de mira, ...su objeto inmediato son las
formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo
real. Esas mismas formas y relaciones en su aspecto puro,
y no los cuerpos materiales concretos, constituyen la
realidad que estudian las matemticas" [164, pg. 11].
En principio el objeto de cualquier ciencia dimana de
cuerpos materiales concretos en forma de un nexo u otro, y
cabalmente este ltimo en su "aspecto puro" deviene
materia especial de estudio. En la historia de toda ciencia
hay un perodo constitutivo de su objeto de estudio
(aunque en esencia dicho proceso continua sin tregua), un
perodo formativo de su criterio especfico sobre el mundo
material. En ese proceso va cristalizando la forma de
relacin terica respecto a dicho objeto y surgen los
conceptos tericos. Sus fuentes estn en las cosas mismas,
ellos reflejan los procesos de desarrollo de estas cosas,
pero justamente en forma de teora reveladora de la
interconexin de las cosas y de sus leyes en el "aspecto
puro", en el aspecto general.
La asimilacin vlida de los conocimientos cientfico-
tericos presupone la estructuracin previa del objeto de
las ciencias correspondientes en la cabeza del alumno y la
formacin en ste de capacidades para las relaciones
tericas con las cosas. Para el nio, que slo posee una
valoracin directa del mundo circundante, este criterio
terico de las cosas es desacostumbrado, no est dado de
antemano ni tampoco surge de por s. En la marcha de la
enseanza escolar (yen esto radica su tarea fundamental),
desde su mismo comienzo, es importante disociar ante los
alumnos las propiedades directas de las cosas y sus
posibles interpretaciones en el concepto terico. La
106
asimilacin de los conocimientos se ir desplegando
entonces segn las leyes del objeto de la propia ciencia y en
armona con las formas de sus conceptos. Por consiguiente,
ante la teora y la prctica de la enseanza se alza un gran
problema: hallar los medios para estructurar en la mente
de los nios el "modelo" objetivo de cada ciencia que figura
en el registro de disciplinas escolares y proporcionar a los
nios los mtodos para avanzar dentro de ese "modelo". En
cuanto tropieza con este problema, la teora emprica del
pensamiento deviene impotente. Para ella existe el
esquema "hombre - descripcin de las cosas", mas no existe
el de "hombre - cosas - modelo terico de los nexos entre las
cosas".
La historia del desarrollo de la ciencia atestigua que la
aparicin de algunas ideas y hechos nuevos fundamen-
tales conduce en toda ciencia no a la ampliacin simple de
los conocimientos y mayor precisin de los conceptos, sino
a la reestructuracin substancial de todo el sistema ntegro
de la ciencia dada, a la metamorfosis del papel y del sentido
hasta de las tesis en apariencia ms "sencillas" y "de anti-
guo conocidas". Las ciencias se renuevan como sistemas in-
tegrales. En eso radica la especificidad del saber terico
(cf.: por ejemplo, el anlisis de esta cuestin en el trabajo
de A.S. Arsniev [25]y de otros autores). Con singular niti-
dez aparece ejemplarizado este hecho en las matemticas
(vase, verbigracia, [50], [258] y otras obras)', aunque tam-
bin es caracterstico en uno u otro grado para la fsica, la
biologa, la lingstica y las dems ciencias. La estructura-
cin de las disciplinas ha de tener en cuenta este momento
trascendental del desarrollo de las ciencias, cuyos funda-
mentos se estudian en la escuela. Ahora bien, los mtodos
de estructuracin de las mismas actualmente aceptados,
1 El pedagogo y matemtico francs A. Lignerovich caracteriza del si-
guiente modo las peculiaridades de la reestructuracin de los conceptos
matemticos, que, por cierto, tienen relacin directa con los mtodos do-
centes: "En virtud de la propia generalidad de las matemticas. el esclare-
cimiento de los conceptos y teoremas elementales experimenta una trans-
formacin inevitable y total. Lo que fue una etapa inicial en el camino de las
indagaciones se convierte en simple ejercicio en base a los nuevos crite-
rios" [197, pg. 56].
107
basados en la teora emprica, no responden a las exigen-
cias que requiere la solucin de este problema.
Atenindose a las ideas de "ampliacin y profundiza-
cin" del saber, los autores de programas de estudio suelen
estructurar stos siguiendo el principio disciplinario-
temtico, o sea, amplan el crculo de los fenmenos a
describir, introducen nuevos temas, eliminan los ya consi-
derados como caducos y las cuestiones de escasa entidad, y
as sucesivamente. As, pues, durante los ltimos decenios
la fsica y muchas otras ciencias (la lingstica, la geografa,
la biologa y otras) han desarrollado substancialmente sus
conceptos generales y modificado su objeto. Sin embargo,
estas circunstancias han influido relativamente poco en el
contenido de los cursos escolares'. Y en verdad, segn el
principio indicado, cualesquiera que sean los cambios que
se operen en las ciencias, por ejemplo en la fsica, subsisten
las palancas (la "mecnica"). los aparatos elctricos (la
"electricidad") y muchos otros de los objetos que nos ro-
dean. Hay necesidad de conocer sus propiedades, las reglas
de su empleo son importantes en distintas situaciones vita-
les, y por lo tanto han de figurar en el curso elemental de
fsica las nociones correspondientes. Por supuesto, la cien-
cia ha descubierto nuevos entes y han aparecido nuevas ra-
mas (verbigracia. la fsica atmica, etc.), Se incorpora a la
produccin la nueva tcnica relacionada con ellos. Las no-
ciones acerca de los mismos tambin deben ocupar un cier-
to sitio a la par con los "viejos" temas. Los nuevos datos
suelen darse por lo comn al final del curso ya existente de
antiguo.
Si hemos de guiarnos consecuentemente por la teora
emprica del pensamiento. el perfeccionamiento del conte-
nido de las disciplinas ha de operarse de modo inevitable
en forma de aadido constante de nuevos y nuevos temas

1 En los ltimos aos se ha desarrollado una gran labor para perfeccionar

seriamente los programas de estudio en nuestra escuela, y se han introdu-
cido modificaciones importantes que reflejan ciertos aspectos de los conoci-
mientos cientficos contemporneos. Sin embargo, en nuestra opinin, los
mtodos fundamentales de estructuracin de los programas siguen siendo
los mismos de antes.

108
al ncleo relativamente inmutable del curso tradicional.
Por cuanto a la luz de esta teora los conceptos se valoran
como formas de fijacin de los atributos externos distinti-
vos de los objetos circundantes, y estos ltimos son ms o
menos estables en su entidad para nosotros, por tanto, el
cambio de los conceptos puede consistir slo en "preci-
sarlos", en "definirlos mejor", en "renovar los ejemplos
ilustrativos", y as sucesivamente. El "desarrollo" de los cono-
cimientos pueden interpretarse aqu slo como incremento de
su volumen, pues en los lmites de la teora emprica no hay
medios de anlisis de la interconexin entre lalorma y el con-
tenido del conocimiento, del ahondamiento terico constante
en la esencia del objeto como trnsito de la esencia de primer
orden a la esencia de segundo orden y as sucesivamente.
La lgica de estas transiciones, y por consiguiente la l-
gica del aparato conceptual de la ciencia, queda al margen
en dicha teora. Quedan fuera de la atencin o mal concien-
tizadas las peculiaridades fundamentales de los conceptos
tericos: la mutabilidad de su estructura, el cambio de la
correlacin entre los conceptos de sencillo y complejo, ex-
terno e interno, emprico y terico. Estas correlaciones no
son absolutas, sino histricamente mutables. Federico En-
gels subrayaba en especial esta importantsima circunstan-
cia: "El pensar terico de cada poca... es un producto his-
trico, que adopta formas muy diversas en los distintos
perodos y, a la par con ello, un contenido muy diferente"
[6, pg. 366]. Los ltimos decenios de desarrollo de la cien-
cia han confirmado una vez ms esta profunda tesis dialc-
tica. Pero ni en la psicologa pedaggica ni en la didctica,
ni tampoco en la prctica estructural de los programas de
estudio ello ha tenido un reflejo ms o menos substancial.
Para el mtodo disciplinario-temtico de estructuracin
de los programas es caracterstico un despliegue del mate-
rial de estudio que responde directamente a las etapas fun-
damentales de la historia emprica de una u otra ciencia.
As, en la descripcin emprica de la historia de las mate-
mticas se apunta la siguiente secuencia general en el cam-
bio de las principales materias de estudio: al principio los
nmeros eran el objeto fundamental (aritmtica), luego las
109
transformaciones idnticas y las ecuaciones (lgebra), vino
ms tarde el clculo diferencial e integral (anlisis matem-
tico), seguido de las operaciones de conjuntos y las estruc-
turas matemticas. Esta secuencia, o sea, la ampliacin
del crculo de los temas de estudio es la que sigue exacta-
mente el programa docente. En los cursos primarios se es-
tudia artimtica; en los medios, lgebra; y en los supe-
riores, elementos de anlisis (y esto desde hace relativa-
mente poco), La tesis correcta sobre la necesidad de empe-
zar la enseanza por las fuentes del conocimiento real de-
viene aqu mero cronologsmo-. Lo que es inevitable, ya
que a la teora emprica de la generalizacin le es extraa
la idea de la mutabilidad del objeto y del aparato concep-
tual de la ciencia como formaciones integrales, en las que
los nuevos entes y los mtodos de su anlisis cambian el
propio asiento de la ciencia y el carcter de las interrela-
ciones entre sus partes".
La estructuracin tradicional de los programas de estudio
responde a un anticuado criterio sobre la funcin de la ense-
anza y de su papel en la vida del nio. A menudo se valora
la enseanza como simple asimilacin de conocimientos, sin
precisar en especial qu gnero de conocimientos han de asi-
milarse en la escuela, y cabalmente en sta, a diferencia - por
ejemplo - de los asimilables en el juego (edad preescolar),
en la lectura independiente de libros, en la actividad laboral
(edad escolar superior), etc.
Tras esa indiferenciada comprensin del contenido de la
1 Se registran hechos de mantenimiento en su estado primigenio del conte-
nido propio de estadios tempranos formativos de las ciencias, lo que se ad-
vierte en las disciplinas actuales y a menudo conduce a resultados paradji-
cos. Refirindose a la problemtica de los ejercicios matemticos escolares,
N.Ya. Vilenkin dice: "Muchos de los ejercicios que ahora se resuelven en la
escuela primaria nos han llegado de la antigedad. Se diferencian de los
ejercicios que se resolvan en las escuelas babilnicas slo por la forma ex-
terna, no por su contenido matemtico... La excesiva dedicacin a la arit-
mtica conduce a un mal conocimiento de las matemticas "[61, pg. 191.

2 A. Lignerovich escribe al respecto lo que sigue: "Necesitamos... conse-

guir una enseanza que desde el mismo inicio incluso se halle ms cerca de
la vida de nuestra ciencia ... Y no creo que para alcanzar dicho objetivo ha-
yamos de estructurar la enseanza en el plano histrico" [197, pg. 55].

110
enseanza escolar se oculta la reduccin efectiva de todo el
crculo de conocimientos posibles a los conocimientos
empricos, los que a su vez entraan un tipo de asimilacin
enteramente definido, inherente al aprendizaje artesanal
instituido hace varios siglos. Rasgo principal de este ltimo
es la asimilacin de hbitos prcticos y operaciones de ca-
rcter cultural general o productivo (verbigracia, hbitos
de lectura, escritura, etc.l en base a nociones empricas del
lenguaje, de las entidades matemticas y dems. Hubo un
tiempo en que la escuela masiva encarnaba ese tipo de asi-
milacin. Luego ha venido subsistiendo de modo ms o me-
nos puro en la escuela elemental (que para la mayora de
la poblacin ha sido hasta fecha reciente el grado final de la
enseanza), aunque muchas de sus particularidades se ex-
tendieron a grados ms altos'.
Hasta cierto tiempo no aflor con crudeza ni se reconoci
tericamente la contradiccin entre la enseanza media en
vas de formacin y el tipo de aprendizaje artesanal transfe-
rido a la misma (si bien dicha contradiccin se revel par-
cialmente en las conocidas discusiones sobre los problemas
de la llamada instruccin "formal" y "real"). Slo ahora,
cuando cada vez se revelan ms y ms las verdaderas tareas
de la escuela media y la instruccin secundaria se hace
autnticamente general en la sociedad socialista, dicha
contradiccin se percibe con nitidez. La enseanza escolar
media tiene la misin de proporcionar a los nios conceptos
genuinamente cientficos, desarrollar en ellos el pensa-
miento cientfico y las capacidades para el sucesivo domi-
nio independiente del nmero siempre ascendente de
nuevos conocimientos cientficos (el anlisis de la proble-
mtica que se alza a este respecto ante la psicologa peda-
ggica figura, por ejemplo, en uno de los trabajos de A.N.
Lentiev [193]. La solucin de esta problemtica requiere,
a nuestro juicio, cambiar los principios mismos de estructu-
racin de.las disciplinas, organizar un nuevo tipo de asimi-
1 El anlisis crtico del principio emprico-pragmtico de disociar el conteni-
do de la enseanza elemental figura. por ejemplo. en los trabajos de D.B.
Elkonin [477]. [479]. L.V. Zankov [120a]. as como tambin en mis propios
estudios [425]. [435].
111
lacin y una nueva estructura de toda la actividad docente
de los escolares.
Al hacerlo, naturalmente, surgen nuevos problemas lgi-
cos, psicolgicos y didcticos, relacionados con la determi-
nacin de las correlaciones adecuadas entre las ciencias y
las disciplinas correspondientes, y con el anlisis estructu-
ral de los conceptos cientficos desde la ptica de su incor-
poracin al programa de estudios. La investigacin de la
estructura del saber cientfico y el estudio de sus correla-
ciones con otras formas del conocimiento, debe ser la pre-
misa para la creacin de los programas de estudio y meto-
dologas de la enseanza, la premisa para el estudio psi col-
gico de las regularidades en la asimilacin de los conoci-
mientos, en la formacin y desarrollo del pensamiento de
los escolares', Mas estos problemas de primordial trascen-
dencia no slo no pueden resolverse, sino tampoco plan-
tearse correctamente por los cauces de la teora emprica tra-
dicional del pensamiento.
Veamos algunas otras consecuencias del empleo de esta
teora en la psicologa pedaggica y en la didctica. Ms arri-
ba hemos caracterizado en detalle la esencia gnoseolgica de
sus tesis fundamentales. El nominalismo, el sensualismo
estricto y el asociacionismo no son sus meros rasgos "aca-
dmicos", sino las orientaciones que de modo activo se mani-
fiestan en la solucin de muchos problemas generales y par-
ticulares de orden psicolgico-didctico y metodolgico.
As pues, la tesis nominalista lleva a la negacin de la
existencia de lo general real corno base de la unidad de
unos u otros entes del concepto. En cuanto lo general se es-
tima corno similar o igual en muchos objetos, en tanto, para
destacar los atributos afines basta la operacin comparati-
va, que cumple la tarea de generalizar el material de
cualesquiera conceptos con independencia de su contenido
concreto y de las singularidades especficas''. Al proceso
1 Algunos de los problemas que surgen por este camino y las principales
tendencias de su estudio se analizan en el captulo VIII.
2 L. Tondll dice justamente que la "teora empirica de la abstraccin parte
del supuesto de que los rasgos de los objetos se pueden comparar entre s.
La comparacin en general desempea en esta teora el papel bsico, aun-
112
formativo del concepto de nmero subyace la comparacin,
por la va comparativa nace asimismo el concepto biolgico
de vida, y tambin el concepto de etapas de desarrollo de
los Estados asienta asimismo igualmente en esa misma
operacin comparativa. En virtud de que ella se aplica a
cualquier crculo de objetos similares en algo, su carcter
formal corresponde por entero al formulismo del propio
rasgo general destacado.
Al atribuir el papel decisorio en el proceso generalizador
a esa comparacin, apta para todos los casos de la vida 1, la
psicologa pedaggica tradicional cierra con ello el camino
al estudio de los actos concretos y enjundiosos del nio, me-
diante los cuales podra revelar, destacar y fijar un mtodo
tan concreto y enjundioso de cooperacin entre las distintas
propiedades y facetas del objeto, factor determinativo de su
unidad intrnseca y de su existencia como objeto integral
especfico. Este modo de interaccin, el nexo interno de los
momentos del objeto dado, no puede ser revelado por nin-
guna comparacin, ya que sta puede slo destacar en l
cierto rasgo formal similar con otros objetos, mas no la ba-
se general de la especificidad del objeto dado",
La absolutizacin del hecho comparativo y de su papel,
inevitable para la tesis nominalista de la teora emprica,
obstaculiza el estudio de la estructura objetiva de las ope-
raciones concretas gracias a las cuales el nio descubre pa-
que se trata indudablemente de un acto indeterminado y poco claro".
1 D.N. Bogoyblenski y N.A. Menchinskaia citan con tono aprobatorio la te-
sis de K.D. Ushinski sobre que "la comparacin es la base de todo entend-
miento y pensar" (citado por la obra de dichos autores [41, pg. 1021). A la
vez adelantan la siguiente normativa general: "As pues, la comparacin
acta como circunstancia obligada de toda abstraccin y de toda generali-
zacin" [41, pg. 103). (El subrayado es mo. V.D.l. Esta conclusin, dima-
nante de la teora emprica del pensamiento, demuestra la absolutizacin
del papel de la entidad comparativa en la actividad mental.
2 Analizando la estrechez intrnseca de la teoria lgico-formal de la genera-
lzacin, proveniente de Locke, 1.8. Narski seala especialmente la siguien-
te circunstancia: "La formacin de lo general mediante el desgaje previo de
rasgos iguales no asegura el esclarecimiento de las regularidades del de-
sarrollo, pues las regularidades como tales no son reducibles a lo obser-
vable en forma sensorial, e iguales pueden resultar asimismo rasgos de en-
tidad puramente externa" [217, pg. 52).
113
ra s las facetas de la realidad reflejadas por unos u otros
conceptos (en la exposicin subsiguiente mostraremos que,
lamentablemente, tambin la psicologa y las metodologas
particulares tienen una idea harto desfigurada sobre la ac-
tividad de los nios en el curso de la cual se forman concep-
tos tan importantes como son, por ejemplo: los conceptos
de palabra y de nmero),
Careciendo de medios para revelar el substrato objetivo
de la estructura integral sistemtica del propio objeto, la
psicologa pedaggica tradicional transfiere el problema de
"lo sistmico" al plano de la clasificacin, de la sistematiza-
cin de los conocimientos, lo que lleva al establecimiento de
las dependencias genrico-especficas de los conceptos. La
jerarqua de estas dependencias viene a constituir el arma-
zn formal dentro del cual pueden expresarse las correla-
ciones de los conceptos de cualquier dominio.
y entonces, las operaciones conceptuales y la labor en el
plano de los conceptos se reducen al movimiento hacia
"arriba" y hacia "abajo" por esa escalera de dependencias.
El propio movimiento se concentra en dos operaciones fun-
damentales de tipo formal. Primero, en la facultad de enu-
merar el surtido completo de los rasgos que caracterizan a
los objetos por uno u otro nivel de generalidad. Segundo,
en el arte de concretar los objetos de mayor generalidad
mediante el trnsito a objetos de menor generalidad; en el
lmite esto equivale a la facultad de indicar los objetos sin-
gulares concretos que poseen los rasgos dados por el surti-
do (parangonar con el concepto). Esta segunda operacin es
tan formal pues como la comparacin misma. Disponiendo
de una cierta regla, cabe cotejar los objetos correspondien-
tes con cada uno de los complejos indicados. Es carac-
terstico que precisamente esta faceta de la "labor con el
concepto" haya resultado ante todo reproducible en el
"pensamiento maquinal" (cf.: el artculo de E. Hant y K.
Howlend [322]; su enfoque del concepto ha quedado expues-
to ms arriba)',
1 A.N. Lentiev considera como ndice de formalizacin de unas u otras
operaciones la posibilidad de exteriorizarlas y de entregarlas para su eje-
cucin a las mquinas: .....Todo contenido de la actividad humana que puede

114
 Por supuesto, la "labor" del hombre con los conceptos no
se reduce a las operaciones formales indicadas. La funcin
esencial del concepto en el acto mental consiste ante todo
en asegurar la apertura de nuevas facetas del objeto y del
avance hacia su contenido, y no en parangonar los objetos
con rasgos ya conocidos l. Pero justamente esta funcin
principal del concepto es la que no describe ni tampoco re-
vela la teora emprica. Y es caracterstico que la mayora
de las investigaciones psicolgicas actuales sobre la forma-
cin de los conceptos en los nios se proyectan bajo su
influencia. Singular atencin se presta en este caso al estu-
dio de mtodos eficaces para integrar la operacin de "in-
sercin en el concepto" (a tales efectos se han realizado
muchas indagaciones basadas, en particular, en la teora
sobre la formacin de las operaciones mentales por etapas
de P.Ya. Galperin; c.: por ejemplo, los trabajos de N.F.
Talyzina [301] y otrosl. A nuestro parecer, una de las
causas de semejante estado de cosas es la palmaria subesti-
macin del estudio lgico-psicolgico especial de la propia
naturaleza de los conceptos, de sus diferentes tipos y nive-
les, lo que conduce a la adopcin acrtica de enfoques del
problema constituidos hace tiempo, y que identifican "toda
generalizacin" con la generalizacin emprica. y la forma
de "todo concepto" con la forma descriptiva, verbal y de-
sarticulada, de los rasgos distintivos de los objetos.
Con su enfoque de las operaciones mentales como actos
formales cuyo contenido puede ser - si llega el caso-
cualesquiera propiedades de los objetos, la psicologa tradi-
cional sigue las orientaciones nominalistas de la teora
emprica de la generalizacin segn la cual desde el mismo
comienzo hay que disociar la realidad de atributos de los
objetos singulares y de su representacin formal en el pen-
samiento. De aqu dimanan conclusiones importantes. Por
ser formalizado tiene la facultad de exteriorizarse, "exfolarse" despren-
dindose de la misma y ejecutarse por mquinas" [191, pg. 55].
1 La problemtica de las funciones del concepto en el enjundioso movimien-
to del pensar la analizamos en un estudio especial [422] (vase tambin el
anlisis de esta cuestin en el libro de V.S. Shvyrev [333, pg. 127-132] Y
otras obras).
115
cuanto las operaciones se consideran como formas prima-
rias en la caracterstica de la actividad mental, en tanto es
enteramente lcito el supuesto sobre la existencia de regu-
laridades propias de su desarrollo, as como tambin de
ciertos estadios de este proceso en consonancia con la edad.
Por eso en psicologa se habla a cada momento de "de-
sarrollar la comparacin en los escolares" (un anlisis por-
menorizado del mismo ha efectuado, por ejemplo, LM. Solo-
viov [297]), del "desarrollo de la generalizacin", del "de-
sarrollo de la actividad analtico-sinttica", del "desarrollo
de la clasificacin", y as sucesivamente. Es natural hacer
notar asimismo el "insuficiente nivel de desarrollo" de es-
tas operaciones en determinados escolares ("endeblez de
generalizacin", etc.). Es normal plantear la necesidad de
una labor pedaggica especial para "desarrollar la compa-
racin", la "generalizacin" y la "actividad analtico-
sinttica".
Al hacerlo se descarta el problema de la dependencia de
la estructura y del nivel de esas operaciones respecto al
contenido real y concreto de los conocimientos asimilables
por los nios, y tambin de los gneros y tipos de dicho Con-
tenido. No se estudia el valor determinante del contenido
en el surgimiento y desarrollo de las operaciones mentales
y de su estructura. Al contrario, la posibilidad de insertar
uno u otro contenido en la actividad mental se coloca en de-
pendencia directa del nivel de desenvolvimiento alcanzado
antes por las mismas operaciones formales, incluyendo las
caractersticas de edad del mencionado proceso. Semejante
disociacin del contenido de los conocimientos y de las mis-
mas operaciones, absolutizando su carcter formal, cabe
slo a nivel de conceptos empricos que consolidan formal-
mente los rasgos generales de los objetos. En virtud de
ello, la descripcin de esas operaciones que figura en la psi-
cologa tradicional se refiere slo al nivel emprico del
pensamiento.
El carcter nominalista del esquema emprico de forma-
cin de los conceptos aclara el sentido del notorio requeri-
miento de avanzar en el aprendizaje yendo de lo particular a
lo general. Segn dicho esquema lo general no existe como tal
116
tal en la realidad, est representado solamente en el plano
mental. Naturalmente, es el producto, el resultado de la
comparacin de objetos singulares, el resultado de su gene-
ralizacin en el concepto de clase. En todos los casos apare-
ce como fruto de la ascensin desde lo sensorial-concreto
hasta lo abstracto-mental, expresado en la palabra. En el
cauce de este esquema obtienen su interpretacin especial
los trminos de "emprico" y "terico". Lo primero es lo sen-
sorial-concreto. Lo segundo es lo abstracto-general, lo
verbal. Objetivo del pensar es alcanzar el nivel "terico"
del conocimiento. Y cuanto ms alto es el nivel de generali-
zacin, o sea, cuanto mayor es el crculo de objetos diversos
que entra en la clase dada, tanto ms abstracto y "terico"
ser el pensamiento. La facultad de discurrir en abstracto
se interpreta como ndice de desarrollo del intelecto.
Sin embargo, de ordinario en este caso no se advierte el
hecho de que cada objeto se toma aqu con extremada unila-
teralidad, nicamente en el aspecto de su similitud con
otros objetos, al margen de toda revelacin de las condi-
ciones de existencia del objeto integral en su especificidad.
En su tiempo, ya Hegel haba sealado ingeniosamente que
se es el pensamiento abstracto con que ms a menudo nos
tropezamos en la vida. La gente piensa con preferencia de
modo abstracto, pues, desgajando aspectos sueltos del ob-
jeto similares en uno u otro sentido con alguna cosa, yesos
factores sueltos se atribuyen a todo el objeto como tal, sin
aclarar el nexo interno de todos sus aspectos y peculiarida-
des. Pensar en abstracto es lo ms fcil de todo [77]1.
Desde las posiciones de la teora emprica de la generali-
zacin deviene inevitable la identificacin del conocimiento
terico con el conocimiento discursivo. "Concepto terico"
es un concepto basado en el mnimo de soportes figurativos
directos y en el mximo de estructuras discursivas. Es ob-
vio que el empleo de material didctico y medios externos
1 Hegel tena aqu en cuenta no cualquier abstraccin, sino justamente la
que interesaba a la lgica formal tradicional (la "abstraccin racional"). Y
caracterizaba del siguiente modo lo "general" subyacente a dicha abstrac-
cin: "Lo general es una definicin mezquina, todo el mundo sabe de lo ge-
neral, mas no lo conoce corno esencia" (citado por la obra [17, pg. 241]).

117
en la actividad docente se concibe aqu como una operacin
con rasgos singulares de los objetos en el plano emprico-
concreto, en oposicin al plano terico-abstracto. Y vicever-
sa, el trnsito a operaciones con acepciones de palabras,
libre de materiales didcticos, aparece como el paso al "pla-
no terico", al plano que descansa en los rasgos generales
del concepto.
Mas la praxis escolar, al igual que la vida cotidiana, de-
muestran que operar con conocimientos abstractos con un
mnimo o ausencia total de soportes directos es una labor
sumamente difcil. De ah que haya que recurrir constante-
mente a dichos soportes. Ahora pueden ser esquemticos,
"generalizados" y no tan circunstanciados como los sopor-
tes necesarios para elaborar las propias abstracciones. El
acercamiento comparativo de los objetos al concepto conso-
lida ms an la abstraccin, saturndola y concretndola
con casos particulares diversos. con ejemplos y modelos
(por eso cabalmente, la facultad del nio de "citar
ejemplos", ilustraciones adecuadas, etc., sirve como crite-
rio de autntico dominio del concepto abstracto). En otros
trminos, el conocido principio de evidencia asegura la vali-
dez de los conceptos empricos tanto al ascender de lo sen-
sorial a lo abstracto como al operar con las abstracciones
mismas.
Es fcil advertir que en estos casos viene a ser relativa
la diferencia entre la representacin y el concepto. En esen-
cia, aqu no se trazan de ordinario lmites definidos. En
las obras de psicologa pedaggica, didctica y metodologa
particular de continuo se utilizan dichos trminos como
unvocos y sinnimos ("en los escolares se forman las repre-
sentaciones y los conceptos sobre..."). Pues ambos tienen la
misma base objetiva, y por la forma se hallan ntimamente
vinculados: uno se convierte en el otro, y viceversa. Cabe
notar asimismo que la representacin y el concepto pueden
crearse sobre cualquier cosa en el mundo: hablamos pues
del concepto de casa y del concepto de Estado, del concepto
de lluvia y del concepto de nmero, del concepto de flor y
del concepto de Universo. Toda representacin, debida-
mente disociada y expresada en el discurso, puede revestir
118
la forma de concepto. Esta circunstancia revela mejor que
nada la orientacin estrictamente sensualista de la teora
emprica de formacin de los conceptos. La observancia
prctica de la misma conlleva el desconocimiento de una
ms alta funcin de esta forma superior del pensamiento
humano, que la de fijar cualquier rasgo reiterativo externo
de cualesquiera objetos.
Examinemos otra cuestin ms, tericamente importan-
te. En muchas investigaciones y prontuarios de psicologa
pedaggica y didctica, al fundamentar la va constitutiva
de los conceptos all expuesta, suele citarse la tesis siguien-
te de V.l. Lenin: "De la contemplacin viva al pensamiento
abstracto y de ste a la prctica, tal es el camino dialctico
del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la reali-
dad objetiva" [17, pg. 152-153]. Dicha tesis aparece, en
particular, en los trabajos que - segn indicamos ms arri-
ba - exponen de manera consecuente la tradicional teora
emprica del pensamiento [31], [41], [104], [330]. Los autores
de dichos estudios suponen que la mencionada tesis repro-
duce en breve las transiciones que llevan desde la percep-
cin y la representacin al pensamiento abstracto, y desde
ste al empleo de los conceptos que ellos elaboran en sus in-
vestigaciones psicolgico-didcticas. As pues, dirase que
a este esquema corresponde "el camino dialctico del cono-
cimiento". Pero es as, en realidad?
Ante todo es necesario analizar la tesis citada de Lenin
conservando la plenitud de su contexto. Slo en este caso
sern comprensibles las acepciones de los trminos aqu
empleados C'contemplacn''. "pensamiento abstracto" y
otros), as como en el sentido pleno de la mencionada tesis,
que resume un sistema de profundos juicios relacionados a
su vez con algunos enunciados de Hegel, citados y eva-
luados por Lenin.
En su "Lgica", Hegel revela el enfoque dialctico del
concepto y de la abstraccin. En particular, analiza las
causas limitativas de la "abstraccin racional", que en
su tiempo vena a interpretarse de modo coincidente con el
actual enfoque lgico-formal tradicional de la abstraccin.
Hegel expona este punto de vista, segn el cual, de la rica
119
y plena diversidad sensorial (concreta) se elimina un rasgo.
y al formar el contenido del concepto abstracto, es - por
supuesto v- ms pobre que la realidad sensorial concreta
("desmedradas abstraccones")'. Guindose por esta idea
de la abstraccin cabe llegar a la conclusin de que el pen-
samiento que opera con abstracciones no puede integrar en
s la realidad sensorial concreta. Ahora bien, puesto que
ese mismo conocimiento es singularmente necesario, pro-
cede contentarse slo con la "contemplacin", con la
emprea.
Hegel impugna categricamente la absolutizacin de ese
entendimiento de las abstracciones. Toda la potencia del
anlisis dialctico la dirige a fundamentar la entera posibi-
lidad de expresar con mayor riqueza y plenitud la realidad,
en forma de pensamiento abstracto, que cabe lograrlo en el
estadio sensorial. Mas para ello es preciso determinar las
peculiaridades de la abstraccin y el concepto de modo bien
distinto a como vena hacindolo la lgica formal tradi-
cional. En particular, dice: ..... Hay que considerar el pensa-
miento abstractivo no ya como marginacin de la materia
sensorial, que no sufre al hacerlo ningn menoscabo en su
realidad, sino que es ms bien una eliminacin de aqulla y
su reduccin como simple fenmeno a lo esencial que se ma-
nifiesta slo en el concepto" (citado segn [17, pg. 152]).
Luego de anotar este pasaje de Hegel, Lenin hace el si-
guiente razonamiento: ascendiendo de lo concreto a lo abs-
tracto, el pensamiento correcto no se aparta de la verdad
sino que se acerca a ella, "todas las abstracciones cientfi-
cas (justas, serias, sensatas) reflejan la naturaleza con ma-
yor hondura, certeza y plenitud" [17, pg. 152]. As pues,
Lenin seala una peculiaridad cognoscitiva de la abstrae-
1 La caracterstica dada por Hegel de ese proceso abstractivo conserva
hasta hoy da su inters; la citamos por los extractos de la misma que figu-
ran en los "Cuadernos Filosficos" de V.I. Lenin: "El proceso de abstrae-
cin adquiere... el sentido de que slo para nuestro uso subjetivo se elimina
de lo concreto uno u otro rasgo, de tal modo que al omitir tantsimas otras
cualidades y atributos del objeto aqul no pierda nada en su valor ni en su
dignidad; ...y slo la endeblez de la razn lleva -segn dicho criterio- al
hecho de que l no pueda integrar en s toda esta riqueza y haya de con-
tentarse con la mezquina abstraccin" (citado por (17, pg. 151-152]).

120
 cin que rebasa los marcos de su interpretacin tradicional
(en sta empobrece el valor sensorial-concreto de inicio).
Pues bien, con ello se revela la especificidad del pensa-
miento abstracto, su posibilidad de trasponer los lmites de
lo sensorial-concreto (conocer el objeto "con mayor hondu-
ra" y "plenitud"). Dicho con palabras de Hegel, citadas por
Lenin, ese pensamiento nos lleva "a lo esencial que se mani-
fiesta slo en el concepto". Aqu lo principal radica en que
slo y precisamente en el concepto (en su entendimiento
dialctico) se capta lo esencial, y no lo "endeble abstracto".
Por consiguiente, para Lenin, la singularidad del pensa-
miento abstracto como eslabn necesario y especial del co-
nocimiento est relacionada con el carcter dialctico de la
propia abstraccin, enriquecedora del conocimiento me-
diante el trnsito a lo esencial (y todas las abstracciones
autnticamente cientficas son as). Es notorio que Lenin
subraya el carcter dialctico del trnsito de la sensacin
al pensamiento: "Es dialctico no slo el trnsito de la ma-
teria a la conciencia, sino tambin de la sensacin al pensa-
miento, etc." [17, pg. 256]. Y da la siguiente caracterstica
de la transicin dialctica: "En qu se distingue el trnsito
dialctico del no dialctico? Entraa salto. Asume carcter
contradictorio. Interrumpe la gradacin" [17, pg. 256].
El carcter dialctico de la transicin desde la con-
templacin hasta el pensamiento consiste en la "ruptura de
la gradacin", en el "salto", en el surgimiento de una nueva
forma de reflejo cualitativamente distinta respecto a la
etapa precedente del conocimiento. El pensamiento abs-
tracto puede reflejar lo que no va implcito en la contempla-
cin ni en la representacin y que sin embargo se capta en
el concepto: lo que hay de esencial y general en el objeto.
En una de las secciones de "Cuadernos Filosficos", Le-
nin caracteriza con esta brevedad la marcha general del co-
nocimiento: "El concepto (conocimiento) revela en el ser (en
los fenmenos inmediatos) la esencia (la ley de causalidad,
identidad, diferencia, etc.), as es realmente la marcha ge-
neral de todo el conocimiento humano (de toda la ciencia) en
sus lneas maestras" [17, pg. 298]. La comprensin, pues,
de lo esencial general en la dialctica es distinta que en la
121
lgica formal tradicional. Lenin aprobaba la frmula de He-
gel en cuanto a lo general que entraa en s toda la riqueza
de lo singular y particular (este significado de lo general
permite comprender por qu las abstracciones cientficas
no son ms pobres sino ms ricas y plenas que lo sensorial-
concreto). El esquema emprico de generalizacin no presu-
pone ese tipo de lo general,
Ahora, una vez examinado el contexto de la conclusin
leninista sobre el camino dialctico del conocimiento, vol-
vamos a su clebre formulacin de las etapas de dicho cami-
no. Sigue literalmente a la tesis de que todas las abstrac-
ciones cientficas reflejan la naturaleza con mayor pleni-
tud. Por consiguiente, Lenin en primer trmino subraya la
especificidad del pensamiento abstracto como etapa del co-
nocimiento; en segundo lugar, al hablar de pensamiento
abstracto se tena en cuenta el pensamiento cientfico; yen
tercer lugar, la abstraccin misma se entenda aqu dialc-
ticamente y no en la interpretacin lgico-formal tradi-
cional. Todo ello habla de la incompatibilidad del significa-
do de la tesis leninista sobre el camino dialctico del conoci-
miento con la teora emprica del pensamiento. Slo ponien-
do arbitrariamente su propio sentido en los trminos utili-
zados cabe hacer uso de esta profunda tesis dialctica para
fundamentar el esquema emprico tradicional del conoci-
miento. Aqul, conforme se indic ms arriba, describe el
proceso abstractivo de atributos formalmente generales de
los objetos (lo que ciertamente empobrece lo sensorial-
concreto), sin revelar la especificidad de los conceptos
cientficos como reflejo de la esencia de los objetos.
En la tesis leninista sobre el camino del conocimiento
hay un eslabn ms: la transicin a la prctica. Es notorio
que la incorporacin de la prctica como criterio de la ver-
dad a la teora del conocimiento entra una grandiosa re-
volucin en el dominio de esta ciencia. El concepto de
"prctica" no es tan sencillo como parece. Los clsicos del
marxismo-leninismo entendan por prctica la actividad so-
cio-productiva, transformadora y sensorial-objetiva, hist-
ricamente formada, de los hombres (dicho en pocas pa-
labras, la "historia de la industria"). Criticando a Luis
122
Feuerbach, Carlos Marx haca notar especialmente la posi-
bilidad de simplificar y vulgarizar este concepto [15, pg.
102]. Por supuesto, a todo intento de aprovechar este con-
cepto en la teora de la enseanza ha de preceder un anli-
sis minucioso de su sentido gnoseolgico y una introduc-
cin especial de sus posibles aspectos psicolgicos.
Lamentablemente esta condicin no se cumple en
muchos de los trabajos psicolgico-didcticos. A menudo se
entiende por "prctica" cualquier situacin cotidiana en la
que el individuo ha de actuar de uno u otro modo o aplicar
estos y aquellos conceptos. Y esto se suele presentar con
frecuencia como el eslabn que hace realidad el "camino
dialctico del conocimiento".
As, pues, en el libro de Bogoyblenski, D.N., y
Menchinskaia, N.A., se cita al principio la tesis leninista
arriba mencionada, y luego se interpreta el trnsito del
pensamiento abstracto a la prctica como transicin de lo
abstracto a lo sensorial-concreto (a las situaciones concre-
tas, procesos de trabajo, y as sucesivamente). Verbigracia,
esos autores dicen: " ... El saber razonar tericamente
sobre uno u otro sistema de operaciones no siempre garan-
tiza ni mucho menos el saber ejecutar ese mismo sistema
de operaciones reales, o sea, la sntesis mental sufre a me-
nudo alteraciones cuando se la transfiere al plano de las
operaciones prcticas" [41, pg. 138]. Adems: "... Las pa-
labras que ellos (los discpulos.- V.D.l utilizaron al definir el
concepto resultaron trminos vacos y que no se reflejaban
en los actos de los discpulos en la situacin prctica dada"
[41, pg. 140]. La facultad de saber actuar en consonancia
"con los razonamientos tericos" o el reflejo de las acep-
ciones de las palabras (de las definiciones, de los conceptos)
en la ejecucin de operaciones reales se interpreta aqu co-
mo trnsito vlido "del conocimiento abstracto a la prcti-
ca" [41, pg. 137]. De hecho estos fenmenos psicolgicos
entran de lleno en el esquema de la teora emprica del pen-
samiento, que prev el trnsito desde las "nociones verba-
les" hasta el desgaje de los objetos correspondientes y la
manipulacin de las "abstracciones" en las situaciones ob-
jetivas.
123
Captulo IV

EL CARCTER EMPRICO DE LA
GENERALIZACIN COMO UNA DE LAS
FUENTES DE DIFICULTADES EN LA
ASIMILACIN DEL MATERIAL DE
ESTUDIO

1. Principales dificultades de asimilacin de la

gramtica escolar

Conforme se ha indicado ms arriba, ciertos principios

didcticos, mtodos de estructuracin de las disciplinas y
procedimientos metodolgicos particulares descansan
sobre la teora emprica de la generalizacin aceptada en la
psicologa pedaggica tradicional. Surge la pregunta de c-
mo el empleo de esta teora se refleja en los resultados de
la enseanza escolar misma y en las peculiaridades de la ac-
tividad mental de los nios que estudian siguiendo los
programas generalmente aceptados. Del conjunto de los
muchos aspectos relacionados con esta problemtica, anali-
zaremos nicamente los que se refieren de modo directo al
problema de la formacin de conceptos y cuentan a su vez
con determinados datos reales subyacentes. A tales efec-
tos, recurriremos a ciertos materiales obtenidos al investi-
gar las peculiaridades de asimilacin por los escolares de
124
algunos conceptos de gramtica, matemticas, historia, bo-
tnica y geografa.
Una de las disciplinas rectoras es la gramtica del idioma
ruso (morfologa y sintaxis). Es notorio que su asimilacin
ocasiona muchas dificultades tanto en los alumnos de los
grados elementales como superiores. Hay fundamentos pa-
ra suponer que una de las causas principales de esas dificul-
tades est relacionada con la peculiaridad de los procesos
de abstraccin y generalizacin que han de efectuar los es-
colares al asimilar la gramtica. Los datos correspondien-
tes figuran en muchos trabajos psicolgicos (por ejemplo,
[38], [39],[43], [114], [117], [233] Yotros).
Las combinaciones fonticas del lenguaje oral y las lite-
rales del escrito transmiten determinada acepcin o signifi-
cado en forma generalizada. El hombre ante todo esclarece
esa acepcin de vocablos sueltos y oraciones, es decir, su
significado real o lxico. Pero en el lenguaje hay adems
valores gramaticales especiales, inherentes al rgimen del
idioma dado. En el habla corriente no los reconocemos, mas
al estudiar la gramtica se hace indispensable el desgaje y
reconocimiento de los mismos. As, pues, de conformidad
con su estructura morfolgica, la lingstica resalta en la
palabra diversos valores gramaticales'. El radical de la pa-
labra es el portador de su valor material fundamental, al
que prefijos y sufijos aportan matices adicionales. Las flexio-
nes o desinencias, expresan las relaciones entre las palabras
dentro de la oracin. A su vez las flexiones sirven para des-
tacar valores como el nmero y el gnero de los nombres
substantivos.
Al analizar los valores gramaticales el hombre tiene que
abstraerse del significado concreto del discurso y elaborar
con respecto al lenguaje otra relacin distinta de la que en
l se haba ido formando a travs del empleo prctico-
habitual del idioma. Los valores gramaticales constituyen
un segundo piso de la abstraccin. vinculado en el proceso
de abstraerse del significado lxico de los vocablos (o sea,
del primer piso de la abstraccin). Y es substancial la cir-
"La palabra es en s la unidad interna y constructiva de los valores lxi-
cos y gramaticales" [62, pg. 15].
125
cunstancia de que los valores gramaticales no coinciden
con los lxicos. Por ejemplo, los vocablos carrera, trabajo y
lectura denotan realmente accin, mientras que por su va-
lor gramatical son substantivos y designan un objeto (ac-
cin objetivada) [39, pg. 118-119jl.
Cada valor gramatical tiene su forma de expresin deter-
minada en unos u otros elementos lingsticos. Verbigra-
cia, los valores de nmero, gnero y caso se expresan me-
diante flexiones. La unidad del valor gramatical y de su for-
ma expresiva (unidad de los aspectos semntico y formal)
entraa en s una determinada categora gramatical. El
anlisis de las dependencias existentes entre la forma y el
valor (contenido) en el lenguaje lleva a la formacin de los
conceptos gramaticales [67, pg. 376], [38, pg. 86], [39, pg.
1201.
Segn hace notar D.N. Bogoyblenski, los datos experi-
mentales permiten destacar dos problemas ligados a la re-
solucin de ejercicios gramaticales por los escolares. Y s-
tos son: el problema de la correlacin entre el lxico y la
gramtica, y el problema de la corre lacin entre la forma y
el contenido. Hay numerosos hechos que muestran el influ-
jo negativo del lxico en la formacin de las abstracciones
gramaticales; hechos que se observan en los diversos esta-
dios de la enseanza cuando los nios han de familiarizarse
con un nuevo concepto, y tambin en una misma etapa del
estudio cuando se hace ms complejo el materiallingsti-
co [38, pg. 86]. Veamos esos hechos.
En el trabajo de S.F. Zhikov se citan datos por los que se .
ve cmo la enseanza de la gramtica en los grados I-H si-
guiendo la metodologa habitual no crea condiciones favo-
rables para que los nios destaquen la palabra como unidad
lingstica independiente, dotada de valor lxico y gramati-
cal. En dichos cursos los escolares avanzan lentamente (en
comparacin con los prvulos) en la diferenciacin de la pa-
labra como fenmeno lingstico y el hecho que ella designa
de la propia realidad. Ninguno de los alumnos de primer
1 "Los valores gramaticales poseen determinada independencia. y por ello
se contraponen a los valores lxicos (en ocasiones los contradicen abierta-
mente), aunque sin estos ltimos son inconcebibles" [116. pg. 14-15].

126
grado y la mayora de los de segundo - participantes en los
experimentos de Zhikov- pudieron caracterizar correc-
tamente la diferencia existente entre la palabra y el hecho
que ella denota. Destacaban en la oracin algunos vocablos
slo en la medida en que ellos estaban relacionados con
hechos sueltos grficamente representables. En caso
contrario se indicaba como palabra una frase [116, pg. 62-
64].
A.M. Orlova describe el mtodo para dar a conocer a los
escolares primarios la oracin, que desde los primeros das
de estancia de los nios en la escuela figura de continuo en
su labor con el idioma, sin llegar a obtener definicin algu-
na. De hecho los propios nios se forman una idea de lo que
en s es la oracin. En unos ejercicios experimentales de-
sarrollados con alumnos del primer grado, stos haban de
relacionar un cierto texto con las oraciones o situarlo al
margen de stas (no oraciones). Result que de argumento
para destacar las oraciones sirvi... el nmero de palabras.
Si en el texto figuran dos o ms palabras se trata de una
"oracin", y si de una sola, pues no hay "oracin". Este cri-
terio, estrictamente pragmtico y externo, resulta harto
vivaz. Fue descubierto entre los alumnos de tercer grado y,
con ciertas variaciones, hasta en los de cursos superiores
[233, pg. 280-284].
Est claro que en estas condiciones los alumnos de I-H
grado han de ejecutar los ejercicios gramaticales por mto-
dos pregramaticales. En esencia, no se hace que en los
nios tomen especialmente arraigo las abstracciones gra-
maticales, la facultad de abstraerse del significado concre-
to de las palabras, el saber destacar sus unidades morfol-
gicas y orientarse en los rasgos propiamente gramaticales
de la oracin [116, pg. 129, 135LLos nios adquieren
dichas facultades de modo espontneo, mediante pruebas y
errores constantes. Y al hacerlo, a menudo apenas toman
conciencia de los rasgos gramaticales destacables, que
-por lo comn- tampoco constituyen pleno sistema.
La endeblez y la inestabilidad de la propia abstraccin
gramatical suscitan de modo enteramente natural que los
nios se orienten con preferencia al significado directo de
127
las palabras, de lo que hablan numerosos hechos de "inge-
nuo semantismo" (segn la terminologa empleada por D.N.
Bogoyblenski) observados en los escolares al estudiar los
nuevos conceptos gramaticales. El trabajo de L.I. Bozh-
vich [43] describe hechos en los que parte de los alumnos de
II y III grado consideraban nicamente el significado mate-
rial de los trminos comparables, y sobre esta base los re-
conoca o no los reconoca "afines" y del mismo radical.
Guarda y guardera no son palabras afines, ya que "guarda
es un hombre y guardera un local". Los vocablos plantador
y plantn tampoco son afines, "porque el plantador se
mueve, mientras que el plantn est fijo en su sitio". Aqu,
pues, el valor semntico de las palabras impide efectuar el
anlisis en el plano de la abstraccin gramatical. Hechos si-
milares fueron obtenidos en las investigaciones realizadas
por D.N. Bogoyblenski [37], K.G. Pvlova [236] y otros
autores. Una evaluacin semntico-ingenua del texto vino
a manifestarse, por ejemplo, en la siguiente respuesta de
un discpulo con respecto al sentido del trmino "palabras
afines": "Palabras afines se llaman las de madre, hijo y
padre" (investigacin de K.G. Pvlova). Abundante mate-
rial que caracteriza los diversos aspectos de dicha tenden-
cia contiene el trabajo de S.F. Zhikov [116]. Detengmo-
nos a examinar sus datos.
Es notorio que la diferenciacin de los substantivos, ver-
bos y adjetivos motiva serias dificultades para los escola-
res, ya que los nios tienen que superar la peculiar diver-
gencia existente entre el sentido habitual y gramatical de
los vocablos "objeto". "accin" y "rasgo". Por ejemplo, en
la cotidiana prctica discursiva "objeto" designa cosas, ob-
jetos palpables. Ahora bien, en gramtica la "objetividad"
es abstracta, est relacionada con ciertas peculiaridades
formales de las palabras y se expresa a travs del nmero,
el gnero y el caso. El vocablo "accin" para los nios est
comnmente vinculado con la idea de acto fsico directo. En
gramtica abarca no slo estos aspectos sino que va expre-
sada tambin por algunas partes formales del verbo. El
"rasgo" gramatical abarca tanto la calidad como la relacin
del objeto (incluso la relacin de pertenencia). Adems, en
128
unas palabras el significado lxico coincide exteriormente
con el gramatical (verbigracia, en los substantivos que de-
notan cosas sueltas palpables), mientras que en otras no
coincide (por ejemplo, en los verbos que denotan estado).
Por eso la diferenciacin inequvoca de las palabras en las
clases correspondientes presupone el orientarse a las pecu-
liaridades gramaticales formales y generalizadas.
Sin embargo, segn muestran las investigaciones, al es-
tudiar la gramtica en las aulas elementales siguiendo la
metodologa acostumbrada no se crean condiciones propi-
cias para formar en los nios los conceptos de "objeto", "ac-
cin" y "rasgo" con su significado netamente gramatical.
As, pues, al estudiar los substantivos suelen utilizarse
fundamentalmente vocablos que designan objetos mate-
riales (ropa, animales y as sucesivamente). La atencin de
los nios viene a concentrarse con preferencia en los obje-
tos mismos y no en las palabras. Al estudiarse los verbos
eso mismo ocurre con los objetos actuantes y no con los tr-
minos que designan la accin [116, pg. 149-150].
Los resultados de semejante enseanza son harto de-
mostrativos (cf.: por ejemplo, [38], [116], [306] Yotros traba-
jos). Cuando se propuso a los alumnos de segundo grado
marcar las palabras referentes a objetos, acciones y ras-
gos, muchos nios las agruparon sobre una base no grama-
tical, fundndose en ideas concernientes a hechos de la rea-
lidad y no en las peculiaridades gramaticales de las mis-
mas palabras. As, una parte de los alumnos incluy algu-
nos substantivos entre las palabras designativas de obje-
tos, en base a la idea de cosa inanimada. La cama es un ob-
jeto, puesto que "no anda ni corre sino que est quieto; eso
es lo que se llama un objeto". El substantivo casa tambin
designa un objeto, ya que "es grande y no corre, la casa sir-
ve para vivir...". Est claro que sobre esa base, entre las
palabras designativas de objetos no se admitan los subs-
tantivos del tipo felicidad, ya que la felicidad, en opinin de
los alumnos, no se puede coger en brazos ni tampoco verla.
De modo anlogo, al relacionar los verbos con las palabras
que denotan accin los escolares se atenan a un objeto que
funciona y en movimiento. Cuando tropezaban con vo-
129
cablos que no estaban relacionados con la idea de objeto
que funciona, no los reconocan como vocablos que denotan
accin. En los experimentos se observaba continuamente
que los nios confundan voces de distintas clases gramati-
cales. Por ejemplo, la idea de objeto inanimado permita ca-
talogar entre las palabras designativas de objetos no slo a
los substantivos sino tambin a los verbos: "Ubicar es obje-
to, ya que el pupitre est ubicado". La idea de objeto ac-
tuante puede servir de base para catalogar entre las pa-
labras que denotan accin no slo a los verbos, sino tam-
bin a otros vocablos: "Carpintero es accin porque est vi-
vo y anda...". Cierto, a la par con dicho agrupamiento se ob-
servaban casos de nios que valoraban el significado abs-
tracto de la accin ("hacer algo", etc.), Ahora bien, tampoco
estos nios podan catalogar entre las palabras que deno-
tan accin a las que fijan la expresin de cualidad, y a la par
con ello incluan a los substantivos en la clase de los trmi-
nos que designan accin: "Movimiento es accin, porque
cuando algo se mueve siempre habr accin".
Citaremos datos cuantitativos que caracterizan la dife-
renciacin de substantivos, verbos y adjetivos hecha por
los escolares como palabras designativas de objetos, accio-
nes y rasgos (despus de laborar sobre el tema correspon-
diente). En el conjunto experimental entraban 75 substan-
tivos de significados diversos (desde los que designan cosas
concretas hasta los que denotan conceptos abstractos: pupi-
tre y pizarra, sueo y movimiento), 54 verbos diferenciados
por el lxico y las caractersticas gramaticales (en su coinci-
dencia como trabajar; no coincidencia, como emblanquecer;
o contradiccin abierta, como holgazanear) y 22 adjetivos.
En los experimentos participaron 93 personas. Los datos
obtenidos (en porcentaje) figuran en el cuadro 1 [116, pg.
163].
Los porcentajes de clasificacin correcta de los vocablos
por clases no fueron altos. Los alumnos confundan pa-
labras de distintas clases, lo que suceda ms a menudo que
cuando las voces quedaban simplemente sin identificar.
Tras estos datos promedio se ocultan ndices muy diversos
de calificacin correcta de palabras aisladas. As, en lo con-
130
cerniente a los substantivos oscilan entre el 95,7 y el 31,2
por ciento (voces del tipo pupitre y blancura). Los mejores
de identificar eran los substantivos que denotan seres evi-
dentes (pizarra, ave, nia, etc.): por el contrario, los subs-
tantivos de significado abstracto se identifican por un n-
mero mucho menor de escolares (bondad, correteo, valien-
te, etc.), Los ndices correspondientes a los adjetivos osci-
lan entre el 58,0 y el 32,2 por ciento(blanco, osuno), y alos
verbos, entre el 83,9 y el 36,6 por ciento (andar, amanecer).

CUADROl

Catalogadas entre palabras

Partes de designativas de Sin
la oracin marcar
Objetos Acciones Rasgos

Substantivos 62,7 15.0 8.7 13,6

Verbos 16,4 56,4 8,2 19,0

Adjetivos 20.5 12,9 54,9 11,7

Un trabajo de control anlogo se efectu con alumnos de

tercer grado (111 personas) antes de iniciar con ellos el es-
tudio especial de los substantivos, verbos y adjetivos como
partes de la oracin. Los datos obtenidos (en porcentaje)
figuran en el cuadro 2 [116, pg. 169].
Esos datos atestiguan que los alumnos no ya de segundo
grado de la enseanza, sino tambin de tercero, que estu-
dian por el programa habitual, diferencian mal voces de
clases gramaticales que ellos conocen. Aqu se manifiesta
claramente la tendencia a identificar las palabras de distin-
tas categoras por su significado material, o sea, por rasgos
131
no gramaticales, sobre la base de las ideas que suscitan
dichas palabras".
En el estudio especial de las tres partes de la oracin in-
dicadas los nios obtienen sus definiciones y ejecutan los
ejercicios de catalogacin de las palabras con ayuda de esas
definiciones. Se practica extensamente el empleo de ejerci-
cios que requieren indicar ciertos rasgos gramaticales de
las palabras (nmero, gnero, caso, etc.), Mas, segn
muestran las investigaciones [116], [306], la identificacin
de estos rasgos sueltos est an lejos de significar que se
comprenden y emplean en el anlisis de su sistema. Por
eso. al pedrseles que identifiquen las partes de la oracin,
la mayora de los alumnos de III y IV grado recurren como
medio fundamental al uso de las preguntas, y no utilizan
pues el sistema de rasgos gramaticales (formas de va-
riacin) en calidad de indicador de las partes del discurso
[116, pg. 213-216]. As, pues, en los experimentos de G.P.
Trofimvich se propuso a 80 alumnos de IV grado que
marcaran en el texto (de 120 palabras) los. trminos va-
riables: 1) en nmero y caso; 2) en gnero, nmero y caso; y
3) en persona, nmero y tiempo. Destacaron correctamente
el 24,9 por ciento de los vocablos de la primera clase, e128,2
y el 49,7 de la segunda y tercera. respectivamente. En
otros trminos, los alumnos de cuarto grado diferenciaron
mallos substantivos. adjetivos y verbos por las formas de
variacin, ya que no entendan la esencia de la mutabilidad
de las formas gramaticales [306]. En resumen, han resulta-
do tpicos para los alumnos la insuficiencia de las nociones
sobre esas tres partes del discurso, el endeble dominio de la
forma en la mutabilidad de las mismas y la mala diferen-
ciacin de stas [116, pg. 222].
Los materiales del trabajo de N.P. Ferster [314] sobre la
diferenciacin de los tiempos del verbo por los alumnos de
III grado demuestran que los nios se orientan a menudo a
las diferencias semnticas de los tiempos y resuelven los
1 La confusin de categoras se produce asimismo al plantear los nios con
desacierto las preguntas morfolgicas. Pero esto ltimo deriva' de que las
voces designativas de hechos grficos estimula que los nios planteen pre-
guntas semnticas y no morfolgicas [116, pg. 171-172].

132
 CUADR02

Catalogadas entre
palabras designativas
Partes de de Catalogo Sin
la oracin como prep. marcar
Objetos Acciones Rasgos

Substantivos 57,9 5,2 13,1 1,6 22,2

Verbos 6,0 75,4 10,1 0,6 7,9
Adjetivos
(Forma
completa) 5,7 14,1 60,9 1,0 18.3

ejercicios en base al sentido concreto de las oraciones (as,

en las oraciones interrogativas y negativas desarrolladas
cometieron casi un 30 por ciento de errores en la diferen-
ciacin de los tiempos del verbo), Esto se revela con singu-
lar nitidez cuando se incluyen en la oracin palabras que
contradicen la acepcin temporal del verbo (por ejemplo:
HA esta hora los pioneros regresaban del campamento"). El
tiempo del verbo se determinaba aqu no por su entidad
gramatical sino por el sentido de las palabras A esta hora.
El influjo del lxico se revela asimismo en grados supe-
riores de la enseanza. Por ejemplo, hechos de esta ndole
han sido descubiertos por N.P. Ferster en los grados V y
VI al estudiar las particularidades de asimilacin del con-
cepto de modalidad verbal por los escolares [313]. En su
labor prctica los escolares desconocen a menudo los indi-
cios formales de modalidad (no obstante figurar en el ma-
nual) y reconocen la modalidad de verbos concretos por el
indicio semntico de acabamiento, que no suele interpre-
tarse unvocamente. Al analizar algunas oraciones desde
la ptica enfilada a determinar el aspecto de los verbos se
cometi un 33,4 y un 40.0 por ciento de errores.
133
 Es caracterstico que el influjo de la faceta semntica del
lenguaje sobre su anlisis puede subsistir hasta el X grado
inclusive. Verbigracia, el significado concreto de algunas
palabras impeda a los alumnos de grados superiores desta-
car sus radicales (investigacin hecha por D.N. Bogo-
yblenski y V.N. Odintzova [40]).
Hemos citado casos de influencia negativa del lxico en
el proceso formativo de la abstraccin gramatical pro-
piamente dicha. A su vez, segn hacamos constar ms arri-
ba, D.N. Bogoyblenski seal an otro problema que se al-
za en el estudio de la gramtica: el de la correlacin entre
la forma y el contenido dentro del anlisis gramatical mis-
mo. Las investigaciones indican que formar en los escola-
res un entendimiento correcto de esa correlacin y la facul-
tad de considerar las dependencias de ambos componentes
de la misma tropieza con serias dificultades. En la prctica
escolar se advierte de continuo hechos de orientacin pre-
ferente de los alumnos ora a los indicios formales de los fe-
nmenos lingsticos, ora a los semntico-enjundiosos, sin
establecer la debida unidad entre los mismos. Ms arriba
hemos sealado casos de utilizacin preferente de los indi-
cios semnticos ("semantismo"). Mostraremos tambin
ejemplos de otra ndole.
As, pues, en el trabajo de L.!. Bozhvich [43] una parte
de los examinados de II y III grado calific errneamente
como "afines" palabras de iguales componentes fontico-
literales, pero bien lejos una de otra por el significado (por
ejemplo: barbo y barbotear). Bogoyblenski constataba el
desgaje unilateral de los indicios formales del radical (uno
de los sujetos a prueba tom por vocablos del mismo radi-
callos de canoso y canijo) [37]. K.G. Pvlova observ la si-
guiente errnea generalizacin: los alumnos incluan en el
concepto de "radical" un indicio rigurosamente externo y
formal, suponiendo que constaba de tres letras (en el surgi-
miento de esta generalizacin haba influido la seleccin de
vocablos en el manual). La renuncia a dicha generalizacin
fue lenta y penosa para algunos nios [236].
Numerosos hechos de orientacin unilateral de los
discpulos de distintos grados slo a los indicios semnticos
134
o bien a los indicios formales vienen descritos en el estudio
de A.M. Orlova sobre la asimilacin de los conceptos sintc-
ticos [233]. Siguiendo experimentos adecuados, los alumnos
de IIl, V, VI Y VIII grados tenan que subrayar el sujeto y
el predicado en oraciones especialmente seleccionadas. Y si
bien los alumnos conocan las definiciones de dichos con-
ceptos, en los que figuraban tanto los rasgos de forma como
los de contenido, hubo un gran nmero de casos de orienta-
cin unilateral. El cuadro 3 muestra los datos en porcentaje
de la determinacin errnea del sujeto [233, pg. 56].

CUADRO 3

Porcentaje de
errores por grados
Tipo de ejecucin errnea
111 V - VI VIII

Sobre la base del criterio semntico ex-

clusivamente, en lugar del sujeto se
disocia una palabra que tiene significa-
do de "sujeto psicolgico" de la oracin 49,1 18,1 3,8
En base a un criterio gramatical pura-
mente formal (la pregunta qu ?), en
lugar del sujeto se disocia el comple-
mento directo, cuya forma coincide con
la del caso nominativo 29,2 22,6 28,9
Sobre la base de un criterio gramatical
estrictamente formal (la pregunta
qu?), en lugar del sujeto se disocia el
complemento directo, cuya forma coin-
ide con la del caso nominativo 12,5 9,7 O

Las oraciones analizadas por los escolares llevaban a la

par con el sujeto un substantivo con algn indicio de sujeto,
pero sin serlo. Esta palabra poda designar el objeto del
discurso en el sentido psicolgico ("a la nia le dola la cabe-
za") o ser complemento directo y responder a la pregunta
qu? anloga a la del sujeto ("Gimnasia matinal la hace ca-
13S
da cual"). Est claro que la separacin correcta del sujeto
es posible basndose en la estructura integral de dicho con-
cepto'. Por el carcter de las faltas cabe juzgar de lo que en
realidad sirvi a los escolares de puntos de referencia. Los
datos del cuadro 3 muestran que alumnos de todos los gra-
dos cometen errores frecuentemente al basarse slo en el
criterio formal (pregunta qu?) y destacar el complemento
directo en lugar del sujeto (hasta en el VIn grado hubo un
28,9 por ciento de errores, sobre el nmero total de los po-
sibles). En el anlisis gramatical los alumnos suelen habr-
selas principalmente con un sujeto al que no acompaa nin-
guna palabra concurrente, y los nios emplean slo ese cri-
terio prcticamente suficiente. Es caracterstico el elevado
porcentaje de errores cometidos sobre una base semntica
(49,1 por ciento en el In grado y 18,9 en los grados V-VIl.
Eso habla de que los mtodos pregramaticales de anlisis
del material lingstico en la escuela primaria desempean
acusado papel y se van eliminando con lentitud en los gra-
dos intermedios-,
Fenmenos similares ha revelado A.M. Orlova en cuanto
al hallazgo del predicado por escolares de los grados n-IV
[232]. Para efectuar el anlisis se daban dos series de ora-
ciones. En la primera los verbos designaban actos reales
(lavar, ensuciar), y en la segunda, estado, falta de accin y
as por el estilo (aburrirse, no limpi). En cada grado se ob-
servaba la diferencia entre las series. Como promedio del
total de los grados en la primera serie se cometieron un
14,3 por ciento de faltas, y en la segunda, un 33,4. En otros
trminos, al destacar el predicado muchos nios se orienta-
ban por costumbre slo a los rasgos enjundiosos del mismo.
Algunas investigaciones han establecido asimismo que pa-

1 La definicin de sujeto en los manuales de estudio incluye elementos tan-

to de forma (el sujeto responde a las preguntas de quin? o qu como de

contenido (indica de quin o de qu se habla en la oracin).

2 Datos similares se obtuvieron en la indagacin de T.V. Fomichova [318J,
demostrativa de que para muchos alumnos de JII y IV grado la forma-de la
palabra no desempea funcin substancial. Ellos se orientaban con prefe-
rencia al significado lxico de los trminos, en virtud de lo cual tomaban
por sujeto y predicado las palabras concurrentes.

136
ra los escolares primarios (y tambin para una parte de los
alumnos de los grados V y VI) es caracterstica la identifi-
cacin del predicado con el verbo, la tendencia a delimitar
el predicado con ayuda de la llamada pregunda "verbal".
La universalizacin de este procedimiento - conforme ha
mostrado A.M. Orlova - engendra numerosos errores en
el V grado, cuando los alumnos deberan asimilar ya la "de-
finicin correcta" del predicado y los modos de su expre-
sin. Hasta los discpulos fuertes reproducen aqu los cono-
cimientos obtenidos ya en la escuela primaria, y slo cuan-
do se les hace preguntas orientadoras restablecen las no-
ciones adquiridas ms adelante [232, pg. 317-318].
En la investigacin de Orlo va figuran mltiples direc-
ciones por las que en los pareceres de los alumnos sobre los
hechos gramaticales influye la "cotidiana" semntica, el
sentido de los diversos vocablos utilizados en la habitual
prctica discursiva. As, pues, escolares de los' grados VI y
VIII tenan que determinar el tipo de las oraciones con pa-
labras de un significado expreso y manifiesto de indetermi-
nacin (alguien, cada uno, etc.). Entraaban funciones sin-
tcticas diversas, pero ellos eran con la mayor frecuencia
sujetos. Suponase que el lxico de semejantes vocablos, a
despecho de las particularidades formalmente gramatica-
les de las oraciones, incitara a los escolares a calificarlas
como oraciones indeterminadas personales. Y as sucedi
en muchos casos. En el VI grado resultaron desacertadas
23 ejecuciones (el 38,3 por ciento) de las 60, y en el VIII cur-
so, 13 (el 21,7 por ciento) de las 60. Algunos escolares, a
despecho del anlisis correcto de la oracin y pese a todo, la
clasificaban en la categora proposicional de indetermina-
das personales, basndose en la referencia dominante a la
indeterminacin semntica de vocablos sueltos. Aqu se re-
vel palpablemente la influencia del significado habitual de
indeterminacin, distinto del gramatical [233, pg. 76-77].
Resumiendo los datos de numerosos trabajos, D.N. Bogo-
yblenski formula varias conclusiones generales. Ante to-
do seala que la operacin de abstraerse del sentido
concreto de las palabras y oraciones - como condicin in-
dispensable para formar las generalizaciones gramatica-
137
 les- constituye un problema harto complejo para los esco-
lares. Habiendo alcanzado el nivel de generalizacin nece-
sario en una serie de fenmenos gramaticales, los alumnos
vuelven a apartarse del mtodo gramatical de pensamiento
al operar con nuevos fenmenos. "En otras palabras, cabe
decir que, siempre que el logro de la abstraccin gramati-
cal suscita dificultades, los alumnos revelan la tendencia a
suplantar la solucin gramatical del problema por la que
emana de las particularidades del sentido lgico y concreto
del discurso. Esta tendencia no es atributo exclusivo del
pensamiento infantil a determinada edad, sino que se mani-
fiesta - como hemos visto - en los ms diversos niveles de
crecimiento" [38, pg. 90].
Cul es la causa principal de la estable influencia del l-
xico sobre la asimilacin de los conceptos gramaticales en
la escuela? Bogoyblenski la ve en la importancia decisiva
del sentido concreto de las palabras y las oraciones en la
.diar-ia prctica discursiva, que domina constantemente
sobre "la dbil e indiferenciada" abstraccin gramatical
[38, pg. 90]. A.M. Orlova subraya asimismo la circunstan-
cia de que las causas originarias de las dificultades en el en-
foque del lenguaje como disciplina de estudio, radica en los
hechos que conlleva la libre relacin discursiva del nio con
los circunstantes. Adems, el anlisis gramatical requiere
el empleo de vas que no se repiten en la relacin discursiva
cotidiana, dominante entre los escolares. As mismo consti-
tuye un obstculo para ellos el empleo de la terminologa
corriente en el anlisis gramatical [233, pg. 10, 136 y 197].
De que los alumnos de los grados primarios trabajan a me-
nudo con los textos gramaticales siguiendo mtodos
pregramaticales, y de que conceptos importantes subsisten
adems en ellos como conceptos "habituales", habla reite-
radas veces S.F. Zhikov [116, pg. 171 y 277]. A este res-
pecto, segn indica A.M. Orlova, las huellas de la formacin
de conceptos deficientes en los niveles primarios del estu-
dio de los mismos siguen luego influyendo en los grados su-
periores [233, pg. 298 y 317].
Los hechos de orientacin preferente de algunos alum-
nos a los indicios formales - en opinin de D.N. Bogo-
138
yblenski- es fruto de la enseanza misma. Surgen cuan-
do los escolares destacan el aspecto externo de los fenme-
nos lingsticos, pero sin vincularlo suficientemente con el
anlisis de la semntica. El nio conoce ya el doble carcter
de los indicios lingsticos (semntico y formal), mas to-
dava experimenta dificultades al establecer una correla-
cin acertada entre ellos [38, pg. 93].
Las indicaciones de que durante toda la enseanza esco-
lar de la gramtica los alumnos conservan una tendencia
estable al mtodo pregramatical de pensamiento, no es
ms que una constatacin torcida de los hechos. El reverso
es la constatacin anloga de la endeblez de las generaliza-
ciones gramaticales en muchos escolares. Es obvio asimis-
mo el poderoso influjo que en la enseanza escolar ejercen
la experiencia y los medios de empleo habitual y cotidiano
del lenguaje por los nios. La cuestin es otra: cmo ha si-
do posible una situacin para la que son caractersticas las
dificultades intrnsecas de principio en la asimilacin de la
gramtica escolar por los nios? Cabe contestar a esta pre-
gunta, si se tienen en cuenta dos circunstancias generales
dimanantes de todos los materiales citados.
Primera, al nio que ingresa en la escuela no se le inicia
en esa disciplina singular que se llama "gramtica". No se
forma en l una nueva aptitud hacia el lenguaje, especfica
para la lingistica y que desde el mismo inicio "intercepte"
la valoracin directamente cotidiana de los fenmenos lin-
gsticos. En otros trminos, no se forma en el nio ni se
pule la abstraccin propiamente gramatical, es decir, un
enfoque terico del lenguaje. Por el contrario, la metodo-
loga de la enseanza y los manuales conservan (o, en todo
caso, eliminan con suma incertidumbre y lentitud) riguro-
samente emprico y cotidiano el criterio del lenguaje, los
mtodos en rigor externos y poco concienciables de su an-
lisis'. Es caracterstico que al pasar incluso a grados supe-
riores y un curso sistemtico de gramtica, se hacen sentir
1 Ms arriba hemos citado datos indicativos de que los alumnos de primaria
diferencian mal las palabras como fenmenos lingsticos respecto a los
hechos de la realidad, pero esa dferenciacin constituye pues la base de
la gramtica.

139
en mucho y respecto a un nmero crecido de alumnos los
"vicios" fundamentales del enfoque inicial con que se aborda
el lenguaje'.
Segunda, no se inculca a los escolares primarios las sin-
gulares operaciones elementales con el idioma gracias a
las cuales cabe descubrir en ste y fijar el autntico objeto
de la gramtica: la relacin entre la forma y el significado.
Es peculiar que los nios llegan a destacar - si bien a du-
ras penas, pero lo hacen - en el vocablo y en la oracin los
dos aspectos: formal y semntico. Pero luego muchos de
ellos se orientan bien a uno, bien a otro aspecto sin estable-
cer la debida unidad de los mismos. Cuando no se destaca
especialmente esta relacin como singular objeto de anli-
sis, cuando no se hace al iniciar el nio el estudio de la gra-
mtica, hay que establecer luego dicha unidad en cada caso
particular. De ah que los alumnos utilicen por su cuenta el
medio que les es habitual, la evaluacin semntica, para
volver luego una y otra vez con ayuda del maestro al ines-
table ensamblaje de ambos aspectos. No se forma en los
nios el medio general para destacar y retener la relacin
misma entre la forma y el significado. De ah la tendencia a
orientarse por alguno de sus componentes, y, desde luego,
al ms habitual y consolidado por la experiencia. Este "an-
lisis unilateral" se reproduce de modo constante tanto en
los grados elementales como en los superiores (al principio
en la morfologa, y luego en la sintaxis)".
Las peculiaridades indicadas de estructuracin de la dis-
ciplina y del mtodo de iniciacin del nio en los "conoci-
mientos" conducen como norma a una "endeble abstraccin
gramatical", a un "desvo del mtodo gramatical de pensa-
miento" y a la "tendencia a basarse en el sentido concreto
del discurso", es decir, a los fenmenos que con tanta fre-
1 Ya citamos antes los hechos correspondientes. Aadiremos slo qUE estas
circunstancias se revelan con la mayor nitidez, en particular, cuando los es-
colares no saben apoyarse en la gramtica al emplear el lenguaje escrito.

2 El sistema de los hechos correspondientes, relacionados con la sintaxis,

figura en el trabajo de A.M. Orlova [233] y en el de otros autores (parcial-
mente lo hemos citado ms arriba).

140
cuencia observamos en los escolares que estudian siguien-
do el programa y la metodologa tradicionales. A su vez,
ellos mismos hacen realidad aqu las orientaciones de la
teora de generalizacin y formacin de los conceptos que
hemos expuesto en detalle ms arriba.
Por ejemplo, aqu se ha realizado enteramente la tesis
del paso sin solucin de continuidad de la infancia preesco-
lar a la escuela primaria, as como tambin la directriz
sobre el empleo universal de la experiencia de los nios en
la enseanza. La desestimacin de la especificidad de las ge-
neralizaciones tericas ha tenido como reflejo que en los
nios no se integran de modo consecuente las singulares
operaciones de disociar y diferenciar las categoras grama-
ticales, y las de relacin (unidad) entre la forma y el signifi-
cado en el lenguaje-. Todo ello motiva inevitablemente en
el caso dado que en los escolares subsista el enfoque
pregramatical del lenguaje y una prolongada y estable ten-
dencia a basarse en sus rasgos lxicos, o sea, a la pluralidad
de consecuencias prcticas negativas que hemos descrito
antes.
El curso de gramtica de los grados elementales se consi-
dera estrictamente propedutico con una orientacin prc-
tica. Pero, segn vemos, eso le cuesta caro a todo el sistema
de enseanza del idioma en la escuela. En esencia, de forma
encubierta, ese mismo contenido y orientacin subsisten en
la escuela media. Para esclarecer esta circunstancia es de
gran entidad examinar la posicin mantenida por D.N. Bo-
goyblenski [38] en una cuestin a primera vista particular.
Es notorio que tanto en los grados elementales como en los
superiores se halla muy extendido un medio especfico de
identificacin de los fenmenos lingsticos: formular pre-
guntas. Ahora bien. como subraya D.N. Bogoyblenski, las
llamadas preguntas gramaticales no sealan los indicios in-

I " ... En la organizacin tradicional del proceso pedaggico -dice S.F.

Zhikov -, en la etapa inicial de estudio del lenguaje, cuando los alumnos
se tropiezan de hecho con la necesidad de pasar del uso prctico de los me-
dios lingsticos a su anlisis, y dominar las operaciones y conceptos gra-
maticales, no se efecta una labor especial formativa de dichas operaciones
y conceptos" [116, pg. 292].

141
tegrantes del contenido de los conceptos cientficos. Con
ayuda de preguntas cabe, por ejemplo, agrupar correcta-
mente las partes del discurso sin saber gramtica (cf.: el
trabajo de S.F. Zhikov [115]). Mas dichas preguntas son
vitales en el orden prctico ya que permiten clasificar las
palabras sorteando las dificultades del anlisis semntico y
el influjo obstaculizador del lxico. El resultado es aqu el
mismo que se obtiene con la abstraccin propiamente gra-
matical, basada en el anlisis previo de los aspectos semn-
tico y formal del idioma. Esta coincidencia de resultados es
posible gracias al hbito prctico de concordancia de las
formas gramaticales de pregunta y respuesta: (para los
verbos "Qu hace l?". "Escribe, juega, est sentado",
etc.),
Bogoyblenski estima que ni desde el punto de vista lin-
gstico, ni tampoco del psicolgico, el uso de las preguntas
venga a formar la comprensin de las peculiaridades del r-
gimen gramatical del idioma. El reconocimiento de los fe-
nmenos lingsticos con ayuda de preguntas no se basa en
la comprensin de las regularidades gramaticales. Y al ha-
cerlo no se ejercitan ni concientizan las formas de abstrac-
cin y generalizacin que caracterizan el pensamiento gra-
matical (el anlisis de la correlacin entre los aspectos for-
mal y semntico). Sin embargo, queda al margen la esencia
misma de los fenmenos gramaticales. El estudio terico
del lenguaje se suplanta "por la gramtica prctica", que se
puede utilizar - verbigracia - con propsitos ortogrficos.
Al ensear pues las nociones de la ciencia del lenguaje,
que presupone la concienciacin de las regularidades del
rgimen idiomtico, el planteamiento de preguntas tiene
slo un valor estrictamente auxiliar y secundario. Mas en
la habitual prctica escolar dicho mtodo se universaliza
[38, pg. 97].
Sobre la conveniencia de la formulacin de preguntas se
debate ampliamente en la literatura psicolgico-metodo-
lgica. Hay notorios enemigos (A.M. Peshkovski [241], M.N.
Pterson [239], Y.N. Zykin [130] y otros) y defensores de di-
cho procedimiento (Y.E. Gmurman [92] y otros). Se expo-
nen razones sobre la necesidad de una valoracin diferen-
142
ciada del papel de las preguntas en los distintos niveles
de la enseanza (I.R. Pali [237]). En base a una diferen-
ciacin correcta de los mtodos de su planteamiento, A.M.
Orlova defiende ltimamente la conveniencia de las pre-
guntas [233]. S.F. Zhikov [114] hace constar la importan-
cia de las preguntas en el estadio propedutico del estudio
de la lengua, a la vez que el influjo retardatriz de las mis-
mas sobre los procesos de abstraccin gramatical en el sub-
siguiente proceso asimilativo de la gramtica. A nuestro
juicio, la posicin de Bogoyblenski es la que entraa ma-
yor inters. El problema est planteado as: se asimilan o
no se asimilan con ayuda de preguntas las regularidades
propiamente gramaticales? Y l responde negativamente a
la pregunta, sin menoscabar en absoluto la funcin auxiliar
de las preguntas. Pero si ellas no hacen comprender la
esencia del lenguaje, sino que sirven nicamente para iden-
tificar en lo emprico los fenmenos, dicho mtodo est
pues relacionado intrnsecamente slo con la "gramtica
prctica", y no con la materia de estudio que introduce a los
escolares en las regularidades del propio lenguaje.
Si tomamos en consideracin que la formulacin de pre-
guntas se universaliza en todos los grados de la escuela, re-
sulta pues que de medio fundamental para identificar los
fenmenos lingsticos con fines prcticos sirve all un m-
todo puramente emprico, que no se basa en el entendi-
miento de la esencia de la gramtica ni requiere el pensar
propiamente gramatical. Aqu "actan" las generaliza-
ciones empricas y los hbitos empricos basados en las mis-
mas. De hecho, la gramtica no aparece aqu como una dis-
ciplina terica. Estas conclusiones se derivan lgicamente
del enfoque que D.N. Bogoyblenski hace en cuanto a la
funcin de las preguntas.
Defendiendo la necesidad de ensear a los escolares una
gramtica cientfica, Bogoyblenski seala con acierto que
la formacin de los conceptos gramaticales exige formas
especiales de anlisis y sntesis, conducentes a las abstrac-
ciones y generalizaciones y a la identificacin de las in-
terrelaciones entre ambos aspectos del lenguaje [38, pg.
97]. Este requerimiento permite deducir que las formas de
143
anlisis y sntesis, de abstraccin y generalizacin, cultiva-
das en los programas y metodologa tradicionales no armo-
nizan con las tareas de la enseanza de la gramtica
cientfica de amplios fines instructivos l.
Fijmonos en otra circunstancia ms. La gramtica esco-
lar est centrada en torno a los ejercicios identficativos de
los fenmenos lingsticos. Las funciones de abstraccin,
generalizacin y concepto tambin se analizan desde la p-
tica asociativa del material lingstico-Por supuesto, en
ello se expresa de manera consecuente la teora emprica
del pensamiento. El "pensamiento gramatical" se reduce
aqu a clasificar e identificar los vocablos y oraciones de
distintos tipos", Y a eso est adaptada toda la tecnologa de
la enseanza. Pero es harto caracterstico que no logra
cumplir dichas tareas precisamente. Los escolares experi-
mentan por cierto grandes dificultades cuando tratan de
identificar los fenmenos idiomticos y de continuo los con-
funden". Los datos arriba citados muestran la causa funda-
mental de esa confusin: no cabe determinar unvocamente
1 "La diferencia y correlacin de las dos facetas del vocablo (enjundiosa y
formal) -seala S.F. Zhikov, generalizando sus datos investigativos- no
suele ser objeto de atencin ni de los maestros ni tampocodelos alumnos. Y
ello engendra dificultades en el dominio de otras operaciones gramaticales
y de algunos conceptos" [116, pg. 280].
2 Esa circunstancia aparece reflejada con nitidez, verbigracia, en la si-
guiente tesis de S.F. Zhikov: "El proceso abstractivo de unos u otros ras-
gos de determinada parte de la oracin les es indispensable a los escolares
para utilizar los conceptos gramaticales en el anlisis del material discursi-
vo, sobre todo al identificarlo y agruparlo por categoras determinadas"
[114, pg. 98].

3 Frente a la estrechez pragmtica de las tareas de estudio de la gramtica,

caracterstica de la metodologa tradicional, se alzan precisamente las con-
sideraciones de Bogoyblenski arriba citadas sobre la necesidad de formar
en los escolares el pensamiento gramatical como conocimiento de las regu-
laridades y la esencia del idioma.

4 En el libro de A.M. Orlova [233, pg. 154-155] se hace una larga enumera-
cin de los conceptos gramaticales que con mayor frecuencia suelen confun-
dir los alumnos de los distintos grados. A este respecto ella escribe: .....El
nmero de posibilidades para confundir fenmenos similares al estudiar la
gramtica, y para el influjo negativo de esa similitud en el proceso de as-
milacin de la misma en general es muy grande [233, pg. 155].

144
los hechos gramaticales sin destacar el objeto mismo del
anlisis gramatical, sin comprender tericamente la rela-
cin existente entre la forma y el significado y sus manifes-
taciones particulares. Pero cabalmente esa comprensin y
ese objeto no se forman en la escuela (sobre todo en la pri-
maria) de modo ms o menos sistemtico y consecuente'.
Los nios se habitan a diferenciar los hechos lingsticos
por sus peculiaridades ms o menos externas, propias de
extensos grupos fcticos, pero que no excluyen ciertos fe-
nmenos de otra ndole. Estas diferenciaciones se hacen ca-
da vez ms sutiles, a la vez que inestables. ya que tras ellas
no hay un principio sencillo y nico que permita "descono-
cer" las diferencias externas como insubstanciales (ese
principio es en gramtica el de separacin de los rasgos
formales de los fenmenos).
Las investigaciones psicolgicas han establecido clara-
mente la secuencia formativa de los medios de identifica-
cin en los escolares (ms arriba hemos citado hechos di-
versos al describir los resultados en la identificacin por
los nios de las distintas realidades gramaticales). En for-
ma generalizada dicha secuencia figura, por ejemplo, en la
obra de S.F. Zhikov al caracterizar las etapas formativas
del concepto de "accin" en los escolares. que sirve de
base al deslinde de los verbos [114]. De inicio la accin apa-
rece como objeto en movimiento (no hay abstraccin del ob-
jeto concreto mismo). Luego se tiene en cuenta la accin en
general (se ha hecho abstraccin del agente). Por ltimo. la
accin comprendida en abstracto viene a correlacionarse
inclusive con un objeto inactivo (algunos alumnos de quinto
grado califican precisamente de tal al verbo "estar inacti-
vo". ya que expresa la "accin de una persona inactiva").
Est claro que con cada etapa se va reduciendo el crculo de
posibles errores al identificar los verbos. pero como base
1S.F. Zhikov describe con detalle las dificultades con que tropiezan los es-
colares primarios al diferenciar las preposiciones, los prefijos y los adver-
bios. Y a este respecto es caracterstica la siguiente conclusin del mismo:
"El conocimiento de los rasgos gramaticales de las preposiciones... y de los
prefijos... podra facilitar su diferenciacin. Ahora bien, esos rasgos no son
objeto de estudio en los grados .-rimarios cuando nos atenemos a la organi-
zacin corriente del proceso docente" [117, pg. 342].

145
de la diferenciacin misma subsiste aqu el valor lxico, que
no garantiza por entero frente a los errores. Un autntico
medio de clasificacin es el empleo de los rasgos gramatica-
les formales (para la estructura del verbo contarn el signi-
ficado del radical y los de nmero, tiempo, persona, modo,
aspecto y VOZ)l. Mas su sistema no se utiliza por cierto en la
identificacin. Zhikov hace notar: "En el mtodo habitual
de enseanza los escolares utilizan raramente los indicios
gramaticales formales del verbo en el proceso de su identi-
ficacin como parte del discurso" [114, pg. 103]. La falta
de un principio terico nico de clasificacin se compensa
con criterios empricos ms o menos sutiles de discerni-
miento que adquieren los alumnos, y que, en esencia, no
pueden abarcar toda la singularidad de los hechos gramati-
cales (es caracterstico que dichos criterios pueden exten-
derse de modo inconsciente hasta a ciertas propiedades
formales del lenguaje [38], [114]. Por eso al incorporar al
material singulares elementos "concurrentes" una y otra
vez vuelven a aparecer los errores en el discernimiento de
unos u otros fenmenos.
En las investigaciones figuran hechos demostrativos de
que los alumnos no utilizan en su anlisis identificativo
incluso rasgos gramaticales formales que les son conocidos
(ms arriba hemos citado los correspondientes hechos). Lo
que es enteramente explicable. En el material de estudio
corriente los nios no suelen tropezarse a menudo con sin-
gulares casos "provocativos'", Con su calificacin pueden
salir adelante siguiendo los criterios empricos ms habi-
tuales, dejando al margen los "voluminosos" indicios for-
males (as pues, cabe basarse en las preguntas o actuar de
1Para identificar correctamente los fenmenos lingsticos, evitando "pro-
vocaciones" tanto por parte del significado objetivo de la palabra como por
su forma externa, hay que guiarse por el conocimiento de la significacin
del morfema como categora gramatical Icf.: por ejemplo, D.N. Bogo-
yblenski [39, pg. 191]).
2 Una de las deficiencias principales de los libros de texto admitidos - a
juicio de A.M. Orlova y D.N. Bogoyblenski- es la extremada uniformi-
dad del surtido de material discursivo, que rara vez coloca al nio ante la
necesidad de analizar fenmenos lingisticos "inesperados" y "originales"
[233, pg. 167,207], [39, pg. 129].
146
conformidad con el anlisis semntico}'. La tarea prctica
de identificar conduce en fin de cuentas al desconocimiento
de la gramtica como tal. Mxime -lo que es importante
no perder de vista- que ella en sus "sutilezas" est desti-
nada no a los fines estrictos de la identificacin, sino para el
anlisis de las regularidades del idioma y de las peculiari-
dades intrnsecas de su rgimen (la identificacin no es ms
que un elemento auxiliar). Claro, una enseanza inconse-
cuente y lenta del mencionado anlisis precisamente hace
que los escolares no vean su autntica fuerza y quirase o
no empiecen a desconocer sus medios.
El enfoque emprico del nio con respecto al material lin-
gstico, fomentado aqul por la misma tarea de identifica-
cin, se manifiesta asimismo en los casos de "unilaterali-
dad" del anlisis, casos que se han hecho casi antolgicos
(ms arriba hemos citado algunos de ellos). Los nios consi-
deran como afines las palabras canoso y canijo, pues tienen
una parte comn: can. Por radical reconocen slo una com-
binacin de tres letras, por oracin slo un grupo de pa-
labras, y as sucesivamente. Y todo ello es un modo por en-
tero natural de agrupamiento, ya que en la etapa preesco-
lar y luego en la escuela se habita a los nios a que desta-
quen los rasgos externos similares de las cosas como bases
para la generalizacin. Este principio elemental de la teo-
ra emprica, ampliamente utilizado en la prctica escolar,
el nio lo toma en forma activa como un medio real de
orientacin en el material de estudio, y en el lingstico, en
particular. Y lo acepta adems como colindante con el ma-
terial de aritmtica, geografa, historia natural y otros an-
logos. Cuando utiliza su medio de agrupamiento, verbigra-
1 Conforme sealbamos ms arriba, S.F. Zhikov muestra que los esco-
lares primarios no utilizan como indicador de las partes del discurso el
sistema de sus rasgos gramaticales. A.M. Orlova (vase ms arriba) ha
descrito el empleo unilateral de la pregunta qu? por los escolares de los
grados V-VIII al determinar el sujeto (haciendo aqu caso omiso del caso
en que se halla el substantivo). Este hecho habla asimismo de la falta de
orientacin al sistema de indicios. Un solo indicador -la pregunta- vino a
ser prcticamente suficiente para laborar con el material de estudio prin-
cipal. Evidentemente. hay que plantear a los nios tareas especiales de es-
tudio que supongan el anlisis terico del lenguaje y en la marcha del cual
se requiera el empleo objetivo del sistema integral de los rasgos.
147
cia, a los cereales, por alguna razn no nos asombramos. S-
lo cuando lo aplica a las "materias" lingsticas nos mara-
villamos-. Entonces le decimos al nio que eso no es po-
sible, pues hay que tener en cuenta adems la afinidad real
del sentido de las palabras, y las posibilidades de variacin
del nmero de letras y vocablos. Ahora bien, esto no es ya
"jugar segn las reglas", ya que en el principio elemental
de generalizacin no figura la idea sobre el "sentido" y "es-
tima de otros rasgos". De modo tan arbitrario se indican al
nio estos aspectos para su estimacin con vistas al futuro.
y de nuevo cometer yerros, puesto que al estimar el senti-
do ya no asociar ahora en un grupo vocablos como guarda
y guardera, plantador y plantn. Pues los objetos que ellos
designan estn lejos de ser anlogos. De nuevo le dicen al
nio que aqu es importante adems la coincidencia de los
grupos literales, y si hay aqu cierta similitud "intrnseca"
por el sentido. Una y otra cosa procede tener en cuenta en
su nexo y relacin. Y, en esencia, los adultos socavan la
orientacin honestamente aceptada por el nio de destacar
lo similar y slo eso: ya que ellos proponen asociar tambin lo
muy dismil (verbigracia, el objeto mesa y la accin
carrera), si en ello hay algo de esta relacin nica. Los pro-
pios adultos conciben esa posibilidad, mas "no quieren" en-
sear a los nios de modo consecuente y abierto el conoci-
miento de esa relacin, pues deshace los fines y tareas del
curso propedutico, supone el trnsito a la teora de la dis-
ciplina, lo que contradice los cnones y orientaciones de
la "vida y la tradicin" _ El propio nio ha de superar la
contradiccin y aprender en sus mismas notas a distinguir
las situaciones en que procede asociar, y aquellas en que no
procede. Aunque los escolares acaban dominando este arte
- conforme sealan los anales de las investigaciones psico-
lgicas -, lo hacen lenta y dolorosamente, a costa de tiem-

1 El nio ve en el material de estudio no ejemplos particulares ni modelos

de conexiones gramaticales, sino slo combinaciones de letras o sonidos su-
jetos a esa misma asociacin y disociacin. Dicho en otras palabras. aqu se
revela respecto a los fenmenos lingsticos el mismo enfoque que respecto
a cualesquiera otras cosas. Pero acaso es posible entender realmente la
gramtica partiendo de esa premisa?

148
po, y bajo el riesgo constante de no discernir lo que desde
el ngulo de la teora se diferencia entre s como el cielo de
la tierra.
En cambio subsiste aqu el principio de generalizacin
emprica, gracias a que los "propios nios" se sienten justa-
mente inclinados a la asociacin formal de los objetos.
Las observaciones indican como una de las principales
dificultades con que tropieza la asimilacin del anlisis pro-
piamente gramatical del lenguaje es la inclinacin de los
alumnos a reproducir la evaluacin semntica de cada
nuevo fenmeno (ms arriba hemos citado ejemplos). Pero
no es difcil advertir que dicha tendencia se nutre y apoya
en todo el sistema de la enseanza basada en el tradicional
mtodo directo. La didctica y la metodologa propugnan la
evidencia intuitiva y la constante actualizacin en los nios
de las ideas concretas como bases de los conceptos. El esti-
lo de las clases, sobre todo en la escuela primaria, la selec-
cin del material y los diseos apelan a las nociones del
nio. En uno u otro aspecto, ese mtodo rige asimismo en la
gramtica escolar". As, pues, en su tiempo A.M. Peshkovs-
ki supona que para asimilar las acepciones radicales de las
palabras el nio ha de relacionarlas con sus representa-
ciones vivas. Refirindose al radical de la palabra aldea,
deca: "Ha de estar relacionado cuanto ms ntimamente
mejor con la llamada 'acepcin' de la palabra, o sea, en el
caso dado con el cuadro que ofrecen una serie de isbas, ha-
cinas, cercas, caminos, gallinas, gallos, etc." [241, pg. 65-
66]. Con justicia seala Bogoyblenski que nuestros ma-
nuales escolares hacen cabalmente realidad esos pensa-
mientos [38, pg. 94].
Todos los hechos del variado influjo negativo del lxico
en la asimilacin de la gramtica hay que estimarlo no slo

1 S.F. Zhikov seala especialmente el hecho de que el vocabulario corrien-

te de estudio de los escolares est orientado en lo fundamental a la designa-
cin de objetos y fenmenos directamente perceptibles [116, pg. 149-150
Y 279]. En un difundido prontuario metodolgico de lengua rusa se hace la
siguiente recomendacin: "Al estudiar las partes del discurso - substanti-
vo, adjetivo y verbo- pueden servir de valioso manual grfico los diseos
de objetos,las lminas temticas y los paisajes" [149, pg. 326].
149
ni tanto en los marcos de la enseanza misma del lenguaje
como en el plano ms amplio de la aplicacin del mtodo di-
recto. La presin del enfoque habitual del idioma sobre los
conceptos gramaticales -descrita por los psiclogos- se
efecta mediante la participacin de las representaciones
intuitivas del nio en un anlisis para el que aqullas en
esencia estn contraindicadas. Desde su mismo inicio, la na-
turaleza de la abstraccin y de la generalizacin gramatical
-como seala acertadamente D.N. Bogoyblenski- supo-
ne prescindir, apartarse de cualesquiera nociones concre-
tas que afloren tras la palabra ("segundo piso de la abstrae-
cin", siguiendo la terminologa de Bogoyblenskil. Aqu,
por ejemplo, la palabra "como objeto de estudio gramatical
representa en s un complejo de elementos morfolgicos
sueltos del lenguaje, expresivos del significado gramatical-
abstracto" [38, pg. 85]. El desgaje de dichos elementos y
de sus acepciones abstractas constituye la tarea principal
de la gramtica en sus primeros pasos.
Aqu la evidencia de tipo habitual slo puede daar.
" ...Las representaciones directas - dice Bogoyblenski-
estn relacionadas con el significado lxico de las voces, se
hallan en oposicin directa a los conceptos gramaticales y
no pueden ser puntos iniciales en el proceso de su forma-
cin. Ahora bien, en la prctica pedaggica esta circunstan-
cia no se tiene en cuenta en absoluto... Fijando la atencin
de los alumnos en el significado lxico de la palabra entera,
las lminas que suscitan representaciones directas actan
en sentido contrario al de las operaciones necesarias para
la abstraccin gramatical, durante la cual procede abs-
traerse de dicho significado" [38, pg. 94jl. A nuestro pare-
cer, aqu radica exacta y definitivamente una de las causas
principales de la endeblez de la abstraccin gramatical en los
escolares, y esta causa arranca de las orientaciones inicia-
les de la psicologa pedaggica y la didctica, que hacen

1 Semejante caracterstica de la evidencia lxica no excluye la necesidad de

sustentar los conceptos gramaticales en los elementos sensoriales de la
"materia" lingstica (sonora y literal), o sea, en una original evidencia lin-
gstica, siguiendo la terminologa de D.N. Bogoyblenski [38, pg. 941.

150
realidad las exigencias de la teora emprica de la abstrac-
cin y de la generalizacin.
As pues, el empleo de esta teora en el dominio de la en-
seanza del idioma ruso lleva en la prctica a una serie de
consecuencias negativas substanciales. En primer trmino,
el empleo del mtodo directo comprendido en forma simpli-
ficada y el apoyo constante en las representaciones frena
en los nios la integracin de un enfoque propiamente gra-
matical respecto a los fenmenos lingsticos y los man-
tiene en el estadio de las nociones habituales sobre el
idioma. En segundo trmino, la reduccin del pensamiento
gramatical slo a la identificacin de los fenmenos lin-
gsticos cierra a los nios el camino del estudio de las re-
gularidades genuinamente gramaticales y el dominio del
concepto de esencia del rgimen gramatical del idioma.

2. Algunas dificultades de orden operacional

con elementos matemticos
Sealado lugar en la enseanza escolar ocupan las mate-
mticas, en cuya estructuracin como disciplina participan
la psicologa pedaggica y la didctica. El examen de los re-
sultados prcticos del estudio de esta materia -desde el
ngulo de mira que nos interesa - puede constituir tema
de extensas investigaciones plurifacticas cuya ejecucin
pertenece al futuro", Creemos que en el presente trabajo
es conveniente hacerlo tomando como ejemplo la formacin
en el nio de un solo concepto matemtico, si bien impor-
tante, del concepto de nmero, a lo que dedicamos singular-
mente un acpite especial (vase ms adelante). De momen-
to no citaremos pues ms que algunos hechos caractersti-
cos de las peculiaridades de las generalizaciones matemti-
cas en los escolares.
Es notorio que la resolucin de problemas entraa singu-
lar dificultad para alumnos de distintos grados. Ensear
1 Extensos materiales sobre este terna pueden extraerse de numerosos tra-
bajos especialmente dedicados a la problemtica del estudio de las mate-
mticas en la escuela (c.: verbigracia, [110], [174], [207], [209], [323], [352],
[355], [373], [403] Yotros).

151
los mtodos de anlisis de los textos, la seleccin de opera-
ciones y procedimientos de clculo en los grados primarios
- por ejemplo - ocupa casi la mitad del tiempo asignado a
las matemticas. Y en los manuales figura un nmero rela-
tivamente reducido de tipos de problemas, que se hacen va-
riar extensamente segn las peculiaridades externas de los
sujetos, la clase de los nmeros, las parciales singularida-
des de la relacin entre magnitudes, etc. Por va de resol-
ver en forma sistemtica grandes series de problemas de
cierto tipo, la finalidad principal de la labor del maestro
consiste en inculcar a los nios el arte de identificar dicho
tipo, mediante una cadena de indicios, con objeto de aplicar
el mtodo antes asimilado para hallar el resultado. Se ope-
ra la clasificacin de los tipos de condiciones y de los proce-
dimientos resolutivos aplicables a los mismos. Sobre esta
base, cualquier tarea nueva se identifica ante todo, y luego
se resuelve. Cuando no se llega a identificar (un problema
de tipo desconocido) no hay pues solucin; o mejor dicho,
una serie de problemas anlogos resueltos con ayuda del
maestro lleva al concepto de un nuevo tipo de problema.
Esta situacin escolar M.V. Pototzki la caracteriza como si-
gue: "Con harta frecuencia enseamos a clasificar los
problemas en lugar de ensear a resolverlos de inmediato.
Quin no conoce la tpica declaracin de muchos alumnos,
que al encontrarse con un nuevo problema suelen decir:
'Problemas as no los hemos resuelto'. Dirase que necesi-
tan saber resolver nicamente los problemas que ya resol-
vieron alguna vez!" [257, pg. 142].
En muchos escolares est pobremente desarrollada la fa-
cultad de anlisis respecto a problemas con los que an no
se han tropezado en su prctica de estudio, mas para resol-
ver los cuales cuentan con todos los conocimientos necesa-
ros'. Y a un esta experiencia de antao y las facultades acu-
muladas se actualizan slo en situaciones que se identifican

1 Se trata no de problemas-rompecabezas, que requieren singular intelecti-

va, imaginacin y ruptura con los criterios habituales de las situaciones, si-
no de problemas afines a los que ya haban sido resueltos, mas cuyas pecu-
liaridades no permiten relacionarlos exactamente con uno u otro de los ti-
pos conocidos.

152
de inmediato como conocidas. En su investigacin, V.L. Ya-
roschuk estudia. especialmente las particularidades de la
actividad mental de los escolares al resolver problemas
aritmticos tpicos [362]. Encierra datos cuantitativos muy
caractersticos. Por ejemplo, a 20 alumnos de cuarto grado
se les propuso resolver 10 problemas cada uno, o sea, se re-
quera de ellos hallar 200 soluciones. Veamos los resulta-
dos. En 124 casos los problemas fueron catalogados de con-
formidad con el tipo (es decir, identificados como anterior-
mente resueltos por determinado procedimiento) y correc-
tamente resueltos. En otros 16, no obstante identificarse el
tipo de problemas, stos no fueron resueltos. En 5 casos
hallaron la solucin de los problemas sin identificar su tipo.
Yen los 55 restantes, la falta de catalogacin segn el tipo
iba combinada con la inexistencia de solucin. Por consi-
guiente, aqu apunt el nexo manifiesto entre la solucin de
los problemas y la identificacin previa del tipo de los mis-
mos; y, viceversa, la falta de catalogacin conforme al tipo
slo en 5 casos de los 60 fue acompaada de la solucin de
los problemas. Un porcentaje escaso, como vemos (casi el
8,5 por ciento).
En ese mismo estudio investigativo se confrontaba la so-
lucin de problemas temticos y numricos (comparbanse
problemas del mismo tipo, que requieren una misma solu-
cin, por ejemplo: "Distribuir 304 cuadernos entre dos
cursos de tal modo que uno de ellos reciba 16 cuadernos
ms que el otro" y "dividir el nmero 299 en otros dos de
manera que uno de ellos sea mayor que el otro en 19 unida-
des"). De 100 problemas temticos fueron catalogados se-
gn tipo 81 y resueltos 73. Mientras que de los 100 numri-
cos lo fueron 59 y 56, respectivamente. Debido a que cada
examinando resolvi problemas de ambos tipos, resulta
que una parte de los escolares (22 personas) catalog en su
tipo con ms facilidad los problemas temticos, mientras
que 17 participantes, una vez resuelto el problema temti-
co, no supieron resolver otro numrico anlogo'. En dicho
estudio figuran datos demostrativos de que el menor nme-
1 El autor de la investigacin seala que las diferencias entre los nmeros
81 y 59. 73 Y56 son estadsticamente seguras.

153
ro de casos en la solucin de problemas numricos est re-
lacionado con que su catalogacin por tipos ofrece mayores
dificultades que en los temticos. V.L. Yaroschuk cita asi-
mismo referencias indicadoras de que en el problema tem-
tico los nios se representan de uno u otro modo los objetos
concretos de que se trata, lo que facilita la ejecucin de las
operaciones para catalogar segn los tipos. Algunos exarni-
nandos pudieron hacerlo tan pronto como concretaron los
nmeros abstractos - bien independientemente o con ayu-
da de un experimentador - relacionndolos con unos u
otros objetos.
Los ndices cuantitativos citados en el mencionado traba-
jo estn relacionados - por supuesto - con las condiciones
concretas de la enseanza, que influyen en la preparacin
de los examinandos. Al parecer, esos ndices habrn de cam-
biar en otros grupos de escolares o en otros cursos. Aho-
ra ben, a nuestro juicio, aqu va expresada una certa ten-
dencia que de modo directo o indirecto viene a confirmar-
se en otras investigaciones y observaciones. As, A.V.
Skripchenko, que ha estudiado la eficacia de la enseanza
con los escolares primarios en la solucin de problemas, ha-
ce constar que si el problema "no cuadra con ninguno de los
tipos que los alumnos conocen, stos son incapaces de resol-
verlo. Por consiguiente, lo fundamental aqu es recordar y
reproducir el mtodo resolutivo, y no el hallazgo indepen-
diente de la va de solucin del nuevo problema" [292, pg.
85]. En uno de sus artculos escrito en las postrimeras de
los aos 30, A.Ya. Kinchin cita interesantes opiniones de los
maestros. Y dice: "Tiempo atrs tuve ocasin de conocer
por algunos buenos maestros del quinto curso qu por-
centaje aproximado de alumnos aprende de hecho a resol-
ver problemas aritmticos que no sean meros ejemplos de
clculo, o sea, en los que el mtodo resolutivo por muy sen-
cillo que parezca requiere que los propios alumnos lo
hallen... Conseguir que el discpulo halle de modo indepen-
diente la solucin de un problema nuevo, aunque sea de ti-
po muy sencillo -segn la opinin unnime de los maes-
tros - es cosa que slo se logra en casos muy excepciona-
les" [323, pg. 161-162].
154
 As pues, los escolares - especialmente los primarios-
resuelven con entero acierto en lo fundamental slo proble-
mas del tipo que ellos conocen y cuya identificacin previa
es la premisa fundamental para reproducir el mtodo reso-
lutivo concreto que antes asimilaron. Con toda la compleji-
dad de esta labor ya de por s, ella no rebasa los marcos del
pensamiento c1asificante y emprico.
El acierto en la solucin depende tambin de la medida
en que hayan sido concretadas las condiciones del proble-
ma, de la posibilidad de expresarlas y representarlas grfi-
camente. Por ejemplo, N.A. Menchinskaia seala que la fa-
cultad de representar con evidencia el contenido del
problema juega un papel decisivo al establecer las necesa-
rias correlaciones. "Todo maestro sabe que cuando el
discpulo no puede resolver un problema, basta con cam-
biar el sujeto del mismo, acercarlo a la experiencia del
nio, y el xito de la solucin est asegurado" [207, pg.
358].
En armona con dicha "experiencia natural" de los maes-
tros y con el tradicional procedimiento intuitivo, muchos
prontuarios metodolgicos recomiendan ilustrar los textos
de los problemas con dibujos que representen unos u otros
objetos de los que se habla en los mismos (cf.: por ejemplo,
los dibujos recomendados en el libro de M.M. Topor [305]).
Por supuesto, los dibujos les son necesarios a los nios,
pero la cuestin est en qu representar en ellos y cmo ha-
cerlo, en qu y cmo destacar y matizar en ellos. En la me-
dida en que como objeto de las operaciones de los nios al
resolver los problemas actan los nexos y relaciones de las
magnitudes, evidentemente y en primer trmino habrn de
destacarse y representarse en forma simblica (grfica-
mente, mediante signos literales, etc.) dichas relaciones,
por cierto. N.A. Menchinskaia llama la atencin sobre el
hecho de que a la par con el mtodo de concretar hay que
aplicar tambin en la escuela el de abstraer. cuando se omi-
ten los aspectos temticos del problema y se ponen al des-
nudo las conexiones matemticas'. "A esta faceta de re con-
1 Problema: "Un bloc de notas es 4 veces ms caro que un lpiz. Siendo ste
30 copees ms barato que el bloc. Cunto cuestan cada uno de ellos por se-

155
siderar el problema - dice Menchinskaia - se le ha pres-
tado muy poca atencin hasta ahora en los prontuarios
metodolgicos" [207, pg. 359].
Y no es una casualidad, claro est. Siguiendo firmemente
el principio de "basarse en las representaciones", los meto-
dlogos emplean en lo fundamental el "procedimiento de
concretar", centrando la atencin de los nios en las pecu-
liaridades concretas inherentes a las condiciones del proble-
ma. Segn ha demostrado M.E. Botzmnova, luego de ana-
lizar especialmente todos los tipos de evidencia que se utili-
zan al resolver los problemas aritmticos, sta entr-aa en
la mayora de los casos un carcter meramente ilustrativo
y externo, que viene a precisar las nociones de los nios
sobre los objetos considerados en el texto [46]. Es por com-
pleto natural que con el empleo sistemtico durante mu-
chos aos de la mencionada evidencia, al tropezarse los
nios con un "problema difcil" exigen de hecho el acerca-
miento de su temtica y ohjetos a su propia experiencia
personal, lo que les ayuda a concebir el contenido del
problema.
El trnsito correcto y oportuno de los nios desde el apo-
yo en la evidencia natural hasta la facultad de orientarse
en las relaciones de las propias magnitudes y nmeros (en
las "relaciones abstractas") es una condicin importante
para iniciarse en el dominio de las matemticas. Sin em-
bargo, en la prctica, durante excesivo tiempo se mantiene
a los nios en el nivel de las representaciones sobre los ob-
jetos reales circundantes y sus conjuntos, lo que entorpece
la formacin de conceptos genuinamente matemticos. Es-
ta particularidad de la enseanza corriente, as como la opi-
nin acerca de sus verdaderas tareas, estn claramente
expresadas en las siguientes consideraciones de J. Diedon-
nes: "En nuestros das nos sentimos inclinados, particular-
mente entre los profesores ... a ingenirnoslas para ca-
muflar o disminuir cuanto podamos el carcter abstracto
de las matemticas. Esto es -a mi juicio- un gran error.
Por supuesto. no se trata de poner a los nios desde el mis-
parado?" Su planteamiento puede adquirir la forma: "Hay que hallar un n-
mero 4 veces mayor que otro dado y superior a ste en 30 unidades".

156
mo inicio ante conceptos muy abstractos, sino de que a me-
dida que gana desarrollo su intelecto vayan dominando
esos conceptos y las matemticas aparezcan en su verdade-
ro aspecto..." [258, pg. 41]. J. Diedonnes cree que es nece-
sario mostrarles francamente a los nios la esencia abs-
tracta de las matemticas, inculcarles la facultad de hacer
abstraccin y de aprovechar su fuerza terica.
Sin embargo, en la labor prctica es mucho ms frecuen-
te que se basen en los principios psicolgico-didcticos es-
tablecidos, segn los cuales cabe utilizar ampliamente el
"mtodo de concretar" y hacer caso omiso del "mtodo de
abstraccin" (si hemos de aprovechar estos trminos)'. En
fin de cuentas esa es la consecuencia del tradicional enten-
dimiento de las condiciones de generalizacin.
Aqu procede examinar una cuestin de sumo inters l-
timamente surgida en el campo de la psicologa sobre la ba-
se de la investigacin sistemtica de las peculiaridades de
la actividad mental de los escolares, con distinta capacidad
de asimilacin de las matemticas. Basndose en datos ex-
perimentales, V.A. Krutetzki ha destacado dos vas de ge-
neralizacin del elemento matemtico diferentes en princi-
pio y observables en los escolares: "A la par con la va de
generalizacin gradual del elemento matemtico en base a
las variaciones de cierta pluralidad de casos particulares
(va seguida por la mayora de los escolares), existe una se-
gunda va por la que los alumnos capaces - sin confrontar
lo 'similar', sin comparaciones, ni tampoco ejercicios espe-
ciales o indicaciones del maestro- efectan la generaliza-
cin independiente de los objetos y relaciones matemti-
cas, de las operaciones 'in situ', sobre la base del anlisis
solamente de un fenmeno en la serie de fenmenos anlo-
gos" [174, pg. 288].
El desgaje y descripcin de la primera va de generaliza-
cin Krutetzki lo relaciona con la labor de muchos psiclo-
gos: "En la psicologa sovitica se ha establecido el princi-
1 Como seala N.A. Menchinskaia.Ta necesidad de emplear el "mtodo de
abstraccin" en la enseanza de las matemticas se reconoce ya en concien-
cia por los maestros-prcticos [207, pg. 360]. En particular, ha trabajado
en este sentido A.N. Bogolibv [36].
157
pio de que toda generalizacin, incluyendo tambin la ma-
temtica, se basa en el cotejo de casos particulares y el
deslinde paulatino de lo general, debindose garantizar
una amplia variacin de los rasgos insubstanciales y la in-
variacin de los substanciales" [174, pg. 287]. Y al hacerlo
se aplican con entera justedad las tesis fundamentales
sobre las condiciones de dicha generalizacin, que se hallan
formuladas con la mayor nitidez en los trabajos de un
equipo de nuestros psiclogos (N.A. Menchinskaia, D.N. Bo-
goyblenski, E.N. Kabanova-Meller, Z.l. Kalmykova, V.l.
Zykova y otros)".
Efectivamente, esa caracterstica de las condiciones ne-
cesarias de toda generalizacin est ampliamente repre-
sentada en la psicologa pedaggica (en el captulo 1 hemos
expuesto con detalle esta circunstancia). Cierto, tanto el es-
quema de esa generalizacin, como su absolutizacin y
trasplante a todos los casos formativos de generaliza-
ciones, tienen sus fuentes inmediatas en la psicologa
emprica asociativa, que a su vez descansaba en la lgica
formal tradicional y en la teora emprico-sensualista de la
generalizacin (circunstancias que han sido analizadas por
nosotros en los captulos II y lII). En la exposicin anterior
del problema hemos establecido que dicho esquema explica
slo la formacin de los conceptos y generalizaciones emp-
ricos, mas no cabe absolutizarlo ni tampoco relacionarlo
con cualquier generalizacin, sobre todo terica 2
En la actualidad se cuenta ya con datos experimentales

I Aplicado al dominio de la aritmtica, N.A. Menchinskaia y M.r. Mor

escriben lo siguiente: "Condicin indispensable para la formacin de gene-
ralizaciones correctas en los escolares en la variabilidad (mutacin) de los
rasgos insubstanciales... manteniendo invariables y constantes los subs-
tanciales" [209, pg. 241.

2 Por ahora no hacemos ms que constatar la ilicitud de absolutizar la gene-

ralizacin emprica. A la vez hay que analizar especialmente los diversos ti-
pos de generalizacin y el lugar que entre ellos ocupa la generalizacin de
carcter terico. En particular. es importante correlacionar la generaliza-
cin de este tipo con lo que V.A. Krutetzki y otros autores han destacado y
designado como generalizacin "in situ", (Esta cuestin ser analizada en
los captulos VII y V~II).

158
para caracterizar los distintos modos de generalizacin'.
Correlacionando sus materiales y las conocidas tesis sobre
la generalizacin, V.A. Krutetzki dice: "Todas esas tesis
son enteramente correctas. Se han confirmado tambin en
nuestra labor con alumnos medios y de escasas luces, aun-
que -al parecer- no cabe referirlas a todos los alumnos y
tenerlas por condicin indispensable de toda generaliza-
cin en matemticas'". Y sigue: "El camino de la generali-
zacin paulatina no es el nico camino que lleva a la asimila-
cin de los conocimientos en matemticas..." [174, pg.
288].
As pues, la va emprica de generalizacin es earac-
terstica para la actividad mental de los nios de capacidad
media o relativamente incapaces en el dominio de las mate-
mticas, quienes constituyen la mayora de los alumnos.
Las singularidades concretas del pensamiento de dichos
alumnos, reveladas al generalizar material matemtico, es-
tn descritas con detalle en el libro de V.A. Krutetzki [174,
pg. 260-291].Destacaremos slo algunas de ellas.
Describiremos brevemente la metodologa investigativa
de V.A. Krutetzki. Mediante verificaciones especiales (ob-
servaciones hechas en las clases, evaluacin de los resulta-
dos de ejercicios particulares de control, estadstica del
aprovechamiento, etc.) fueron delimitados los grupos de es-
colares de los grados VI y VII que posean capacidades di-

1 Para su labor V.A. Krutetzki se basa tanto en los resultados de sus pro-
pias investigaciones como en los datos obtenidos por otros psiclogos.
quienes observaron considerables diferencias en el nmero de los ejerc-
cios necesarios a los alumnos para la generalizacin. Verbigracia, para for-
mar un concepto o resolver un problema fsico de cierto tipo por diversos
escolares dicho nmero oscila entre 2 y 88 [148]; para obtener el algoritmo
resolutivo de algunos problemas matemticos, entre 1 y 22 [205]: y si se
trata de conseguir un mtodo generalizado para resolver los problemas
aritmticos del tipo dado. entre 2 y 19 [209].

2 Se trata de alumnos de relativa incapacidad para la asimilacin de las ma-

temticas (su estudio avanza a duras penas, no obstante la aplicacin y el
afn). Los alumnos de capacidad media invierten mucho tiempo y trabajo
para estudiar con xito, experimentando las mayores dificultades en los
problemas de nuevo tipo (vea los criterios de separacin de los menciona-
dos grupos [174, pg. 195-198]!.

159
ferentes para asimilar las matemticas elementales. En los
experimentos encaminados a revelar las particularidades
de la generalizacin tomaron parte 96 personas (en las se-
ries V, VI, VII Y IX). Cuatro de ellas resultaron muy capa-
ces (MC), 33 capaces (C), 37 medianos (M) y 22 relativamente
incapaces (1). Cada uno de los examinandos resolvi de modo
individual un sistema de ejercicios divididos en ciertas se-
ries (a la par con la facultad de generalizacin, en otras series
se estudiaba tambin la capacidad de sintetizar los razona-
mientos, la flexibilidad del pensamiento, etc.l,
Por ejemplo, la V serie estaba calculada para alumnos
que an no conocan las frmulas de multiplicacin abre-
viada. Inicialmente, con ayuda de un experimentador, to-
maron conocimiento de una de esas frmulas y fueron asi-
milando su sentido matemtico en casos sencillsimos.
Luego se les propuso la frmula ms distante de la inicial
(vase ms adelante el ejercicio nm. 8). Determinbase:
Reconocer o no el examinando en esta expresin el
cuadrado de la suma? Cuando la identificacin no se pro-
duca, entraban en juego sucesivamente los ejercicios nm.
1, 2,3, etc., y despus de cada uno de ellos se le planteaba
de nuevo el ejercicio nm. 81 . Gracias a ello se poda saber,
tras de qu ejercicio de la serie encontraba solucin el ms
difcil de ellos. Todos los ejercicios, de creciente compleji-
dad, eran como stos:

1. (a + b)2 = 5. (m + x + b)2 =
2. (l + 1/2 a 3 b 2 )2 = 6. (4x + y3 - a)2 =
3. (.....:. 5x + O,6 xy 2)2 = 7.51 2 =
4. (Sx - 6y)2 = 8. (C + D + E) (E + C + D) =

Con esta serie se estudiaba la catalogacin de objetos

sobre la base de un concepto en lo esencial recin formado
y la aplicacin del mtodo establecido a condiciones simila-
1 En dichos experimentos haba adems otras complicaciones, relacionadas
con el planteamiento de ejercicios especiales en cuanto a la diferenciacin
de la frmula del cuadrado de la suma y de otras frmulas, as como ejerci-
cios de variabilidad, mas aqu indicamos slo el esquema cardinal de la me-
todologa.

160
res. En cuanto al grado de desarrollo de la capacidad de ge-
neralizacin cabe juzgar por la medida en que el alumno ve
lo general en distintos ejercicios y pasa de los ejercicios
sencillos a los complejos.
Los experimentos de la VI serie (6 ejercicios de aritmti-
ca y 1 texto de geometra) exigan de los examinandos la fa-
cultad de asociar ejercicios externamente dismiles (pero
en esencia de un mismo tipo) y diferenciar de ellos otros pa-
recidos (mas de tipo distinto). Aqu se requera efectuar la
generalizacin independiente de algunos fenmenos, in-
tegrar el concepto sobre el tipo de ejercicios (no citamos
aqu los textos de los ejercicios, vase [174, pg. 138-140]).
Segua la VII serie, con ejercicios de transformacin gra-
dual de los datos, pasando de concretos (numricos) a abs-
tractos (literales). De inicio se les propona resolver el ejer-
cicio slo con datos literales. Cuando el examinando no
sala adelante se le planteaba un ejercicio cuyos datos eran
parcialmente numricos, concretos, etc. [174, pg. 141-143].
De este modo se aclaraba si el escolar resolva el problema
de inmediato en el plano abstracto osi para ello era necesa-
ria una transicin gradual.
En la IX serie haba que hacer un sistema de demostra-
ciones del mismo tipo y de creciente complejidad (dos al-
gebraicas, una geomtrica y una lgica). En estos casos se
revelaba la facultad de generalizar el mtodo de razona-
miento y aplicar el principio asimilado a la solucin de
problemas anlogos, pero ms complejos [174, pg. 146-148].
Todos estos experimentos evidenciaron algunas pecu-
liaridades caractersticas de la actividad mental de los dis-
tintos grupos sujetos a prueba. Verbigracia, los alumnos
menos capaces generalizaban el material a duras penas.
Las transiciones de un nivel a otro requeran la ayuda del
experimentador. En cada uno de ellos la consolidacin se
operaba tras un crecido nmero de ejercicios, observndo-
se en ellos intentos y errores. Por ejemplo, se requeran de
8 a 12 ejercicios del tipo x 2 . x 3 = x 5 para resolver luego el
caso xn.xm Los problemas de un mismo tipo haban de ser
anlogos para que los alumnos los asociaran con l. Con difi-
cultad se abstraan de las expresiones numricas concretas
161
y slo de manera paulatina iban pasando a la solucin de
problemas con datos literales. Les era difcil entender la
esencia de la demostracin geomtrica, consistente en que
la prueba efectuada sobre un caso particular y una figura
concreta habla de la demostrabilidad de todos los casos
anlogos. Una representacin desacostumbrada o inslita
de la figura desconcertaba a los mencionados alumnos, que
ahora ya no podan demostrar un teorema que les era cono-
cido.
Los alumnos medianos abordaban la generalizacin re-
solviendo ejemplos en los que variaban los indicios no subs-
tanciales. As, pues. enfocaban de manera gradual y sucesi-
va la solucin del problema nm. 8 en la V serie. No
siempre hallaban independientemente la similitud pro-
totpica de problemas distintos en apariencia. mas lo
hacan exitosamente con ayuda del experimentador. Para
catalogar los ejercicios en un tipo no les bastaba. por lo co-
mn, el simple anlisis de su estructura. Slo tras de resol-
verlos previamente y comparar luego el proceso resoluti-
vo.Jlegaban a catalogarlos en un mismo tipo. Pasaban de la
demostracin simple a la compleja a travs de niveles in-
termedios.
Peculiaridades de generalizacin totalmente diferentes
se advertan en los alumnos capaces. Con soltura, nada ms
familiarizarse o resolver un ejemplo del "cuadrado de la su-
ma". resolvan todos los dems casos. empezando por los
ms distantes y destacando en ellos con facilidad el tipo ge-
neral (V serie), En los experimentos de la VI serie nica-
mente en base al anlisis estructural previo de los ejerci-
cios hallaban con rapidez la tpica similitud. Con igual facili-
dad encontraban la diferencia entre problemas en aparien-
cia similares pero matemticamente distintos. Por lo gene-
ral. tomaban conciencia del tipo de demostracin nada ms
resolver el primer ejercido. o sea. "in situ" (IX serie). Al
enfrentarse con un problema concreto, trataban de hallar
ante todo su "esencia" y destacar los principales lineamien-
tos. abstrayndose de sus parciales singularidades y de su
forma concreta. "As pues. al resolver el problema inicial
del tipo dado. resolvan a la vez -por as decirlo- todos
162
 CUADRO 4

Agrupamiento de los examinandos por el nivel de

generalizacin del material matemtico
(en % respecto al total de examinandos integrantes del
grupo)
------_.
Niveles de generalizacin
Grupos Series
1 2 3 4

V 25,0 75,0
Muy capaces VI - 100,0
VII - 100,0
IX 25,0 75,0

V 30,3 69,7
VI 27,3 72,7
Capaces
VII 21,2 78,8
IX 24,2 75,8

V 73,0 27,0
Medianos VI 59,5 40,5
VII 45,9 54,1
IX 64,9 35,1

V 100,0 -
Incapaces VI 86,4 13,6
VII 77,3 22,7
IX 95,4 4,6

los problemas del mismo tipo" [174, pg. 272]. El mtodo de

la actividad mental de los alumnos capaces difiere cualitati-
vamente del que aplican los otros nios a la solucin de los
problemas. Dichos escolares analizan minuciosamente el
problema inicial concreto, tratando de extraer el nexo in-
terno de sus condiciones (lo que es propio de la generaliza-
cin terica). Es caracterstico que la habilidad de estos
163
alumnos para generalizar los mtodos resolutivos y los
principios de enfoque de los problemas, se refleja en la alta
eficacia con que resuelven problemas matemticos atpicos
y originales'.
Sobre la base de los datos experimentales, V.A. Krutetz-
ki destaca los cuatro niveles de generalizacin siguientes:
1) Los alumnos no pueden generalizar el material ate-
nindose a los rasgos substanciales ni siquiera con ayuda
del experimentador ni luego de ejercicios similares inter-
medios de entrenamiento;
2) los alumnos pueden generalizar el material atenindo-
se a los rasgos substanciales en las condiciones sealadas
en el ac pite 1, pero cometen al hacerlo algunos errores;
3) los alumnos generalizan el material independiente-
mente atenindose a los rasgos substanciales, mas luego de
varios ejercicios y con errores insignificantes (la generali-
zacin correcta surge mediante ligeras insinuaciones o pre-
guntas sugerentes);
4) los alumnos generalizan el material independiente y
correctamente, de pronto, "in situ" (sin entrenamiento en
la solucin de problemas similares).
Segn las peculiaridades resolutivas de los problemas
correspondientes a las series arriba indicadas, los exami-
nandos de cada grupo fueron clasificados en uno u otro ni-
vel de generalizacin. Los datos resumidos figuran en el
cuadro nm. 4 [174, pg. 282].
As pues, para numerosos alumnos de capacidad media
es caracterstico el 2. 0 nivel de generalizacin, mientras
que para la mayora de los incapaces lo es slo el L'" nivel.
Ninguno de los nios de estos grupos resolvi problema al-
guno de la serie en el 4. 0 nivel, es decir, mediante la gene-
ralizacin "in situ", que sirve de base a la resolucin de
problemas atpicos y originales.
1 Un problema de inters radica en esclarecer la naturaleza de la propia fa-
cultad de generalizar "in situ", V.A. Krutetzki lo analiza especialmente en
su libro [174, pg. 285289, Yotras]. Volveremos a ocuparnos de su anlisis
en el captulo VII, donde describiremos en detalle las peculiaridades de esa
generalizacin. Por ahora slo es importante para nosotros el destacar y
confrontar los diversos tipos de generalizacin que se observan en los esco-
lares.

164
 Prestemos atencin a la distribucin de los alumnos M e
1 de los grupos en la VII serie, en la que se verificaban las
posibilidades de trnsito desde la resolucin de problemas
con datos numricos a la de otros con datos literales. Por
una parte, cabalmente en esta serie el mayor nmero de
alumnos de ambos grupos ejecut los ejercicios en los nive-
les 3. 0 y 2. 0 de generalizacin (se es el "techo" para los
grupos correspondientes). Lo que se revel con singular ni-
tidez en el grupo M, en el que ms de la mitad de los alum-
nos alcanzaron el 3.er nivel. Esto indica que los escolares
de sexto grado haban asimilado ya ms o menos el empleo
del simbolismo literal, introducido con las primeras no-
ciones de lgebra. Por otra parte, y a la par con ello, son
demostrativas las restantes cifras. As, pues, el 45,9 por
ciento de los alumnos del grupo M efectuaron los ejercicios
de la VII serie en el 2. 0 nivel de generalizacin, o sea, con
ayuda del experimentador y mediante la eliminacin gra-
dual de los datos numricos. Mientras que en el grupo 1 el
77,3 por ciento de los alumnos (l er nivel) no pudieron resol-
ver el ejercicio formulado con datos exclusivamente litera-
les.
Dicho en otros trminos, una parte considerable de los
escolares de sexto grado operaba con dificultad o no saba
hacerlo al emplearse el simbolismo literal ("en el plano abs-
tracto"), aunque segn el programa ya se haban expuesto
las primeras nociones de lgebra. De esto habla tambin
sin rodeos V.A. Krutetzki, cuando caracteriza las particula-
ridades de la actividad mental de los alumnos medianos e
incapaces: "El abstraerse de las expresiones numricas
concretas siempre les fue difcil a nuestros discpulos ... s-
tos comprendan con dificultad (unos ms, otros menos, pe-
ro [todos con dificultad!) la esencia misma del lgebra, que
representa en s las operaciones con abstracciones numri-
cas. Les era arduo entender que las letras en lgebra son
nmeros privados de su expresin concreta..." [174, pg.
279]1.
1 Hechos anlogos, que hablan de las dificultades con que los alumnos de
sexto grado tropiezan al operar con datos literales, figuran, por ejemplo, en
la monografa de V.A. Alexndrov [19].
165
 Una parte de los alumnos de cuarto grado, segn
hacamos constar ms arriba, opera trabajosamente con los
nmeros abstractos, necesitan imaginarse objetos concre-
tos. Y parte de los alumnos del sexto (y, al parecer, nada pe-
quea) se abstrae a duras penas de las expresiones numri-
cas concretas al efectuar el trnsito al simbolismo literal.
Aqu apunta una lnea. comn de tropiezos sufridos por
nios de distintos niveles de la enseanza al verse ante la
necesidad de emplear los medios de expresin abstracta de
la cantidad que permiten designar cualesquiera conjuntos
de objetos concretos (nmeros abstractos) y cualesquiera
nmeros concretos (simbolismo literal). No ser esta pro-
longada inclinacin de los alumnos a "buscar apoyo en lo
concreto" una consecuencia directa de la propia metodo-
loga de la enseanza, basada en la teora tradicional de la
generalizacin?
Cada piso de la abstraccin se sustenta aqu sobre un
gran nmero de representaciones variables, de casos parti-
culares, y acta como resultado de resaltar gradualmente
lo que entre ellos hay de similar y comn. Entender este
concepto de lo general supone recurrir de modo reiterativo
a representaciones anlogas. Por consiguiente, los nios se
ven forzados al recurso constante del material concreto,
incluso cuando cabra decir que ya han deslindado lo ge-
neral. Pues dicho ente general hay que ilustrarlo, y ade-
ms puede surgir siempre en el material alguna singular
peculiaridad que haya de variarse. Los escolares no perci-
ben una diferencia clara entre lo concreto y lo abstracto.
Esta frontera se hace tanto ms imperceptible por cuanto
el contenido de lo abstracto y las operaciones con l pueden
asimismo reproducirse en material concreto (cabe dividir
el nmero lO, mas tambin puede hacerse con 10 objetos).
En estas situaciones al nio le es difcil asimilar la especifi-
cidad de la abstraccin, las peculiaridades cualitativas de
las operaciones con la misma. No son estas circunstancias
las que objetivamente mueven a los profesores a un fac-
tible prolongado aminoramiento del carcter abstracto de
las matemticas y a ese "artificioso enmascaramiento" del
mismo de que habla J. Diedonnes?
166
 Hallndose de continuo en las condiciones que dictan ese
modo de asimilacin, el alumno de cuarto grado puede no
captar como resultado la cualitativa singularidad de los n-
meros abstractos, y el de sexto no comprender el sentido
del simbolismo literal.
V.A. Krutetzki abarc en su investigacin un grupo rela-
tivamente pequeo de alumnos (arriba hemos descrito los
datos correspondientes a 96 escolares de los grados sexto y
sptimo; la monografa del mencionado autor incluye en to-
tal 192 alumnos, desde los 6 aos hasta el X curso [174, pg.
199]. Hacen falta indagaciones de contingentes infantiles
muy superiores para revelar con mayor exactitud las
distribuciones fundamentales de sus grupos segn unos u
otros niveles de generalizacin Oos criterios mismos de
esos niveles exigen fundamentacin especial). No obstante,
en nuestra opinin. existen ya datos que indican ciertas pe-
culiaridades tpicas de la generalizacin de entidades mate-
mticas y que son inherentes a determinadas categoras de
alumnos. Hay todos los fundamentos para pensar que el en-
foque emprico del material - caracterstico de los niveles
1. o y 2. 0 de generalizacin - constituye una de las fuen-
tes de muchas dificultades con que tropiezan los escolares
medianos y de escasa capacidad al asimilar los conoci-
mientos.
Las investigaciones psicolgico-pedaggicas indican que
tanto los conocimientos matemticos como cualesquiera
otros se asimilan con lentitud y se aplican dbilmente a las
nuevas condiciones, cuando los escolares no saben hallar lo
general intrnseco de cosas y fenmenos aparentemente si-
milares. Hasta la semejanza externa viene a destacarse
tras de numerosos ejercicios del mismo tipo haciendo va-
riar los detalles del planteamiento, y los escolares se sien-
ten inclinados a la reiteracin de operaciones estereotipa-
das en situaciones bien conocidas y que slo requieren
iden tficacin.
Repetidas veces los psiclogos han observado hechos de
generalizacin "in situ", sin atribuirles la debida importan-
cia terica (de lo contrario cmo explicar el reducido n-
mero de investigaciones especialmente dedicadas a su es-
167
tudio'rl'. Estos hechos rebasan los marcos de las opiniones
establecidas sobre el proceso formativo de toda generaliza-
cin y las condiciones necesarias al mismo. Y rompen los
habituales mtodos organizativos de la asimilacin. Por su-
puesto, el nmero relativamente escaso de los nios que
poseen el "don" de efectuar esa generalizacin permite re-
lacionarla con los fenmenos de las "capacidades singula-
res" del "talento", mientras que la escuela ensea en lo fun-
damental a los nios corrientes. Pero tanto ms importante
es estudiar los mecanismos del funcionamiento de la gene-
ralizacin de tipo especial, as como tambin las condi-
ciones para formarla en los nios capaces. A la par con ello
es fundamental ahondar en las premisas internas formati-
vas del procedimiento habitual de generalizacin en la ma-
yora de los dems alumnos. Dichas investigaciones permi-
tirn estructurar con el tiempo una enseanza que, por un
lado, inculcar activamente a los nios los tipos y niveles
ms productivos de generalizacin, y, por otro, se apoyar
de continuo en stos durante todos los procesos organizati-
vos de la asimilacin.

3. Peculiaridades del mtodo tradicional de

formacin del concepto de nmero en los nios
A la par con la caracterstica general de la asimilacin
del material de estudio en matemticas conviene examinar
las peculiaridades de la formacin de algn concepto en los
nios. Hemos elegido para ello un concepto matemtico tan
importante como el de nmero, con el que el nio inicia su
conocimiento de las matemticas escolares y que conserva
su entidad durante todo el proceso de estudio de las mis-
mas. En dicho ejemplo trataremos de revelar los detalles
del empleo de la teora emprica de la generalizacin en el
1 Hasta ahora las descripciones conocidas de la generalizacin "in situ" se
referan a problemas de carcter fsico-matemtico. Tericamente cabe su-
poner que tambin son posibles en otros dominios (disponemos ya aqu de
ciertos datos experimentales [441a]). A su vez procede tener en cuenta que
la psicologa general del pensamiento ha marcado ya ciertos enfoques ter-
cos para el anlisis de los mecanismos de este mtodo de generalizacin (cf.:
captulo VIl.

168
proceso formativo real de los conceptos en los escolares.
Analicemos el mtodo cognoscitivo por el que el nio de
primer grado aprende el nmero segn el manual de A.S.
Pcholko y G.B. Poliak, utilizado en nuestra escuela durante
mucho tiempo, y conforme a los prontuarios metodolgicos
correspondientes [252], [266], [267p.
En los primeros das el maestro establece el volumen de
los conocimientos de aritmtica adquiridos por los nios an-
tes de ingresar en la escuela: si conocen la serie natural de
los nmeros, si saben contar los grupos de objetos y apre-
ciar el resultado del clculo. Por supuesto, la experiencia
del nio-prvulo es harto variada, y esto se refiere, en par-
ticular, a la evaluacin de las dependencias de carcter ma-
temtico". Pero el maestro esclarece slo los aspectos de la
misma que tienen relacin directa con el clculo, pues por
ste comienza la iniciacin del nio en las matemticas",
El manual empieza con el tema "La primera decena". Al
principio se les da como ejercicio el diferenciar unas pelo-
tas y lpices por el volumen y la longitud C'mayor o me-
nor", "ms largo o ms corto"). En las dos pginas siguien-
tes al nio se le plantean tareas que requieren el estableci-
miento de correspondencia entre los conjuntos reales de
objetos (nios, rboles, pepinos) y conjuntos de palillos o de
crculos: "Indica cuntos palillos tienes, y cuntos rboles
hay en el dibujo", "Coloca tantos crculos como pepinos hay
en el dibujo" [267, pg. 4-5]. Al efectuar estos ejercicios el
nio aprende a desglosar de su grupo objetos sueltos e
igualar dicho grupo con un surtido de "unidades estandari-
zadas" especiales, como palillos o circulitos (se colocan
"tantos" de ellos "como" objetos desglosados).
La etapa siguiente consiste en familiarizar a los nios
con los nmeros concretos, empezando por el nmero
1Actualmente se pone en vigor otro manual [215]. pero el mtodo de estu-
dio del nmero sigue aqu siendo el mismo en principio.
2 La caracterstica de la experiencia matemtica de los nios al ingresar en
la escuela se cita. por ejemplo. en el trabajo de Ya.F. Chekmariov [324].
3 "c.. La tradicin escolar -dice A.I. Markushvich- toma de la rica expe-
riencia matemtica que el nio aporta a la escuela slo cuanto se refiere al
clculo y a las ms sencillas figuras geomtricas.." [203. pg. 29].
169
"uno". En la pgina 7 del manual [267] hay un nio dibuja-
do, algo ms abajo una seta, luego una ardilla, un erizo, y
junto a ellos una bola suelta en el alambre del baco y un
punto aislado ("figura numrica"). Todo ello se designa con
la cifra "1".
En la pgina siguiente figura el nmero "dos". Aqu apa-
recen dibujados unos muchachos, un par de botas con pati-
nes, un par de esqus, pares de palillos, de bolas y de pun-
tos. Al lado, la cifra "2".
Por un mtodo anlogo se dan los nmeros restantes hasta
"diez", sin ms que variar los objetos concretos, pero los sur-
tidos de estos coinciden por el nmero de entes con los
surtidos de palillos y de bolas que aparecen en las figuras.
Al estudiar cada nmero, el nio ha de formarlo incorpo-
rando una unidad al nmero precedente estudiado, y ade-
ms "examinar los grupos naturales de objetos que se ca-
racterizan por el nmero dado, verbigracia: al estudiar el
nmero "cuatro" examinar las cuatro patas de la silla y de
la mesa, las cuatro patas del caballo y ei gato, etc., los
cuatro circulitos de la figura numrica y los cuatro crista-
les de la ventana. ste ser el primer nivel de abstraccin
del nmero, el desglose en los diversos conjuntos de su
"igual faceta cuantitativa" [286, pg. 146].
Luego el nio aprende a contar en sentido directo e in-
verso (a dominar la secuencia de las designaciones verbales
de los nmeros), llega a saber la correlacin de los nmeros
("cinco es ms que cuatro, pero menos que seis", "cinco si-
gue a cuatro y precede a seis", y as sucesivamente), toma
conocimiento de la estructura del nmero dado ("seis es lo
mismo que dos, ms dos y otros dos") y aprende a escribir
las cifras.
As es la urdimbre general de la labor recomendada por
el manual. Se hace realidad en la prctica de la enseanza
sobre la base de algunos procedimientos metodolgicos.
Vamos a sealar los principales. Por ejemplo, el maestro
plantea el ejercicio al efectuar el cual los propios nios crean
unos u otros grupos de objetos, acrecentndolos de uno
en uno (de unidad en unidad). Si a "dos" sillas aadimos
"una" silla ms, obtenemos una serie de "tres" sillas. Efec-
170
tuando estos ejercicios con objetos diversos el nio llega a
la norma general: cuando a "dos" se le aade una "unidad"
se obtiene "tres", con una "unidad" ms "cuatro", etc. Las
denominaciones de "dos", "tres" y dems se dan a todo el
grupo en su conjunto. Al nombrar cada uno de los nmeros
ha de surgir en el nio la imagen correcta del grupo de ob-
jetos designados por dicho nmero. A tales efectos es im-
portante hacer a los nios la pregunta: "Cuntos objetos
resultan?", tan pronto como crean uno u otro grupo. La res-
puesta -nombre del nmero- se asocia con el grupo da-
do. "En virtud de ello la denominacin de un nmero nuevo
obtiene un contenido enteramente determinado y concreto.
La magnitud de un nmero se concreta a travs de la mag-
nitud de objetos que el mismo designa" [266, pg. 144].
Y es importante que los nios retengan en la memoria to-
do el grupo de objetos en conjunto. A ello contribuye el cl-
culo al odo (clculo de chasquidos y golpes), cuando cada
sonido desaparece y en caso de error no cabe iniciar de
nuevo el clculo, como esto sucede an al contar una serie
de objetos. La nocin ms clara y correcta de nmero el
nio la obtiene cuando el grupo se da de manera fcilmente
perceptible. A ello contribuye el empleo de variadas figu-
ras numricas, utilizadas para formar representaciones nu-
mricas directas. Verbigracia, el manual muestra el con-
junto de los objetos, la figura numrica correspondiente a
los mismos y asocia con stos la cifra designativa del nme-
ro "cuatro" [266, pg. 148]. Las figuras numricas "consti-
tuyen un medio para formar representaciones concretas de
los nmeros" [266, pg. 145]. Ayudan a asimilar la relacin
entre los nmeros (todo nmero siguiente es mayor que el
precedente, etc).
Para este esquema de iniciacin del nio en el conoci-
miento del nmero son caractersticas las siguientes pecu-
liaridades intrnsecas. Mediante la comparacin de muchas
cosas de ndole diversa el nio destaca en ellas algo similar
y comn, y el desglose de cada objeto respecto a los dems
viene a ser para ellos una cierta delimitacin en el espacio
y el tiempo. Se trata de un objeto en singular, y todo objeto
entraa esa singularidad y desglose exteriormente percep-
171
tibies. Cuando lo destacamos y disociamos de los dems
atributos del objeto (yeso es cabalmente lo que sucede en
el trnsito gradual del pensamiento de los escolares desde
el "muchacho real" a la "seta real" y a cualquier palillo,
mas uno solo), entonces obtenemos la unidad. Todo objeto
suelto es una unidad. Un grupo de objetos constituye una
pluralidad de unidades (conjunto de "entidades sueltas").
El nio aprende ante todo a destacar esa singularidad, enti-
dad independiente, en todo objeto observable, y a enfocar
los grupos de objetos slo como surtidos y pluralidades de
unidades. As se forma la abstraccin de cantidad. La facul-
tad del nio de ver determinada cantidad de unidades en
cualesquiera objetos (en los "muchachos", en las "ruedas",
en los "palillos", etc.) y designarla con un numeral habla de
la presencia del concepto sobre la cantidad dada y el nme-
ro dado. As se forma el concepto de nmero "uno", de n-
mero "dos", etc.
Conforme subraya un prontuario metodolgico [266, pg.
144-145], el contenido de cada uno de esos conceptos ha de
ser grficamente representable por el nio. Tras cada pa-
labra de acepcin numeral concreta ha de figurar la repre-
sentacin del conjunto de objetos correspondiente. En vir-
tud de que stos pueden ser cualesquiera, lo ms conve-
niente es formar las representaciones dadas con "figuras
numricas" especiales integradas por "puntos" bien per-
ceptibles.
Como etapa importante en la formacin del concepto de
nmero aparece la de "emanciparse" de los sostenes direc-
tos. Cmo se hace ello posible? Por desgracia, ni los ma-
nuales ni las metodologas, ni tampoco las investigaciones
psicolgicas dan respuesta concreta a dicha pregunta. En
el fondo, todo queda reducido a que los nios empiezan a re-
cordar los resultados de las operaciones de suma y resta,
verbalmente expresados, que llegan a conocer en la opera-
cin de contar: "Uno y uno son dos, dos y uno tres; uno y
dos son tres", y as sucesivamente [266, pg. 147-149].
En los captulos precedentes hemos analizado con detalle
las premisas gnoseolgicas de la teora emprica de la gene-
ralizacin y de la formacin de conceptos. El mtodo es-
172
tablecido respecto a la formacin del concepto de nmero
en los escolares puede servir como la ilustracin ms carac-
terstica de lo antes dicho.
Por ejemplo, la faceta cualitativa de los objetos se desta-
ca mediante la comparacin de los ms diversos grupos de
stos, y expresa un atributo similar y formalmente gene-
ral: constituir un "grupo de individualidades" cuyos ele-
mentos no estn realmente vinculados entre s, no depen-
den uno de otro y no forman una unidad real. Ninguno de
esos elementos pierde nada si se desgaja del grupo y se
analiza como unidad independiente. Slo en el concepto, en
el plano mental y en el "sistema discursivo" cabe la unidad
de esos entes independientes. Como vemos, este enfoque
del concepto de nmero, inherente a la metodologa tradi-
cional de la enseanza y a su fundamentacin psicolgica,
tiene un marcado, franco y preciso carcter nominalista.
El mtodo desglosante de la unidad entraa abstraccin
y generalizacin de un atributo sensorial-dado y extrnseco
del objeto como es su individualidad y singularidad. En el
contenido del concepto de unidad y pluralidad de unidades
entra slo lo que inicialmente se observa de modo directo.
Las relaciones de los nmeros pueden ser incluso con-
templadas al operar, por ejemplo, con figuras numricas.
La diferencia entre el concepto y la representacin radica
ante todo en operar con el nmero sin medios tangibles,
dentro del "sistema discursivo". La funcin del concepto
consiste en diferenciar claramente las diversas pluralida-
des de unidades con una exactitud no inferior a la unidad.
Tras esta interpretacin de las fuentes del concepto, adop-
tada en la metodologa y la psicologa de enseanza de la
aritmtica, se trasluce claramente la unilateral orientacin
sensualista.
Toda pluralidad diferenciable de entes obtiene en el pla-
no discursivo una marca especial y se vincula asociativa-
mente con la palabra-nmero. Entender dicha palabra sig-
nifica representarse con nitidez el conjunto concreto de ob-
jetos asociados a la misma. El trmino "asociacin" tiene
aqu exactamente el mismo sentido que le atribuyen los
partidarios de la naturaleza asociativa de la actividad men-
173
tal. Si tenemos en cuenta que la psicologa asociativa repre-
sentaba toda idea abstracta como expresin de lo similar y
general en el grupo de las impresiones sensoriales, el nexo
de la metodologa tradicional con esta psicologa cabe
comprenderlo como algo que est lejos de ser casual.
Siguiendo el conceptualismo de esta teora, en la metodo-
loga falta la tarea de formar en los nios una singular ope-
racin concreta que les revele el objeto del concepto de n-
mero (dicha operacin se suple por el cotejo formal de los
grupos de objetos), Segn muestra el anlisis especial (cf.:
sus resultados en la serie de trabajos nuestros [424], [428],
[429], dicha operacin entraa hallar la relacin ml-
tiple de las magnitudes cuando una de ellas sirve de medi-
da para la expresin de otra. La necesidad de determinar
esa relacin y de consolidarla en forma de nmero surge en
las situaciones de igualamiento mediatizado de las magni-
tudes [424]. Y la eleccin de la unidad de clculo o de medi-
da que conduce a determinada caracterstica numrica de
las magnitudes depende de la situacin creada, de la expe-
riencia social, y dems factores. En todo caso la unidad
("medida") de clculo y de medicin, por sus propiedades
fsicas, no ha de coincidir forzosamente con un objeto suel-
to (dicha medida puede ser una componente).
En la forma de nmero, o sea, en unidades de un conjun-
to estandarizado, toma cuerpo la relacin de una magni-
tud con cualquiera otra, tomada como medida. Por eso las
unidades que integran el nmero no coinciden con las par-
tes del objeto, destacables a travs de la medida y que
pueden constar de elementos propios. En la metodologa
tradicional de iniciacin del nio en el conocimiento de los
nmeros se hacen coincidir por cierto las unidades del n-
mero con objetos fsicos sueltos. El nio no distingue clara-
mente el objeto mismo del clculo y los medios consolidati-
vos del resultado. Esto es un defecto esencial del concepto
de nmero. Se manifiesta en que el nio no puede efectuar
el clculo o la medicin con medidas arbitrarias estableci-
das de antemano. Adems, identificar los elementos del
objeto con las unidades del nmero,
Para verificar este supuesto hemos investigado las pecu-
174
liaridades del concepto de nmero en los alumnos de pri-
mer grado que lo asimilan siguiendo la metodologa acepta-
da (en el aula 1 "A" se desarroll a fines de enero y en la pri-
mera mitad de febrero de 1961; en la 1 "B", a fines de febre-
ro y en la primera mitad de marzo). Los nios sumaban y
restaban nmeros con soltura hasta 10, se orientaban bien
en la estructura de la serie numrica (qu nmero es mayor
o menor en 1 o 2 unidades que el nmero indicado. etc.),
contaban deprisa y correctamente los grupos de objetos
(palillos, granos, mesas) y comparaban los grupos segn su
caracterstica numrica. Los alumnos conocan algunas uni-
dades de medida (el metro, el centmetro, el kilogramo y el
litro). Haban observado ya repetidas veces casos de
empleo de las mismas para medir la longitud, el peso y la
capacidad'. Todos los escolares haban asimilado bien la par-
te del programa que indica el volumen de datos necesa-
rios para el clculo consciente (siguiendo los requerimien-
tos habituales para el mismo), as como para comprender el
sentido de la medicin.
Cada alumno tena que cumplir individualmente cinco ta-
reas en esencia distintas de las que vena haciendo en el
aula, pero que supona el empleo del concepto de nmero.
Tarea 1. El experimentador ofrece al alumno un listn
(50 cm) y le pide que traiga de la habitacin contigua otro
de la misma longitud. Ahora bien, no puede llevar consigo
el modelo, pero s un listoncillo (10 cm). Finalidad de la ta-
rea: esclarecer si el alumno sabe efectuar una igualacin
mediatizada con ayuda del nmero.
Tarea 2. En la mesa yacen 12 cubitos, divididos en 4 par-
tes (con tres cubitos en cada una). El experimentador pre-
gunta: "Cuntos hay aqu?", sin indicar la unidad de clcu-
lo ("seriecilla" o "cubito"). Con este ejercicio haba de acla-
rarse si el alumno captaba la indeterminacin de la pregun-
ta, solicitando que se precisara sta ("Cunto de qu?"). o
eligira por s mismo una u otra unidad.
Tarea 3. Se le facilita al alumno una serie de 20 cubi-
tos y se indica la unidad de clculo: una subserie de cuatro
1 Los alumnos de primer grado con los que se efectu la prueba casi un mes
despus estaban ya estudiando la multiplicacin.

175
cubitos (que se muestra, pero sin mencionar el nmero).
"Cuntos de stos hay aqu?" (Se desglosa y muestra una
parte de los cubitos). Luego de contarlos y responder
("Aqu hay cinco de sos!") el alumno cumple tareas adi-
cionales: "Dame uno de esos cinco", "Hazlo mayor (menor)
en una unidad". Objetivo de la tarea: revelar la facultad de
hallar la relacin del objeto con la unidad de clculo antes
dada ("subconjunto") y saber destacar "uno" a travs de la
correlacin entre parte del objeto y dicha unidad.
Tarea 4: Se muestra al alumno dos listones (de 20 cm ca-
da uno) empalmados y un patrn (l O cm). Pregunta: "Cun-
tos de stos (patrones) cabrn aqu (en los dos listones) a lo
largo?" Tras la respuesta C'cuatro") siguen las preguntas:
"Dnde caben estos cuatro (patrones)?", "Qu cuatro
(patrones)?", "Indica dnde cabrn dos de los cuatro
(patrones)?" Finalidad de la tarea: esclarecer la facultad de
correlacionar el nmero con el objeto medible a travs del
patrn utilizado.
Tarea 5. Ante el alumno se coloca una serie de tarritos
(dos "grandes" y dos "pequeos", cada uno de stos igual a
la mitad de uno "grande"). El experimentador explica: "En
este tarrito grande caben dos as de pequeos" - circuns-
tancia que se demuestra mediante el trasvase de agua.
Luego se formula la tarea, que consta de dos partes:
1) "Cuntos tarritos de agua como stos (medida: el tarri-
to pequeo) se pueden echar aqu (sealando la fila comple-
ta)?" "Sabes que en uno grande caben dos tarritos as de
pequeos"; 2) "Cuntos tarritos as (sealando el tarrito
grande) cabrn aqu (mostrando la fila)?" Objetivo de la tao
rea: esclarecer la aptitud del nio para emplear en el clcu-
lo una unidad que no coincide con elementos sueltos de la
serie.
Dichas tareas se formularon sobre una base material y
de una forma que "incitaban" al nio a contar los cubitos
(tarritos) sueltos e identificar las unidades del conjunto es-
tandarizado ("de uno") con el cubito (tarrito) suelto. La su-
peracin de los influjos "incitantes" presupone la facultad
de vincular exactamente la pregunta "Cunto?" con la ad-
vertencia de la unidad de clculo (medicin) correspondien-
176
te y saber destacar "uno" a travs de la correlacin exis-
tente entre parte del objeto y la unidad dada.

CUADRO 5
Cantidad de examinandos
cometieron faltas y
Tareas cumplieron la tarea cumplieron la tarea no cumplieron
independientemente con ayuda del la tarea
experimentador

lA lB lA IB lA lB
1 7 2 12 21 9 2
2* 7 5 4 3 17 17
3 6 7 13 16 9 2
4 13 15 10 9 5 1
5 8 12 11 12 9 1
* En la tarea dos los examinados se dividieron en grupos: 1) quienes solici-
taban precisar la unidad de clculo; 2) quienes calculaban seguidamente los
grupos de cubitos; y 3)los que contaron enseguida los cubitos sueltos.
Luego de cumplir cada tarea subdividamos a los exami-
nandos en tres grupos: 1) los que haban comprendido la ta-
rea de modo independiente, resolvindola enseguida
correctamente; 2) los que al principio se equivocaron al
cumplirla, pero luego con una u otra ayuda del experimen-
tador haban corregido los errores; y 3) por ltimo, los que
no lograron cumplir la tarea ni siquiera con ayuda del expe-
rimentador (preguntas sugeridoras, explicaciones adiciona-
les de la situacin, etc.). En el cuadro nm. 5 figuran los da-
tos sobre la cantidad de alumnos que entraron en dichos
grupos al cumplir cada una de las tareas (en una aula haba
28 personas, y en la otra, 25).
Los resultados del aula IB, cuya verificacin se efectu
un mes despus, fueron mejores que los del aula lA (en lo
esencial por el nmero de nios que obtuvieron ayuda del
experimentador). Para el anlisis sucesivo es conveniente
unificar los datos de las dos aulas. En total, los 53 alumnos
recibieron 265 tareas. De ellas cumplieron a ttulo indepen-
diente y sin faltas 82 tareas (31 %); con faltas y ayuda del
experimentador, 111 tareas (42%); y no cumplieron en ab-
177
soluto, 72 tareas (27%). Mas slo 2 alumnos cumplieron de
modo independiente y sin errores las cinco tareas; un alum-
no, cuatro tareas; 8 alumnos, tres tareas; y 14 alumnos
cumplieron respectivamente una y dos tareas. No lograron
cumplir de modo independiente ni una sola tarea 14 alum-
nos. As pues, la mayora de los examinandos (42 personas) o
bien fallaron por completo en las tareas o slo pudieron
cumplir una o dos de las cinco planteadas'.
Tres de ellas, las ltimas (3.a, 4. a y 5. a), se formularon en
base a elementos relativamente afines y perseguan objeti-
vos similares (eran algo distintas de las dos primeras), Ade-
ms, en ellas se crearon las condiciones ms "espinosas"
para el desglose de la unidad. Citamos por separado los da-
tos del cumplimiento de las mismas. Los examinandos ob-
tuvieron 159 de las mencionadas tareas. Con independen-
cia y sin faltas fueron cumplidas 61 de stas (38%); con erro-
res y ayuda del experimentador lo fueron 71 tareas (45%);
y totalmente incumplidas quedaron 27 tareas (17%). Estas
tres tareas las cumplieron de modo independiente y correc-
to 9 alumnos; dos de ellas, 5 alumnos; y una sola, 21 alum-
nos. Dieciocho escolares no cumplieron ninguna tarea. As
pues, la mayora de los examinandos (39 personas) bien
fallaron por entero, bien cumplieron de modo independien-
te slo una de las tres tareas mencionadas.
Los datos numricos indican que muchos de los alumnos
de primer grado experimentaban serias dificultades para
cumplir las tareas enumeradas. Independiente y correcta-
mente se cumplieron el31 % de las cinco tareas planteadas,
y el 38% en el grupo de tres. Slo un reducido nmero de
nios cumpli sin errores 5 4 tareas (de un total de cinco)
y 3-2 del grupo especialmente analizado.
Examinemos brevemente las peculiaridades del compor-
tamiento de los examinandos al cumplir determinadas ta-
reas y el carcter de las faltas observadas en los mismos (la
exposicin detallada de los correspondientes materiales fi-
1 En el caso dado se trata del cumplimiento enteramente independiente y
conecto de las tareas. La correccin de faltas con ayuda del experimenta-
dor (2.0 grupo de exarninandos) a unos u otros alumnos se operaba bajo el
influjo de aqullas.

178
gura en otro estudio nuestro [424]). En el cumplimiento de
la primera tarea una parte de los examinandos (9 de 53 en
ambas aulas) meda el listn-modelo con el listoncillo, y
luego en la habitacin contigua hallaba el otro listn re-
querido sirvindose del nmero obtenido y de ese mismo
listoncillo. Al explicar el mtodo de la operacin estos
nios empleaban - por lo comn - las voces "med", "colo-
qu", y as por el estilo. Al parecer, entendan bien el senti-
do de la medicin, aunque los hbitos de esta operacin (al
medir longitudes) adolecan an de escasa soltura. Los
nios del segundo grupo (33 personas), luego de recibir la
tarea, "saltaban del sitio" al instante y trataban de buscar
a ojo el listn requerido. El experimentador sealaba la po-
sibilidad de utilizar el listoncillo, mas ellos no prestaban
atencin a eso. Slo tras una serie de preguntas sugerido-
ras o incluso luego de indicarles abiertamente la necesidad de
medir, estos nios empleaban el listoncillo como unidad
de medida y obtenan determinado nmero. Pero es carac-
terstico que, aun despus de eso, podan marcharse a la
otra habitacin sin llevarse la medida. Por ltimo, el tercer
grupo de nios (11 personas) no entendi en absoluto el ca-
rcter de la situacin. Y aun despus de medir el listn-
modelo - a requerimiento directo del experimentador -,
estos nios seguan sin saber qu hacer en adelante ni c-
mo emplear el nmero obtenido.
En la segunda tarea 12 muchachos formularon en se-
guida la contrapregunta: "Cunto de qu? Cubitos?" - y,
al obtener confirmacin, los contaron. Otros 7 examinandos
contaron al instante por su libre determinacin los grupos
de cubitos C'hileras", "filas"), sin rplica alguna, y slo con
ayuda del experimentador hallaron tambin la otra posible
unidad de clculo. Los 34 restantes procedieron a contar de
sbito fuera de toda duda los cubitos sueltos, sin "turbar-
se" por la existencia de subconjuntos claramente delimita-
dos.
En la tercera tarea casi todos los alumnos usaron con
acierto la unidad de clculo sealada (grupo de cuatro cubi-
tos) y obtuvieron el nmero "5". Mas luego, al pedirles que
facilitaran "uno de esos cinco" y lo hiciesen "mayor en
179
uno'", slo 13 separaron de inicio una fraccin del conjunto
y lo aumentaron luego en ese mismo valor (algunos lo lla-
maban "montoncito", "filita", etc.). En los 29 componentes
del segundo grupo hubo errores al principio. Al destacar la
"unidad", tres alumnos separaron en seguida la cantidad
necesaria de cubitos, mas al aumentarla en "otra unidad"
acercaron a la fraccin separada un cubito suelto. Slo tras
las indicaciones adicionales del experimentador: "Ser
correcto? De qu tenamos cinco?", etc. - destacaban el
"uno" de acuerdo con la unidad de clculo. Y 26 de estos 29
examinandos separaban desde el comienzo un cubito suel-
to. Slo con ayuda del experimentador, que a veces mostra-
ba directamente la unidad de clculo antes empleada, estos
nios empezaban a destacar de modo correcto "el uno" en
las condiciones propuestas. El tercer grupo de examinan-
dos (11 personas) cometa faltas incluso con la ms tesonera
de las ayudas. Estos nios destacan slo un cubito suelto,
aunque el experimentador les mostraba en forma reiterada
y clara la autntica unidad de clculo.
En la cuarta tarea todos los nios ejecutaron la medi-
cin correctamente y sealaron tanto su finalidad como la
unidad de medida. Y 28 de ellos, al requerrseles luego para
que apartaran una fraccin del objeto igual a dos medidas,
sin vacilar entregaban al experimentador uno de los listo-
nes (que tena 20 cm, siendo la medida 10 cm). Otros 19 exa-
minandos incurrieron en falta al principio, entregando los
dos listones objeto de la medicin. Mas con ayuda del expe-
rimentador, que les mostr la medida, pudieron cumplir
con acierto dicha tarea. Los 6 restantes, incluso tras desta-
car con nitidez que ambos listones contienen por su longi-
tud cuatro medidas, seguan presentando los dos listones al
hacrseles el indicado requerimiento.
La quinta tarea fue ejecutada de modo independiente y
correcto por 20 alumnos (respuestas de "seis'<y "tres", en
armona con la unidad de clculo). La mayora de los nios
cumplieron la primera parte de la tarea (unidad: el tarrito
1 Advirtamos que el requerimiento de "facilitar uno" segua tras de haber
obtenido el nmero "5" el propio examinando, subrayando que proceda fa-
cilitar "uno de esos cinco".

180
pequeo) mediante adicin: "Aqu hay dos, ms dos, ms
una y ms una, seis", La segunda parte de la tarea (unidad:
el tarrito grande) casi todos estos alumnos la ejecutaron
basndose en la nocin de "mitad": "Ah cabe una y aqu
tambin, en sta la mitad y ah la mitad, en total tres", As
pues, "el uno" se destacaba aqu no mediante su relacin
directa con la unidad de clculo, sino por va indirecta (y
resultaba racional). Uno de los examinandos - no obstan-
te - emple directamente la unidad de medida. Cogi el
tarrito grande en la mano y arrimndolo al principio a cada
grande, y luego a los dos pequeos a la vez ("uno y dos ...
son tres").
El segundo grupo de nios (23 alumnos) ejecut con inde-
pendencia y acierto la primera parte de la tarea. La ma-
yora de los examinandos actuaba del siguiente modo: colo-
caban un dedo en la parte superior del tarrito grande, y
luego en la inferior C'uno, dos"), repitiendo lo mismo con el
segundo tarrito ("tres, cuatro"), y terminaban el clculo
con los pequeos ("cinco, seis"). Mas cometieron una falta
en la segunda parte de la tarea: tomaron como "uno" cada
tarrito pequeo, y lo mismo hicieron con el grande (la res-
puesta fue "cuatro" en lugar de "tres"). Hizo falta la ayuda
del experimentador y muy substancial respecto a algunos
alumnos, para que tomaran los dos tarritos pequeos como
"uno". Por ltimo, los restantes 10 examinandos no logra-
ron pues ejecutar la tarea con acierto, aunque el experi-
mentador les demostr varias veces la circunstancia de que
en el tarrito grande caban dos tarritos pequeos de agua.
Hagamos un balance general del cumplimiento de las
tres tareas. Para la mayora de los nios fue inesperada
una situacin que requera efectuar una comparacin me-
diatizada, y no pudieron resolverla independientemente.
Es caracterstico que slo 12 alumnos (de los 53) captaron
la indeterminacin de la pregunta "Cunto?" Pues
muchos nios (34 examinandosl acudieron en seguida al re-
cuento de cubitos sueltos, si bien en presencia destacaban
claramente tambin las "hileritas". Todos los discpulos
manifestaron soltura operando con la unidad de clculo for-
mada por varios cubitos, mediante la "superposicin" inme-
181
diata y directa de la misma sobre la fila: aqu "uno" signifi-
caba el resultado de correlacionar dicha unidad con parte
de la fila (tarea 3). Ahora bien, sin esa "superposicin" ex-
terna. al desgajar "el uno" incurrieron en falta 40 perso-
nas. En base al numeral "uno" se orientaban al cubito suel-
to, aunque acababan de obtener el nmero "cinco" operan-
do con "elementos agrupados" ("subconjuntos"). Anloga
dificultad se manifest al destacar parte del objeto a tra-
vs de su correlacin con la unidad de medida y el nmero
en la 4. 3 tarea (aqu adolecieron de error 25 examinandos).
Singular inters encierran los resultados del cumpli-
miento de la 5. a tarea. Todos los nios manifestaron soltu-
ra operando con la unidad de medida igual al tarrito pe-
queo, sin olvidarse de que el tarrito grande equivala a
dos pequeos. Muchos aplicaron dos veces el dedo al tarri-
to grande para destacar sus partes y designarlas con nume-
rales ("uno, dos .:").
Sin embargo, la situacin cambi esencialmente al utili-
zar la otra unidad de medida: 33 personas cometieron
error, tomando cada tarrito pequeo como "uno", como si
olvidaran que el tarrito pequeo no era igual al grande. Y
los numerales volvieron a designar elementos sueltos de la
fila sin correlacin con la unidad de clculo sealada.
As pues, en muchos de los alumnos de primer grado in-
vestigados por nosotros se observ claramente la tendencia
a contar slo objetos sueltos a identificar la unidad del con-
junto estandarizado ("uno") con el objeto suelto del pro-
pio conjunto calculado, y tambin dificultades al desta-
car las partes del conjunto mediante la correlacin con la
unidad real de clculo y medida l.
Estas efectivas peculiaridades de la nocin de nmero
que se haban formado en los nios eran consecuencia de
1 En comprobaciones adicionales sobre el estado del clculo en algunas
otras aulas de primer grado (efectuadas al terminar el ao acadmico) se
obtuvieron datos anlogos a los descritos (observndose nicamente oscila-
cin en la cantidad de nios "dciles" o "indciles" respecto a la ayuda del
experimentador). Conforme seala la investigacin de E.V. Aguiantz [407].
en los alumnos de primer grado que estudian ya siguiendo el nuevo manual
215] se observan las mismas deficiencias bsicas del concepto de nmero
que hemos indicado ms arriba.

182
las orientaciones fundamentales seguidas por la metodo-
loga generalmente aceptada de la enseanza, cuyo sentido
terico ha sido analizado con anterioridad. En situaciones
que requeran la comprensin del sentido de la unidad apli-
cada a un conjunto estandarizado, muchos nios no tenan
en cuenta la circunstancia de que esa unidad denota rela-
cin de cualquier parte fsica del objeto con cualquier medi-
da dada de antemano. Sin embargo, es cabalmente esa in-
terpretacin la que caracteriza, en particular, la validez de
orientacin del nio en las relaciones cuantitativas con ayu-
da de los nmeros.

4. Dificultades tpicas en la asimilacin del

material de historia y de algunas otras
disciplinas
Conforme se ha demostrado ms arriba, ciertas dificulta-
des substanciales en la asimilacin de los conceptos grama-
ticales y matemticos se hallan ntimamente vinculadas
con el mtodo de seleccin y despliegue del material de es-
tudio, mtodo que se basa en la teora emprica de la gene-
ralizacin. Al parecer, tambin en otras disciplinas se
puede esclarecer la expresin ms o menos ntida de ese
vnculo. Con la mayor claridad se manifiesta en los cursos
propeduticos de las clases primarias. Mas toda una serie
de datos prueba que su influjo viene a descubrirse asimis-
mo en grados superiores, sobre todo en la labor de los
alumnos de escasa y mediana capacidad. En muchas inves-
tigaciones psicolgicas y didcticas figuran hechos expresi-
vos de las dificultades con que tropieza la asimilacin de los
conceptos de historia, botnica, geografa y otras materias,
en virtud del prolongado influjo negativo de la experiencia
habitual de los nios, debido a la inexistencia 'de criterios
intrnsecos de subordinacin de los distintos rasgos con-
ceptuales,lo que motiva la confusin de los mismos.
Una investigacin de A.Z. Redk [268], [269] ha estu-
diado la asimilacin de los conceptos histricos por los
alumnos de los grados V-VII, establecindose que asimilan
en primer trmino los rasgos grficamente representables
183
de los objetos reflejados por unos u otros conceptos. Por
ejemplo, en el concepto de "esclavo" inicialmente se captan
rasgos como el de trabajo penoso (lo que se ilustra con lmi-
nas), situacin humillante en la sociedad, y slo mucho ms
tarde viene a asimilarse un rasgo de tanta trascendencia
como es la relacin del esclavo con su labor, condicionante
de su baja productividad. En las primeras etapas de asimi-
lacin los conceptos constituyen en s combinaciones ya sea
de indicios casuales y particulares, ora de indicios harto ge-
nerales, bien de una cosa y otra, pero sin nexo interno. Con
tono metafrico, Redk dice de esos conceptos lo siguiente:
"El concepto ora tiene slo base, ora slo cspide, o bien
cspide y base a la vez, mas el "centro" est vaco [268,
pg. 111]. Dichos conceptos son unilaterales y sus indicios
estn desordenados'. Slo de modo lento y gradual los
nios llegan al desglose y correcta subordinacin de los ras-
gos esenciales. La prolongada inexistencia de una siste-
matizacin adecuada de los indicios en la mayora de los es-
colares est relacionada con que los nios an no parten de la
ley fundamental, que explica el desarrollo de la sociedad
por las condiciones materiales de su vida y, ante todo, por
el modo de produccin. En los grados V y VI esa ley an no
es necesaria ni tiene trascendencia general, y de ah que
a menudo los alumnos expliquen muchos acontecimientos
histricos por causas subjetivas. Superar esas explicacio-
nes, destacar y sistematizar los rasgos substanciales de los
conceptos deviene posible -como subraya A.Z. Redk-
"slo a nivel de un alto desarrollo del concepto sobre las
formaciones y la asimilacin de las regularidades funda-
mentales del desarrollo de la sociedad humana" [268, pg.
112].
Por consiguiente, a travs de varios cursos los alumnos
asimilan diversos y numerosos datos sobre determinados
fenmenos y acontecimientos histricos, datos que a menu-
do apenas se hallan vinculados entre s y no entraan cono-
cimiento sistematizado, lo que motiva la mezcla de los fen-
menos y la explicacin incorrecta de las causas. Esos defec-
1 Anlogas peculiaridades de los conocimientos histricos de los escolares
figuran descritas con detalle en el trabajo de L.M. Kodiukova [162].

184
tos se superan ms tarde y nicamente sobre la base de asi-
milar con suficiente profundidad los conceptos que definen
las regularidades del desarrollo de la sociedad.
Dichos elementos reales! permiten formular la siguiente
pregunta: en qu categora del conocimiento se pueden ca-
talogar las nociones histricas adquiridas por los escolares
de los grados V y VI, si ellas an no se basan en el pensa-
miento de los mismos sobre los conceptos cientficos funda-
mentales?
A nuestro juicio, tanto por el mtodo de su formacin co-
mo por las peculiaridades resultantes, esas nociones
pueden catalogarse entre los conceptos y descripciones
empricas. Est claro el alcance vital y educativo de las
mismas. Pueden ser bastante correctas, claras y precisas,
y, sin embargo, no sern ms que conocimientos sobre los
rasgos y las particularidades extrnsecas de los fenmenos
histricos'', Este saber se relaciona a menudo con atribu-
tos formalmente iguales y comunes de numerosos hechos
histricos similares, mas no expresan su autntica especifi-
cidad y singularidad cualitativa, lo que es de suma trascen-
dencia para el nivel conceptual de cognicin. Esta particu-
laridad de los acontecimientos empricos se.,.halla bien
expresada en el estudio de Redk: .....Como rasgos del con-
cepto de feudalismo los alumnos destacan la opresin y la
servidumbre, que en esencia representa para ellos el fruto
de la abstraccin, ya que los escolares al estudiar la histo-

1 Las indicadas etapas de asimilacin de los conceptos histricos A.Z. Red-

k las relaciona con las condiciones concretas en las que se efectu la inves-
tigacin. La secuencia asimilativa - segn su opinin - puede ser otra, en
base a una metodologa docente ms perfecta [268, pg. 112]. A nuestro pa-
recer, los elementos de juicio obtenidos reflejan el cuadro tpico.
2 Por supuesto, todo esto no excluye el que los alumnos se familiaricen con
algunas premisas de conceptos propiamente cientficos (verbigracia, sobre
las formaciones) que de clase en clase van ejerciendo creciente influjo en el
carcter de los conocimientos (cf.: verbigracia [268, pg. 108] Yotros). Hay
que tener en cuenta adems que en la propia seleccin del material de estu-
dio y al determinar su orientacin los autores de manuales y libros de texto
se guan por ciertas consideraciones cientficas (por ejemplo, en nuestros
libros de texto pasa como un hilo rojo la exposicin de conocimientos que
de uno u otro modo hablan de los modos y las relaciones de produccin).
185
ria de diversos Estados han percibido un rasgo comn a los
mismos en las relaciones entre los hombres. rasgo muy
amplio de primera intencin y mediante el cual an no se
puede diferenciar, discernir una poca de otra. puesto que
opresin pudo haberla asimismo en el rgimen esclavista y
cabe en el capitalismo" [268, pg. 108].
Las observaciones y las comprobaciones especiales de
los conocimientos del alumnado de distintos grados hablan
de que orientarse a peculiaridades externas y similares
- no especficas - de los fenmenos es fuente de muchos
errores y explicaciones superficiales. Veamos algunos
ejemplos. A la pregunta: "Los amanuenses eran esclavos o
esclavistas?", alumnos de quinto grado respondan: "Los
amanuenses tambin eran esclavistas, pues los esclavos no
saban leer ni escribir". Y al preguntarles: "Eran esclavos
o esclavistas los vigilantes?", seguan respuestas como s-
ta: "El vigilante no es esclavo, pues un esclavo no va a fla-
gelar a sus camaradas, pero no es tan rico como el escla vis-
ta" [173, pg. 84]. Respuestas que estn basadas en la consi-
deracin de atributos meramente externos de los "ama-
nuenses", "esclavos" y "esclavistas".
Los alumnos de quinto grado haban de leer un relato
sobre la tenaz resistencia de un pueblo del Asia Central
(los sogdanosl a las tropas de Alejandro Magno, y contes-
tar individualmente a la pregunta: "Por qu los sogdianos
lucharon larga y tenazmente contra los macedonios?" (En
el relato no se analizaban las causas de la lucha). Las res-
puestas fueron de esta ndole: "Lucharon por la indepen-
dencia, cualquier pas quiere ser independiente", "Amaban
a la Patria", etc. Aqu se manifestaron - como seala A.Z.
Redk - los conocimientos de los escolares sobre la lucha
de los antiguos griegos con los persas, de los rusos con los
suecos, y as sucesivamente. Ahora, pues, "los relatos de
acontecimientos similares segn rasgos muy generales y
alejados entre s por el tiempo actualizaban en los alumnos
conocimientos sobre causas anlogas de estos sucesos"
[269, pg. 50-51]. (Lo subrayado es mo.- V.D.l Est claro que
atendindose a "rasgos muy generales", y a la analoga ex-
terna, dicha "explicacin" es adaptable a todas las pocas
186
histricas y pueblos, sin revelar la originalidad de las
causas y de las condiciones de lucha de los diversos pueblos
por la independencia. Sin embargo, la historia tiene la mi-
sin de hacer el anlisis de esa originalidad. He aqu un
ejemplo de respuesta de alumno fuerte del octavo grado a
la pregunta de qu es clase social: "...Clase, se trata... de
hombres... Actan en comn, juntos... como los obreros, ha-
ciendo todos las cosas juntos, trabajando y luchando.
Tienen intereses comunes ... Pero esto, al parecer, no es to-
do... Tienen las mismas condiciones materiales... Clase es
un grupo humano con intereses comunes y que vive en las
mismas condiciones materiales" [269, pg. 46]. Para su defi-
nicin hemos tomado aqu un concepto complejo. Antes del
VIII grado habamos hablado muchsimo de l, y con eso y
todo, aun tratndose de un alumno fuerte, tropezaba con di-
ficultades para destacar el rasgo especfico de clase en su
formulacin terica. Redk advierte que en tales casos los
alumnos solan recurrir a ilustraciones concretas [269, pg.
46]. Ello atestigua las dificultades que experimentan los
alumnos, incluso de los grados superiores, al tener que ope-
rar con conceptos y laborar en el plano abstracto.
La realidad histrica es muy compleja, contradictoria y
dinmica. El anlisis y explicacin de hechos aislados de la
misma supone tener en cuenta muchos factores en su inter-
conexin intrnseca y su desarrollo. Aqu divergen -como
en ninguna parte- la esencia y el fenmeno, lo intrnseco y
lo extrnseco, lo verdadero y lo aparente. Inculcar los mto-
dos de ese anlisis. el arte de operar con los conceptos his-
tricos al resolver de modo independiente los problemas de
la historia, es asunto largo y complejo, en buena parte poco
determinable an por lo visto. Segn ha demostrado la in-
vestigacin de G.E. Zalesski, hasta los alumnos de dcimo
grado tropiezan con dificultades en el anlisis de aconteci-
mientos histricos que generalmente conocen bien (por
ejemplo, slo 46 alumnos de los 283 encuestados lograron
determinar independientemente la verdadera importancia
de ciertos hechos). "Muchos alumnos - dice G.E. Zaless-
ki - no dominan el mtodo de anlisis cientfico del mate-
rial fctico, y por eso al evaluar ellos mismos los hechos se
187
guan principalmente por el sentimiento y la aptitud emo-
cional de las personas ante los diversos acontecimientos
histricos" .
"Como consecuencia, en aquellos casos en que la propia
aptitud ante el hecho no coincide con su verdadera impor-
tancia, la svaluacin de los acontecimientos por los escola-
res deviene errnea" [119, pg. 177]. Las dificultades de
formacin del pensamiento terico en el dominio de la his-
toria responden a muchas causas. Pero algunas de ellas, co-
mo cabe juzgar por los hechos arriba citados, radican en el
prolongado mantenimiento del nivel emprico de asimila-
cin de los conocimientos histricos, caracteristico de
nuestra escuela.
En su calidad disciplinaria, la botnica presenta a los
alumnos principalmente material descriptivo. Condicin in-
dispensable para orientarse con acierto en ella es clasificar
y ordenar con precisin los rasgos de las plantas. En el es-
tudio de la botnica - segn indica, en particular, la inves-
tigacin de E.M. Kudritzeva -, los alumnos de sexto gra-
do cometen errores caractersticos, cuya causa radica en la
discrepancia existente entre la habitual similitud externa
de ciertos vegetales y la autntica base de su clasificacin.
Por ejemplo, algunos escolares no catalogan el bamb ni la
cana entre las gramneas, pues advierten aqu disimilitud
del tallo leoso respecto al tallo herbceo de otras gram-
neas. Es interesante que las generalizaciones errneas en las
denominaciones de partes vegetales surgen, principalmen-
te, con relacin a elementos atpicos, cuyo parecido externo
no coincide con su afinidad intrnseca. Los alumnos creen a
veces que el rasgo esencial de la raz es hallarse en la
tierra. Este indicio es evidente y corresponde a la expe-
riencia vital de los nios (de ah que, desde su ptica, todas
las plantas que se hallen bajo tierra son races). Asimilar
los rasgos substanciales de la raz - su funcin y su estruc-
tura- les resulta mucho ms difcil [178, pgs. 192-194].
E.N. Kabanova-Mller ha descrito la inexacta generaliza-
cin a que llegan ciertos alumnos de quinto grado al for-
marse el concepto geogrfico de "lnea divisoria de aguas".
En el manual hay un dibujo-modelo de lnea divisoria, repre-
188
sentando una pequea elevacin de la que fluyen ros en
dos direcciones. Al asimilar el concepto, los alumnos se ba-
saban en este modelo. Luego se les hizo una pregunta: "Se-
r lnea divisoria de aguas la cordillera del Cucaso Cen-
tral?". Los escolares flojos contestaron a la misma negati-
vamente, ya que - desde su punto de mira - "divisoria de
aguas es una elevacin, mientras que el Cucaso es una ca-
dena de altas montaas". Se basaban en la generalizacin
grfica elemental que haba surgido al examinar el prototi-
po de dibujo-modelo, del que un indicio no substancial C'pe-
quea elevacin") se tena por indispensable [143, pg. 129-
133].
Hechos anlogos, en el orden psicolgico, fueron descu-
biertos en alumnos de sexto grado al formarse ellos los con-
ceptos geomtricos (estudio de V.l. Zykova [131]). Ver-
bigracia, el maestro da la definicin verbal de tringulo
rectngulo aplicndola a una variante concreta del dibujo
de ste por el que el ngulo recto se halla en la base. En lo
sucesivo, una serie de alumnos (20 de 36) - tras dar una de-
finicin correcta de dicho tringulo - no lo reconocieron en
un dibujo donde el ngulo recto estaba situado en la parte
de arriba (y lo denominaron agudo). As pues, la situacin
particular del ngulo recto en el dibujo se convirti para
ellos en rasgo distintivo del mencionado tipo de tringulos.
Hechos parecidos se revelaron con respecto a otros concep-
tos (por ejemplo, algunos escolares denominaban lnea cur-
va slo a las lneas de forma ondulada y no reconocan como
tales a las de forma arqueada, etc.). Estos datos, y otros si-
milares (cf.: verbigracia, [301]), hablan de que el pensamien-
to de los alumnos de sexto grado se halla todava harto en-
cadenado por la evidencia. Estn inclinados a correlacionar
los indicios de las definiciones verbales slo con las figuras
concretas vinculadas en su experiencia directa. Ms arriba
hemos citado datos de V.A. Krutetzki demostrativos de
que esas "inclinaciones" son inherentes en lo esencial a los
alumnos medianos y especialmente a los incapaces respec-
to a las matemticas.
Los casos referentes a generalizaciones errneas de ma-
terial geogrfico y geomtrico son interesantes porque re-
189
velan el papel ilcitamente grande de los indicios grficos
hasta en el pensamiento de los alumnos de quinto y sexto
grado. Pero en ellos aflora adems un rasgo psicolgica-
mente trascendente del pensamiento de los mismos. Es no-
torio que el mtodo de anlisis y empleo de cualesquiera
representaciones, en particular de esquemas y dibujos, di-
fiere substancialmente del que se aplica a las cosas reales.
En los esquemas y diseos (al igual que en otros "modelos")
se reflejan con un objetivo bien determinado nicamente
ciertos aspectos de las cosas reales, aspectos que se ofre-
cen "en pura laya". Por ello es indispensable tener una es-
pecial relacin cognoscitiva con los esquemas y diseos,
singulares mtodos de efectuar su "lectura", para saber
percibir en ellos las "abstracciones" representadas, los
smbolos de los conceptos. En este caso el hombre se abs-
trae de modo insoslayable y no presta atencin a muchas
particularidades materiales concretas del dibujo. As, cabe
demostrar cualquier teorema teniendo ante s en la pizarra
unas "lneas paralelas" que de hecho y a la vista convergen
(un mal dibujo). Muchas particularidades son importantes
para una cosa real y a fin de operar con ella en la prctica.
mas pueden perder su valor al representar dicha cosa y
efectuar operaciones cognoscitivas con la misma.
Los alumnos que en el esquema de la divisoria de aguas y
en el dibujo del tringulo "tuvieron en cuenta" la altura de
la elevacin y el lugar del ngulo recto, posean - claro es-
t- buen espritu de observacin, mas no comprendan las
funciones de las imgenes, las funciones de los esquemas
convencionales y los diseos gomtricos. Operaban con
ellos como si se tratase de objetos singulares, pero reales
al fin y al cabo, entre los dems objetos C'evidencia natu-
ral"). Si dichos alumnos hubieran sabido leer los esquemas
y diseos, habran destacado en la divisoria de aguas cabal-
mente el lmite, luego de asimilar hasta en un imperfecto
esquema su esencia abstracta, y en el tringulo rectngulo
slo la magnitud del ngulo recto. Y la salida para esos
alumnos ha de consistir en aprender los mtodos generales
de lectura de los dibujos como imgenes de relaciones espa-
ciales y no simplemente en observar una serie de tringulos
190
variables. Hay que hacer notar que la introduccin de
los dibujos geomtricos en la escuela primaria, por lo visto,
no va acompaada de la enseanza de esos mtodos a los
nios; y los diseos se dan aqu como habituales dibujos-
copias de tringulos, cuadrados, crculos y otros objetos
reales. Esta tendencia a la "naturalizacin" de la evidencia
simblica se mantiene asimismo en los grados intermedios,
lo que sin duda frena la asimilacin de la geometra (el pen-
samiento de muchos escolares sigue encadenado a la ima-
gen grfica).
Al terminar la resea de datos experimentales, conside-
ramos conveniente citar los resultados de los experimentos
efectuados por R.G. Natadze [220], esclarecedores de algu-
nas dificultades del proceso formativo de los conceptos en
los escolares primarios. Mediante ensayos especiales los ni-
os se familiarizaron con los rasgos esenciales de los
mamferos, peces, aves e insectos, y luego con el aspecto
externo de sus representantes tpicos. Reteniendo dichos
rasgos en la mente, los reproducan con exactitud. Despus
de lo cual los nios reciban lminas de animales que por su
aspecto externo correspondan a un concepto, mientras
que en esencia se relacionaban con otro (verbigracia, es-
tampas de la ballena, del murcilago, etc.), Y tenan que ca-
talogarlos en una u otra clase establecida. Luego se les
planteaba tareas por las que haban de clasificar a los ani-
males atenindose a requisitos indirectos (verbigracia, pro-
cede responder a la pregunta: "Cul es el mamfero ms
fuerte?"). Los alumnos de primer grado identificaban a los
animales slo por su aspecto externo, sin advertir la po-
sible disparidad con rasgos esenciales conocidos (la ballena
es un pez). Los alumnos de segundo grado tambin se orien-
taban con preferencia al aspecto externo, pero mediante
preguntas sugerentes del experimentador conseguan to-
mar como base ciertos indicios y efectuar la clasificacin.
Mas en los casos que exigan clasificacin indirecta re-
curran de nuevo a los atributos grficos ("El mamfero
ms fuerte es el elefante", y no la ballena). Los alumnos de
tercer grado a menudo trataban de asociar ambas series
de rasgos (la ballena es un pez mamfero). En el IV grado los
191
escolares tomaban ya en consideracin los indicios substan-
ciales al efectuar la clasificacin directa de animales
"conflictivos", pero en las tareas indirectas se basaban a
menudo en los rasgos externos.
Estos datos indican que los escolares primarios captan
bien los indicios afines evidentes de los grupos de objetos.
Ellos pueden conocer bien determinados rasgos substan-
ciales obtenidos en la descripcin verbal de los objetos,
mas al notar disparidad en las bases de clasificacin se
orientan con preferencia a la similitud palpable, haciendo
caso omiso de otras importantes y sabidas nociones.
Ms arriba hemos citado ejemplos de generalizaciones
incorrectas en botnica, observables en los alumnos de sex-
to grado. En esencia, actuaban igual que los escolares pri-
marios, orintandose - por ejemplo - al destacar las
races slo al rasgo palpable (estar en la tierra) y haciendo
caso omiso de sus autnticas funciones. Ya antes habamos
descrito referencias por las que alumnos de los grados V y
VI destacaban en las clases de idioma ruso las partes del
discurso en razn a su significado directo, "olvidando" cono-
cidos rasgos gramaticales formales. La orientacin a indi-
cios casuales evidentes aparece asimismo al operar con
cuestiones geomtricas. Todos estos datos demuestran que
el mtodo resolutivo de las situaciones "conflictivas" que
advertimos en los escolares primarios, tampoco le es
extrao a cierto sector de alumnos de grados superiores
que al resolver algunos problemas se basan exclusivamen-
te en la semejanza externa de los objetos y fenmenos cla-
sificables.

192
SEGUNDA PARTE

Captulo V

ABSOLUTIZACIN DEL PENSAMIENTO

DISCURSIVO-EMPRICO EN LA PSICOLO-
GA PEDAGGICA Y LA DIDCTICA

l. Ruptura entre la enseanza escolar de los con-

ceptos y su procedencia

En los captulos precedentes quedan descritas las princi-

pales consecuencias del empleo de la teora emprica de la
generalizacin en la solucin de los problemas cardinales
de la psicologa pedaggica, de la didctica y de las metodo-
logas particulares. Aportando datos concretos hemos es-
tablecido la circunstancia de que en la vida escolar prctica
eso conduce a numerosas dificultades cardinales con las
que tropiezan los escolares al estudiar la gramtica, las ma-
temticas, la historia y otras disciplinas. Ahora es necesa-
rio totalizar los resultados del anlisis del problema de la
generalizacin e insertarlo en un contexto ms amplio rela-
cionado con la propia naturaleza del pensamiento.
Debido al sistema de enseanza establecido para los
nios a menudo aparece desvada y oscura la diferencia
existente entre los atributos insubstanciales, slo formal-
mente iguales, y los enjundiosos-generales de los objetos a
estudiar. Esto se revela con singular claridad en la en-
seanza de la gramtica y de la historia. La orientacin a
los rasgos no substanciales "en el concepto de nmero (por
cierto, "sintonizada" con harta sutileza bajo el aspecto de
orientacin a sus propiedades substanciales) la descubri-
193
mos en los alumnos de primer grado. Estos y otros hechos
similares no pueden ser atribuidos -en nuestra opinin-
a los resultados de las deficiencias cometidas por algunos
maestros. Sus causas radican en una circunstancia: la psico-
loga pedaggica y la didctica tradicionales, basadas en la
teora emprica de la generalizacin. carecen de medios pa-
ra la diferenciacin precisa de los rasgos distintivos de los
objetos y de sus propiedades autnticamente substan-
ciales. Para resolver muchos problemas de carcter prcti-
co inmediato, por supuesto. suele bastar el conocimiento de
los indicios distintivos externos de objetos habituales (ver-
bigracia. en ortografa. la diferenciacin de las categoras
de palabras sobre la base de las "preguntas gramaticales";
en la suma y resta de nmeros abstractos. la nocin de n-
mero como conjunto de "unidades abstractas"). Mas para la
comprensin terica de la diferencia existente entre los ob-
jetos es necesario basarse en el conocimiento de sus atribu-
tos substanciales. en la facultad de observar la "transfor-
macin" de dichos atributos en singularidades particulares
y externas (pues, slo el conocimiento de los rasgos pro-
piamente gramaticales de la palabra. como la unidad de sig-
nificado y forma. permite diferenciar unvocamente - por
ejemplo- las partes del lenguaje. y catalogar consciente-
mente el vocablo "haz" entre los substantivos).
La identificacin de los rasgos distintivos externos con
el contenido del concepto (consecuencia tpica de la orienta-
cin estrictamente sensualista) motiva que las autnticas
fuentes y premisas objetivas no sean reveladas en la en-
seanza. La absolutizacin de la comparacin como proce-
dimiento para destacar los rasgos generales (secuela direc-
ta del conceptualismo) deviene por desestimar en la en-
seanza las operaciones especficas con auxilio de las
cuales los nios podran revelar. destacar y consolidar los
atributos esenciales de los objetos. Todo ello entorpece la
iniciacin circunstanciada de los alumnos tanto en la mate-
ria de la ciencia correspondiente como en el autntico con-
tenido de los conceptos que la forman. Y he aqu el resulta-
do: los escolares a menudo no obtienen medios de enfoque
propiamente gramatical. matemtico. histrico o de otra
194
ndole respecto a las facetas correspondientes de la reali-
dad, lo que, a su vez, dificulta la asimilacin de los concep-
tos de una u otra disciplina de estudio.
Esta circunstancia la seal especialmente A.N. Kolmo-
grov con respecto a las matemticas: ..... En los diversos
grados de la enseanza y con distinto nivel de audacia se
manifiesta invariablemente una misma tendencia: acabar
cuanto antes con la iniciacin en los nmeros y luego ya
hablar slo de los nmeros y de las correlaciones entre los
mismos...
"Que el sistema generalmente aceptado es defectuoso
desde el ngulo pedaggico se ve aunque slo sea por las di-
ficultades que luego surgen cuando los escolares tratan de
asimilar la independencia del sentido de las frmulas geo-
mtricas y fsicas con respecto a la eleccin de unidades
de medida y al concepto de 'razn' que entraan las men-
cionadas frmulas.
"No se trata, pues, de defectos aislados sino de ruptura
entre la enseanza escolar de los conceptos matemticos y su
procedencia, lo que motiva la falta total de principios y
la defectividad lgica del curso" [164, pg. 10].
En el captulo precedente mostramos cmo la metodo-
loga aceptada en la enseanza de la aritmtica trata de
"acabar cuanto antes con la iniciacin en los nmeros". El
concepto de nmero se da a los nios prefabricado, sin re-
velar su contenido objetivo. De ah las dificultades de la
asimilacin ulterior de las matemticas como asignatura
que adolece de "falta de principios y defectividad lgica".
Con estos mismos rasgos se puede tambin caracterizar
en esencia el curso de gramtica escolar, en el que - con-
forme sealamos ms arriba- tambin se observa la ten-
dencia a desestimar las premisas propiamente gramatica-
les de los conceptos.
De fallas similares adolecen asimismo otros cursos esco-
lares: de historia, biologa, literatura. El hacer caso omiso de
la procedencia de los conceptos en dichas disciplinas consti-
tuye una de las fuentes del riguroso carcter descriptivo
de la materia. y la labor mental en torno a la misma con fre-
cuencia se reduce a que los nios asimilen las clasifica-
195
ciones de los fenmenos y los acontecimientos, a retener
sus descripciones verbales y caractersticas. Esta singula-
ridad del curso escolar de biologa la ha sealado, por
ejemplo, N.M. Berzilin: "Los alumnos no aman la biologa
porque su contendo es descriptivo y no da elementos para
hacer deducciones, es decir, alimento para la inteligencia...
En todas las asignaturas biolgicas comprendidas entre los
grados V y IX se ofrece a los alumnos un material cientfico
muy simplificado, calculado slo para memorizarlo y rete-
nerlo sin comprender las causas ni las consecuencas, sin
amplias generalizaciones" [56, pg. 25].
Trascendencia primordial en la enseanza de la literatu-
ra tiene el revelar a los escolares la especificidad de los me-
dios artstico-literarios para reflejar la realidad. Mas, se-
gn indica el examen de los programas y las metodologas
escolares, el propio enfoque de estos medios entraa un ca-
rcter lgico-formal estricto: todo se reduce a clasificar y
describir los fenmenos literarios, y distribuirlos por rbri-
cas. La enseanza de la literatura se ha inmovilizado a ese
nivel de "inventarizacin", en el que fundamentalmente se
ensea a los alumnos a que hablen "un lenguaje clasifica-
dor", sin abrir amplo acceso a la comprensin de la esencia
de la forma literaria.
Todo ello es consecuencia de la ruptura entre la ensean-
za de los conceptos matemticos, gramaticales y de otra
ndole, y la gnesis de los mismos, ruptura que dimana lgi-
camente de las orientaciones de la teora emprica de la ge-
neralizacin 1.
No obstante es bien notorio que la inmensa mayora de
los trabajos psicolgico-didcticos contemporneos est
orientada al estudio "del desarrollo de los conceptos", a re-
velar la "gnesis de los conceptos a partir de los datos sen-
soriales". De qu "ruptura" cabe hablar entonces, pues?
Hagamos constar lo siguiente. Ante todo, el trmino "de-
1 El carcter descriptivo de muchas nociones transmitidas a los escolares
en los cursos de matemticas, gramtica, biologa. etc., ha sido constatado
con reiteracin por diversos autores de investigaciones forneas (cf.: por
ejemplo [258], [403] y otros). Sobre esta circunstancia llama la atencin en
uno de sus ltimos trabajos el psicolgo norteamericano J .S. Bruner [366].

196
sarrollo" se toma en muchas investigaciones como "alquila-
do", desprovisto de su contenido gnoseolgico especfico.
Dentro de los lmites de la lgica formal tradicional (y esta-
mos hablando slo de las corrientes psicolgico-didcticas
que aceptan sus orientaciones) no existe el problema "del
desarrollo de los conceptos", pues aqulla ha hecho abs-
traccin del mismo y carece de medios cognoscitivos tanto
para su planteamiento como para su estudio. Este proble-
ma se puede formular nicamente por el cauce de la lgica
dialctica, vinculndolo intrnsecamente con su enfoque ge-
neral de la actividad pensante y del conocimiento.
En segundo lugar, para la teora emprica el contenido de
los conceptos es idntico a lo que inicialmente se da en la
percepcin. Aqu se analiza el proceso de cambio de la for-
ma subjetiva de dicho contenido: el trnsito de la percep-
cin directa del mismo a lo que "se sobreentiende" en las
descripciones verbales. El problema de la gnesis del con-
tenido propio de los conceptos sencillamente no existe. Por
ejemplo, los "nmeros" se toman como dados y "hechos",
que tienen su representacin en las "figuras numricas".
Cmo surgieron y de qu premisas "no numricas", cmo
se formaliz y cristaliz histricamente el contenido del
concepto de nmero, todo eso queda entre bastidores. El
nio empieza a estudiar de pronto los resultados de este
proceso, ocurrido en la historia del pensamiento (en el me-
jor de los casos le contarn luego dicha historia). En otros
trminos, el estudio de la procedencia del concepto a partir
"de los datos sensoriales" no es equivalente al problema de
la "gnesis" del concepto en base a las premisas objetivas y
materiales. En este ltimo caso las premisas no coinciden
con los atributos que aparecen en el concepto como produc-
to de un cierto proceso histrico de desarrollo del conoci-
miento. A partir del cual precisamente se inicia en la es-
cuela la ruptura en la enseanza de los conceptos.

197
2. Principios del pensamiento discursivo-
emprico, como base del sistema docente
tradicional
Los resultados del anlisis precedente permiten caracte-
rizar el tipo de pensamiento que viene a proyectar el sistema
de enseanza basado en la psicologa pedaggica y la didc-
tica tradicionales. En la medida en que el sistema docente
aceptado logra formar en los nios de modo consecuente
determinado tipo de pensamiento. llega pues a inculcarles
el pensamiento emprico.
Su peculiaridad caracterstica, segn la teora del conoci-
miento, consiste en que refleja los objetos desde la ptica
de sus manifestaciones y vnculos externos, asequibles a la
percepcin. Por lo comn se le contrapone el pensamiento
terico, que refleja los nexos internos de los objetos y las
leyes de su movimiento (cf.: verbigracia, [159], [169]). En el
caso dado es de importancia para nosotros examinar los
rasgos del pensamiento emprico que lo entraan con la ra-
zn. En la historia de la filosofa ya en la antigedad apunt
la diferenciacin de dos niveles del pensamiento. Por una
parte, se destacaba la actividad mental orientada slo al
desglose, registro y descripcin de los resultados de la ex-
periencia sensorial; por otra, el pensamiento que revela la
esencia de los objetos, las leyes intrnsecas de su de-
sarrollo. Hegel fue el primero en aplicar y fundamentar con
singular nitidez esa diferenciacin, llamando a dichos tipos
de pensamiento raciocinio y razn),
"La actividad del raciocinio - dice Hegel- consiste por
lo comn en que transmite a su contenido la forma de gene-
1 En nuestro anlisis terico empleamos algunos enunciados de Hegel
sobre los problemas de abstraccin. generalizacin y niveles del pensa-
miento. Es notorio que los clsicos del marxismo-leninismo apreciaban alta-
mente el enfoque dialctico de Hegel con respecto a los problemas lgicos.
Lamentablemente. muchas ideas profundas que figuran ya en la dialctica
hegeliana no han sido debidamente entendidas por la psicologa y la didc-
tica al examinar stas los procesos formativos de la actividad mental de los
hombres; y creemos que el acudir a los juicios de Hegel ser til al elaborar
la problemtica actual de las relaciones entre la enseanza y el desarrollo
mental del hombre.
198
ralidad, y lo general, tal como lo entiende el raciocinio, es
un cierto ente general abstracto que a ttulo de tal viene a
consolidarse como opuesto a lo particular ... Debido a que el
raciocinio acta con respecto a sus objetos en forma desglo-
sadora y abstractiva, entraa - por consiguiente - lo
contrario de la contemplacin directa y el sentido que, en
calidad de tales, se refieren por entero a lo concreto y per-
sisten con ello" [79, pg. 131-132].
El "desglose" y "abstraccin", conducentes a "lo general
abstracto" (o bien a "la identidad abstracta"), contrapuesto
a lo particular, tales son las funciones del raciocinio, por el
que se inicia el conocimiento racional. Gracias al raciocinio
los objetos en presencia se captan en sus disparidades
concretas y "se consolidan a ttulo independiente en ese
aislamiento suyo" [79, pg. 132]. Tanto en el dominio teri-
co como en el prctico, el raciocinio le permite al hombre al-
canzar la solidez y la certeza en los conocimientos. Pero, a
su vez, "el pensamiento, como raciocinio, no va ms all de
la certeza inamovible y de la diferenciacin de esta ltima
con respecto a otras certezas" [79, pg. 131].
En este estadio originario del conocimiento racional me-
diante el desglose, comparacin y abstraccin nace el cono-
cimiento de la identidad abstracta y de lo general abstracto
que cristaliza en el concepto-: Raciocinio "no es ms que la
facultad de conceptuar en general" [82, pg. 31]. "Cuando
se trata del pensamiento en general o de llegar a los con-
ceptos en particular - seala Hegel- a menudo se re-
fieren en este caso slo a la actividad del raciocinio" [79,
pg. 131].
Para el estadio inicial de todas las ciencias y para la acti-
vidad cotidiana, Hegel tiene por caracterstico el "modo de
pensar ingenuo", que reproduce el contenido de las sensa-
ciones y de la contemplacin sin tomar an conciencia "de
la contraposicin del pensamiento dentro de s y a s mis-
mo", o sea, sin reflexin interna. En este camino, sin salir
1 "Dicha identidad es pues la que de modo inmediato condiciona en el conoc-
miento el trnsito de una definicin a otra... Segn esto, en geometra com-
paran las figuras entre s. adelantando lo que en ellas hay de idntico" [79.
pg. 132].

199
de los lmites del raciocinio, nacen las definiciones unilate-
rales abstractas (generalidades abstractas)'. As cabe lle-
gar a abstracciones harto sutiles, que acaban por perder to-
do contenido concreto, la plenitud y la riqueza de la con-
templacin [79, pg. 64-70].
Las exigencias de que se mantenga dicho contenido con-
ducen al empirismo, que a su vez entroniza las percep-
ciones en forma de representaciones y leyes generales, pe-
ro sin atribuirles ninguna otra trascendencia, salvo la que
se contiene y justifica en la percepcin. Gracias al desglose
(anlisis) de los atributos "concrescentes" en el mismo obje-
to perceptible, cabe pasar de la percepcin directa al pen-
samiento y dar a esos atributos ("definiciones") la forma de
generalidad. El empirismo deja al pensamiento "slo la
abstraccin, la generalidad formal y la identidad", mas tra-
ta de retener en ellas el mudable contenido concreto de la
contemplacin, recurriendo a sus variadas "definiciones"
directas y basndose en las representaciones. Semejante
pensamiento sigue de nuevo en los lmites del raciocinio
[79, pg. 78-80].
As pues, el raciocinio va enfilado ante todo al desglose y
comparacin de los atributos de los objetos con el fin de
abstraer la generalidad formal, o sea, darle la forma de con-
cepto. Merced a ello cabe separar y diferenciar con preci-
sin los objetos. Este modo de pensar constituye el estadio
inicial del conocimiento, en el que el contenido de la con-
templacin adquiere la generalidad abstracta y formal. Al
ampliarse excesivamente el carcter general la abstrac-
cin deviene harto endeble y vaca. Esta tendencia cabe su-
perarla conservando las imgenes de la contemplacin y la
representacin subyacentes a las abstracciones. Las im-
genes grficas dotan de contenido concreto al pensamiento
racional.
Estas caractersticas pueden catalogarse plena y entera-
mente en el tipo de pensamiento que hemos descrito como
emprico, cuyo principio es tambin la generalidad formal
1 Por "definicin" Hegel entiende cierto atributo desglosado y consolidado
del objeto o de su estado. y no slo la definicin formal indicativa del gne-
ro y la distincin especfica. por ejemplo.

200
de los objetos analizados (con todas las consecuencias que de
ello dimanan). Dicho pensamiento. puede llamarse dis-
cursvo-empirico-, cuya funcin principal consiste en clasi-
ficar los objetos y estructurar un esquema estable de "ndi-
ces". Este tipo de pensamiento entraa dos caminos, de los
que ya hemos hablado ms arriba: uno "de abajo arriba" y
otro "de arriba abajo". En el primero de ellos se basa la
abstraccin (concepto) de lo formalmente general, que por
su esencia misma no puede expresar en forma mental el
contenido especficamente concreto del objeto. En el cami-
no "de arriba abajo" dicha abstraccin se satura de imge-
nes grficas del objeto correspondiente. se "enriquece" y
cobra enjundia. mas no como estructura mental, sino como
combinacin de descripciones ilustrativas de la misma y
ejemplos concretos.
En el captulo 1 citbamos tesis tomadas de trabajos psi-
colgico-didcticos afirmando, por ejemplo, que el de-
sarrollo de lo abstracto depende "de la acumulacin de
representaciones y percepciones" [41, pg. 130]; que el pen-
samiento abstracto es tanto ms enjundioso "cuanto ms
rico es el crculo de representaciones en el hombre. forma-
das sobre la base de las sensaciones y percepciones de la
realidad" [234, pg. 115], Y as sucesivamente. Esta idea se
halla claramente expresada asimismo en la siguiente tesis:
dominar. por ejemplo. el concepto de animal supone cono-
cer toda la diversidad de los tipos de animales y tener sus
imgenes grficas, o sea, dominar la totalidad de conoci-
mientos acerca de los mismos. En la ampliacin de imge-
nes y conocimientos radica el desarrollo del concepto [263.
pg. 252]. Anlogas tesis, dominantes en la psicologa peda-
ggica y la didctica. reproducen de modo consecutivo las
exigencias del pensamiento discursivo-emprico, aunque
las presentan como requerimientos del "pensamiento en
general".

1 Aqu no se analiza el problema general de la correlacin entre el "racioc-

nio" y el "pensamiento emprico", El primero tiene visiblemente una aplica-
cin ms amplia que la esfera designada como "pensamiento emprico", s-
te posee los rasgos fundamentales de la actividad racional y no rebasa sus
marcos,
201
 Efectivamente, segn indic ya Hegel, "si bien el pensa-
miento es antes de todo pensar discursivo, no se detiene
sin embargo en eso ni el concepto es tampoco mera defini-
cin del raciocinio" [79, pg. 131]. Rebasar los marcos del
pensar discursivo es ya obra del pensamiento racional o
dialctico, que descubre en el objeto su autenticidad como
ente concreto, como unidad de las distintas definiciones
que el raciocinio tiene por verdaderas slo en su indivi-
duacin. "Eso es razonable - dice Hegel-, pues siendo al-
go especulativo y adems abstracto, es tambin a la vez al-
go concreto, ya que no se trata de unidad simple y formal,
sino de la unidad de definiciones diferenciadas" [79, pg.
139-140]. Si el principio del raciocinio consiste en la identi-
dad abstracta y en la unidad formal, el principio de la
dialctica y de la razn entraa en cambio la identidad
concreta como "unidad de definiciones diferenciadas".
Dicha unidad es "el trnsito inmanente de una definicin a
otra en la que se revela que estas definiciones del racioci-
nio son unilaterales y limitadas ..." [79, pg. 135].
El pensar dialctico revela las transiciones, el movimien-
to y el desarrollo. Gracias a ello puede estimar las cosas
"en s y para s, o sea, de acuerdo con su propia naturaleza".
Aqu radica pues el autntico valor del pensamiento dialc-
tico para la ciencia.
Tiene ste sus mtodos de generalizacin y formacin de
los conceptos, mtodos de los que trataremos ms adelante
(cap. VII). Por ahora sealaremos una vez ms la circuns-
tancia de que nuestra psicologa pedaggica y nuestra di-
dctica han dejado al margen las ideas de la dialctica
sobre el lugar y el papel de la unidad concreta en el pensa-
miento y el autntico valor de esa "unidad de definiciones
diferenciadas" en todo "despliegue cientfico de las ideas".
En cualquier caso, hasta ahora, la "tecnologa" real de la
enseanza, de despliegue del material de estudio y forma-
cin de conceptos en los escolares se estructura, comn-
mente, en base a los principios del pensamiento discursivo-
emprico'.
1 Nuestros psiclogos, didactas y metodlogos toman la dialctica por m-
todo general del conocimiento cientfico y lo aplican en sus investigaciones.

202
 Es notorio que la diferenciacin hegeliana de "racioci-
nio" y "razn" fue positivamente valorada por Federico
Engels: "Esta diferenciacin hegeliana, segn la cual slo
el pensamiento dialctico es racional tiene cierto sentido"
[6, pg. 537]. Ms adelante Engels seala que las personas
"tienen de comn con los animales todos los tipos de activi-
dad razonadora": la induccin, la deduccin, la abstraccin,
el anlisis, la sntesis y el experimento. "En cuanto a su ti-
po, todos esos mtodos - dice Engels -, o sea, todos los
medios de investigacin cientfica reconocidos por la lgica
corriente, resultan enteramente iguales en el hombre y en
los animales superiores. Slo en cuanto al nivel (en cuanto
al desarrollo del mtodo correspondiente) ellos son distin-
"tos... Por el contrario, el pensamiento dialctico - debido
pues a que tiene como su premisa la investigacin de la na-
turaleza de los propios conceptos- nicamente le es po-
sible al hombre, y a este ltimo slo cuando alcanza un ni-
vel de desarrollo relativamente alto (budistas y griegos), y
logra su pleno desenvolvimiento ya bastante ms tarde, en
la filosofa moderna..." [6, pg. 537-538].
Singularmente importantes son aqu para nosotros las si-
guientes ideas. La "lgica corriente" - bajo cuya denomi-
nacin se entiende la lgica formal tradicional- no recono-
ce ms que los mtodos del pensamiento discursivo. Para el
hombre desarrollado lo especfico es el pensamiento ra-
cional. Su premisa viene dada por la "investigacin de la
naturaleza de los propios conceptos".
La descripcin del anlisis, de la sntesis, del fenmeno
abstraetivo y de otros procesos mentales que se operan en
la psicologa pedaggica tradicional, no expresa la especifi-
cidad del pensar humano. ni tampoco caracteriza el proceso
generalizador y formativo de conceptos, intrnsecamente
relacionado con la investigacin de la propia naturaleza de
los mismos. Consecuencia de ello es precisamente el hecho
de que la enseanza de los conceptos en la escuela se efec-
El problema est en que los principios del pensamiento dialctico se in-
terpreten y expresen en la "tecnologa" de despliegue del material de estu-
dio, en los procedimientos formativos de conceptos entre los escolares y en
los medios organizativos de su propia actividad menta!.

203
ta desvinculndolos de su procedencia. La investigacin
de las fuentes materiales-objetivas de los conceptos, y del
proceso de reflejo de los mismos en los distintos sistemas
sealizadores, etc., o sea de todo lo que permite conocer la
gnesis y la naturaleza de los conceptos, sencillamente no
est en consonancia con las posibilidades de la psicologa
pedaggica que se limita a la descripcin del pensamiento
emprico-discursivo.
Por sus orientaciones gnoseolgicas y psicolgicas, el sis-
tema de enseanza adoptado apunta cabalmente a formar
en los escolares ese tipo de pensamiento. Tarea excep-
cionalmente importante y obligada de toda enseanza, ya
que la "racionabilidad" entra como elemento insoslayable
en las formas ms desarrolladas del pensamiento, dotando
de consistencia y certeza a sus conceptos. Hegel, que de
modo rotundo pona a la luz la mediocridad esencial del ra-
ciocinio, subrayaba no obstante el carcter imprescindible
del mismo en el conjunto de la actividad mental del
hombre: "El raciocinio es en general un elemento substan-
cial de la instruccin. El hombre instruido no se contenta
con lo indeterminado y nebuloso, sino que capta los objetos
en su ntida precisin" [79, pg. 133].

Mas ahora el problema radica en hallar unas vas de la

enseanza por las cuales el raciocinio constituya precisa-
mente "un elemento de la razn", y no adquiera funcin in-
dependiente y rectora, tendencia que arranca de las no-
ciones sobre el raciocinio como "pensamiento en general".
La realizacin prctica de esa tendencia en la instruccin
conlleva actualmente consecuencias harto negativas. La
principal de ellas radica en el mantenimiento de la esponta-
neidad y el carcter no muy gobernable de las condiciones
dentro de las cuales, ya en la edad escolar, cristalizan en el
hombre las componentes "del pensamiento racional".
Es conveniente citar las consideraciones enunciadas por
V.1. Lenin al leer y resumir la parte de la "Lgica" hege-
liana en la que se comparan las posibilidades cognoscitivas
de la "idea corriente" (raciocinio) y de la "razn". "La idea
corriente - dice Lenin - capta la diferencia y la contradc-
204
cin, mas no el trnsito de la una a la otra, yeso es lo ms
importante...
"La razn pensante (intelecto) hace resaltar la diferencia
enervada de lo distinto, la simple diversidad de las repre-
sentaciones, hasta el nivel de diferencia esencial, de contra-
posicin. Slo las contradicciones y diversidades culminan-
tes devienen mviles (regsarn) y vivas en sus relaciones
entre s, y adquieren esa fuerza negativa que constituye la
pulsacin interna del automovimiento y de la vitalidad"
[17, pg. 128].
Para el pensamiento cientfico es caracterstico el exa-
men de los objetos "de conformidad con su propia naturale-
za" (segn expresin de Hegel). La categora de "automovi-
miento" expresa cabalmente dicha "naturaleza", cuyo co-
nocimiento slo es posible estableciendo las transiciones
(unidad) de los contrapuestos entre s, funcin que desem-
pea por cierto ~I pensamiento racional.
En la instruccin escolar apunta hoy el incremento del
volumen de los conceptos propiamente cientficos (sobre to-
do en matemticas, fsica, biologa, etc.). La llamada "explo-
sin informativa" y el rpido "envejecimiento moral" de los
conocimientos adquiridos por la ciencia cambian de modo
rotundo las tareas de la enseanza. En estas condiciones,
conforme seala A.N. Lentiev [93], tarea primordial de la
escuela viene a ser formar en los alumnos la capacidad de
asimilar de modo independiente y creativo nuevos y
nuevos conocimientos cientficos. Como es natural, dicha
capacidad supone la existencia de un pensamiento cientfi-
co-terico altamente desarrollado, y que en el mundo actual
es en realidad dialctico (cf., por ejemplo: el estudio de
N.N. Seminov [287] y otros trabajos).
Mas en la prctica, el despliegue del material de estudio
se viene orientando con preferencia, tradicionalmente, slo
a los principios del pensamiento discursivo, sin asegurar
las debidas y circunstanciadas condiciones para formar en
los escolares los componentes del pensar terico. El no edu-
car a los escolares en este pensamiento acta como factor
que entorpece el ascenso del nivel cientfico del contenido
de la instruccin y la aplicacin consecuente en la realidad
')S
del principio del carcter cientfico de la enseanza, promo-
vido por nuestra didctica. En esas circunstancias, las no-
ciones cientficas - sujetas a "interpretacin escolar"-
pueden convertirse en mero sucedneo de los conocimien-
tos cientficos.
Pero acaso en los actuales escolares. sobre todo en Jos
mayores, no se forma el pensamiento terico? De dnde
salen. por as decirlo. los "hombres de ciencia".Ios "cientfi-
cos de talento"? Respondemos sin vacilar: pues s. se for-
ma! Ahora bien, primero, no en todos los escolares; segun-
do. con notables fallas; y tercero, con frecuencia de modo
espontneo y a despecho de las orientaciones de la psico-
loga pedaggica y de la metodologa tradicionales. Hay
que tener en cuenta que entre las "normativas" ya estable-
cidas de aqullas y la prctica de la enseanza actual
- dentro de una correspondencia mutua general- pese a
todo. surgen numerosas discordancias. Prctica que gana
amplitud y universalidad, y en la que aparecen elementos
inexistentes en la pedagoga tradicional, proviniente de
otras condiciones histricas de la instruccin masiva, pero
que sigue influyendo substancialmente en la enseanza'.
El estudio de los fundamentos de las ciencias y la presen-
cia de mtodos de enseanza de los mismos que desde una
cierta ptica estn lejos de la perfeccin. crean ya de por s
una serie de condiciones objetivas para formar en los esco-
lares el pensamiento terico. El contenido de algunos esla-
bones de las disciplinas les permite a los nios captar tanto
la contraposicin como la unidad, verbigracia, del fenme-
no y de la esencia, de la causa y del efecto. de atributos
aislados del objeto y de la integridad del mismo; Mas si-
guiendo las metodologas "normativas". el maestro no
puede a menudo destacar y consolidar a tiempo en los nios
los singulares movimientos del pensar en las definiciones

I La presente monografa analiza en lo fundamental las directrices tericas

de la psicologa pedaggica y la didctica tradicionales respecto a los
problemas de la formacin de los conceptos. Aunque tambin el captulo IV
est especialmente dedicado a ciertos resultados prcticos de la enseanza
impartida sobre la base de estas directrices, ese aspecto de la cuestin re-
quiere sin embargo ulteriores y pormenorizadas investigaciones.

206
contrapuestas. En principio ello es posible, mas para ello se
requieren inslitos y especiales mtodos expositivos de la
materia de estudio, as como de trabajo de los alumnos con
sta (algunas peculiaridades de los mismos figuran, por
ejemplo, en el libro de E. Lackattos [182]l.
Los mtodos de enseanza adoptados no pueden superar
la espontaneidad en la formacin del pensar terico de los
nios, secuela inevitable de lo cual es el muy diverso nivel
y calidad de su integracin real en unos u otros alumnos.
Acerca de ello hablan numerosos hechos de la prctica es-
colar (hechos que tambin se registran, por cierto, en la en-
seanza superior; vase. por ejemplo, el trabajo de N.D.
Skoropshkina [291] y otros). As, pues, como uno de los
rasgos caractersticos del pensamiento terico sirve todo
anlisis que, efectundose sobre la base de algn suceso
concreto o de una tarea, revela al mismo tiempo el nexo in-
terno que subyace tras muchas manifestaciones particula-
res de los mismos (el estudio de S.L. Rubinstein [277, pg.
143-144], [279, pg. 89 y otros], por ejemplo, contiene una
descripcin pormenorizada de semejante anlisis). Merced
a ello, dirase que el hombre generaliza "in situ" determina-
do crculo de acontecimientos y problemas. Ahora bien, se-
gn los datos de V.A. Krutetzki, obtenidos en base a
pruebas matemticas [174] - expuestos con detalle en el
captulo IV - ese tipo de generalizacin se observa nica-
mente entre los nios ms aptos para el estudio de las ma-
temticas (lo que constituye una minora en el conjunto de
los alumnosl. Para los dems lo caracterstico es la genera-
lizacin obtenida mediante un largo proceso comparativo
de hechos similares y la asociacin gradual de los mismos
en una cierta clase. o sea, operaciones de tipo discursivo
emprico.
El pensamiento de los escolares se forma bajo el influjo
de muchas circunstancias, incluyendo las que no se contro-
lan y hasta ahora tampoco se prev controlar con una en-
seanza estrictamente organizada y orientada. Y los pro-
pios nios acusan una actividad excepcional. A menudo
descubren nexos y relaciones de los objetos que general-
mente ni figuran en el crculo de conocimientos trazado por
207
los programas aprobados y la metodologa de la ensean-
za l. Todo ello, de uno u otro modo, trasciende al desarrollo
del pensamiento terico de los nios.
Sin embargo, a nuestro parecer, con el sistema de en-
seanza establecido en los escolares se forma y cultiva de
modo preferente s6lo el pensamiento discursivo-emprico.
Su "modelo" est bien estudiado en los aspectos lgico, psi-
colgico y didctico. Y se halla hondamente enraizado en la
"tecnologa" de los sistemas metodolgicos particulares.
Seguir perfeccionando la instruccin y ponerla en conso-
nancia con los adelantos cientfico-tcnicos del siglo, supo-
ne cambiar el tipo de pensar proyectado por el sistema do-
cente. El pensamiento terico, dialctico, ha de ser el
nuevo "modelo".
La creacin de un modelo as con respecto a los fines de
la enseanza requiere ya ahora la ejecucin de investiga-
ciones prospectivas de distinta ndole. El estudio de este
problema, en realidad complejo, entraa tareas cientficas
de tres "niveles" como mnimo. En primer trmino, una mi-
nuciosa descripcin lgico-gnoseolgica del contenido, las
formas y regularidades del pensamiento dialctico y de su
alcance actual. En segundo lugar, el anlisis de los mecanis-
mos psicolgicos formativos de ese tipo de pensar en los es-
colares, y la descripcin de la actividad de los nios que les
permita adjudicarse los medios fundamentales del pensa-
miento terico. Y en tercero, crear manuales didctico-
metodolgicos mediante los cuales los alumnos puedan - al
estudiar determinado sistema de conceptos - dominar las
bases del pensamiento terico y de sus componentes. Cada
uno de estos "niveles" tiene su problemtica especial, mas
todos ellos estn interrelacionados.

1 Numerosas confirmaciones de esto pueden encontrarse en las obras de J.

Piaget y de sus colaboradores [245]. [247]. [397].

208
Captulo VI

CRTICA DE LA TEORA EMPRICA DEL

PENSAMIENTO EN LA CIENCIA
PSICOLGICA

Hace ya tiempo que la teora emprica est sometida a

una crtica seria en el plano lgico-guoseolgco. A la par
con ello, algunos pedagogos y psiclogos haban adverti-
do asimismo las substanciales limitaciones de la misma res-
pecto a los problemas del desarrollo mental de los nios.
As, en la determinacin de los mtodos estructurales de
las disciplinas trat de superar esta teora el eminente pe-
dagogo alemn G. Froebel (intent hacerlo sobre una base
schellinguiana idealista [319]). Es de notar que el ilustre
pedagogo y psiclogo ruso K.D. Ushinski - que en general
sustentaba dicha teora -, siguiendo a Hegel, diferenciaba
el "raciocinio" y la "razn". El primero lo catalogaba entre
las aptitudes puramente formales para transformar las
impresiones sensoriales externas (conceptos discursivos
son los "sedimentos" de representaciones plasmados en vo-
cablos [311, pg. 629]). La razn en cambio tiene como con-
tenido unas ideas generales que permiten ver los objetos
en su autntica realidad y universalidad. Hay que inculcar
al hombre la razn como principio regulador y orientador
del raciocinio ("el entendimiento sin razn es una desgra-
cia"). Ushinski deca: "La razn resulta cuando el alma to-
ma conciencia de sus propios procesos de raciocinio..." [311,
pg. 678]. La crtica de la teora emprica del pensamiento
a la luz de las peculiaridades generales de la actividad men-
tal figura, por ejemplo, en las obras de K. Bler [52], C.H.
Judd [383] y otros autores. Singular inters representan
las opiniones de los psiclogos que al crear la teora de de-
sarrollo del pensamiento destacaban especialmente el
problema de la generalizacin y formacin de los conceptos
en los nios, y con nitidez formulaban a este respecto su ap-
titud ante las distintas posiciones acerca de esta problem-
209
tica. Desde esa ptica tienen gran importancia los trabajos
de L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, J. Piaget y otros psiclo-
gos con temporneos'.

1. El problema de la generalizacin en los

trabajos de L.S. Vygotski
Uno de los puntos de la teora psicolgica de L.S. Vygots-
ki (1896-1934) Y que conserva hasta nuestros das la entidad
de autntico problema cientfico, en su enfoque de la
estructura, las funciones y el proceso formativo de la gene-
ralizacin como singular procedimiento de reflejo de la rea-
lidad en la conciencia del hombre. Muchas tesis centrales
de esta teora, concernientes a problemas como el papel de
los smbolos en la constitucin de las funciones psquicas
superiores, la estructura jerrquica de la conciencia, el ne-
xo entre la instruccin y el desarrollo, hallaron su expre-
sin concentrada, precisin y perspectiva en la idea de ge-
neralizacin que Vygotski elabor intensamente en los lti-
mos aos de su vida.
La interpretacin psicolgico-concreta de la esencia so-
cial del hombre fue expresada por Vygotski en el concepto
de mediatizacin de las funciones psquicas por los siste-
mas de formaciones de signos materiales y verbales. El
"signo" como medio es indicio de algo que deviene su valor
en el proceso organizativo de la actividad mancomunada de
los hombres. Para Vygotski, el sistema "signo -valor-
comunicacin" era unidad de comportamiento de los
hombres y de todas las funciones psquicas realizadoras de
ese comportamiento de los hombres y de todas las fun-
cionespsquicas realizadoras de ese comportamiento. Pero
en un principio no era ms que unidad abstracta de cual-

1 Sealado papel en el desarrollo de la psicologa sovitica del pensamiento

han desempeado las obras de P.P. Blonski. Como indica el anlisis de su
trabajo fundamental en este dominio [35]. l mismo se mantena en las posi-
ciones de la teora emprica de la generalizacin. La investigacin citada
rene y describe un valioso material que caracteriza las peculiaridades fc-
ticas del pensamiento discursivo-emprico de los nios.

210
quier funcin, sin expresar la especificidad de cada una de
ellas ni tampoco llevar al entendimiento de sus peculiarida-
des concretas. Por eso, trataba de hallar un objeto particu-
lar de anlisis, que, de un lado, fuese esencialmente signifi-
cativo en la actividad de los hombres, y, de otro, pudiera
representar del modo ms circunstanciado las variaciones
de la estructura hallada.
y encontr dicho objeto en el pensamiento discursivo co-
mo funcin permanente y universalmente desarrollada del
hombre social. La experiencia multisecular de la filosofa,
de la psicologa y de la pedagoga ponan en manos del in-
vestigador amplios conocimientos sobre dicha funcin, en
base a los cuales se poda desglosar tambin su producto
especfico: la generalizacin, plasmada en el concepto. Por
las singularidades de aqul se poda juzgar objetivamente
del proceso de su "produccin", del pensar discursivo mis-
mo.
Tesis de partida eran las siguientes: ..... En el significado
de la palabra anuda esa unidad que llamamos pensamiento
discursivo"; "Desde el punto de vista psicolgico el signifi-
cado de la palabra entraa en s ante todo una generaliza-
cin. Pero, como es fcil de ver, la generalizacin constitu-
ye un extraordinario acto verbal del pensamiento, que
refleja la realidad de modo enteramente distinto a como s-
ta se refleja en las sensaciones y percepciones directas"
[65, pg. 49]; "... la comunicacin presupone necesariamen-
te la generalizacin y desarrollo del significado discursivo,
o sea, la generalizacin deviene posible con el desarrollo de
la comunicacin... Hay todas las razones para considerar el
significado de la palabra no slo como unidad del pensa-
miento y el discurso, sino tambin como unidad de la gene-
ralizacin y la comunicacin, de la relacin y el pensamien-
to" [65, pg. 51-52].
Vygotski enfatizaba dichas tesis, orientndolas contra
las corrientes naturalistas y biologizantes en psicologa.
Cabe decir, sin embargo, que las mismas eran bien conoci-
das de por s en la filosofa clsica y en la "psicologa filo-
sfica". A principios de nuestro siglo, tambin la psicologa ex-
perimental (J. Piaget, V. Stern, L.S. Vygotsk y otros) revel
211
de modo omnilateral su sentido en base a un extenso mate-
rial fctico. La novedad de la posicin de Vygotski consista
en otra cosa. Luego de asimilar con rapidez la experiencia
de los investigadores precedentes, pas al anlisis genti-
co-causal del pensamiento y del discurso, al estudio del pro-
ceso formativo del significado verbal y de sus formas supe-
riores. Orientndose adems en la investigacin a los tipos
de significado ms diversos. La psicologa tradicional ape-
nas los diferenciaba; no separaba de las dems representa-
ciones la acepcin verbal, cerrndose con ello el camino ha-
cia la gnesis de sus formas superiores.
As pues, ante Vygotski se alzaba una compleja tarea in-
vestigativa: haba que hallar la sucesiva continuidad gen-
tica de las variadas formas del significado verbal y de las
generalizaciones ocultas en ellas.
En los trabajos de Vygotski y de sus colaboradores se es-
tudiaban por va experimental los procesos formativos de
los llamados conceptos artificiales en los nios de distinta
edad, y se efectuaba la investigacin comparativa de la for-
macin de los conceptos, habituales y cientficos".
Por "conceptos artificiales" se entienden las acepciones
discursivas que se forman en los nios en una situacin ex-
perimental con respecto a combinaciones sonoras anterior-
mente desprovistas de sentido. Por ejemplo, las expre-
siones infantiles rusas bat, dek, rotz y mup, al resolver
ejercicios especiales de agrupamiento de cuerpos geo-
mtricos, pueden adquirir determinada acepcin contenti-
va de relaciones entre unos u otros rasgos (verbigracia, bat
designa figurillas bajas y pequeas, independientemente
de su forma y color). El tipo de agrupamiento efectuado por
los nios (peculiaridades de los rasgos destacados, estabili-
dad de la orientacin a ellos al formar el grupo, etc.) permi-
te enjuiciar el carcter de la generalizacin que nace en
dicho proceso y que ellos incorporan al significado de la pa-
labra, as como tambin juzgar de las operaciones intelectua-
1 La metodologa y los datos experimentales de dichas investigaciones se
hallan expuestas con detalle en las obras de L.S. Vygotsk y sus colabora-
dores [651 [66], [3421 Ilustramos aqu preferentemente el aspecto terico de
la cuestin, haciendo una exposicin mnima de las referencias empricas,

212
les que conducen a aqulla. Para que un nio de cualquier
edad efecte esos ejercicios no se requiere conocimien-
tos especiales de ninguna ndole, de ah que el carcter
del significado-generalizacin dependa slo de las facul-
tades intelectuales de los nios.
Esta metodologa de L.S. Sajrov y L.S. Vygotski asegura
el establecimiento de una situacin objetiva que incita al
nio a operar con el signo verbal para generalizar la diver-
sidad material. Pero Vygotski no atribua a esa metodo-
loga valor independiente y consideraba que slo en unin
de otras metodologas investigativas puede utilizarse para
la determinacin multiforme del nivel intelectual de los
nios de una u otra edad (cf., por ejemplo: [65, pg. 183] Y
otros).
La formacin de conceptos artificiales permite sondear
en los nios la "longitud y anchura" de sus procesos intelec-
tuales en las distintas etapas definidas por la edad. Luego
de analizar todo el conjunto de los datos experimentales,
Vygotsk destac tres niveles fundamentales de generali-
zacin, cualitativamente originales, a la vez que relaciona-
dos en el orden gentico: sincretos (1), complejos (2) y con-
ceptos (3l.
Caracterstica del primer nivel (infancia temprana) es la
"coherencia inconexa" del grupo de objetos, asociados sin
razn suficiente en virtud de una impresin casual, que, a
veces capta, pero a menudo no destaca conexiones objeti-
vas de ninguna ndole entre dichos objetos (asociacin por
mera cercana espacial externa, por algn indicio llamativo
y deslumbrante, etc.). El nio no confronta esas dependen-
cias subjetivamente importantes con los nexos reales de
los objetos y traslada a stos sus impresiones fortuitas.
La generalizacin-complejo tiene varias formas distin-
tas. Lo similar para ellas es que si bien el nio asocia los ob-
jetos en base a la experiencia sensorial directa, lo hace si-
guiendo conexiones fcticas. Adems todo nexo puede ser-
vir de criterio para la insercin del objeto en el complejo,
siempre que aqul est en presencia. En el proceso de sur-
gimiento del complejo dichos nexos - base del agrupa-
miento- cambian constantemente, dirase que "se desli-
213
zan" y pierden sus contornos, conservando entre s de co-
mn slo el hecho de que se revelen a travs de una cierta
situacin prctica nica. A este nivel los nios no pueden
todava examinar ningn rasgo o dependencia de los obje-
tos fuera de una situacin "visible" y patente, en la que
dichos objetos muestran abundancia de rasgos entrecruza-
dos, de ah que los nios vayan de una particularidad a
otra, sigan a la tercera, etc. Todos los indicios son iguales
en su entidad funcional, entre ellos no existe ninguna jerar-
qua. El objeto concreto entra en el complejo como unidad
real y patente, con todos sus "indisolubles" rasgos fcticos.
Funcin primordial en el proceso formativo de esta gene-
ralizacin desempea el signo verbal. ste aparece como
designacinjamiliar de los objetos asociados segn un cier-
to indicio fctico.
Un sitio especial entre los complejos ocupa el pseudocon-
cepto, "la forma ms extendida, prevaleciente sobre todas
las dems y a menudo casi exclusiva del pensamiento
complejo del nio en la edad preescolar" [65, pg. 177]. Por
las singularidades externas de la generalizacin producible
se trata de un concepto, mas por el tipo de proceso que con-
duce a la generalizacin es un complejo. As, pues, el nio
puede escoger libremente y asociar en un grupo todos los
tringulos independientemente de su color, dimensiones,
etc. Ahora bien, el anlisis especial muestra que el nio ha
efectuado dicha asociacin en base a la captacin visual del
palpable rasgo caracterstico de "figura triangular" (forma
cerrada, interseccin caracterstica de lneas, etc.) sin
desglose alguno de los atributos esenciales de esta figura
como entidad geomtrica, es decir, sin tener "idea" del
tringulo.
La descripcin y la interpretacin terica de las generali-
zaciones-complejos, sobre todo de los pseudoconceptos,
constituye un gran mrito cientfico de L.S. Vygotski, La
psicologa tradicional trataba de concepto cualquier gene-
ralizacin expresada mediante la palabra o por algn agru-
pamiento de objetos. Pero ciertos psiclogos haban indica-
do haca ya tiempo que la generalizacin, anloga al concep-
to, puede tener lugar incluso en la esfera del pensamiento
214
meramente intuitivo (Jennigs y otros). Lo que poco a poco
iba destruyendo el prejuicio de que - conforme se deca-
la generalizacin en el pensamiento aparece slo en su for-
ma ms desarrollada, en forma de concepto. Tras describir
el pseudoconcepto como la forma ms sutil de mimetismo
conceptual, Vygotski hizo el balance de la lucha con el men-
cionado prejuicio.
Ante todo subrayaba que los pseudoconceptos no son patrio
monio exclusivo del nio. "En pseudoconceptos transcurre
asimismo el pensar en nuestra vida corriente con suma freo
cuencia" [65, pg. 196]. "Aunque al pensamiento del
hombre adulto le es asequible formar los conceptos y ope-
rar con ellos, no por eso dichas operaciones colman total-
mente su pensar" [65, pg. 196]...... Las formas superiores
del pensamiento complejo en la categora de pseudoconcep-
tos entraan una fase transitoria en la que viene a detener-
se nuestro pensar habitual, basado en el lenguaje corrien-
te" [65, pg. 197]. Cules son, pues, los mecanismos del
surgimiento de los pseudoconceptos, determinantes de su
estable integridad?
Entre el adulto y el nio surge muy temprano la comuni-
cacin articulada, inconcebible sin el mutuo entendimiento.
Este ltimo, en particular, puede basarse.en la coincidencia
de un crculo concreto de objetos a los que refieren sus pa-
labras el adulto y el nio. No es ste quien crea su lenguaje,
sus acepciones verbales, ni tampoco la esfera de su catalo-
gacin objetiva, sino que asimila el habla de los adultos y
obtiene de ellos la serie de objetos concretos designados
por las palabras dadas. Ahora bien, los adultos no pueden
transmitir de sbito al nio su modo de pensar, en base al
cual se ha efectuado la generalizacin. El nio tiene que
asociar en grupos los objetos que le han indicado (o sea, ge-
neralizarlos) por un mtodo distinto al que emplean los
adultos, y slo le es asequible formar complejos en los que
entren ese mismo grupo de objetos a la par con los concep-
tos. Gracias a ello se hace posible el entendimiento del nio
con los mayores. Mas el significado-complejo no hace ms
que perfilar el concepto. Viene estructurado por otras ope-
raciones intelectuales y no por las de ste. Es un pseudocon-
215
cepto. El significado de la palabra se distingue de su catalo-
gacin objetiva, es algo ms de eso ltimo",
Desde la infancia el hombre va asimilando el lenguaje
"vivo", corriente, de quienes le rodean y los nombres que
en l figuran. "Si vamos observando -dice L.S. Vygots-
ki- la ley que siguen al asociarse las familias de palabras,
veremos que objetos y fenmenos nuevos se denominan de
ordinario por un mismo rasgo que no es esencial desde el
punto de vista de la lgica y no expresa lgicamente la
esencia del fenmeno dado. En los inicios de su gnesis, el
nombre no suele ser nunca concepto" [65, pg. 193]. Es,
pues, natural que la asimilacin del lenguaje vivo lleve al
hombre a los pseudoconceptos y a operar extensamente
con ellos en la prctica.
Vygotski seal la insuficiencia de la caracterstica psi-
colgica de las generalizaciones - de las conceptuales
inclusive - slo por su catalogacin objetiva concreta: esta
ltima puede ser formalmente idntica tanto en la generali-
zacin-complejo como en la generalizacin-concepto (se pre-
cisa el anlisis gentico para revelar las distintas opera-
ciones intelectuales que subyacen tras estos tipos de gene-
ralizacinl-. Pero Vygorski dio un paso ms: puso al desnu-
do el manantial intrnseco de la afinidad entre el pseudo-
concepto y el concepto.
Una brillante caracterstica interpretativa de la forma-
cin del concepto en la psicologa tradicional hallamos en
las siguientes palabras de L.S. Vygotski: "Subyacentes al
concepto hay una serie de representaciones concretas... La
formacin de los conceptos transcurre del mismo modo por
1 Es bien notoria la expresin de Hegel que de forma brillante sealaba una
circunstancia anloga: "... Una sentencia moral en boca de un joven. aunque
la comprenda con entera justedad. est privada del significado y el volu-
men que ella entraa para el entendimiento de un hombre maduro curtido
por la vida, y que expresa en ella todo el vigor del contenido inherente a la
misma" V.L Lenin apreciaba altamente esa idea de Hegel: "Buena compa-
racin (matemtica)" [17, pg. 90J.

2 Adems L.S. Vygotski no disminuy en lo ms mnimo el papel de la cata-

logacin objetiva en todas las formas de generalizacin. As, pues, subraya
dicho papel en la explicacin matemtica del concepto: "Lo ms esencial pa-
ra el concepto es su relacin con respecto a la realidad..." [65, pg. 149].

216
el que en la fotografa colectiva de Galton se obtiene un
retrato familiar ... Las imgenes se superponen de tal mane-
ra que los rasgos similares y frecuentemente reiterativos
comunes a muchos miembros de la familia dada aparecen
con rotundo y acentuado relieve, mientras que los rasgos
casuales, individuales y diversos de las distintas personas,
sobreponindose unos a otros, se borran mutuamente y di-
fuminan entre s.
Por consiguiente, se obtiene el desglose de los rasgos si-
milares, y la totalidad de esos indicios comunes desglosa-
dos de diversos objetos y rasgos afines entraa - desde el
punto de mira tradicional- el concepto en el sentido
estricto de la palabra. No cabe imaginarse nada ms falso
desde el punto de vista de la verdadera marcha del de-
sarrollo de los conceptos que este logizado cuadro..." [65,
pg. 206-207].
Si este "logizado cuadro" es falso, por qu camino bus-
car los autnticos procesos formativos del concepto?
Problema arduo y torturador. cuyo anlisis no fue llano pa-
ra Vygotski, ni tampoco definitivo. Mas justamente en l
revel la pujanza de su intuicin psicolgica y la hondura
de su pensar filosfico.
Lo "general", caracterizado en la psicologa tradicional
slo como algo similar o igual en los objetos, puede in-
tegrar el contenido no ya del concepto sino tambin
del pseudoconcepto (complejo). ".; La estructuracin del
complejo - dice Vygotski - presupone el desglose de cier-
to rasgo comn a los distintos elementos" [65, pg. 202]. En
verdad, este rasgo general an no es aqu privilegiado ni
estable. El pensar complejo vincula en grupos los objetos
perceptibles. "da los primeros pasos por el camino de la ge-
neralizacin de elementos sueltos de la experiencia" [65.
pg. 198]. La fase inicial del proceso ontogentico de forma-
cin del pensamiento en los conceptos "oo. se halla suma-
mente cerca del pseudoconcepto. Esta asociacin de diver-
sos objetos concretos nace del pseudoconcepto. Esta aso-
ciacin de diversos objetos concretos nace sobre la base de
la mxima analoga entre sus elementos" [65, pg. 198].
"Esta generalizacin creada por el nio sobre la base de la
217
mxima analoga, es a la vez un proceso ms pobre y ms ri-
co que el pseudoconcepto" [65, pg. 199].
La fase siguiente - conceptos potenciales - entraa el
desglose del grupo de objetos atenindose a un rasgo gene-
ral, habitual, mediante la abstraccin aislante. Aqu se
destruye la naturaleza concreta de la situacin y se crean
las premisas para asociar los rasgos abstractos en el con-
cepto. Este ltimo entraa no slo asociar y generalizar si-
no tambin desglosar, abstraer y aislar elementos sueltos,
analizar los elementos abstrados "al margen de la relacin
concreta y fctica con que ellos aparecen dados en la experien-
cia" [65, pg. 198]. El concepto surge cuando una serie de ras-
gos abstrados se sintetizan de nuevo. ".. .La sntesis abstracta
se convierte en la forma principal del pensamiento, con
ayuda del cual el nio llega a concebir y tomar conciencia
de la realidad circundante" [65, pg. 202]. Y en ello corres-
ponde el papel decisivo a la palabra como medio orientador
de la atencin al rasgo general adecuado, como medio de
abstraccin. Aqu la palabra-signo tiene otra funcin que en
el pensamiento complejo.
As pues, luego de haber establecido la identidad de los
pseudoconceptos y los conceptos segn su catalogacin ob-
jetiva, Vygotski indica la base material de dicho fenmeno:
tras unos y otros subyace una generalizacin del mismo t-
po. Se obtiene sta por vas diferentes (distintas opera-
ciones intelectuales) y adquiere formas diversas (fusin con
el objeto real en el complejo y proceso abstractivo en el
concepto), mas refleja en principio un mismo contenido.
Tras descubrir esta circunstancia, Vygotski puso de
hecho al desnudo la inconsistencia del mtodo de anlisis
de la naturaleza del concepto inicialmente utilizado por l.
En este camino quedaba sin revelar la especificidad de los
conceptos autnticos como singular tipo de reflejo genera-
lizado de la realidad en la conciencia del hombre, subsista
in superado el falso "cuadro logizado" que de modo tan ro-
tundo haba criticado el propio VYgotski.
y l mismo indic la causa de tan insatisfactorio resulta-
do cuando en un momento determinado del anlisis terico
del problema enfoc el concepto desde posiciones terico-
218
cognoscitivas substancialmente distintas que las sustenta-
das por la psicologa tradicional. As, pues, escribe: "Mas
incluso los propios conceptos del adolescente y del hombre
adulto, por cuanto su empleo queda limitado a la simple es-
fera de la experiencia cotidiana, a menudo no superan el ni-
vel de los pseudoconceptos y - poseyendo todos los rasgos
del concepto desde el punto de mira de la lgica formal-
no son pese a todo conceptos desde el punto de vista de la
lgica dialctica, quedando en meras representaciones ge-
nerales, o sea, complejos" [65, pg. 204]. "Desde el ngulo
de la lgica dialctica, los conceptos con que nos tropeza-
mos en nuestro lenguaje habitual no son tales conceptos en
el sentido estricto de la palabra. Son ms bien nociones ge-
nerales sobre las cosas. Pero no cabe la menor duda de que
constituyen en s un escaln de trnsito desde los comple-
jos y pseudoconceptos a los autnticos conceptos en el sen-
tido dialctico de la palabra" [65, pg. 196-197].
En estas ideas est la esencia del problema de la integra-
cin de los conceptos. Es falso el cuadro que se percibe to-
mando el ngulo de la lgica formal tradicional. Y su false-
dad estriba en que slo un caso particular de generaliza-
cin se presenta aqu como el nico admisible y universal.
Es ms, justamente ese caso de generalizacin no destaca
la especificidad del concepto en su forma ms desarrollada.
Convirtindose incluso en entidad abstracta, en abstrac-
cin discursiva, con eso y todo, este tipo de generalizacin
no rebasa los marcos de las representaciones generales,
dentro de los cuales el "concepto formal" es intrnseca-
mente afn al pseudoconcepto y al complejo. Los intentos
de hallar la especificidad del concepto en su calidad de
"proceso abstractivo", de "ente abstracto" - como al prin-
cipio haca L.S. Vygctski>- no sobrepasan dichos lmites,
establecidos por el contenido mismo de la generalizacin,
por mucho que sta modifique su forma externa y cuales-
quiera que sean los diversos procesos psicolgicos que la
configuren'. Por este camino no es posible alejarse del
1 Cabe subrayar que justamente el estudio minucioso de estos procesos, di-
versos, le permiti a L.S. Vygotski establecer la identidad de su contenido
objetivo.

219
cuadro tradicional, sean cuales fueren las insuficiencias y
errores de que ste adolezca. La salida est en el cambio de
ptica con respecto al concepto mismo, en el paso al anlisis
de su entraa dialctica. As es de trascendental el balance de
la investigacin terica en cuanto a las distintas formas
de la generalizacin, efectuada por L.S. Vygotsk.
El problema de la diferencia entre los conceptos lgico-
formal y "autntico" L.S. Vygotski lo concret en el plano
psicolgico como problemtica de la diferencia de caminos
para formar los conceptos "habituales" (espontneos) y
"cientficos" en los nios. Aqu vea la clave de toda la his-
toria del desarrollo mental del nio [65, pg. 213]. Las in-
vestigaciones realizadas por Zh.I. Shif [342] bajo la direc-
cin de L.S. Vygotski merecieron la siguiente positiva ca-
racterstica: "Lo nuevo en nuestra investigacin... consiste
en haber revelado el original camino de desarrollo de los
conceptos cientficos en el nio con respecto a sus nociones
espontneas y establecer las leyes fundamentales del pro-
pio desarrollo" [65, pg. 41].
Como paradjicos desde el punto de vista tradicional y a
la vez profundamente normales, en esencia, Vygotsk expo-
ne los datos indicativos de las opuestas vas que sigue la
formacin de los conceptos habituales (espontneos) y la de
los cientficos. Los conceptos espontneos nacen al trope-
zarse el nio con las cosas reales y los atributos concretos
de stas, entre los cuales - tras una larga confrontacin-
halla ciertos rasgos similares que mediante. la palabra cata-
loga en determinada clase de objetos (forma el "concepto",
o ms exactamente, la "nocin general"). Estamos en el ca-
mino de lo concreto a lo abstracto. Disponiendo de ese con-
cepto, el nio toma conciencia del objeto en l representa-
do, mas no del "concepto mismo, de su propio acto de pen-
sar, mediante el cual se representa el objeto dado" [65, pg.
286].
En contraposicin a ello, el desarrollo del concepto
cientfico empieza por el trabajo sobre el concepto mismo
como tal, por su definicin discursiva, siguiendo opera-
ciones que presuponen el uso no espontneo de dichos-con-
ceptos [65, pg. 286]. La gnesis de este concepto se inicia
220
no en el choque directo con las cosas, sino de pronto en la
relacin mediatizada con el objeto (a travs de la definicin,
expresiva de una cierta abstraccin): Desde los primeros
pasos de la enseanza, el nio establece relaciones lgicas
entre los conceptos y slo en base a ello se abre camino ha-
cia el objeto, vinculndose con la experiencia. Desde el mis-
mo inicio est ms consciente del concepto mismo que de su
objeto. Aqu el movimiento va del concepto a la cosa, de lo
abstracto a lo concreto. Esta va cabe slo cuando los nios
cuentan con una enseanza de los conocimientos cientficos
especialmente organizada y constituye su resultado es-
pecfico.
Vygotski destacaba tres elementos psicolgicos funda-
mentales inherentes al proceso formativo de los conceptos
cientficos en los nios. Primero, el establecimiento de las
dependencias entre los conceptos, la formacin de un siste-
ma con los mismos; segundo, la concienciacin de la propia
actividad mental; y tercero, y ltimo, gracias a lo uno y lo
otro el nio adquiere una relacin especial con el objeto
que le permite reflejar en l lo que para las nociones ha-
bituales es inasequible (el internamiento en la esencia
del objeto). " ... La esencia misma del concepto y de la gene-
ralizacin presupone - a despecho de la doctrina lgica for-
mal- no el empobrecimiento sino el enriquecimiento de la
realidad, representada en el concepto, con respecto a la per-
cepcin sensorial directa y la contemplacin de dicha reali-
dad. Mas si la generalizacin enriquece la percepcin directa
de la realidad, es evidente que ello no puede suceder por otra
va psicolgica que no sea la de establecer nexos, dependen-
cias y relaciones complejas entre los objetos -represen-
tados en el concepto- y la realidad circundante" [65, pg.
295].
El concepto individualizado puede existir slo mediante
un sistema de conceptos. Y la existencia de este ltimo se
halla indisolublemente ligada a la propia actividad mental
hecha conciencia. "Concientizar y sistematizar son por en-
tero sinnimos con respecto a los conceptos..." [65, pg.
248]. Tomar conciencia de las operaciones mentales supone
reconstituirlas en la imaginacin con el fin de lograr su
221
expresin discursiva, lo que necesariamente est relaciona-
do con la generalizacin de los procesos psquicos mismos.
y este hecho reflejo de conversin de la conciencia en su
propia actividad engendra ese tipo especial de generaliza-
cin que est presente en el concepto cientfico yen las for-
mas superiores del pensamiento humano. "La abstraccin
y generalizacin de nuestro pensamiento son distintas en
principio de la abstraccin y generalizacin de las cosas"
[65, pg. 304]1.
Vygotski vea la peculiaridad de la generalizacin del
pensar en que crea una "pirmide de conceptos" que permi-
te pasar mentalmente de una propiedad particular del ob-
jeto a otra a travs del concepto general. ste surge en los
nios antes que los "aditamentos" particulares del mismo.
Vygotski atribua excepcional importancia a este fenmeno
real del pensamiento infantil (por desgracia, no se estudi
luego adecuadamente en psicologa del nio). As, pues,
escribi lo que sigue: "El pensamiento, segn expresin
alegrica de Fogel, casi siempre se mueve en una pirmide
de conceptos hacia arriba y hacia abajo, y rara vez en senti-
do horizontal. Esta tesis constituy en su tiempo una ge-
nuina revolucin en la doctrina psicolgica tradicional con
respecto a la formacin de los conceptos. En lugar de la
vieja idea, segn la cual el concepto haba surgido median-
te el simple desglose de indicios similares extrados de una
serie de objetos concretos, el proceso formativo de los con-
ceptos vino a concebirse por los investigadores en su
complejidad real como proceso complejo del pensamiento
en la pirmide de los conceptos, en trnsito constante de lo
general a lo particular y de lo particular a lo generar' [65,
pg. 207]. Y una advertencia ms de Vygotski: "El proceso
de formacin de los conceptos se desarrolla desde dos lados
- por el lado de lo general y por el lado de lo particular-
casi simultneamente" [65, pg. 208].
Pues bien, la investigacin psicolgica del pensamiento
1 A este respecto L.S. Vygotski subrayaba de continuo la circunstancia de
que el nuevo tipo de generalizacin surge en base a otro "inferior" y queda
en interconexin permanente con el mismo (en particular. los conceptos
cientficos nacen gracias al cimiento que colocan los habituales).

222
en la "pirmide de los conceptos" con movimiento en ambos
sentidos entraa un problema de gran dificultad. El propio
Vygotski lo design como el ms "grandioso y cimero"
de los problemas de su investigacin [65, pg. 296]. Cabe
aadir, y lejos an de estar elaborado, solamente esbozado
como tarea de indagaciones futuras.
Habiendo llegado con todo el frente de sus meditaciones
tericas a la necesidad de desglosar el contenido especial
de la "generalizacin de los pensamientos", a Vygotski le
falt tiempo para establecer y describir con exactitud qu
contenido era se. Para aclarar sus peculiaridades adelant
el concepto de "relaciones de generalidad". Pero, ante to-
do, sus rpidas caracterizaciones comportaban un sentido
metafrico; en segundo lugar, y segn la propia evaluacin
de Vygotsk, este punto de su teora era demasiado gene-
ral, sumario, y qued insuficientemente elaborado [65, pg.
317-318]. La hiptesis misma adelantada a este respecto es
notable ya que pone al desnudo el ncleo de las aspira-
ciones tericas de L.S. Vyg otski en la solucin del proble-
ma de la generalizacin.
La "relacin de generalidad" es una relacin de concep-
tos - por as decirlo - en el plano vertical, en orden a las
posibilidades de expresar una cosa a tra vs de otra (planta,
flor, rosal. Dentro de una misma estructura de generaliza-
cin (sincreto, complejo, preconcepto, concepto) caben ge-
neralidades de ndole diversa, y en estructuras diferentes,
generalidades de la misma ndole (verbigracia, flor puede
tener acepcin genrica y referirse a todas las flores tanto
a nivel complejo como al de pensamiento conceptual). Aqu
son complicadas las dependencias. A la vez se establece asi-
mismo una ley comn que vincula las relaciones de genera-
lidad con los niveles del pensamiento y las estructuras de
la generalizacin. A cada uno de stos le corresponde su
sistema especfico de generalidad y de relacin entre los
conceptos generales y particulares, su medida de unidad de
lo abstracto y lo concreto. Un objeto real puede ser refleja-
do en distintos sistemas de generalidad.
Aqu el pensamiento de Vygotski est orientado contra
la absolutizacin de uno u otro aspecto de relaciones ya co-
223
nocido, contra el afn de ciertas tendencias psicolgicas a
reducir la riqueza de formas del pensamiento a determina-
da caracterstica formal unvoca segn la cual todos los ga-
tos son pardos'. Afirma la diversidad cualitativa y la conti-
nuidad gentica de las medidas de generalidad. " ... El movi-
miento de lo general a lo particular y de lo particular a lo
general en el desarrollo de los conceptos deviene distinto a
cada nivel de desenvolvimiento de los significados, en de-
pendencia de la estructura de generalizacin predominante
en dicho nivel. Al pasar de un nivel a otro cambia el siste-
ma de generalidad y todo el orden gentico del desarrollo
de los conceptos, superiores e inferiores" [65, pg. 298].
Prestemos atencin a la ltima frase: cambia "todo el or-
den gentico del desarrollo de los conceptos. superiores e
inferiores", As pues. el predominio de lo particular sobre
lo general y de lo concreto sobre lo abstracto entraa un or-
den especial inherente al pensamiento complejo y al de-
sarrollo de los conceptos habituales. Esta relacin cambia
en su contraria cuando tenemos una estructura de genera-
lizacin de otro tipo: la "generalizacin de los pensamien-
tos". y en los conceptos cientficos lo general domina sobre
lo particular.
Esto. en esencia, era introducir el principio del desarro-
llo en la esfera de las investigaciones psicolgicas-concretas
y orientarse al anlisis concreto del origen de las formas
superiores y "mejores". Este planteamiento se distingua
substancialmente. de los principios de la psicologa tradicio-
nal, que en casi todos los casos vena estudiando el problema
de la formacin del concepto en la edad infantil sobre la base
de los conceptos usuales. y luego los extenda sin comproba-
cin alguna a otras esferas del pensamiento. y al dominio
de los conceptos cientficos. inclusive [65. pg. 221].
La atencin de L.S. Vygotski se vio atrada por un rasgo
caracterstico del pensar propiamente conceptual: la posi-
1 Vygotski hacia objeciones categricas contra la reduccin de las peculiari-
dades cualitativas de lo psquico a ciertos "denominadores universales".
As, pues, vea una gran falla de la gestalt-psicologa en que a travs de su
"denominador estructural" borraba todos los lmites "entre el pensamiento
en sus mejores formas y la ms elemental percepcin" [65. pg. 328].

224
bilidad de designar cada concepto por un nmero infinito
de mtodos con ayuda de otros conceptos (ley de su equiva-
lencia). Por ejemplo, la "unidad" se puede expresar como
diferencia de cualesquiera nmeros contiguos, como rela-
cin de todo nmero consigo mismo, etc. La equivalencia de
los conceptos depende de las relaciones de generalidad y
de su medida, que, a la vez, determina la estructura de
la generalizacin. De ah que por la amplitud y libertad de la
expresin mutua equivalente de los conceptos quepa en-
juiciar objetivamente el nivel de desarrollo del pensamien-
to infantil. "Los conceptos se relacionan no por el tipo de
agregado que forman mediante hilos asociativos ni tampo-
co siguiendo el principio estructural de las imgenes percep-
tibles o representables, sino en virtud de la esencia misma
de su naturaleza, segn el principio de relacin con respecto
a la generalidad" [65, pg. 307]. La medida de generali-
dad determina el carcter, la orientacin y los mecanismos
de todas las operaciones que hacen realidad la generali-
zacin en el nivel dado de su desenvolvimiento.
As pues, con toda la marcha de sus indagaciones Vygots-
ki arrib a la necesidad de diferenciar los conceptos discur-
sivo-empricos ("representaciones generales") y los concep-
tos tericos, genuinamente cientficos. La solucin de
este problema supona - a nuestro juicio - un estudio es-
pecial y minucioso del mismo, de sus aspectos lgico-
gnoseolgicos desde las posiciones de la dialctica. En par-
ticular, era trascendental confrontar la interpretacin lgi-
co-formal tradicional de "lo general" con su entendimiento
dialctico. Mas Vygotski supona que justamente "el aspec-
to lgico de esta cuestin haba sido elaborado y estudiado
con suficiente plenitud" y que procede pasar directamente
a la solucin "de los problemas genticos y psicolgicos re-
lacionados con dicha cuestin" [65, pg. 296]. Aunque a
principios de la dcada del 30 esa conclusin era prematu-
ra: nuestra lgica dialctica an no haba recogido y asimi-
lado lo bastante la rica herencia filosfica clsica en la solu-
cin de este problema, para que se pudiera hablar con segu-
ridad de "suficiente plenitud" en cuanto a la elaboracin de
su "aspecto lgico".
225
 Esta circunstancia se revel en los trabajos del propio
Vygotski, a saber, al establecer su autor la diferenciacin
entre los conceptos espontneos (usuales) y los cientficos.
Por desgracia, Vygotsky no hace una fundamentacin cir-
cunstanciada de dicha diferenciacin. Mas en el trabajo de
Zh.I. Shf, de cuyo prefacio es autor, se cita el siguiente razo-
namiento en cuanto a la diferenciacin de esos tipos de con-
ceptos: "Hablando de los conceptos espontneos, nosotros
adelantamos como ndice fundamental de su desarrollo y
manantial de ste la relacin con el amplio medio social y la
falta de un sistema en los conocimientos as adquiribles.
Lo determinante para los conceptos cientficos ... es que
se adquieren y desarrollan bajo la direccin y con ayuda del
maestro, y que estos conocimientos se les proporcionan
aqu a los nios en determinado sistema" [342, pg. 32]. Y
ms adelante: "Diversos conceptos nacen en el nio debido
a las condiciones de su experiencia personal, a las condi-
ciones de una relacin extrasistmica con el amplio medio
social. Se trata de conceptos habituales, afines a l, y que
convencionalmente denominamos usuales. Algunos concep-
tos germinan slo en la escuela, en el proceso de la en-
seanza. Y su fuente no es la experiencia personal del nio:
la palabra y definicin dan origen a su vida" [342, pg. 75].
As pues, la diferencia determinante de los conceptos
usuales y cientficos se buscaba no en su contenido objetivo
sino en el mtodo yen las vas de asimilacin ("experiencia
personal", "proceso de estudio"). Unos son extrasistmi-
cos, otros se proporcionan conforme a un sistema. "Los con-
ceptos cientficos" son conceptos obtenidos en la escuela'.
Pero, como es notorio, tambin los conceptos empricos
poseen determinado sistema (verbigracia, en la esfera de
las dependencias genrico-especficas). Precisamente en la
escuela, sobre todo en la primaria, se ensean en lo funda-
mental dichos conceptos. Por supuesto, los conceptos
cientficos se dan conforme a sistema, pero en un sistema
especial (cf. captulo vrn. Cabalmente este punto decisorio
en el plano lgico fue omitido por L.S. Vygotski y sus cola-
1 "Los conceptos adquiridos por los nios en la escuela -dice Zh.I. Shif-
...convencionalmente los llamados cientficos.:" [342. pg. 33J.

226
boradores. De ah que sus trabajos no facilitaran un autn-
tico criterio de los "conceptos cientficos".
A consecuencia de ello pierden certeza y univocidad las
consideraciones de que el pensar avanza en una "pirmide
de conceptos" tanto de lo general a lo particular como de lo
particular a lo general. Se trata, pues, de que en principio
ello es admisible tambin en una "pirmide" ms o menos
sistematizada de conceptos empricos. El asimilar partien-
do de "lo general", de la definicin discursiva no se caracte-
riza en s mismo por la entraa cientfica del concepto: de
modo anlogo pueden presentarse en el estudio cuales-
quiera nociones generales cotidianas, empricas".
Diversas tesis de L.S. Vygotski relacionadas con la
problemtica de la generalizacin y la formacin de concep-
tos conservan su alcance cientfico para la psicologa con-
tempornea. Sealaremos las principales: 1) ante todo, la
idea del "anlisis gentico-causal" como mtodo de investi-
gacin del problema; 2) el razonamiento sobre la necesidad
de distinguir la "generalizacin de las cosas" y la "generali-
zacin de los pensamientos", ya que estn vinculadas con
distintos tipos de relaciones de lo general y lo particular; y
3) la incorporacin a los mecanismos psicolgicos del con-
cepto terico de momento de concienciacin del acto de
pensar, del hecho reflexivo, de la labor investigativa del
origen y la naturaleza del propio concepto.

2. Teora de la generalizacin y del concepto en

las obras de S.L. Rubinstein
En nuestra psicologa de los ltimos decenios, la teora
ms circunstanciada del pensamiento figura en las obras de
S.L. Rubinstein (18891960), que han hecho avanzar en

1 ltimamente se hacen de nuevo intentos para caracterizar el movimiento

"de la palabra" al concepto como un cierto y original mtodo de asimilarlos
[145]. Originalidad la hay aqu, ya que en principio todos los conceptos que
se presentan en la escuela son tomados por los nios en el contenido que ya
viene determinado por el maestro (en sentido ms amplio. por la materia de
estudio). Pero eso an no dice nada del tipo de los conceptos.

227
mucho la solucin de varios problemas fundamentales rela-
cionados con el estudio de esta compleja forma de la activi-
dad psquica. Expondremos las tesis principales de dicha
teora.
El acto de pensar constituye un proceso de interaccin
especfica entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognos-
cible. "El pensamiento entraa una reconstitucin mental
cada vez ms plena y multifactica del objeto, de la reali-
dad, de la verdad, partiendo de los datos sensoriales moti-
vados por el influjo del objeto" [278, pg. 12]. Esta funcin
general la actividad mental la cumple mediante componen-
tes propias como son las operaciones de anlisis, sntesis,
abstraccin y generalizacin, que transforman los datos
sensoriales iniciales'.
Esa caracterstica del pensamiento como tal, en esencia,
coincide con las peculiaridades del nivel ms desarrollado y
especfico del mismo para el hombre contemporneo: con
las peculiaridades del pensamiento terico. Y esto no es ca-
sual. En las obras de Rubinstein se examina con detalle des-
de posiciones materialistas dialcticas cabalmente ese pen-
samiento denominado "cientfico", "terico", "pensamiento
abstracto". Su misin general radica: 1) en determinar en
los conceptos la naturaleza de los fenmenos a estudiar,
partiendo de los datos sensoriales y haciendo abstraccin
de las propiedades que oscurecen los atributos esenciales de
las cosas; 2) basndose en los atributos esenciales de las
cosas, consolidados en dichos conceptos, aclarar cmo ellos
se manifiestan en el mundo sensorial-observable [277, pg.
117]2. La primera etapa es en lo fundamental analtica; la
segunda, sinttica. El anlisis consiste en el desglose de las
dependencias, acopladas entre s, y en el esclarecimiento
1 "La actividad del pensamiento es ante todo un proceso de anlisis y sinte-
sis ...; y luego, de abstraccin y generalizacin, derivadas de ellos. Las regu-
laridades de estos procesos y de sus interrelaciones mutuas constituyen las
principales leyes intrnsecas del pensamiento..." [278, pg. 28}.
2 "La marcha del pensamiento, tomada en su conjunto, sigue ... el camino
que va desde la realidad concreta no analizada, obtenida en la contempla-
cin sensorial directa, hasta la revelacin de sus leyes en los conceptos del
pensamiento abstracto, y desde ellos hasta la interpretacin de la realidad"
[277, pg. 1091.

228
de las propiedades esenciales de las cosas en su intercone-
xin regular. ste es el camino desde lo concreto sensorial-
perceptible hasta las abstracciones plasmadas en los con-
ceptos. Mediante la sntesis tiene lugar el trnsito inverso,
desde las tesis abstractas hasta la reconstitucin mental y
la interpretacin de los fenmenos observados, hasta lle-
gar a lo concreto. Este anlisis y sntesis son dos opera-
ciones fundamentales del pensamiento cientfico-terico y
un mtodo que consiste en la ascensin de lo abstracto a lo
concreto [277, pg. 117-121]. "Abstracto es aquello a travs
de lo cual ha de pasar el conocimiento insoslayablemente;
concreto, aquello hacia lo que el conocimiento marcha en
fin de cuentas" [277, pg. 110].
As pues, Rubinstein enfoca el pensamiento como actividad
mental cognoscitiva. Esa interpretacin del pensar es propia
de la teora moderna del conocimiento y de la lgica dialcti-
ca. Es importante subrayar que justamente en esa compren-
sin de la naturaleza general del pensamiento S.L. Rubinstein
vea la base para su ulterior investigacin psicolgica.
Deca, por ejemplo: "El aspecto psicolgico del anlisis
(como de todo proceso cognoscitivo) est indisolublemente
ligado con el gnoseolgico, con el reflejo de la realidad ob-
jetiva... El proceso con el que la lgica entraa es el proce-
so de desarrollo del conocimiento cientfico en la marcha
del desenvolvimiento histrico... Y la psicologa estudia
la actividad mental del individuo, el proceso de pensar, en la
regularidad de su curso. Por consiguiente, en la teora del
conocimiento se trata del proceso de anlisis, de generali-
zacin, etc., de los frutos del pensamiento cientfico que se
va formando en la marcha del desarrollo histrico del saber
cientfico; en psicologa se trata del fenmeno analtico, sint-
tico, etc., como actividad del individuo pensante" [279, pg.
57]. As pues, la psicologa ha de estudiar la actividad men-
tal del individuo en las formas del pensamiento cientfico
cuyo desarrollo histrico investigan la teora del conoci-
miento y la lgica. En esto vea Rubinstein la base para su-
perar el enfoque subjetivista de lo propiamente psquico'.
Precisamente as - incorporando la relacin gnoseolgica y cognosci-
1 .....
tiva respecto al ser a la propia definicin, a la caracterstica interna de lo
229
 En las diversas etapas del conocimiento la unidad del
anlisis y de la sntesis adquiere formas cualitativamente
distintas [277, pg. 136], lo que a su vez est relacionado
con las diferentes vas de generalizacin. Rubinstein desta-
c tres de estas vas.
"Primera va: la generalizacin emprica elemental que
se opera como resultado de comparar mediante desglose
los rasgos comunes (afines) en los que coinciden los fenme-
nos comparados. Es la generalizacin lockiana ... Esta va
puede ser utilizada en la prctica y de hecho se utiliza en
los estadios iniciales del conocimiento, mientras ste no al-
canza el nivel de conocimiento terico... Dicha generaliza-
cin no es ms que una seleccin realizada entre las pro-
piedades obtenidas de modo sensorial, directo y emprico;
y no es por lo tanto capaz de llevar al descubrimiento de al-
go que est por encima de lo que ha sido dado sensorial y di-
rectamente... Lo general a que se llega de este modo queda
en los lmites de las constataciones empricas" [277, pg.
150].
La comparacin como forma concreta de interconexin
del anlisis y la sntesis hace, realidad la generalizacin
emprica y la clasificacin de los fenmenos. Puede desta-
car lo general como similar y formalmente igual, mas no ga-
rantiza el desglose de lo esencial 00 similar no es ms que
un probable indicador externo de lo esencial).
Esta va de lo particular a lo general constituye el anda-
miaje de la induccin, elevado por los partidarios del empi-
rismo sensualista al rango de mtodo fundamental y nico
- segn ellos - de la generalizacin. De hecho no es ms
que un procedimiento elemental de generalizacin que pro-
porciona generalizaciones empricas de orden inferior
(227, pg. 150).
l"Segunda va: la generalizacin a travs del anlisis y
psquico - logra superarse la interpretacin subjetivista de lo psquico"
[277. pg. 172].
1 " ... La teora de la generalizacin mediante el cotejo..., en el mejor de los
casos. no es ms que la teora de un elemental proceso sensorial generaliza-
dor, que no rebasa los marcos de lo sensorial ni conduce tampoco a los con-
ceptos abstractos; mas no la teora universal de la generalizacin que
comprende sus formas cientficas superiores" [277, pg. 141].

230
de la abstraccin..." [277, pg. 150). Esta es "una generali-
zacin hasta la que asciende el pensamiento terico al reve-
larse las conexiones necesarias y normales de los fenme-
nos" [277, pg. 141]1. Separando los atributos substanciales
de los insubstanciales y lo general de lo particular, el anli-
sis pasa a la abstraccin. La sntesis aparece, pues, en el
trnsito de la abstraccin a lo mental concreto. "La abs-
traccin en el pensamiento cientfico est orientada a reve-
lar los atributos propios, intrnsecos y substanciales de los
fenmenos en sus regulares dependencias, en armona con
las cuales ella se opera" [277, pg. 140f
La generalizacin cientficamente justificada "no es el
desglose en s de ciertas propiedades comunes ...; la genera-
lizacin como acto del saber cientfica y prcticamente
trascendente es el desglose no de cualesquiera atributos
comunes de los fenmenos sino de los que para ellos son
substanciales. stos se destacan mediante el anlisis y la
abstraccin... La generalizacin cientfica es un efecto deri-
vado del anlisis unido a la abstraccin. Y el proceso abs-
tractivo, que lleva a la generalizacin, radica en el concepto
cientfico y no desgaja lo general de lo particular. En el con-
cepto cientfico y en la ley lo particular no desaparece, sino
que se conserva en forma de variables que pueden obtener
diverso significado particular" [277, pg. 142-143). La gene-
ralizacin cientfica "es siempre no ya seleccin sino tam-
bin transformacin... Y el proceso de transformar lo direc-
tamente dado, conducente al concepto o fenmeno abstrac-
to, consiste en excluir... las circunstancias accesorias, que
complican y enmascaran la esencia de los fenmenos. El
concepto no coincide lisa y llanamente con el fenmeno ...
debido a que en el concepto lo directamente dado se trans-
forma mediante la abstraccin" [277, pg. 143-144].
1 "La generalizacin es una premisa indispensable del conocimiento teri-
co. Resolver un problema teric.. mente significa resolverlo no slo para el
caso particular dado. sino tambin para todos los casos homogneos" [277,
pg. 153].

2 ''..; La abstraccin cientfica, caracteristica del pensamiento cientfico

abstracto, no es un acto de subjetiva arbitrariedad. La abstraccin cientifi-
ca est objetivamente condicionada" [277, pg. 14).

23]
 As pues, en el concepto cientfico se refleja lo comn
substancial, que emerge de por s como fruto de especfico
anlisis y abstraccin (de una metamorfosis objetiva condi-
cionada del objeto). Rubinstein da la siguiente caractersti-
ca de la esencia: "Esencia de un objeto no es ms que la ba-
se que este mismo encierra de todas las modificaciones que
en l se operan a travs de la interaccin con otros objetos"
[277, pg. 112]. Dicho en otros trminos, es algo intrnseco
y propio del objeto, que se manifiesta como base de todos
los cambios y como su ley. En este plano, la definicin de
cualquier fenmeno a travs del concepto correspondiente
coincide con la formulacin de la dependencia cardinal a la
que dicho fenmeno se subordina: "c., La ley a que el fen-
meno dado se subordina entra en el contenido de su defini-
cin" f277, pg. 111].
"El tercer mtodo de generalizacin - dice Ru binstein-
radica en el proceso mismo de inferencia o deduccin" [277,
pg. 151]. Cuando el hecho generalizador ocurre por va de-
mostrativa suele llamrsele errneamente induccin (com-
pleta o perfecta), ya que en este caso deductivo hay
transicin de lo particular a lo general. De hecho se trata
de una deduccin, si por tal "entendemos la inferencia de-
mostrativa de una tesis sobre la base de otras de las cuales
se deriva necesariamente ... " [277, pg. 151]. Esta deduccin
terica se efecta por un movimiento de encuentro yendo de
lo general a lo particular y de lo particular a lo general: la
generalizacin y el saber terico estn interrelacionados. Ade-
ms es necesario distinguir con nitidez el proceso de "encara-
miento" emprico a lo general extrnseco y el proceso de infe-
rencia terica de ciertas tesis sobre la base de lo general subs-
tancial, en que una vez ms transcurre la peculiar generaliza-
cin de muchos casos particulares [277, pg. 152-153].
Conforme se hace notar en el prrafo precedente, Vy-
gotski y algunos otros psiclogos subrayaban la circunstan-
cia de que en su actividad mental real el hombre efecta
transiciones simultneas encontradas que van de lo parti-
cular a lo general y de lo general a lo particular. Mas, cons-
tatando el hecho, ellos no determinaban con ms o menos
precisin el singular nivel del pensamiento en que eso de-
232
viene posible. Es ms, de uno u otro modo trataban de
correlacionar este hecho con el pensamiento que opera a
travs de conceptos empricos y en base a una formal pro-
piedad extrnseca comn. Ahora bien, a ese nivel es impo-
sible el movimiento de encuentro sealado, Ese momento
lo desglos claramente Rubinstein al revelar el nexo inter-
no de las transiciones encontradas con el proceso terico-
deductivo de lo concreto, con el proceso demostrativo y la
original deduccin que de por s no excluye el movimiento de
lo particular a lo general (simultneo con el movimiento de lo
general a lo particular).
Para Rubinstein el pensamiento se halla intrnsecamen-
te vinculado con las generalizaciones, cristaliza en ellas y
conduce a generalizaciones de orden ms alto [278, pg.
113]. De ah que sea lcita la conclusin de que los distintos
niveles del pensamiento se determinan por los tipos de ge-
neralizacin del material cognoscitivo'. Rubinstein diferen-
ciaba las generalizaciones emprica y terica como base de
distintos niveles del pensamiento (evidente y abstracto o
terico). La primera es resultado de comparar y desglosar
lo similar, lo intrnsecamente igual en los objetos (a su
juicio, ella no proporciona ni siquiera abstraccin en el sen-
tido estricto de la palabra P, La segunda es producto de un
anlisis especial y de la abstraccin, relacionados con la
transformacin de los datos sensoriales iniciales, a fin de
descubrir y destacar la esencia de los mismos.
Dicha transformacin puede efectuarse bien en el plano
objetivo, bien en el intrnseco. En otras palabras, el desglo-
se de la esencia como contenido de la generalizacin terica
1 "Cabe - dice S.L. Rubinstein - ...diferenciar distintos niveles del pensa-
miento en dependencia de lo alto que sea el nivel de sus generalizaciones y
de la hondura con que a su vez pasa del fenmeno a la esencia... Esos distin-
tos niveles del pensamiento son el pensamiento grfico en sus formas ele-
mentales y el pensamiento abstracto o terico" [276. pg. 362].
2 Rubinstein vinculaba de lleno la idea de generalizacin emprica con el pun-
to de vista de la teora psicolgica tradicional "basado en la lgica formal...
Desde ese ngulo. lo general se concibe de hecho slo como lo singular
reiterado. Evidentemente. esa generalizacin no puede rebasar los marcos
de la singularidad sensorial y, quiere decirse. no revela la esencia genuina
del proceso que conduce a los conceptos abstractos" [276. pg. 356].

233
y del concepto slo es posible mediante operaciones objeti-
vas y mentales. "En el estudio del saber y del pensamiento
- dice Rubinstein -, la investigacin psicolgica bien
orientada no puede desestimar el papel que desempean
en el proceso de todo conocimiento las operaciones del
hombre con el objeto cognoscible, comenzando por sus
hechos corrientes en la vida, en el trabajo y en la experi-
mentacin, y terminando por actos como el trazado de l-
neas y la construccin de nuevas figuras al resolver los
problemas geomtricos... El pensamiento se despliega co-
mo proceso ejecutado en formas especficas de interaccin
del mismo que tienen lugar entre el sujeto de las opera-
ciones y el objeto, que, al transformarse por efecto de las
mismas, condiciona - a su vez - el sucesivo movimiento
del pensar" [278, pg. 57]. Acto racional objetivo es una
operacin intelectual genticamente primaria, base de to-
do pensamiento. "Por eso dirase que el acto lleva el pensa-
miento en su filo penetrante en la realidad objetiva" [276,
pg. 367]. Estas tesis en principio trascendentales de Ru-
binstein crean las premisas esenciales para superar las in-
terpretaciones estrictamente sensualistas y conceptualis-
tas de la generalizacin, propias de la psicologa tradicional.
La superacin total y rotunda del conceptualismo presupo-
ne -a nuestro juicio- el reconocimiento de la existencia
real de lo abstracto y de lo general (vase al respecto para
mayor detalle en el captulo VII).
Lamentablemente, la obra de Rubinstein no contiene for-
mulaciones especiales bastante circunstanciadas que carac-
tericen dicho momento. Pero muchas de las considera-
ciones hechas por el mismo en otros contextos permiten su-
poner que l decida as precisamente este problema clave
de la teora de la generalizacin. Por ejemplo, hablando de
la abstraccin cientfica, Rubinstein dice lo siguiente: "De-
bido a que la abstraccin cientfica tiene... su fundamento
en la naturaleza de las cosas mismas y de los fenmenos de
la realidad, y en virtud de ello, el desglose de cuanto se abs-
trae tomado de los fenmenos y plasma en los conceptos
sobre los mismos, y adems aquello de lo cual viene a abs-
traerse -o sea, de lo intrnseco y de lo extrnseco- ex-
23t
presa la estructura de la propia realidad objetiva y. por lo
tanto, tiene fundamento "ontolgico" [277, pg. 149]. El jui-
cio sobre el fundamento "ontolgico" de la abstraccin cien-
tfica constituye - a nuestro parecer - el paso principal
hacia el reconocimiento de su existencia real a diferen-
cia de la abstraccin formal. Ms adelante. al hablar de
la esencia, Rubinstein subraya que ella es la genuina base
interna de todos los cambios del objeto. Por consiguiente,
la esencia, plasmada en la abstraccin, constituye la base
gentica inicial del desarrollo del objeto.
En sus trabajos Rubinstein sealaba el singular conteni-
do del pensar abstracto: "Pensamiento en el genuino senti-
do de la palabra entraa penetracin en nuevos estratos de
lo existente. entraa exca var y sacar a la luz del da lo que
antes permaneca oculto en misteriosas profundidades ..."
[278, pg. 110]. Y destaca el problema de la correlacin
entre lo particular y lo general como problemtica cardinal
de la teora de la generalizacin y de toda la teora del cono-
cimiento en su conjunto, en la que lo particular ha de ser
considerado en conexin indisoluble con lo general [277,
pg. 146]. Referido al concepto eso quiere decir lo siguien-
te: ..... Para que el autntico concepto entrae generalidad
es necesario que tome lo general en su unidad con lo parti-
cular y singular y revele en l lo esencial... La nocin gene-
ral obtenida mediante el desglose de los rasgos comunes es
slo un conjunto externo de indicios; el verdadero concepto
los toma en sus interconexiones y trnsitos" [276, pg.
358].
Los fragmentos citados de obras de S.L. Rubinstein
hablan de que el contenido de los genuinos conceptos teri-
cos l lo situaba precisamente en la conexin, en las transi-
ciones de lo general y lo particular, y en la deduccin del uno
a travs del otro. Aunque en algunos casos aparecen en l
formulaciones -cabra decir- "derrubiadoras" de esas te-
sis sobre el contenido de los conceptos como productos del
pensamiento abstracto. As, pues, en un pasaje Rubinstein
ve la especificidad de dicho pensamiento en su interaccin
no slo con la realidad directamente perceptible, sino tam-
bin "con el sistema de conocimiento objetivado en la pa-
235
labra y que se forma en el proceso del desarrollo histrico"
[278, pg. 13]. Por supuesto, el concepto terico se objetiva
en ese sistema discursivo, pero ello no determina su especi-
ficidad ni forma, ni tampoco su contenido, ya que cualquier
representacin emprica general se halla tambin vincula-
da "con el sistema objetivado del conocimiento".
Cabe notar que Rubinstein, en general, por lo que se re-
fiere al surgimiento de la actividad terica, atribuye singu-
lar importancia a las formulaciones discursivas. Verbigra-
cia, dice: "Slo con la aparicin de la palabra, que permite
abstraer del objeto una u otra propiedad y objetivar la
representacin o concepto de la misma en ella, dejando
cristalizado as el producto del anlisis, surgen por primera
vez los objetos 'ideales' del pensamiento, abstrados de las
cosas, como actividad 'terica', y por ende, tambin esa
misma actividad" [279, pg. 105].
Conforme sealaremos en el captulo VII, los objetos
"ideales" que surgen con ayuda de la palabra estn rela-
cionados con diversos tipos de actividad espiritual de los
hombres, pero an no forman de por s el pensamiento te-
rico como tal. Este ltimo nace sobre la base de la activi-
dad objetiva-transformadora del tipo de experimento sen-
sorial, revelador de la esencia de las cosas y que luego toma
forma discursiva tambin. Al margen de esa actividad obje-
tiva especfica y de sus reflejos mentales, la palabra puede
ser medio consolidante slo del objeto "ideal" de tipo
emprico, del objeto de asimilacin espiritual-prctica de la
realidad. Quizs, por eso, al caracterizar semejante activi-
dad como "terica", el propio Rubinstein puso el vocablo
entre comillas, entendiendo por tal toda produccin espiri-
tual o ideal a diferencia de la prctica y material directa (en
uno de sus trabajos caracteriza la actividad "terica" cabal-
mente en ese amplio sentido, como creadora en general de
productos "ideales" de la ciencia y del arte) [278, pg. 57-
58].
Generalmente la funcin de la palabra es distinta en la
actividad espiritual (incluso, por ejemplo, cuando se opera
con representaciones generales) y, particularmente, en el
genuino pensamiento terico, relacionado con los concep-
236
tos. La forma de existencia de los ltimos radica ante todo
no en la palabra (sta acta en el papel de portadora - fun-
damental y necesaria. pero externa- de un cierto signifi-
cado como abreviatura al "abarcar" un grupo de objetos ho-
mogneos), sino en los mtodos de movimiento del pensar
al deducir lo particular de lo general (en el mtodo de in-
terpretacin). A nuestro juicio, este elemento no fue debi-
damente destacado y subrayado por Rubinstein, que a me-
nudo "apelaba" a las formulaciones discursivas como me-
dios fundamentales de expresin del concepto terico'.
Con esta circunstancia estaba en esencia relacionado el
hecho de que Rubinstein no siempre indicase con plena
exactitud la especificidad del pensamiento terico y sus
distintas formas. Si tomamos en consideracin la totalidad
de las ideas desarrolladas en sus ltimos trabajos [277],
[278]. [279]. en base a las mismas cabe destacar dos tipos de
pensamiento: emprico y terico. El pensamiento terico es
un tipo enteramente "soberano" de pensar, transformador
de los datos sensoriales primarios mediante operaciones
especficas de anlisis y abstraccin (a diferencia del hecho
comparativo. inherente al pensamiento emprico). El pensa-
miento del hombre contemporneo como tal es el que se rea-
liza por va de anlisis y de abstraccin.
El pensamiento emprico puede transcurrir en tres for-
mas: objetiva-operante, gr-fico-metafrica y discursivo-
simblica. Mas tambin el pensamiento terico tiene esas
tres formas gentica y funcionalmente vinculadas (c.: cap.
VIl). Por eso. la diferenciacin de los tipos de pensamiento
ha de operarse - a nuestro juicio - no en base a las pecu-
liaridades externas de dichas formas, sino en base al carc-
1 Aunque en buen nmero de casos S.L. Rubinstein relaciona la "teoric-
dad" del pensamiento justamente con determinados mtodos de la activi-
dad al resolver los problemas (solucin terica es la solucin de un proble-
ma para todos los casos homogneos [277, pg. 1531.etc.l. Hablando del sur-
gimiento de la actividad terica. subraya la importancia que en dicho proce-
so tiene el mtodo empleado (anlisis) y el contenido (esencia), y no los me-
dios externos de fijacin, no la palabra: "El desglose de la actividad cognos-
citiva respecto a la actividad prctica est relacionado con el surgimiento
de la generalizacin como resultado del anlisis. que destaca los atributos
esenciales para el problema" [278. pg. 64].

237
ter de los problemas a resolver, segn el contenido
intrnseco de la actividad correspondiente a los mismos y el
mtodo de sta (en todas las formas el pensamiento empri-
co se hace realidad cotejando y consolidando en la repre-
sentacin general los atributos afines de las cosas; en todas
las formas del pensamiento terico el anlisis destaca la
esencia de las cosas y la cristaliza en el concepto).
En los "Fundamentos de psicologa general" [276] Ru-
binstein no se atuvo a esa razn para diferenciar los tipos
de pensar (aunque de modo indirecto ya figuraba aqu, pero
una exposicin ms circunstanciada aparece en trabajos
posteriores [277], [278]; sin embargo, tambin aqu en buen
nmero de casos se advierte el desvo de la razn dada)'.
Haba destacado el pensamiento intuitivo y el pensamiento
abstracto o terico (el primero recordaba al emprico por
muchas de sus peculiaridades). El primero est relacionado
con las imgenes-representaciones, el segundo, con los con-
ceptos abstractos cristalizados en la palabra. Y Rubinstein,
por una parte, haca constar la esencialidad de la diferencia
entre estos tipos (modalidades, niveles) del pensamiento;
por otra, la relatividad de esa diferencia, ya que "el pensa-
miento intuitivo y el abstracto-terico se convierten el uno
en el otro por variadsimos procedimientos". Son "dos as-
pectos de un mismo pensamiento; no slo el concepto, sino
tambin la imagen acta a todos los niveles del pensar,
incluyendo los ms altos". En este pensar nico, "el concep-
to y la imagen-representacin vienen dados dentro del mis-
mo en unidad indisoluble", la que se manifiesta como unin
de lo general (concepto) y lo singular (representacin)"
[276, pg. 363]2.
1 El desarrollo y la especificacin de las tesis tericas constituye un proce-
so enteramente lcito en la actividad de un cientfico. Comparamos aqu el
enfoque del pensamiento que Rubinstein hace en los "Fundamentos" con
sus tesis posteriores, debido pues a que los "Fundamentos" ejercen hasta
ahora la mayor influencia en nuestra psicologa (sobre todo infantil y peda-
ggica) respecto a la interpretacin de la naturaleza del pensamiento.
2 "La representacin. la imagen grfica -dice Rubinstein- expresan con
preferencia lo singular; el concepto, lo general. Reflejan aspectos distintos,
pero necesariamente interconexos, de la realidad" [276, pg. 359]. De aqu
resulta claro que el reflejo de esos "aspectos interconexos" en el pensa-

238
 Las tesis citadas inducen a confusin en cuanto a la ma-
nera de extender la esencia de la disparidad y la correla-
cin entre los diversos tipos de pensamiento. Si hemos de
hablar de un cierto pensar nico del hombre contempor-
neo, habr de ser el que posea los rasgos genuinos del pen-
samiento terico (as lleg a concebirlo ms adelante Ru-
binstein; cf. ms arr-iba!'. Pero en este caso el pensamiento
"intuitivo" no puede ser un tipo especial que exista a la par
con otro tipo como el pensamiento terico. De hecho se ma-
nifiesta como forma singular de existencia de este ltimo (a
la par con ella hay adems las formas "objetiva-operante" y
"simblica"). En el pensamiento terico que transcurre,
por ejemplo, en la forma "discursiva-simblica" pueden asi-
mismo tomar parte las "imgenes". Pero ello no menoscaba
su calidad abstracta, ya que la abstraccin radica en el m-
todo de actividad, en el desglose de la esencia del objeto, y
esto tiene ya lugar en el experimento objetivo-sensorial.
La unidad de lo general y lo singular se manifiesta en el
pensamiento no como "unidad" del concepto y de la ima-
gen-representacin, sino como trnsito de lo general a lo
particular y singular, lo que se opera cabalmente en la for-
ma de concepto (slo el concepto permite reflejar esta uni-
dad, conexin y trnsito). No son las imgenes-representa-
ciones sino los conceptos los que permiten reproducir men-
talmente el carcter concreto de la realidad. Figurarse la
"imagen grfica" y el "concepto" como elementos de una
miento presupone la "interconexin del concepto y la representacin": "las
representaciones se conjugan intrnsecamente con los conceptos", Esta na-
turaleza del proceso mental sirve de base al conocido mtodo intuitivo de
la didctica [276, pg. 359]. A su vez, en la obra "El ser y la conciencia", Ru-
binstein formula otra tesis segn la cual los atributos generales se conocen
ya mediante la sensacin y la percepcin, "mas slo en el pensamiento lo
general se manifiesta como tal, en su relacin con lo particular" [277, pg.
104]. En dicha tesis, la relacin (nexo) de lo general y lo particular legtima-
mente se revela como contenido real del pensamiento y, por ende, del con-
cepto.
1 En uno de sus ltimos trabajos, Rubinstein escriba lo siguiente: ..... El
rasgo principal del intelecto en general es la facultad de desglosar lo esen-
cial" [278, pg. 40]. Pero lo "esencial" se desglosa mediante el anlisis y la
abstraccin, que proporcionan la "generalizacin terica", y sta resulta,
pues, el "rasgo principal del intelecto en general".

239
cierta unidad mental que refleja el nexo de lo general y lo
singular cabe nicamente en el caso de interpretarlos a
ciencia cierta en el sentido emprico-sensualista tradi-
cional. En la teora dialctica materialista del conocimien-
to, el concepto se caracteriza no por el indicio de su "valor
abstracto" (o sea, no por su desvo de la "expresin figura-
tiva" y de la "intuicin"), sino por la existencia en el
hombre de un mtodo universal para reproducir y estruc-
turar el objeto correspondiente (de ah que el concepto
pueda ser "operante" y "sensorial")'. En este plano el pensa-
miento terico no se puede reducir nicamente al pensar
"abstracto" y discursivo, y contraponerlo al "intuitivo" y al
"grfico-operante".
As pues, en psicologa, al igual que en la teora moderna
del conocimiento, procede subdividir el pensamiento en
emprico y terico, sin vincular intrnsecamente a ninguno
de ellos con forma alguna particular de ejecucin (slo en
este caso cabe comprender justamente la interconexin, la
peculiaridad y las posibilidades especficas de dichas formas
en uno u otro tipo de pensamiento).
Nos hemos detenido en esta cuestin debido a que hasta
hoy da se viene observando en psicologa la mezcla de las
bases en que descansa el desglose de los tipos de pensa-
miento. A muchos les parece enteramente natural contra-
poner y luego buscar la unidad de la "imagen grfica" y el
"concepto abstracto", de la "intuicin" y de la "abstrac-
cin", del pensamiento "grfico-operante" y del "terico".
Tampoco Rubinstein eludi dicha contraposicin en su
tiempo, aunque ella sea ficticia. La autntica base para el
desglose de los diversos tipos y formas del pensamiento
descansa en otro plano.
Veamos la exposicin de los datos obtenidos por Rubins-
tein y sus colaboradores al estudiar la solucin de los
problemas (investigaciones LM. Zhkova, K.A. Slavskaia,
1 Es de notar que Rubinstein seiiala sin rodeos la posibilidad de existencia
del concepto en accin, base, "raz y prototipo" del concepto propiamente
dicho como generalizacin concienciada [276, pg. 356]. El trmino "con-
cienciacin" es indeterminado, mas en principio es lcito hablar de que el
"concepto en accin" constituye el prototipo del concepto dotado de forma
simblica.

240
A.V. Brushlinski, A.M. Mtiushkin, N.G. Frolova y otros [26],
[278]). As, en los experimentos de K.A. Slavskaia se anali-
zaron las condiciones de transferencia de la solucin de un
problema geomtrico (auxiliar) a la de otro (bsico) similar
al primero en cierto sentido. A uno de los grupos de exami-
nandos se les dio el problema auxiliar en las etapas tempra-
nas de anlisis del fundamental; al segundo, en las tardas.
Result que el primer grupo resolva de inicio el problema
auxiliar como enteramente independiente y no relacionado
con el fundamental, y slo despus retornaba a este ltimo.
La generalizacin del procedimiento resolutivo transcurra
aqu de modo gradual en la marcha de una confrontacin
circunstanciada de las peculiaridades de ambos problemas.
El segundo grupo de examinandos resolva el problema
auxiliar en seguida, "in situ", destacando en l el eslabn
esencial que lo asociaba con el problema bsico: y aqu no
hubo necesidad de confrontacin especial ni circunstan-
ciada de las particularidades de ambos problemas.
Al analizar e interpretar estos hechos, Rubinstein seala
que tras el acto externo de la transferencia yace la genera-
lizacin del procedimiento resolutivo, la que se opera me-
diante la insercin de ambos problemas en una misma acti-
vidad analtico-sinttica, cuando el anlisis de las condi-
ciones de uno de ellos se produce a travs de la correlacin
con los requerimientos del otro. En el transcurso de dicho
anlisis se efecta la abstraccin con respecto a los elemen-
tos inesenciales del primer problema, concretndose a la vez
la solucin requerida por el segundo. El nivel y las pecu-
liaridades de la generalizacin dependen sobre todo del
grado y la profundidad del anlisis completo del problema
bsico y de la "nitidez" con que se han destacado sus rela-
ciones esenciales. "oo. Del anlisis del problema bsico de-
pende cundo y cmo se efecta la generalizacin... La
marcha del anlisis del problema fundamental determina
cmo ha de realizarse la generalizacin de los problemas"
[278, pg. 74].
Si las condiciones substanciales de la solucin no se des-
gajan con suficiente "nitidez" de las circunstancias acceso-
rias en las que inicialmente se plantea el problema, el ca-
241
rcter de generalidad de la solucin o no existe en absoluto,
o tiene escaso valor. Entonces la generalizacin se logra en
fin de cuentas "mediante un proceso largo y circunstan-
ciado" [278, pg. 115], correlacionando y confrontando los
distintos casos de solucin en base a la cual se desarrolla el
"proceso de desgaje de lo general a ttulo de similar" [278,
pg. 113]. Ahora bien, si el anlisis y la abstraccin se han
realizado con suficiente profundidad y han permitido
desglosar "en forma pura" las relaciones esenciales para la
solucin del problema, ste quedar resuelto no slo prcti-
camente para el caso particular dado. sino tambin terica-
mente para todos los casos homogneos en principio. "La
solucin obtenida para un caso singular adquiere valor ge-
neralizador... El pensamiento generalizado de nivel bastan-
te alto es el pensamiento terico" [278, pg. 115].
Por consiguiente, la generalizacin del proceso resoluti-
vo de problemas puede transcurrir por dos caminos: uno
emprico y otro terico. El primero de ellos se hace reali-
dad comparando circunstanciadamente la solucin de dos
(o ms) problemas. El segundo, mediante el anlisis de un
solo problema. "La generalizacin del primer orden - dice
Rubinstein - se obtiene correlacionando y confrontando
dos casos, dos problemas; la generalizacin de orden supe-
rior, mediante anlisis y desglose de los nexos esenciales
dentro de un todo nico, y el anlisis de las dependencias
substanciales dentro de un mismo problema" [278, pg. 43].
Es conveniente cotejar en forma sucinta las peculiarida-
des de los dos tipos de generalizacin para resolver los
problemas:
1) la generalizacin del primer tipo se efecta por va de
cotejo circunstanciado de los lances resolutivos de una se-
rie de problemas, y cada sucesivo problema viene a resol-
verse como relativamente independiente y particular a tra-
vs de pruebas y errores; slo de manera gradual se van
encontrando los elementos afines de estas soluciones, lo
que desemboca en la generalizacin;
2) la generalizacin del segundo tipo se opera sobre la
base del anlisis de las condiciones y requerimientos de un
mismo problema, lo que permite abstraer sus dependen-
242
cias esenciales gracias a ello la solucin del problema adquiere
en seguida valor generalizado e "in situ" se transfiere a toda
una clase de problemas, asegurando un enfoque terico de los
mismos desde las posiciones del tipo nico de solucin.
El examen de las obras de Rubinstein indica que, desde
su ngulo de mira, el segundo tipo de generalizacin entraa
una original continuacin del primero como funcin depen-
diente del grado y valor del anlisis del problema: las etapas
iniciales del anlisis proporcionan una generalizacin ele-
mental, mientras que las ltimas conducen a la generali-
zacin de carcter terico. "Aqu se opera un movimiento
que va desde la revelacin de lo general como similar hasta
el desglose de lo general-bsico para el problema fundamen-
tal" -advierte Rubinstein [278, pg. 114]. En otros trmi-
nos, la generalizacin emprica obtenida como resultado de la
etapa inicial del anlisis acta en calidad de premisa de
la generalizacin terica.
A juicio nuestro, ese entendimiento de la correlacin
existente entre los diversos tipos de generalizacin no est
en consonancia con los datos reales de la psicologa, adems
de tergiversar a fondo el verdadero estado de cosas. En
efecto, pues cabe imaginar lo siguiente. Todos los exami-
nandos reciben el problema auxiliar en la misma ltima
etapa de solucin del bsico. Segn el producto final de su
actividad mental independiente (generalizacin "in situ")
cabe decir que han descubierto el pensamiento terico. Ese
producto final se obtiene sobre la base de desglosar en el
problema las condiciones y requerimientos de los nexos
esenciales. Una "injerencia" relativamente anticipada en
el proceso de anlisis priva al examinando de las condi-
ciones necesarias para ejecutar y obtener el adecuado re-
sultado. Los examinandos se ven forzados a alcanzar el ob-
jetivo mediante la generalizacin emprica. Por consiguien-
te, dicha generalizacin aparece no como fruto "natural" de
los estadios iniciales del anlisis, sino como resultado final
y regular de la actividad mental siempre que causas exter-
nas anulen la posibilidad de desplegar el enfoque terico
del problema (por supuesto, nos referimos a los examinan-
dos participantes en los experimentos debatidos por S.L.
243
 Rubinstein, y a los problemas correspondientes). Cuando ese
enfoque se despliega sin estorbos, no surge ninguna generali-
zacin previa, elemental intermedia, pues no se requiere,
ya que al desgajar las conexiones esenciales - dirase que
a un mismo tiempo, pero a su modo- cristalizan asimismo
los posibles elementos afines de la solucin.
La postura de Rubinstein en cuanto a la recproca ana-
loga de los tipos de generalizacin entraa determinada
contradiccin. De una parte, y ante todo, vincula el anlisis
con la abstraccin de lo esencial (cf. ms arriba) y subraya
que algo es esencial no porque se manifieste como general,
ya que viene a ser general por su esencialidad [278, pg.
40]. As pues, en el proceso de anlisis se destaca lo esen-
cial y ya en virtud de ello, lo general y similar. De otra par-
te, l percibe en el anlisis mismo una singular etapa inicial
que desemboca en el esclarecimiento de lo general como es-
caln para llegar a lo substancial. Estas dos tesis, a nuestro
parecer, se contradicen entre s. Cierto, Rubinstein crea
que lo general y similar es un posible indicador de lo esen-
cial (ello hace comprensible su hiptesis de que "al princi-
pio" se establece lo general, y "luego", lo substancial). Mas
entonces hubiera procedido asimismo caracterizar la fun-
cin de anlisis como determinacin de lo general y lo subs-
tancial; cosa que Rubnstein no hace, al hablar del anlisis
slo como medio para revelar lo esencial y por ende lo ge-
neral '.
El problema de destacar lo general slo como afn se resuel-
ve por va comparativa y anlisis especial, sin que requiera
verdadera abstraccin. Es un nivel relativamente inde-
pendiente de actividad mental: el nivel emprico. Para
la mayora de los nios el correspondiente nivel de genera-
lizacin no es obligado (como suceda en los experimentos
descritos por Rubinstein), sino el nico asequible a los mis-
mos. En la investigacin de V.A. Krutetzki (c. cap. IV) se
puso de relieve que la mayora de los escolares generaliza
1 Lo esencial no siempre. ni mucho menos, aparece como general en el sen-
tido de similar, ni tampoco lo similar es siempre en absoluto indicador de lo
esencial. A nuestro juicio, Rubinstein no llev en esta cuestin el anlisis
hasta su lgico final.

244
 las soluciones de los problemas matemticos slo mediante
comparacin gradual y prolongada. nicamente algunos
nios hallaban la solucin generalizada al hacer el anlisis
de un problema y luego de sbito, "in situ", la aplicaban a
todos los problemas de una cierta clase.
Las peculiaridades de los dos tipos de generalizacin
destacados por Rubinstein coinciden con la descripcin de
los dos mismos tipos que figuran en la obra de V.A. Kru-
tetzki y de otros psiclogos. Por lo tanto, cabe hacer la
conclusin de que tanto en esos trabajos como en las inves-
tigaciones de los colaboradores de S.L. Rubinstein, se cons-
tata experimentalmente la diferencia entre la generaliza-
cin emprica y la terica en la actividad mental de los esco-
lares, la diferencia de vas y medios para su realizacin, as
como tambin la de su eficacia cognoscitiva. Las peculiari-
dades de cada tipo de generalizacin hallan su correcta ex-
gesis en el descubrimiento de su funcin dentro de las dos
categoras diferentes del pensamiento: emprico y terico.
Esta circunstancia tiene su singular alcance, ya que en
otro caso las fuentes y posibilidades de dichos tipos de ge-
neralizacin adquieren interpretaciones alejadas de su ver-
dadera naturaleza. Por ejemplo, V.A. Krutetzki no califica
como "emprico" y "terico" los tipos de generalizacin
descritos por l; en particular, no estima las peculiaridades
caractersticas del segundo tipo de generalizacin como
singular exponente del pensamiento terico, que tiene su
propia lgica y sus regularidades. De ah que - segn
nuestra opinin - no pudiese indicar las verdaderas fuen-
tes de este tipo de generalizacin. Desde su ngulo de mira,
radican en esa orientacin de algunas personas a las depen-
dencias matemticas, facultad innata en ellas, sujeta a la
congnita originalidad de los procesos neuro-fisiolgicos
del cerebro de las mismas [174, pg. 398]. Y se desestima
la naturaleza histricamente formada del pensamiento te-
rico, la asimilacin de cuyos medios y normas por determi-
nados individuos define asimismo la capacidad de stos pa-
ra efectuar generalizaciones tericas.
Veamos un punto ms de la teora de R ubinstein, concer-
niente al papel del concepto en el proceso resolutivo de los
245
problemas. En su aspecto general dicho proceso adquiere
la forma siguiente. Al tropezar con una situacin problem-
tica. el hombre empieza por disociar sus condiciones y re-
querimientos. los datos conocidos y algo desconocido, que
se busca. Gracias a ello la situacin adquiere el plantea-
miento genuino de un problema, en el que lo desconocido
existe a travs de su nexo con los datos conocidos. La activi-
dad mental "consiste en determinar lo que se da implcita-
mente, partiendo de datos explcitos, conocidos; o sea, la in-
cgnita, lo desconocido, aparece en la marcha del proceso
como lo que se busca" [278. pg. 15].
Eslabn rector de la actividad mental viene a ser una for-
ma especial de anlisis a travs de la sntesis. "oo. Esta for-
ma capital de anlisis - dice R ubinstein - y nervio funda-
mental del proceso discursivo consiste en lo siguiente: en el
proceso discursivo el objeto se inserta en nuevas y nuevas
conexiones y, en virtud de ello, aparece con nuevas y
nuevas calidades, que cristalizan en nuevos conceptos;
dirase, pues, que del objeto se va extrayendo nuevo y
nuevo contenido; dirase que cada vez se vuelve de otro
costado suyo, y en l se revelan nuevos y nuevos atributos"
[278, pg. 98-99]. Este "revolvimiento" se desarrolla en el
proceso de anlisis de las condiciones del problema al
correlacionarlo con las exigencias y, como regla, aparece a
travs de sus resultados tomando el aspecto de reformula-
cin de los elementos iniciales del problema, que, al inser-
tarse en nuevas conexiones, aparecen con una nueva cali-
dad y, por ende. en una nueva caracterstica conceptual.
"Reforrnular. entraa modificar la caracterstica concep-
tual del objeto como resultado de la actividad mental del su-
jeto y, a la vez, dependencia de esa actividad mental del suje-
to respecto a las caractersticas conceptuales en las
que aparece el objeto" [278, pg. 136-137].
En la marcha de las reformulaciones unas tesis se cam-
bian por otras que abren mayores posibilidades para el
anlisis subsiguiente, orientado a disociar las condiciones
del problema en el sentido estricto, o sea, las tesis que de-
terminan el proceso de razonamiento que desemboca en la so-
lucin. El anlisis incluye en s tambin el desglose de la
246
condicin esencial que conduce a la solucin generalizada.
Antes de aclarar el papel de las "caractersticas conceptua-
les" en el proceso resolutivo de los problemas, es necesario
precisar brevemente la interpretacin que de las pecu-
liaridades generales del mismo figuran en las tradicionales
doctrinas psicolgicas del pensamiento. Segn es notorio,
en la mayora de esas doctrinas se supona que el pen-
samiento surge en una situacin problemtica, cuyo de-
senlace requiere determinado cambio de las condiciones
abiertamente planteadas en ella (de lo que ya es conocido, o
sea, del objeto inicial del pensamiento), En el proceso del
mencionado cambio C'anliss'', etc.l de las condiciones se
opera el desglose C'enjuiciamiento"] de las antes ocultas re-
laciones, apoyndose en las cuales se llega a la solucin del
problema. Y en ese orden, la interpretacin misma de las
peculiaridades de los datos iniciales y de la estructura del
"anlisis" es muy diversa y aun contrapuesta (asociacionis-
tas clsicas, bihevorianas, geschtaltianas y otras teoras).
Aunque en un aspecto todas estas teoras, por lo comn,
son similares: se refiere a la interpretacin de lo que deter-
mina el planteamiento de las relaciones como "descubier-
tas" o como "encubiertas", Se supone que con toda la dife-
rencia de contenido de esas relaciones, su planteamiento
directo o indirecto depende de la inexistencia o existencia
de unas u otras enjundiosas caractersticas intermedias del
objeto que permitan pasar de lo conocido a lo desconocido.
En principio se admite que unas u otras nuevas relaciones
descubiertas por el pensamiento en la situacin derivada
cabe plantearlas en seguida de modo abierto y consoli-
darlas en la misma forma de representacin o concepto en
la que se haban consolidado tambin las "viejas" propieda-
des descubiertas. La posibilidad de que ciertas relaciones
sean dadas abierta o encubiertamente no se vincula en es-
tas teoras con de terminada forma de reflejo ni de mtodo
operativo con el objeto del pensamiento.
Por eso, en los lmites de las teoras examinadas no se
destaca ni se investiga especialmente la cuestin de qu
forma de planteamiento hace unas u otras relaciones des-
cubiertas o encubiertas para el sujeto y a qu forma pro ce-
247
de traducir los datos iniciales para que en ellos "se eviden-
cien" las cualidades necesarias para la solucin del proble-
ma. Claro est que con ese enfoque no se analiza especial-
mente la actividad del sujeto para traducir los datos ini-
ciales a la forma de reflejo (conceptual, por ejemplo) en el
plano de la cual se abre la posibilidad de examinar las
nuevas relaciones y cualidades del objeto. Los mecanismos
de los procesos mentales se reducen a cambiar el contenido
de los propios objetos del pensamiento mediante la "subs-
traccin" o "adicin" a los mismos de unas u otras "partes"
o "dependencias", o sea, se excluye de ellos la actividad del
sujeto en cuanto al cambio de la forma de planteamiento de
ciertas relaciones.
Como es notorio, por ejemplo, en la psicologa geschtal-
tiana la solucin de problemas se caracteriza como una se-
rie de "metamorfosis" y "transformaciones" de la situacin
problemtica inicial [385]. Pero, conforme ha demostrado
S.L. Rubinstein, en estos casos los "nuevos aspectos" reve-
lados en las transformaciones situacionales se interpretan
por los psiclogos geschtaltianos "no como un descubri-
miento debido al sujeto de nuevos aspectos del objeto, sino
como cambio y recen traje de la situacin, cuya dinmica
constituye - segn dicen - el proceso del pensamiento"
[278, pg. 18]. De ste se excluyen las operaciones del pro-
pio sujeto con el objeto. Si la solucin del problema presu-
pone la correlacin de sus condiciones y requerimientos,
esto se interpreta por los psiclogos geschtaltianos como
"correlacin que establecen entre s las propias condi-
ciones y requerimientos del problema, gracias a la dinmi-
ca de las situaciones, al margen de la actividad del sujeto
pensante que las correlaciona" [278, pg. 18]. La solucin se
diluye pues "en la interaccin dinmica de las situaciones
fenomnicas" y el pensamiento se transfiere al "objeto fe-
nomnico" [278, pg. 18-19]. As pues, en esta cuestin
substancial la psicologa de Geschtalt est emparentada
con el asociacionismo.
A nuestro juicio, esta es una de las consecuencias que
entraa el absolutizar el enfoque emprico-sensualista del
pensamiento, con el que se hace imposible indicar la especi-
248
ficidad del contenido objetivo que se abre al ser humano slo
en la forma de concepto. Con ese enfoque, el trnsito de la
percepcin y la representacin al concepto se estima ni-
camente como cambio de la forma subjetiva de uno u otro
contenido independiente de la misma; de ah que la posibi-
lidad de revelar un nuevo contenido se considere al margen
de toda conexin con el cambio de su forma.
En esta materia la posicin de Rubinstein no franquea
las orientaciones bsicas de las teoras psicolgicas tradi-
cionales. Segn sus tesis, el objeto se inserta en nuevas co-
nexiones reales yen virtud de ello revela sus nuevas cuali-
dades. El concepto es un medio de consolidacin de las
nuevas cualidades, que, por lo tanto, son descubiertas por
el sujeto ya antes de dotarles de la forma conceptual l. Las
caractersticas conceptuales aparecen aqu como medio de
retencin de nuevas cualidades ya descubiertas del objeto,
pero no como forma activa de ejecucin del propio des-
cubrimiento de nuevas cualidades y nuevas relaciones del
objeto.
Adems, queda al margen el problema central, relaciona-
do con la funcin del concepto en el acto mental: con ayuda
de qu medios el sujeto puede situar al objeto en nuevas
relaciones, revelando as sus nuevas cualidades? Con qu
"palancas subjetivas" el hombre da vuelta al objeto para
tener la posibilidad de "extraer" del mismo sus nuevas
cualidades?
Estas cuestiones no hallan respuesta en los marcos de
teoras que no vinculan el proceso del genuino descubrimien-
to de la nueva calidad, el proceso de "revolvimiento" del
objeto, con formas singulares de reflejo como mtodos de
la actividad del sujeto. .
Si los conceptos se toman slo en orden a su contenido,
en orden a su funcin consolidativa, el proceso revelador de
las propiedades dadas implcitamente deviene inexpli-

I Por ejemplo, S.L. Rubinstein dice lo siguiente: "La insercin del elemento
dado (objeto) en nuevas conexiones en las que se revelan sus nuevas pro-
piedades, y sobre todo la definicin o caracterstica de estos aspectos del
objeto recin descubiertos, mediante un nuevo concepto, constituye en s
una actualizacin del saber" [279, pg. 82].

249
cable, ya que en este caso no es posible indicar los medios
subjetivos del estricto y consecuente movimiento en el con-
tenido del objeto, los medios de su "revolvimiento". Mas
este proceso se hace explicable en principio, cuando el con-
cepto se valora no slo en orden al contenido ya descubier-
to y consolidado, sino tambin como especfico medio de ac-
cin del sujeto para revelar las cualidades todava encu-
biertas del objeto (y no de todas, sino de cualidades entera-
mente determinadas), Dicha funcin pertenece al concepto
en virtud de que constituye una categora especial de los
modelos creados en el proceso de la actividad cognoscitiva
del hombre. La traduccin de un cierto objeto a la forma del
modelo permite descubrir en l propiedades irreve-
lables cuando se opera directamente con el mismo (vase
con mayor detalle al respecto en el captulo VII, y tambin
en otra obra nuestra [422]).
Por supuesto, no hemos agotado con mucho toda la diver-
sidad de ideas de la teora del pensamiento creada por S.L.
Rubinstein. En el contexto de nuestra problemtica ge-
nuina lo importante era mostrar que en dicha teora estn
desarrolladas con nitidez las siguientes tesis: 1) una pecu-
liaridad caracterstica del "intelecto" del hombre actual
consiste en determinar la esencia de las cosas y explicar
luego los distintos fenmenos en base al concepto sobre
dicha esencia (ascensin de lo abstracto a lo concreto como
mtodo del pensamiento terico); 2) la diferencia entre el
pensar emprico y el terico se determina por la que existe
entre los caminos y medios por los que se efecta la genera-
lizacin; 3) la singularidad de la generalizacin terica radi-
ca en que se opera mediante el anlisis y la abstraccin
de los atributos esenciales de las cosas (ello sirve de base
a la solucin generalizada, que, habiendo sido elaborada
en un problema particular, se transfiere luego "in situ"
a todos los problemas de cierta clase); y 4) las operaciones
mentales (anlisis. generalizacin, etc.l han de ser revela-
das como formas y mtodos de actividad del sujeto con el
objeto.
Estas tesis crean las premisas para la superacin de las
consecuencias de la teora emprica del pensamiento, que
250
son -a nuestro parecer- las que en mayor grado obstacu-
lizan la elaboracin de las bases psicolgicas para la activi-
dad docente de los escolares. Rubinstein relacionaba el em-
pirismo sensualista y la absolutizacin del pensamiento
emprico con las tradiciones de la psicologa que se susten-
taba en la lgica formal tradicional. Como nico camino pa-
ra liberar a la psicologa del empirismo sensualista en ge-
neral y de la teora emprica de la generalizacin en parti-
cular, vea el del apoyo omnilateral en los principios de la
lgica dialctica al estructurar la teora psicolgica del pen-
sarnientc'.

3. J ean Piaget sobre el rol de las operaciones

en el pensamiento
En la psicologa infantil contempornea aJean Piaget
pertenece la teora de desarrollo del intelecto elaborada a
plenitud, basada en numerosas investigaciones experimen-
tales. Uno de los elementos centrales de dicha teora con-
siste en revelar a fondo el rol de las operaciones del sujeto
en su pensamiento, lo que, claro est, distingue substancial-
mente la posicin de su autor respecto a las orientaciones
del asociacionismo y de la psicologa geschtaltiana y facilita
en mucho la interpretacin correcta de las regularidades
fundamentales en la constitucin del intelecto nfantil-.
El conocimiento, segn Piaget, descansa en la interac-

El nexo de la psicologa con la lgica y de la teora del conocimiento con

1 .....
la filosofa -dice S.L. Rubinstein- se manifiesta claramente en la historia
de las doctrinas psicolgicas acerca del pensamiento. Por ejemplo. la psico-
loga asociativa arrancaba de las posiciones del empirismo ingls... Nuestra
psicologa. sovitica. del pensamiento arranca de la lgica dialctica, de la
dialctica materialista" [276, pg. 343J.

2 La literatura psicolgica actual cuenta con serias obras en las que se ex-
ponen y analizan tanto los datos experimentales de la escuela de J. Piaget
como sus posiciones tericas Icf. verbigracia, [75]. [188]. [223]. (316) y
otras). Nosotros consideramos slo los aspectos de su teora relacionados
con la problemtica formativa de los conceptos en los nios.

251
cin real y prctica del sujeto y el objeto. El sujeto acta
sobre el objeto y con ello lo transforma. En esas metamor-
fosis el sujeto capta el mecanismo productivo del objeto,
revela sus atributos y los mtodos de su reconstruccin.
..... Conocer entraa reproducir dinmicamente el objeto, mas
para reproducir, hay que saber producir..." -dice J. Piaget
[244, pg. 43]. Dentro de esa interaccin, "el sujeto, al reve-
lar y conocer el objeto, organiza las operaciones en un sis-
tema armnico que constituye el conjunto de las acciones
de su intelecto o pensamiento [244, pg. 43p.
El desarrollo del pensamiento del hombre constituye en
s - en su aspecto ms general- la organizacin y coordi-
nacin de las acciones en ese sistema integrador de sus
operaciones (estructuras operantes). La formacin del sis-
tema garantiza al sujeto el equilibrio necesario con los ob-
jetos mediante la autorregulacin (el equilibrio sobre la ba-
se del intelecto es un caso particular del equilibrio biolgi-
co general).
Las operaciones (estructuras operantes), que actan co-
mo mecanismos psicolgicos del pensamiento, son "actos
interiorizados en su aspecto general, reversibles y coordi-
nados en las estructuras de una totalidad coherente" [244,
pg. 34]. La formacin del intelecto consiste, pues, en la in-
teriorizacin de actos objetivos y en la adquisicin por s-
tos de reversibilidad, coordinabilidad y coherencia.
A la par con la interiorizacin, el principal atributo cons-
titutivo de las estructuras operantes es su reversibilidad, o
sea, la facultad del intelecto para moverse en sentido direc-
to e inverso. Esta ley bsica de composicin es inherente al
pensamiento'', La reversibilidad tiene lugar - dice
Piaget - cuando los "actos y operaciones pueden de-
sarrollarse en dos direcciones y la comprensin de una de

1 J. Piaget seala especialmente que el empirismo y el positivismo en psico-

loga estn vinculados con el reconocimiento del objeto slo como indepen-
diente de las acciones del sujeto [244. pg. 431

2Conforme seala Flaybell, para J. Piaget la reversibilidad es "el ncleo

del conocimiento, constituido en sistema, un atributo con respecto al cual
todos los dems son derivados" [316. pg. 252-253].

252
ellas suscita ipso Jacto [de por s] la comprensin de la otra"
[243, pg. 15].
La reversibilidad tiene dos formas complementarias
entre s y no reducibles la una a la otra: la conversin (in-
versin o negacin) y la reciprocidad (compensacin). La
conversin se observa, por ejemplo, en el caso de que el
desplazamiento espacial de un objeto desde A hasta E se
pueda anular haciendo trasladar el objeto desde E hasta A,
lo que en fin de cuentas equivale a la transformacin cero.
La reciprocidad supone el caso en que - verbigracia - al
desplazarse el objeto desde A hasta E ste queda en E,
pero el hombre mismo se desplaza desde A hasta E, con lo
que se reproduce la situacin inicial: el objeto se encuentra
de nuevo frente a su cuerpo. El movimiento del objeto no
ha quedado anulado aqu, sino que se ha compensado me-
diante el correspondiente desplazamiento del propio cuerpo
[243, pg. 161.
En los trabajos de J. Piaget se muestra que estas formas
de reversibilidad surgen de inicio configurando los es-
quemas sensomotores (a los 10-12 meses). La coordinacin
gradual de estos esquemas, los reflejos simblicos y lin-
gsticos llevan a que - a travs de una serie de estadios-
la reversibilidad devenga atributo de las operaciones inte-
lectuales.
Como es notorio, la matemtica moderna (obras de N.
Bourbaqui [50]) destaca tres estructuras productoras fun-
damentales: algebraica, ordinal y topolgica. Piaget estima
que sus investigaciones sobre el desarrollo de las opera-
ciones en el nio permiten correlacionar exactamente las
estructuras operantes del pensamiento con dichas estruc-
turas matemticas [243, pg. 13]. As, pues, a la estructura
(grupo) algebraica corresponden las estructuras operantes
subordinadas a la inversin (negacin), una de las formas
de reversibilidad. El grupo tiene cuatro propiedades ele-
mentales: 1) el producto de dos elementos del grupo da
tambin un elemento del grupo; 2) a toda operacin directa
corresponde una y slo una inversa; 3) existe la operacin
de identidad; y 4) las composiciones subsiguientes son aso-
ciativas. En el lenguaje de las operaciones esto significa: 1)
253
la coordinacin de dos sistemas de operaciones constituye
un nuevo sistema que se aade al anterior; 2) la operacin
puede efectuarse en dos direcciones; 3) al retornar al punto
inicial lo hallamos invariable; y 4) a un mismo punto se
puede llegar por caminos diferentes. "En sentido general
- dice J. Piaget - el "grupo" es una traduccin simblica de
ciertas propiedades fundamentales determinadas del acto
de pensar: la posibilidad de coordinar las operaciones, la
posibilidad deretorno y repliegues" [243, pg. 16]1.
A la estructura de orden corresponde la reciprocidad,
otra forma de reversibilidad. En los perodos de 7 a 11 aos
y de 11 a 15 el sistema de operaciones basado en el princi-
pio de reciprocidad lleva a la formacin de la estructura or-
dinal en el pensamiento del nio [243, pg. 20]2. Las investi-
gaciones de la formacin de los conceptos geomtricos en el
nio han mostrado que al principio se constituye en l la in-
tuicin topolgica, y luego la orientacin en el sentido de
las estructuras proyectivas y mtricas. Por eso - como ad-
vierte J. Piaget - en los primeros intentos de diseo el nio
no diferencia los cuadrados, las circunferencias, los trin-
gulos y otras figuras mtricas, pero distingue bien las figu-
ras abiertas y cerradas, la situacin de "fuera" o "dentro"
con respecto a un lmite, la divisin y la contigidad (sin di-
ferenciar hasta cierto punto la distancia), etc. [243, pg. 23]3.
Debido a que las estructuras operantes del pensamiento
atraviesan en su desarrollo diversos perodos, es importan-
te presentar el esquema de los mismos trazado por Piaget.
El primer perodo de este proceso est relacionado con el
intelecto sensomotor (se forma a partir de los seis meses y
hasta los dos aos de vida). En sus esquemas figuran ya la
1Por ejemplo, la formacin de una estructura lgica como la clasificacin,
contentiva de la insercin de la parte en el todo, presupone -segn
Piaget- una estructura algebraica [243, pg. 18].

2El desarrollo de las series como estructura lgica constituye un proceso

por el que el nio "va descubriendo" el tipo de relaciones que subyace a las
estructuras de orden.

3Ms tarde volveremos al problema de la coincidencia de las estructuras

matemticas y de las estructuras operantes del intelecto.

254
conversin y la reciprocidad, mas en forma de comporta-
miento puramente motriz y externo del nio (verbigracia,
apartar de s y volver a acercar un objeto). Pero aqu ya los
esquemas de los distintos movimientos se coordinan me-
diante asociacin (ensamblaje de dos movimientos en un to-
do), ordenamiento (empleo de medios para el logro del obje-
tivo; por ejemplo, el nio empieza a tirar de la manta para
alcanzar un objeto que 'yace en ella), establecimiento de
correspondencia (imitacin), etc. Estas coordinaciones se
forman ya antes de surgir el habla, y sirven - segn pa-
labras de J. Piaget- "como una especie de lgica de la ac-
cin" y fundamento del sucesivo desarrollo de las opera-
ciones.
La coordinacin de las acciones culmina (por ejemplo, la
coordinacin de los desplazamientos del cuerpo mismo o de
objetos, entre los 12 y los 18 meses) formando la estructura
del "grupo" (adquiere reversibilidad y asociabilidadl, La
"reversible movilidad" de las estructuras sensomotoras es
el prototipo de reversibilidad de las futuras estructuras
operantes [244, pg. 38-39].
El perodo preparatorio y or ganizativo de operaciones
concretas contiene dos subperiodos: el subperiodo del pen-
samiento preoperacional (de 2 a 7 aos) y el perodo de or-
ganizacin de las mismas operaciones concretas (de los 7 a
los 11 aos). Durante el primero de ellos se constituye en
el nio la funcin simblica, que permite diferenciar el sig-
no de lo designado y utilizar merced a ello la designacin
para reproducir mentalmente lo designado o para sealarlo
(acto sustitutorio). As nacen las representaciones, que sim-
bolizan objetos no perceptibles directamente. Los es-
quemas de operaciones externas se transfieren al plano de
las representaciones y adquieren la forma de "experimen-
tacin mental". Dirase que el nio recorre mentalmente la
secuencia real de los acontecimientos, como si la reproduje-
se en el exterior (verbigracia, efecta en la mente los
desplazamientos que antes haba hecho con los objetos).
Aqu no existe todava la esquematizacin substancial, el
fenmeno reestructurador y transformativo de la secuen-
cia misma, de la cadena de los hechos reales. De ah que su
255
repeticin mental no entrae an reversibilidad [244, pg.
45-46].
Estas formaciones mentales encadenadas a los actos
reales son denominadas por J. Piaget "preconceptos", cu-
yo nexo con los juicios se realiza siguiendo el principio de
la transduccin (de lo particular a lo particular) [393, pg.
221-230].
El perodo de organizacin (formacin) de operaciones
concretas corresponde a la edad que nosotros tenemos por
escolar primaria. A diferencia del pensamiento preopera-
cional, la peculiaridad general de este subperodo consiste
en que la actividad mental del nio adquiere aqu de modo
gradual el atributo de reversibilidad y determinada estruc-
tura, o sea, alcanza el nivel operacional. Mas ello se revela
por ahora slo en las situaciones objetivas y no en el plano
de los enunciados y juicios puramente discursivos (se trata
de operaciones concretas). A esta edad el nio se comporta
como un ser juicioso que sabe correlacionar sistemtica-
mente algunos conceptos ordenados con los objetos reales
circundantes.
Caracterstico de este subperodo es que el nio puede
ejecutar operaciones como la de efectuar agrupamientos,
crear grupos aritmticos y realizar mediciones. Uno de los
tipos de agrupamiento es la suma primaria de clases. Para
comprobar el nivel de su formacin, al nio se le propone
- por ejemplo - el siguiente ejercicio de insercin de cla-
ses. Se le dan 20 cuentas de madera (B), de las que 17 son de
color marrn (A) y las tres restantes de color blanco (A'). El
nio ha de responder a la pregunta: "Qu collar ser ms
largo, el de las cuentas marrones o el de las de madera?"
[394]1. Otro ejercicio en cuanto a ese mismo agrupamiento
puede ser el siguiente: se le dan al nio varias lminas con
dibujos de flores (por ejemplo, 7 prmulas, 2 rosas y 1 cla-
vel) y se le hace la pregunta: "Qu abunda ms en el mano-
jo, las prmulas o las flores?" [244].
Los nios de 5 a 6 aos, que se hallan a nivel de pensa-
1 Previamente el experimentador establece que el nio conoce bien la si-
guiente circunstancia: todas las cuentas marrones son de madera. mas no
todas las cuentas de madera son marrones (pues las hay tambin blancas).

256
miento preoperacional, suelen contestar as: "El collar de
cuentas marrones ser ms largo, porque slo hay tres
blancas" o "Ms prmulas, porque aqu las tres son flores".
Segn Piaget, esas respuestas son normales y vienen de-
terminadas porque dichos nios an no tienen sistema re-
versible de operaciones con clases, mediante el cual podran
retener en la mente a la vez tanto el todo como sus partes.
Cuando los nios piensan en la parte (A), destruyen el todo
(E), y les queda slo la otra parte (A'). Por eso contestan que
A > A', aunque les preguntan sobre la correlacin de A y B
(A < B), Despus de su fraccionamiento, el conjunto B deja
de existir para estos nios, lo que sirve de ndice del carc-
ter preoperacional de su pensamiento. "Para comprender
la insercin A < B - dice Piaget - hay que conservar en la
mente el conjunto y saber razonar de modo reversible:
A + A' = B, o sea, A = B - A', es decir, A < B" [244, pg. 46].
Ahora bien, los nios de 7 a 8 aos resuelven ya estos
problemas correctamente, ya que consideran A, A' Y B en
estado de equilibrio reversible: A y A' actan como clases
independientes y a la vez como subclases de B. La facultad
de pensar de inmediato de las partes y del todo es un ndice
de reversibilidad como atributo de la operacin (entonces,
si B = A + A', los nios deducen que A = B - A' Y A' =
= B - A),
Otro experimento ms de J. Piaget caracteriza el agru-
pamiento relacionado con la multiplicacin de las rela-
ciones [244]. Cuando el nio de 5 a 6 aos vierte el agua de
una copa A en otra copa ms estrecha B generalmente dice
que en B hay ms agua, ya que el nivel de sta es mayor. La
incomprensin del nio en cuanto a la conservacin de la
materia vuelve a ser aqu -segn J. Piaget- explicada por
la falta de reversibilidad a nivel preoperaciona1. El nio no
tiene en cuenta que el contenido de B puede verterse de
nuevo en A y, lo principal, no capta que si bien la columna
de lquido en B es ms alta, tambin es ms delgada. Los
nios que se hallan a nivel de operaciones concretas resuel-
ven correctamente este problema ya que tienen en cuenta
no slo el estado observable, sino tambin el carcter de la
transformacin que ha llevado al mismo. Estos pequeos
257
valoran el momento de compensacin, puesto que ya
pueden multiplicar la relacin "mayor que ..." por la rela-
cin "ms delgado que ..", Como resultado, esclarecen la
circunstancia de que si bien la columna es ms alta, tam-
bin es ms delgada y, por consiguiente, la cantidad de
agua es la misma.
A nivel de operaciones concretas, los nios empiezan a
considerar casos sueltos de transformacin como expresin
particular de un cierto sistema integral de operaciones po-
tencialmente factibles. Si el pequeo puede asociar dos cla-
ses cualesquiera segn la relacin A + A' = B, l puede
continuar luego similar asociacin: B + B' = C, C + C' =
= D, y as sucesivamente. Gracias a lo cual surge una clasi-
ficacin integral.
En el perodo de operaciones formales (entre los 11 y los
15 aos) en los nios-adolescentes se constituye el nivel de
equilibrio hacia el que marchaba todo el desarrollo prece-
dente del intelecto y que es propio de las personas adultas.
La peculiaridad fundamental de las estructuras opera-
cionales de este perodo radica en la caracterstica correla-
cin existente entre el estado directamente-real de las co-
sas observadas por los adolescentes, y sus vinculaciones
potencialmente concebibles y factibles. A nivel de opera-
ciones concretas los nios haban esclarecido la esfera de lo
potencialmente factible como palmaria continuacin de re-
laciones directamente establecidas. Y a nivel de opera-
ciones formales la solucin de cualquier problema empieza
de inmediato con el establecimiento de todas las relaciones
posibles, un esbozo de las posibilidades mismas, y slo des-
pus se efecta la comprobacin experimental de las que
de hecho tienen lugar. En otros trminos, aqu se adelantan
inicialmente diversas hiptesis, a lo que despus sigue la
verificacin planificada de las mismas, debido a lo cual el
pensamiento tiene un carcter hipottico-deductivo.
Para dicho nivel es tpica la estructura de razonamientos
de la siguiente ndole: "Segn los datos de que se dispone,
condicin necesaria y suficiente del suceso N puede ser bien
A o bien B o ambos a la vez; hay que verificar por turno
esas posibilidades y establecer cul de ellas se observa
2S8
en la realidad". En el caso dado, al efectuar el anlisis de
las causas del hecho inicialmente se formulan varias combi-
naciones o hiptesis. Por ejemplo, para los factores va-
riables A y B como posibles causas de N cabe idear las si-
guientes combinaciones: 1) A conduce a N, pero B no; 2) B
conduce a N, pero A no; 3) A Y B engendran N juntas, pero
ninguna de esas variables conduce a N por separado, etc.
Luego hay que verificar experimentalmente, siguiendo un
plan determinado, cul de esas combinaciones es la verda-
dera, y cules son las falsas (en las obras de J. Piaget y sus
colaboradores figuran descritos con detalle los experimen-
tos correspondientes efectuados con adolescentes; cf., ver-
bigracia, [380, pg. 105-120] y otras).

A nivel de operaciones formales el pensamiento trans-

curre en el plano de proposiciones-enunciados que en forma
discursiva consolidan los resultados de las acciones objeti-
vas precedentes. Dicho pensamiento establece conexiones
lgicas entre los enunciados, o sea, estructura los razona-
mientos. Es hipottico-deductivo y combinatorio. Al
enfrentarse con determinados problemas, adolescentes y
adultos los resuelven mediante la adecuada combinacin de
factores, desglose y control de los variables, formulacin
de hiptesis y verificacin de las mismas (por ejemplo, el
esclarecimiento de los nexos causales puede efectuarse
conservando invariable alguno de los factores con objeto
de revelar las consecuencias que origina la variacin de los
dems). Estas peculiaridades del intelecto formal le permi-
ten ser un buen instrumento de la investigacin cientfica
de las dependencias de causa y efecto en las cosas.
Piaget caracteriza dicho pensamiento del siguiente mo-
do: "El pensamiento formal es la meditacin sobre las ideas...
A la vez, el pensamiento formal es la inversin de las re-
laciones entre lo verdadero y lo posible; los datos empri-
cos se insertan como parte individualizada en el conjunto
general de las combinaciones posibles...
La construccin de las teoras del adolescente permite
siempre revelar que ha dominado la aptitud para el pensar
racional y que su pensamiento le permite, a la vez, evadirse
259
de la esfera de lo real y penetrar en el dominio de lo abs-
tracto y lo posible" [380, pg. 341].
Ms adelante volveremos a examinar la esencia de las
ideas de J. Piaget sobre el pensamiento. Fijmonos ahora
en cmo describe el papel del concepto en el pensamiento y
sus nexos correlativos con la percepcin y la representa-
cin. Segn las orientaciones generales de su teora, los as-
pectos fsicos, matemticos y otros aspectos de la realidad
tienen la forma de estados y transformaciones. En las fun-
ciones congnoscitivas a los estados les corresponde los lla-
mados aspectos figurativos (percepciones, imgenes de la
representacin); y a las transformaciones, los aspectos ope-
rantes, que reproducen dichas transformaciones, gracias a
lo cual se hace posible su interpretacin. " ... Sin actuar
sobre el objeto ni transformarlo - dice Piaget - el sujeto
no puede entender su naturaleza y queda a nivel de meras
descripciones" [244, pg. 34].
El problema de la correlacin de estos aspectos se
concreta en forma de tres preguntas: 1) Emana el concepto
exclusivamente de los aspectos figurativos o bien para su
formacin son indispensables los mecanismos operantes? 2)
Surgen dichos mecanismos autnomamente o derivan de
las estructuras figurativas? 3) Se desarrollan los aspectos
figurativos de modo autnomo o bajo el influjo de las opera-
ciones? El anlisis de numerosos datos experimentales re-
alizado por J. Piaget demuestra que los conceptos poseen
un contenido mucho ms amplio que las percepciones. As,
pues, el concepto de proyeccin entraa dos clases de pro-
piedades que rebasan los marcos de la percepcin directa:
a) la coordinacin de los distintos puntos de mira, que per-
mite revelar la causa del cambio de la forma perceptible
del objeto que se desplaza; y b) la posibilidad de prever la for-
ma que el objeto tomar slo despus de efectuar el subsi-
guiente desplazamiento. Estos momentos derivan no de la
percepcin sino de las acciones del sujeto en el proceso de
interiorizacin y logro de la reversibilidad. Este aspecto
operante del concepto no puede expresarse mediante. las
estructuras perceptivas. "En virtud de ello - dice Piaget-
se excluye la posibilidad de que las estructuras operantes o
260
las conceptuales puedan deducirse de las estructuras percep
tivas'' [244, pg. 37].
El afn de extraer el concepto slo y exclusivamente de
la percepcin desestima el hecho de que adems de esos
dos miembros hay un tercero y fundamental: su fuente co-
mn como sistema de estructuras sensomotoras; por lo que
se refiere a las imgenes de las representaciones ("imge-
nes mentales"), son operaciones necesarias como smbolos
de los estados, aunque a la vez totalmente insuficientes pa-
ra comprender las transformaciones. Generalizando los da-
tos correspondientes, Piaget responde como sigue a las
tres preguntas arriba citadas: 1) las imgenes de la percep-
cin y la representacin son insuficientes para formar los
conceptos, a stos les corresponde la actividad operante,
que no es reducible a los datos figurativos; 2) a la entidad fi-
gurativa le falta cabalmente la facultad de revelar las
transformaciones como cambios de estado; y 3) las percep-
ciones no se desarrollan con autonoma, su evolucin trans-
curre bajo determinada influencia de las operaciones.
Por consiguiente, segn J. Piaget, al concepto subyacen
las operaciones: la transformacin del objeto y la repro-
ducccin de la transformacin (procesos que entraan la
esencia interpretativa del objeto). La interiorizacin de las
operaciones objetivas y el logro por stas de entidad siste-
mtica y reversibilidad dan al concepto su contenido lgico
y su forma a nivel de pensamiento racional (formal).
Este enfoque del concepto por Piaget clara y abierta-
mente se contrapone a la posicin positivista que ya desde
Aristteles apunta a la lgica (en esencia sta es la posicin
de la lgica formal tradicional y de la psicologa emprica
asociativa correspondiente a la misma). As, pues, seala
que para los positivistas los elementos del concepto ema-
nan exclusivamente de los aspectos figurativos: " ... Los po-
sitivistas... ven en los conceptos el fruto de la percepcin:
abstracto, generalizado y formulado con ayuda del len-
guaje" [244, pg. 34]. En realidad, "pese a que el concepto
extrae de la percepcin por va natural la informacin nece-
saria, y no obstante ello, el concepto no emana de la percep-
cin mediante simple abstraccin y generalizaciones, como
261
estimaba Aristteles y como creen los positivistas contem-
porneos... El aspecto operante del concepto... lo forman
las estructuras sensomotoras o bien las estructuras de ac-
cin en general" [244, pg. 37].
La descripcin del proceso formativo de los conceptos
mediante "simple abstraccin y generalizaciones" de los
datos perceptibles, y la interpretacin del concepto como
"producto abstracto de la percepcin, generalizado y for-
mulado con ayuda del lenguaje", todo eso -conforme he-
mos sealado ms arriba- es caracterstico para la teora
emprica del concepto, propio de la lgica formal tradi-
cional y de la psicologa asociativa, y vino a ser admitido
luego por el positivismo contemporneo. J. Piaget seala
inconsistencia real de este enfoque del concepto, que deses-
tima el acto material transformador del objeto como autn-
tica base del concepto y del entendimiento. Los datos expe-
rimentales correspondientes, obtenidos por J. Piaget y sus
colaboradores, tienen gran importancia para la crtica y la
superacin de la teora emprica de la generalizacin y for-
macin de los conceptos.
Pues bien, la crtica del enfoque positivista del concepto
realizada por Piaget no es ms que un aspecto particular de
su aptitud crtica general respecto a las ideas de la lgica
formal tradicional (o "lgica de los manuales", segn su
propia terminologa). Por ejemplo, l dice: "La lgica clsi-
ca (o sea, la lgica de los manuales) y el ingenuo realismo
del sentido comn son dos enemigos mortales del sano co-
nocimiento de la psicologa..." [242. pg. 64]. Piaget estima
que la lgica formal clsica (tradicional) y la psicologa aso-
ciativa del siglo XIX fueron unnimes en su interpretacin
de los datos perceptibles y de las imgenes de la represen-
tacin como fuentes exclusivas del pensamiento', Aunque
el temor al "logicismo" en psicologa ha motivado que los
psiclogos recurran cada vez menos a la lgica contempor-
nea como base de sus enfoques generales del pensamiento.
1 "La psicologa de las asociaciones - hace notar Piaget - consideraba la
imagen mental como continuidad de la percepcin y como elemento del pen-
sar, y el pensamiento dirase que viene a consistir en 'la asociacin de las
imgenes' entre s y con la percepcin" [244, pg. 39J.

262
Como resultado, segn hace constar J. Piaget, "la mayora
de los psiclogos modernos tratan de explicar el intelecto
sin recurrir en lo ms mnimo a la teora lgica" [246, pg.
574].
Ahora bien, pronuncindose contra la tradicional "lgica
de los manuales", Piaget comprende claramente a la vez
que la psicologa del pensamiento pierde los criterios objeti-
vos de su estructura si no arranca de cierta concepcin l-
gica. Y subraya la necesidad de unir los enfoques psicolgi-
co y lgico del pensamiento.
En muchos de sus trabajos (c., por ejemplo. [243]. [246] Y
otros) Piaget desarrolla de modo consecuente la idea de
que la investigacin ms adecuada de las estructuras cog-
noscitivas reales puede lograrse con ayuda de los medios
de la lgica matemtica, que describe las distintas estruc-
turas lgicas. As, pues, al nivel de operaciones concretas
corresponden los agrupamientos lgicos de clases y rela-
ciones. Y la estructura del pensamiento formal puede ser
descrita con acierto mediante el auxilio de la lgica propo-
sicional y del concepto lgico-matemtico de grupo.
Segn las opiniones de J. Paget, la lgica formal con-
tempornea (lgica matemtica) describe sus estructuras
en forma axiomtica. Mientras que la psicologa, estudian-
do los estadios constitutivos del pensamiento. halla las
estructuras reales y operantes, correspondientes a los mis-
mos, y que representan en s distintos niveles de equilibrio
de las operaciones. La psicologa investiga las regularida-
des formativas de dichos niveles de equilibrio individual, y
en su aspecto de formulacin definitiva corresponden en
trminos generales a las estructuras descritas por la lgica
matemtica.
Para comprender las bases internas de dicha posicin de
Piaget, es necesario tener en cuenta la diferencia substan-
cial que l mismo establece entre las fuentes de la expe-
riencia fsica y las de ndole lgico-matemtica. Ante todo
recalca que a una y otra subyacen las acciones del sujeto
con los objetos. Pero, si bien la experiencia fsica se consti-
tuye mediante la transformacin de los objetos y la abs-
traccin de sus propios atributos. pertenecientes a los mis-
263
mos ya antes de operar con ellos, en cambio a la lgica ma-
temtica le es inherente - dice Piaget - el abstraer "del
objeto caractersticas relativas a las operaciones mismas,
transformadoras de dicho objeto, y no caractersticas reve-
ladas con auxilio de esas operaciones, mas independientes
de las mismas" [244, pg. 50].
As pues, la peculiaridad de la experiencia lgico-
matemtica consiste en que se trata de "abstracciones res-
pecto a las operaciones mismas y su coordinacin". Dichas
abstracciones sirven de base a las operaciones lgico-
matemticas. Y se trata no slo de que estas operaciones
son derivadas de las acciones, sino tambin de que estas l-
timas, insertas en la experiencia fsica real del hombre,
"son inseparables de las coordinaciones generales, cuya na-
turaleza es lgico-matemtica (asociacin, ordenamiento,
establecimiento de correspondencia, etc.l". [244, pg. 51].
Segn J. Piaget, el intelecto, el pensar, la inteligencia
son en fin de cuentas coordinacin de las acciones en el sis-
tema, y como sta tiene por naturaleza carcter lgico-
matemtico, tambin el pensamiento como tal tiene desde
su mismo inicio en calidad de base las estructuras lgico-
matemticas que describe la lgica correspondiente".
Una u otra caracterstica fsica del objeto se reproduce
por el hombre mediante accin especfica. Mas para conver-
tirse en objeto del pensamiento (concepto) ha de insertarse
en el sistema de acciones interiorizadas y coordinadas: en
operaciones que se subordinan a las leyes de las estructu-
ras lgico-matemticas. Slo en este sistema cualquier atri-
buto real, subsistiendo como objeto de experiencia fsica,
aparece a la vez como objeto mental en general, como obje-
to del pensamiento formal. Por eso - conforme seala
Piaget - los objetos de la lgica y de las matemticas de
por s se mantienen "indeterminados, ya que se trata de co-
ordinaciones generales, y no de acciones concretas y dife-
1 Esta circunstancia aparece claramente al confrontar, por ejemplo,los dos
enunciados siguientes de J. Piaget: "El entendimiento se revela, en esen-
cia, como coordinacin de acciones" [243, pg. 14] y ..... la matemtica... no
es abstraccin de la experiencia fsica, sino [que lo es. V.D.] de las coordina-
ciones generales de la accin ..." [244, pg. 51J.

264
renciadas como sucede en la experiencia fsica" [244, pg.
51].
As pues, ya en los actos sensomotores se manifiestan al-
gunas coordinaciones generales como prototipos de las ge-
nuinas estructuras lgico-matemticas. A nivel de opera-
ciones concretas y formales se realiza la interiorizacin y
sistematizacin de dichas coordinaciones generales. A ni-
vel formal las mencionadas estructuras adquieren la "pure-
za" y "acabado" que permite consolidar sus peculiaridades
formales en los conceptos de la lgica matemtica. Las
estructuras operantes del intelecto as constituidas sirven
de asiento psicolgico a la propia matemtica. Y Piaget
escribe sin rodeos que las "tres estructuras fundamentales
de Bourbaqui corresponden a las estructuras elementales
del pensamiento, de las que son continuacin formal" [243,
pg. 16].
Aqu llegamos al recndito ente de toda la teora de J.
Piaget. Los materiales arriba citados proporcionan funda-
mento para deducir que l ha convertido ilcitamente en ca-
racterstica de todo pensamiento como forma de actividad un
aspecto singular de la actividad mental de conjunto del hom-
bre relacionada con dichas estructuras. Ha hecho del
atributo de reversibilidad, especfico para la orientacin en
el aspecto matemtico de la realidad, el ndice del pensa-
miento como tal.

La fuente de esa hiposttica metamorfosis de un aspecto

del pensamiento radica - a nuestro juicio- en la idea que
J. Piaget tiene del papel de los invariantes en el conocimien-
too La integracin de la reversibilidad sirve de base al des-
centramiento de la relacin del sujeto con el objeto. Esto
equivale al ahondamiento de la objetividad del saber, ya
que el desarrollo de la reversibilidad (categora sistmica)
de las acciones permite que el sujeto destaque y consolide
las peculiaridades de invariabilidad del objeto que subsis-
ten de modo estable entre las condiciones particulares
siempre cambiantes de observacin del mismo o en sus va-
riadas transformaciones. El desglose de tales invariantes
exime al hombre de posibles representaciones ilusorias del
265
objeto y acta como base para la formacin del concepto
sobre el mismo.
En su mayora, las investigaciones experimentales de
Piaget y sus colaboradores estn orientadas a esclarecer
las etapas formativas de la "comprensin" por los nios del
principio de conservacin de la cantidad, de la materia,
del peso y del volumen de los objetos en sus distintos cambios
y transformaciones externas. "Comprender" la conserva-
cin presupone desglosar de toda la diversidad de rela-
ciones del objeto un cierto invariante de las mismas (por
ejemplo, el volumen de un lquido se conserva en todos los
cambios de altura y dimetro de la columna lquida cuando
aqul se vierte de una vasija en otra). El pensamiento for-
mal se caracteriza por poseer la "idea de conservacin"
y se gua por ella en las situaciones correspondientes. Debi-
do a que las matemticas poseen el ms vigoroso aparato
formal de descripcin de invariantes, J. Piaget toma la teo-
ra matemtica de los invariantes y, en particular, la teora
de grupos como elemento descriptivo y analtico de la acti-
vidad mental en general.
ltimamente, en los trabajos lgico-metodolgicos, se
dedica gran atencin a la problemtica de los invariantes
como singular contenido del pensamiento (cf., por ejemplo,
[186], [230], [277] y otros). As, pues, S.L. Rubinstein expre-
s el criterio de que la invariacin es un indicador de la ob-
jetividad como grado de independencia del conocimiento
con respecto a la ptica del hombre y su perspectiva cog-
noscitiva [277, pg. 125-126]. A menudo se adelanta la tesis
de que los invariantes sirven de objetos especiales del ge-
nuino pensamiento cientfico, a diferencia del pensamiento
cotidiano y habitual". Es as en realidad? Y ser lcito ver
en el desglose de los invariantes -como lo hace J. Piaget- el
nivel superior de la actividad mental?
Al analizar la naturaleza de los invariantes procede acu-
1 Por ejemplo. el eminente fsico Max Born escribe lo siguiente: ..'" Los in-
variantes son conceptos en los cuales las ciencias naturales hablan en el
mismo lenguaje corriente en que se habla de las 'cosas', y a los que les ad-
judica nombres como si se tratase asimismo de cosas usuales" [44, pg.
2R3].

266
dir a la categora de esencia utilizada en la lgica dialctica.
El ngulo de mira de la esencia es superar la naturalidad de
las cosas y demostrar que estn basadas en algo distinto'.
Esencia es la base que yace ms all de los cambios de can-
tidad en calidad y viceversa. Es la identidad consigo mis-
mo.
Examinando esa identidad cabe abstraerse de las dife-
rencias, que en este caso o bien se omiten simplemente o
"se funden" en determinado ente. Entonces destacamos la
esencia como entidad formal o discursiva. La reflexin que
conduce a dicha esencia tambin es formal: slo extrnseca-
mente separa lo directo de lo mediatizado, slo traduce lisa
y llanamente cierto contenido externo a la forma intrnseca
(dicha reflexin es caracterstica para la vida cotidiana y
las ciencias descriptivas, pues aqu setrata slo - como su-
pona Hegel- de satisfacer las "necesidades domsticas
del conocimiento" [79, pg. 209]).
La autntica funcin del pensamiento radica en conser-
var la identidad, que contiene en s las diferencias y forma
unidad con ellas, o sea, conservar la identidad concreta. En
dicha esencia hay lo uno y lo otro como su propio otro, gra-
cias a lo cual ella puede ser base de algo, es decir, unidad de
la identidad y la diferencia. Esta identidad concreta sirve
de base al genuino concepto, que refleja el proceso de de-
sarrollo del todo, cuando la identidad diferenciada dentro
de ste mismo se hace directa y externa.
Por ejemplo, la planta se desarrolla de su propio germen,
ciertamente se desarrolla, pues si bien las partes de la mis-
ma existen en germen, estn no como fracciones reales (no
en forma real disminuida), sino como sus posibilidades y po-
tencias.
As pues, el conocimiento no se detiene al descubrir la
esencia, convirtese en concepto, como mtodo para re-
flejar el desarrollo del objeto a partir de cierta base ge-
1 "El ngulo de mira de la esencia - seala Hegel- constituye en s el n-
gulo de mra de la reflexin... Nosotros reflejamos el objeto, o (como suele
decirse) reflexionamos acerca del mismo. pues cabalmente aqu no recono-
cemos al objeto en su naturalidad, y queremos conocerlo como mediatiza-
do" [79, pg. 192].
267
ntica, como deduccin de lo diverso dentro del todo, como
realizacin de la unidad de la identidad y las diferencias.
Slo en este camino de ascenso desde lo abstracto expresa-
do por la esencia hasta el pensamiento concreto descubre
la reflexin su autntica fuerza terica y hondura (este pro-
ceso de ascensin lo describiremos pormenorizadamente
en el capt ulo VIl),
Si comparamos con este cuadro los rasgos caractersti-
cos de la invariacin, podemos revelar que esta ltima no
rebasa los marcos de la esencia como cierto asiento "vivien-
te" de las recprocas transformaciones de la calidad y la
cantidad, o sea, de la identidad formal. En efecto, a travs
de las transformaciones de las cosas, que cambian a fondo
su entidad externa, se revela en ellas esa estabilidad, inva-
riacin, que aparece como cimiento general de todos los es-
tados posibles y particulares (conservacin del volumen
global o del peso al dividir una cosa en partes, etc.), El do-
minio de los invariantes es el dominio de la esencia, a la que
se reduce toda la variedad de sus manifestaciones. Pero es-
to an no es el dominio del genuino concepto como forma
del pensamiento terico, como mtodo para deducir esa di-
versidad obtenida de la esencia, aunque -por supuesto-
el afianzamiento de la in variacin crea las premisas para
dicho pensamiento.
Segn J. Piaget, el pensamiento formal es: primeramen-
te, reflexivo (estamos ante el "pensamiento discursivo"), y,
en segundo trmino, irrumpe en la esfera de lo abstracto y
de lo posible (cf. ms arriba). Dirase que se trata de las ca-
ractersticas del pensamiento conceptual. Pero est lejos
de ser as. De por s el pensamiento puede quedarse en los
lmites de la esencia. Ms an, la reflexin puede quedar en
meramente formal y oponer lo directo y mediatizado, sin
vincularlos mediante el anlisis del proceso de desarrollo
de la cosa.
La reflexin descrita por Piaget tiene exactamente dicho
carcter: le permite al hombre desgajar lo estable, constan-
te y esencial separndolo de las peculiaridades singulares
y diversas, que dirase "vienen a fundirse" en una entidad de
variacin puramente cuantitativa del mencionado invarian-
268
te. As, pues, un mismo volumen puede estar representado
por distintas variantes de correlacin en cuanto a longitud,
anchura y altura del cuerpo. La bsqueda y consolidacin,
y luego la verificacin real de los posibles surtidos de tales
correlaciones, de anlogas combinaciones, estn lejos de
ser equivalentes a la deduccin terica de lo diferente par-
tiendo de lo general como reflejo del proceso de desarrollo.
El hallazgo de las posibles combinaciones no revela el ori-
gen de los fenmenos particulares ni tampoco de su forma
general, que existe como relacin efectiva y genticamente
inicial.
A la posicin de J. Piaget le es extrao el entendimiento
de lo general mental como reflejo de una relacin real, sen-
sorialmente dada, y que engendra toda la diversidad de lo
concreto. Lo invariable como general es una integracin
abstracta-formal desglosada en las cosas mediante trans-
formaciones especficas de las mismas'.
El nivel de pensamiento que Piaget caracteriza de "for-
mal" no cabe definirlo como nivel superior del "pensamien-
to en general". El "pensamiento formal" descrito en sus
obras es un pensamiento anclado a nivel de raciocinio y que
an no ha alcanzado la forma conceptual. Por supuesto, el
factor de racionabilidad es indispensable en el proceso in-
tegral del pensamiento terico". Pero cuando este factor
comienza a prevalecer y se convierte en "fuerza hegemni-
ca" de la actividad mental real, el pensamiento adquiere un
carcter preferentemente clasificador y combinatorio. En
fin de cuentas puede trocarse en actividad encaminada a
establecer distintas combinaciones formales mediante el
empleo de un cierto surtido riguroso de normas". El factor
1 Recordemos que en esto consiste la trascendental diferencia entre lo
esencialmente general y cualquiera otra generalidad formal desglosable
mediante la comparacin.

2"En todas las formas del pensamiento que utiliza la ciencia contempor-
nea - dice P. V. Kopnin - lo discursivo y lo racional actan en forma de uni-
dad" [168, pg. 73].

El reflejo de la realidad por va de raciocinio comporta hasta cierto

3 .....
punto un carcter inerte. Funcin principal del raciocinio son la desarticu-

269
intelectivo se reduce en este caso al mnimo y hasta desa-
parece por completo (esto ltimo se observa, por ejemplo,
en el denominado "pensamiento maquinal"]'. Al con-
centrarse el pensamiento en busca de variantes de existen-
cia de un cierto "invariante" tiene lugar un proceso auton-
mico de sus aspectos discursivos-combinatorios y su trans-
formacin en un tipo de actividad relativamente indepen-
diente.
Algo parecido se observa tambin en la teora lgico-
psicolgica. El estudio preferente de las condiciones de
desglose de los invariantes como bases de los juicios puede
motivar la absolutizacin de esta forma del pensamiento, si
no se acepta la doctrina de la ascensin como mtodo
estructural de la teora del objeto. Cabalmente eso - a
nuestro parecer- ha ocurrido pues en las investigaciones
de J. Piaget. Aclarando el establecimiento de la reversibili-
dad, identifica con el pensamiento en genral slo uno de sus
aspectos (estadios), el que asegura la estructuracin de los
juicios y conclusiones sobre la base de los esquemas combi-
natorios.
La aceptacin de la lgica matemtica como el nico tipo
posible de lgica moderna lleva a Piaget al estudio unilate-
ral del pensamiento, ya que dicha lgica "capta" solamente
las facetas del concepto y del juicio que son importantes pa-
ra estructurar la conclusin formal (c, cap. Il. aptdo. 5).
Esas facetas se describen adecuadamente con ayuda de las
estructuras maternticas-. As, pues, en uno de sus traba-

lacin y el clculo... Federico Engels repar en una trascendental peculiari-

dad del pensamiento discursivo: la de que opera siguiendo un riguroso es-
quema establecido, conforme a un patrn ... Esta singularidad puede desig-
narse como automatismo del raciocinio" [168, pg. 69-70].

1 "Las ms radiantes peculiaridades caractersticas del pensamiento dis-

cursivo del hombre estn expresadas en el llamado pensamiento "ma-
quina!", en el que el automatismo del raciocinio alcanza la forma clsica y
madura" [168, pg. 70].

2 "Toda forma (de pensamiento. V.DJ es discursiva en el sentido de que po-

see su rigurosa estructura y admite el movimiento dentro de s misma se-
gn ciertas reglas formales" [168, pg. 73].

270
jos seala que el volumen conceptual se determina por los
sistemas de clases dotados de conversin conducente a la
estructura algebraica. El contenido, pues, del concepto de-
termina el sistema de relaciones, en el que existe la re-
ciprocidad conducente a la estructura de ordenacin. Entre
dichas estructuras hay un estrecho nexo, condicionado por
la vinculacin del volumen y el contenido de los conceptos
[243, pg. 22]. Mas el estudio de tales estructuras est lejos
de abarcar todas las propiedades de la actividad mental en
general y de su nivel terico en particular' ,
Veamos una cuestin ms, relacionada en los plantea-
mientos de J. Piaget con las fuentes de coincidencia de las
estructuras operantes y matemticas. Como ya se ha hecho
constar, el autor subraya la circunstancia de que en la ex-
periencia lgico-matemtica se abstraen no los atributos
"absolutos" de las cosas, sino las caractersticas relaciona-
das con la ejecucin de la accin misma y que antes de sta
no estn presentes en el objeto. Por ejemplo, una varita
era flexible antes de que el nio la doblase, y no se hizo fle-
xible merced a la encorvadura. A su vez ni el orden lineal ni
cclico de unas piedras exista en ellas mismas antes de que
stas fueran situadas mediante el acto correspondiente
que les dio nuevas caractersticas. Esta singularidad de la
experiencia lgico-matemtica sirve de fundamento al ca-
rcter deductivo de toda la matemtica: en lugar de
piedras este mismo acto se puede efectuar con cuales-
quiera otros objetos, en particular con unos que pueden de-
signarse por los sm bolos 1, 2 Y 3 o bien X, Y, Z. Las pro-
piedades de estos objetos siguen igualmente dependiendo
de las acciones, y no de ellos mismos.
A nuestro juicio, en estos ejemplos aflora claramente la
naturaleza general de los objetos del tipo de pensamiento

1 La lgica matemtica - como rama de las matemticas - investiga los

mtodos matemticos que ayudan a estudiar determinados problemas de la
"lgica filosfica", seala. por ejemplo. H. Carries [153. pg.l7-l8]. Aproxi-
madamente igual es la relacin de la lgica matemtica con el anlisis del
pensamiento. como la geometra con la ciencia del espacio. pues la geo-
metra - conforme sabemos - no es la nica ciencia que estudia el espacio
(lo hace adems la fsica) [153. pg. 18].

271
que investiga J. Piaget. Si la accin aporta al objeto alguna
nueva caracterstica (verbigracia, dota de ordenamiento a
un montn de piedras), eso quiere decir que el objeto apa-
rece ante el hombre slo en un aspecto cuyos cambios en
nada privan a aqul de su objetividad, la que - por lo tan-
to- es indiferente a todas las peculiaridades cualitativas.
Pero ste es el aspecto cuantitativo del propio objeto, sus
caractersticas espaciales-temporales mximamente gene-
rales. Y por muy original que sea la forma en que se desta-
quen y cualesquiera que sean las acciones relacionadas con
ellas, siguen siendo caractersticas de las propias cosas y
formas de su movimiento.
Desde muy temprano el nio se tropieza con los atribu-
tos espaciales-temporales, A los 2 o 3 aos asimila ya prc-
ticamente muchas dependencias de las cosas relacionadas
con estas propiedades, es decir, con el aspecto genuinamen-
te cuantitativo de la realidad. Esta toma de cognicin se
efecta mediante manipulaciones objetivas, sobre la base
de las cuales pueden formarse las "estructuras operantes"
(en particular, la "reversibilidad") de las que constante-
mente habla J. Piaget. Slo ellas desde el propio comienzo
actan como mecanismos del pensamiento matemtico del
nio que aborda las caractersticas espaciales-temporneas
de las cosas. El ahondamiento en la entidad cuantitativa de
las relaciones objetivas conduce, en particular, a formar
en los nios la aptitud de clasificar y seriar operaciones que
son a todas luces transformaciones de carcter genuina-
mente matemtico, y no estructuras "lgicas" generales co-
mo supone J. Piaget. En este plano se hace comprensible el
hecho de coincidencia entre las estructuras operantes y las
matemticas: las primeras se forman desde el mismo inicio
como mecanismos mentales de orientacin del nio en las re-
laciones matemticas generales. Cabe hacer notar adems
que la existencia de la especfica "abstraccin respecto a la
accin", descrita por J. Piaget, no excluye de por s la base
objetiva de las estructuras operantes. Las propias "ac-
ciones lgico-matemticas" interiorizadas, componentes de
aqullas, surgen de inicio con la orientacin del hombre ha-
cia caractersticas reales cuya peculiaridad radica en su in-
272
diferencia con respecto a las cualidades concretas de las co-
sas. Dicho con otras palabras, esas acciones revelan y con-
solidan la entidad cuantitativa como tallo
Piaget plantea sin rodeos respecto a las matemticas el
problema central de la gnoseologa: " ... Son o no engendra-
das las correlaciones matemticas por la actividad de la
mente o esta actividad no hace ms que revelarlas como
una cierta realidad exterior efectivamente existente?"
[243, pg. 10]. l no formula unvocamente su postura en la
solucin del problema, aunque subraya las fuentes empri-
cas del saber matemtico. De hecho, el punto de vista adopta-
do por l respecto a la secuencia del surgimiento de las
estructuras operantes y matemticas - ms arriba descri-
to por nosotros- permite pensar que se inclina por la idea
del surgimiento de las ltimas debido a la "actividad de la
mente". La solucin materialista unvoca de este problema
requiere pues, en particular, comprender las estructuras
operantes (en los atributos que les adjudica J. Piaget) como
ordenamientos que desde el inicio mismo de su formacin
estn orientados a las dependencias matemticas como
"realidad exterior efectivamente existente".
En una ojeada general a la teora del pensamiento creada
por J. Piaget es importante subrayar que en ella se funda-
menta ante todo el papel decisivo de la actividad objetiva
como base del intelecto. Gracias a 'la accin material el

1 Actualmente se marca la tendencia a "sacar" el objeto de las matemti-

cas ms all de los lmites que entraan las relaciones espaciales y cuanti-
tativas. suponiendo que estn vinculadas con ciertas estructuras
expresivas de elementos claramente cualitativos de la realidad (esta es la
posicin que mantiene asimismo J. Piagetl. Dicha tendencia es lcita
cuando se trata de la idea unilateral de cantidad a travs del "nmero" y
la "figura", de que adolecia la matemtica clsica. La tradicin dialctica
en filosofa ha mantenido siempre la tesis de que la cantidad y la calidad
se hallan en unidad indisoluble, "tornndose" la una en la otra, y que las
relaciones cuantitativas entraan una riqusima peculiaridad cualitativa
que puede consolidarse mediante los conceptos de las correspondientes
estructuras. Mas ante cualquier ampliacin concreta del objeto de las ma-
temticas su categoria principal sigue siendo la entidad cuantitativa de las
cualidades de la materia, expresadas en las formas de su diversidad espa-
cial-tempornea (c, el anlisis detallado de esta problemtica en el artculo
de E.V. Ilienkov [137]).
273
hombre rebasa los marcos de la presencia directa de las co-
sas y destaca sus relaciones invariables (esenciales). Cier-
to, las caractersticas de dichas relaciones segn la concep-
cin de Piaget quedan en el plano de los aspectos discursi-
vos del pensamiento. A la vez que precisamente sus inves-
tigaciones mostraron que las estructuras operantes de los
mismos se forman por vas mucho ms complejas de lo que
anteriormente se supona. Merced a esas investigaciones la
psicologa moderna ha dado un paso trascendental hacia
la superacin definitiva de los principios todava difundidos
de la teora emprica (positivista) del pensamiento.
El esclarecimiento del papel que la accin desempea en
el pensamiento como su base "experimental" objetiva-
sensorial hace que Piaget aborde de lleno la revelacin de
las peculiaridades dl pensamiento genuinamente terico.
Algunas de sus tesis - conforme sealamos ms arriba-
son semejantes a las que formula la lgica dialctica. Pero
nada ms que "semejantes", ya que Piaget cae aqu en una
situacin paradjica. De hecho no reconoce dicha lgica (si
bien conoce las tesis fundamentales de la dialctica) como
la ms adecuada para el estudio del desarrollo del pensa-
miento. El afn de investigar justamente el desarrollo del
pensamiento se combina en l con la aceptacin de un tipo
de lgica que por cierto se abstrae de los enjundiosos pro-
cesos del desarrollo y concentra su atencin en los aspectos
estruct urales-discursivos del pensamiento.
A Piaget le interesan las estructuras lgico-matemticas
que son comunes -por ejemplo- a las redes de neuronas
y al intelecto formal. Y se estudian principalmente los esta-
dios de interiorizacin de esas estructuras iniciales. que se
supone dadas de antemano (verbigracia, hasta a nivel fsi-
co-qumico). En la marcha de la interiorizacin se produce
slo una "depuracin" peculiar de las mismas dentro de la
actividad del sujeto. En otros trminos, aqu no se analiza
el desarrollo del contenido del propio pensamiento y, como
consecuencia, de las correspondientes categoras lgicas, y
la funcin investigativa se limita a describir los sucesivos
cambios de la forma subjetiva de uno u otro contenido
(estructura) operante.
274
 De conformidad con esta orientacin de la teora de
Piaget, no es la asimilacin del cada vez ms complejo con-
tenido matemtico concreto o de otra ndole lo que lleva a
la formacin de las estructuras lgicas, sino que, por el con-
trario, es el desarrollo inmanente de estas ltimas el que
sirve de base para el dominio subsiguiente de la mate-
mtica y de otras disciplinas. P.Ya. Galperin y D.E. Elkonin
lo formularon as, en trminos generales: "oo. La posicin ca-
racterstica de Piaget estriba en que el desarrollo del pen-
samiento es el desarrollo de las estructuras operantes, en
que no es el conocimiento de los objetos lo que lleva al de-
sarrollo de la lgica, sino que, por el contrario, el desarrollo
de la lgica lleva al desarrollo del conocimiento de las co-
sas..." [75, pg. 619].
El empleo preferente que J. Piaget hace del aparato ma-
temtico de la lgica le lleva a efectuar un examen harto
unilateral de las peculiaridades del pensamiento. Esta cir-
cunstancia la seala sin rodeos, por ejemplo, J. Flaybell:
"El uso que Piaget hace de los diversos modelos lgico-
algebraicos entraa una interpretacin que recuerda algo
el lecho de Procusto" [316, pg. 561]. Un punto de vista an-
logo expresan P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin al decir que no
estn de acuerdo con la posicin de aqul cuando afirma
que "el nivel de las operaciones lgico-formales constituye
el nivel superior de desarrollo del pensamiento" [75, pg.
600].

y en efecto, Piaget ni siquiera toca el pensamiento

cientfico-terico propiamente dicho, ya que ste se forma
en lo esencial en edad ms tarda de la que delimita la in-
vestigacin de aqul a nivel de intelecto formal. Esto mis-
mo subraya, por su parte, J. Bruner al indicar que el pensa-
miento de los adultos se diferencia del pensamiento de los
adolescentes estudiado por J. Piaget [369]. Galperin y EI-
konin sealan que desde el pensamiento del adolescente y
del joven se abre slo el lejano horizonte de desarrollo ha-
cia el pensamiento del "hombre maduro" y del "muy ver-
sado personaje", hacia la "sabidura del anciano", mas pre-
cisamente esta ltima, "y no las operaciones formales,
275
constituye el ideal de desarrollo del pensamiento" [75. pg.
601]1.
Para terminar el examen de la teora de J. Piaget nos de-
tendremos en otra cuestin importante ms. Si bien Piaget
pone como base del intelecto la actividad objetiva del suje-
to, sin embargo en su teora no quedan suficientemente re-
velados en absoluto los genuinos fundamentos de los trn-
sitos que llevan de las acciones a las operaciones''. En parti-
cular, por muy extrao que ello parezca a primera vista, de
este proceso de interiorizacin en general el autor omite la
propia actividad del sujeto, mediante la cual deberan efec-
tuarse dichos tr nsitos'. Piaget los describe como progresi-
vas coordinaciones e integraciones de las acciones, como
formacin de los esquemas generales de las mismas; pero
todo esto, en esencia, queda en el plano fenomenolgico de
la sucesin de "estadios", sin revelar las verdaderas causas
de dicha sucesin, sin esclarecer por qu y cmo el propio
nio substituye unos tipos de "coordinacin" por otros".
Sin dar respuesta a estas preguntas, el "desarrollo" no re-
1 "El sistema de Piaget - dice J. Flaybell- no slo no abarca el desarrollo
del entendimiento a travs de todo el ciclo vital; evidentemente, tampoco
sale adelante con la totalidad de los fenmenos que transcurren desde el
nacimiento hasta la madurez y que podran denominarse 'cognicin" [316,
pg. 571J.

2Analizando los trabajos de J. Piaget, P.Ya. Galperin y D.R. Elkonin

sealan que "el trnsito mismo al plano mental y la organizacin ptima del
acto intelectual en ese plano desaparecen de sus investigaciones" [75, pg.
607].

3 Como hemos indicado en el cap. IV, aptdo. 4, el concepto de nmero apare-

ce en Piaget como sntesis del acto de clasificar y seriar. Pero, al afirmarlo,
no apunta el acto real del propio nio mediante el cual puede ocurrir esa
sntesis. Por consiguiente, el trnsito al nmero se caracteriza slo como
sntesis formal, que se efecta por s misma C'coordnacin"]. de las estruc-
turas. Esto es un ejemplo particular del enfoque general de J. Piaget con
respecto al problema dado.

4 Con razn P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin indican que en las obras de J.

Piaget se resuelve de modo insatisfactorio el problema fundamental, con-

cerniente a saber "por qu el nio empieza a considerar lo que antes no con-
sideraba ... y por qu ahora no se contenta con la explicacin que antao le
satisfaca plenamente" [75, pg. 604].

276
sulta sino un cambio externo del carcter de las acciones y
de sus formas: las fuerzas motrices internas del proceso
quedan allende los lmites de la investigacin psicolgica,
lo que, por cierto, ha sucedido en los trabajos de J. Pagt.

277
TERCERA PARTE

Captulo VII

TESIS FUNDAMENTALES DE LA TEORA

MATERIALISTA DIALCTICA DEL
PENSAMIENTO

En el presente captulo exponemos inicialmente las tesis

fundamentales de la teora dialctica del conocimiento, y
luego - dentro de ese contexto - caracterizamos las gene-
ralizaciones tericas y los conceptos a diferencia de sus
equivalentes empricos.
Al exponer las ideas principales de la lgica dialctica
utilizamos ante todo las obras de Carlos Marx, Federico
Engels y V.l. Lenin, as como los resultados de la elabora-
cin subsiguiente de las ideas bsicas de los mismos en la
actual teora marxista-leninista del conocimiento. Ahora se
dispone de una extensa literatura especial dedicada a los
problemas de la lgica dialctica. Aprovechamos las tesis
de muchos trabajos cuyos autores -a nuestro parecer-
revelan con mayor nitidez las peculiaridades del enfoque
dialctico del pensamiento.
Para ilustrar y fundamentar diversas tesis de la lgica
dialctica es conveniente hacer uso de materiales tomados
de "El Capital" y de otras obras de Carlos Marx relaciona-
das con l, ya que - como se sabe - al desarrollar de modo
sistemtico en dicha obra las bases de una ciencia (la eco-
noma poltica) se aplicaron y elaboraron los principios de
la dialctica materialista como lgica y teora del conoci-
miento. Lenin deca: "Si Marx no dej una 'Lgica' (con
278
mayscula), dej sin embargo la lgica de 'El Capital' ... En
'El Capital' estn aplicadas a una misma ciencia la lgica,
la dialctica y la teora del conocimiento [no hacen falta 3
palabras: son una sola y misma cosa] del materialismo, que
ha tomado todo lo valioso de Hegel, impulsndolo hacia ade-
lante" [17, pg. 301].
Ante todo es necesario dilucidar el proceso constitutivo
de las diversas formas del pensamiento, que en la teora
materialista dialctica del conocimiento se contempla como
"proceso objetivo de la actividad humana, movimiento de
la civilizacin humana y de la sociedad como autntico suje-
to del pensamiento" [170, pg. 153]. El pensamiento de un
hombre es el movimiento de formas de actividad de la so-
ciedad histricamente constituidas y apropiadas por aqul.
Una de las debilidades fundamentales de la psicologa in-
fantil y pedaggica tradicionales radicaba en no considerar
el pensamiento del individuo como una funcin histrica-
mente desarrollada del "autntico sujeto" de la misma, asi-
milada por aqullo Sin embargo, como justamente seala
M.G. Yaroshevski, "el psiclogo es impotente para
comprender la ontognesis del pensamiento cientfico, sin
saber los jalones esenciales de su filognesis, el conoci-
miento de cuyas regularidades requiere salir al dominio de
la lgica histrico-objetiva" [361. pg. 129]. Esta "salida" es
- a nuestro juicio- necesaria para la orientacin correcta
de las investigaciones psicolgicas del proceso formativo
del pensamiento en los nios.

1. La actividad prctica como base del

pensamiento humano
Base de todo el conocimiento humano es la actividad
prctica-objetiva. productiva: el trabajo. Slo dentro de los

1 "Hasta la poca actual, todas las doctrinas psicolgicas sobre el pensar (y

las metodologas basadas en ellas) interpretan su estructura y contenido al
~argen del pro~eso histrico. Los ejercicios experimentales, tests y entre-
vistas se organizan sobre la base del pensamiento 'en general'. El carcter
histrico del rgimen de categoras y de los programas de actividad intelec-
tual no se toman en consideracin" [361, pg. 127].

279
modos histricamente formados de esa actividad, transfor-
madora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas
las formas del pensamiento. " ... La base inmediata y esen-
cial del pensar humano - dice Engels - es precisamente la
modificacin de la naturaleza por el hombre, y no la natura-
leza misma como tal; y la razn del hombre ha venido de-
sarrollndose a medida que ste aprenda a modificar la na-
turaleza" [6, pg. 545]. El anlisis del origen y desarrollo
del pensamiento hay que comenzarlo esclareciendo las pe-
culiaridades de la actividad laboral de los hombres.
Para el ser humano las cosas de la naturaleza aparecen
como objetos y medios para la confeccin y aplicacin de
los instrumentos. "As, pues, lo dado por la naturaleza mis-
ma -escriba Carlos Marx- se convierte en rgano (del
hombre. V.DJ de su actividad, rgano que une a los de su
propio cuerpo, prolongando de este modo, a despecho de la
biblia, las dimensiones naturales del ltimo" [7, pg. 190].
El proceso de empleo de las herramientas de trabajo pre-
supone el planteamiento de un objetivo y el guiarse por s-
te como imagen ideal del producto requerido. Esta pecu-
liaridad bsica de la actividad laboral Marx la caracteriz
as: "Al final del proceso de trabajo se obtiene un resulta-
do que ya al principio de dicho proceso se tena en la repre-
sentacin del hombre, o sea, idealmente. El hombre no slo
cambia la forma de lo que la naturaleza ha dado; en esto, en
lo dado por la naturaleza, l realiza asimismo su objetivo
consciente, que determina como una ley el modo y carcter
de sus actos y al que ha de subordinar su voluntad" [7, pg.
189].
Cambiar lo que la naturaleza ha dado constituye un acto
de superacin de la espontaneidad de aqulla. Los objetos
naturales de por s no habran adquirido la forma de que les
dota en armona con las necesidades del hombre social.
Adems, los hombres han de considerar de antemano las
propiedades de los objetos que permiten efectuar una me-
tamorfosis correspondiente al objetivo planteado y a la na-
turaleza de los propios objetos'. Sin esto el objeto puede no
1 "Para que la idea y el objetivo del hombre puedan encarnar en producto
real, las acciones han de conformarse con la naturaleza de los objetos, de

280
cambiar en la direccin requerida al objetivo. As pues, en
el proceso de trabajo el hombre ha de tener en cuenta no
slo las propiedades externas de los objetos, sino tambin
la medida de su "quebrantamiento": tales conexiones inter-
nas, cuya consideracin permite modificar su forma y atri-
butos, y hacerlos pasar de un estado a otro". Esa medida no
se puede dilucidar antes de la transformacin prctica de
las cosas y sin ella, ya que slo en dicho proceso se revela a
s misma.
En caso de transformacin "violenta" el objeto dado
viene a insertarse por el hombre en un sistema de otros ob-
jetos, en interaccin con los cuales adquiere determinada
forma de movimiento. "En la circunstancia - sealaba En-
gels - de que dichos cuerpos se hallan en conexin mutua
va ya implcito el hecho de que actan el uno sobre el otro y
este recproco influjo del uno sobre el otro constituye,
pues, el movimiento" [6, pg. 392]. As cesa la esponta-
neidad del objeto: ste obtiene una existencia mediatizada
y revela en su movimiento las conexiones internas y esen-
cales'', "Lo interno y esencial -escribe L.K. Namenko-
a diferencia de lo externo, posee existencia slo en la rela-
cin, tiene existencia no inmediata sino reflejada, una exis-
tencia mediatizada en s misma" [221, pg. 250]. Esta me-
diatizacin el objeto la recibe en la relacin consigo mismo,
pero slo a travs de ciertos mtodos de la actividad del
hombre: y la forma de movimiento del objeto se reproduce
en esa actividad". Aqu son importantes dos circunstancias.
las condiciones y de los instrumentos de la actividad. La actividad cons-
tructiva es, pues, condicin y mtodo para un conocimiento ms profundo
del mundo circundante: actuando sobre los objetos, correlacionndolos
entre s, el hombre conoce sus propiedades" [24, pg. 79].
1 "'Mi actividad' con el objeto aparece como forma de automovimiento del
objeto dado y se despliega segn leyes independientes de mi arbitrio" [34,
pg. 193].
2 "El nexo interno se realiza slo en movimiento" [221, pg. 251J.
3El trabajo mediante herramientas coloca al hombre en situacin no inme-
diata ante los objetos materiales, pero s ante la interaccin de los mismos,
que l crea, reproduce y controla. En este proceso tiene lugar el conoc-
miento de aqullos por el hombre [191, pg. 90J.

281
En primer trmino, esa reproduccin se efecta reiterada-
mente y en condiciones y situaciones externas ms o menos
cambiantes. En segundo lugar, los hombres se van transmi-
tiendo unos a otros de generacin en generacin los mto-
dos de esa actividad, y para dicha transmisin hace falta
utilizar "modelos" y "patrones" de dichos mtodos. Una y
otra cosa requiere de los hombres destacar y fijar slo las
condiciones decisivas y verdaderamente indispensables pa-
ra la reproduccin de una u otra forma de movimiento de
los objetos. Las condiciones eventuales se eliminan "por
filtracin". Quedan las condiciones que realmente e indis-
pensablemente determinan los modos de actividad repre-
sentados en sus modelos sociales.
As pues, la transformacin de los objetos en el proceso
de trabajo revela sus propiedades internas y esenciales: las
formas indispensables de su movimiento. "La actividad del
hombre -escriba Lenin- que se ha formado un cuadro
objetivo del mundo, modifica la realidad externa, elimina
su determinacin ( = cambia unos u otros de sus aspectos, de
su calidad) y, por lo tanto, quita de ella los rasgos de aparien-
cia, exterioridad e insignificancia, y hace de ella existencia
en-s-misma y para-s-misma (= objetivamente autntica)"
[17, pg. 199].
Este momento de la actividad laboral fue analizado por
Federico Engels en el ejemplo de la categora de causali-
dad. Es notorio que observar la mera secuencia de un acon-
tecimiento tras otro an no demuestra su nexo causal, o
sea, la deduccin "post hoc, ergo propter hoc" no es lcita.
En qu consiste, pues, entonces la prueba del nexo causal?
Federico Engels contest a la pregunta del siguiente modo:
esta "prueba de la indispensabilidad consiste en la activi-
dad humana, en el experimento y el trabajo: si yo puedo ha-
cer un cierto post hoc, ste devendr idntico con el prop-
ter hoc" [6, pg. 544]. En el trabajo y el experimento como
forma de la actividad objetiva-sensorial, en los actos de
reproduccin de la secuencia de los acontecimientos, se
puede distinguir la sucesin casual de uno tras otro, del ne-
xo indispensable ..... La actividad del hombre efecta la
comprobacin a expensas de la causalidad" [6, pg. 545].
282
Aqu en el acto mismo de producirse un acontecimiento s-
te pierde su espontaneidad y apariencia, hacindose idnti-
co a otro acontecimiento, se convierte en otro, hallando en
l la forma de su expresin. Esto es, pues, la realizacin del
nexo interno, esencial, universal e indispensable de los
acontecimientos dados.
Cuando existen las necesidades requeridas la gente
puede revelar un movimiento enteramente definido (inte-
raccin) de los objetos, si en su actividad laboral reproduce
las mismas condiciones indispensables con las que trans-
curre en la naturaleza. Ms an, como sealaba F. Engels,
los hombres "son capaces de provocar tales movimientos
que no se encuentran absolutamente en la naturaleza (la in-
dustria) -al menos no se encuentran en ese aspecto- y
podemos, de antemano, dotar a dichos movimientos de di-
recciones y dimensiones determinados" [6, pg. 544-545].
As, con ayuda de un espejo cncavo podemos concentrar
en un foco los rayos solares y provocar el mismo efecto que
origina la concentracin de los rayos del fuego corriente:
con tal accin prctica se demuestra (singular experimento
fctico) que el calor llega del sol.
Engels citaba adems el siguiente ejemplo: cuando el
hombre carga un fusil y lo dispara, calcula de antemano un
determinado efecto, ya que puede seguir todo el proceso de
transformacin de la materia slida en gas y la presin de
ste ltimo sobre la bala. El conocimiento de las condi-
ciones de dicha transformacin permite afirmar que ella se
producir necesariamente la prxima vez, o sea, aqu se de-
muestra la causalidad de los fenmenos. Tras este ejemplo
Engels formulaba la siguiente tesis: "Tanto las ciencias na-
turales como la filosofa hasta ahora haban menospreciado
la investigacin del influjo de la actividad del hombre
sobre su pensamiento" [6, pg. 545].
La actividad laboral, experimental por su esencia, les
permite a los hombres revelar las conexiones indispen-
sables y universales de los objetos...... La forma de univer-
salidad - dice Engels- es la forma de perfeccin interna...
La forma de universalidad en la naturaleza es una ley ..." [6,
pg. 548-549]. Cuando el hombre sabe que el cloro y el
283
 hidrgeno bajo la accin de la luz y a determinada tempera-
tura y presin se unen en forma de gas y originan una explo-
sin, l sabe tambin por eso mismo que ello tendr lugar
siempre y en todas partes en que se conjuguen dichas condi-
ciones. Este saber no depende de si el hecho "se producir
una vez o se repetir millones de veces no importa en qu
cuerpos celestes" [6,pg. 549].
Engels habla aqu de "saber" y del "ascenso mental de lo
singular a lo particular y luego a lo universal, mas est cla-
ro que las condiciones indicadas, "internamente perfec-
cionadoras" del proceso, se encuentran solamente en el ex-
perimento prctico como forma especial de actividad pro-
ductiva. Cuando el hombre es capaz en su prctica de hallar y
tener en cuenta las condiciones de reproduccin de uno u otro
acontecimiento, ellas son indispensables y suficientes, y el pro-
pio acontecimiento se produce en esta actividad con entera
regularidad, en sentido universal y en su perfeccin interna'.
Con el desarrollo de la actividad prctica, social por su
origen y mtodos de ejecucin, los hombres comienzan a
reproducir en ella en principio cualesquiera objetos de la
naturaleza, y a crear adems objetos que slo en potencia
ella contie ne-. Esto se hace posible gracias a que los
hombres se relacionan con la naturaleza desde la posicin
de todo su gnero, de toda la humanidad. Uno u otro objeto
viene a incorporarse a la prctica humana slo en base a las
necesidades sociales. Slo a travs de ellas la naturaleza
deviene realidad asimismo para la produccin social, que
transforma los objetos de la naturaleza segn sus leyes ob-
jetivas, revela las genuinas posibilidades de los mismos y
su perfeccin interna'', K. Marx y F. Engels escribieron a
La medida de una cosa que se halla en estado 'natural', o sea, en la na-
1 .....
turaleza de por s, jams se manifiesta en su expresin pura, en toda su
'inalterada nitidez'... se revela nicamente como resultado de la actividad
humana, en la retorta de la civilizacin, o sea. en la 'naturaleza' 'creada ar-
tificialmente" [141. pg. 261-262].

2 ..... Por cuanto el hombre en principio puede hacer de todo objeto de su tra-
bajo, l produce universalmente.:" [170. pg. 142].

3 "El hombre como sujeto -dice S.L. Rubinstein- ha de ser introducido

284
este respecto lo siguiente: "La creacin prctica del mundo
objetivo y la transformacin de la naturaleza inorgnica es
una autoafirmacin del hombre como ser genrico cons-
ciente... Cierto, el animal tambin produce... Pero el animal
produce slo lo que directamente necesita l mismo o su
cra; ste produce unilateralmente, mientras que el hombre
produce universalmente... el hombre reproduce toda la na-
turaleza... El animal produce materia slo de conformidad
con la medida y la necesidad de la especie a que pertenece,
mientras que el hombre sabe producir conforme a las medi-
das de cualquier especie y por doquier sabe aplicar al obje-
to la medida correspondiente..." [1, pg. 566].
El problema del hombre como medida de las cosas
exista ya en la antigedad (Protgoras y otros) y a menudo
conduca al subjetivismo, cuando el hombre mismo vena a
considerarse como slo ser puramente natural. Su solucin
se hizo posible cuando empez a considerarse al hombre co-
mo ente social. La humanidad socializada es capaz en la me-
dida de su universalidad de reproducir y asimilar los obje-
tos en armona con su propia medida y esencia. "El hombre
deviene medida de todas las cosas -dice G.A. Davydova-;
en virtud de que reproduce en los mtodos de su actividad
con las cosas las formas generales de existencia y de-
sarrollo de las cosas mismas. Estas formas generales slo
en el hombre y en su actividad se presentan en su aspecto
puro como tales..." [103, pg. 303]1.
La universalidad de la prctica, as como su capacidad
de encarnar en la "naturaleza humanizada", que halla aqu
su propia medida (universalidad), la hacen base de todas las
formas del conocimiento, y del terico inclusive. Cabalmen-
te esa circunstancia fue formulada por V.I. Lenin: "La pre-
dentro, en la estructura de lo existente, y el problema de la cognoscibilidad
de lo existente y del cognoscente se efecta dentro del mismo ... El proble-
ma de la relacin del hombre con el ser en su conjunto comprende en s la
relacin con el propio hombre, con respecto a los hombres, ya que incluye
en s no slo cosas, sino tambin sujetos. individualidades humanas" [281,
pg. 351].

1 "En su prctica el hombre destaca su propia forma y medida de la cosa y

en su actividad se orienta precisamente a ella" [141, pg. 261].
285
tica es superior al conocimiento [tertco], pues ella posee
no ya la virtud de la universalidad, sino tambin la de reali-
dad inmediata" [17, pg. 195].

2. Lo ideal como imagen del objeto.

Peculiaridad de la sensibilidad humana
La actividad espiritual se halla entrelazada con la vida
prctica de la sociedad, presentndose en forma de su
reflejo ideal':
La indespensablidad de tal reflejo radica en la misma
produccin social y en el consumo. "Y si est claro
-escriba K. Marx- que la produccin facilita el producto al
consumo en su forma externa, tambin est igual de claro
que el consumo supone el objeto de la produccin idealmen-
te, como imagen interna, como necesidad, como mvil y co-
mo metas" [2, pg. 717-718]. Lo ideal es el reflejo de la rea-
lidad objetiva en las formas de la actividad subjetiva del
hombre social (en sus imgenes internas, mviles y metas),
que reproduce ese mundo objetivo. Ello se revela en el
consecuente proceso formativo del objeto necesario, reali-
zado en la actividad. Conforme seala E.V. Ilenkov, "la for-
ma de una cosa externa incorporada al proceso de trabajo,
'se copia' en la forma subjetiva de la actividad con el obje-
to ..., y luego... la idea expresada verbalmente se transfor-
ma en obra, y a travs de sta, en la forma externa senso-
rialmente contemplada de la cosa... En este movimiento
cclico, renovado de modo constante, existe pues slo lo
ideal, la imagen ideal de la cosa" [136, pg. 222].
En este ciclo de movimiento "cosa obra - palabra - obra -
cosa" que se hace realidad en la produccin social y en el
consumo, los filsofos-materialistas ven las transforma-
ciones sucesivas, empezando por la cosa. Sus formas, como
1 " ... El ser social no es posible sin la conciencia (social). La conciencia no es
un aditamento externo" -escribe S.L. Rubinstein [281, pg. 361]. "... Lo
ideal existe corno opuesto a lo material. Pero no en forma de cosas espe-
ciales, sino corno momento de interaccin prctica del sujeto y el objeto, co-
rno forma de actividad del sujeto" [170, pg. 158].

286
objeto material. se le revelan por el hombre en la accin
prctica y slo despus se transforman en el plano de la
representacin ideal), "... Lo ideal - dice Marx - no es ms
que lo material transferido a la cabeza del hombre y trans-
formado en ella" [7, pg. 21].
Cmo surge pues la representacin sensorial en cuya
forma va expresada la conjetura ideal del objeto, o sea,
dicho con palabras de E.V. Ilenkov, "la forma de la cosa, pe-
ro al margen de esta misma" [136, pg. 221]? El problema
de la gnesis de lo ideal es harto difcil, aqu hay todava po-
cos datos psicolgicos exactos, mas los informes con que ya
se cuenta permiten esbozar el camino general de "idealiza-
cin" de la actividad objetiva-prctica. Y en este camino ha
tenido importancia decisiva la modificacin bsica del ca-
rcter de la propia sensibilidad del hombre en comparacin
con la sensibilidad de los animales. Precisamente esa modi-
ficacin ha garantizado a la sensibilidad del hombre la fun-
cin de nexo vinculante entre las acciones propiamente ma-
teriales y las representaciones, la funcin de forma prima-
ria de la conjetura ideal de los objetos y que ha conducido al
desarrollo de todos los tipos de actividad mental del
hombre. incluyendo el pensamiento. En qu consiste pues
lo peculiar de la sensibilidad humana?
A los animales -incluso a los de escala superior-
les es inherente el planteamiento slo de los actos inme-
diatos de conducta sobre la base de las imgenes directas
de percepcin del medio. Este medio es independiente de
los animales y existe en toda su naturalidad. Dentro de la
actividad objetiva-transformadora de los hombres, los ob-
jetos naturales aparecen como algo necesario al ser huma-
no y que en forma transfigurada satisface sus necesidades
sociales. "Primero se dieron - dice S.L. Rubinstein- no
los objetos de contemplacin, sino los objetos de necesidad
y de accin" (citado por [210, pg. 348]). Los conocimientos
sobre lo circundante se fijan ahora en las formas de la acti-
vidad sensorial-objetiva. Por supuesto, su rgano rector

1 Lijtenberg advierte ingeniosamente: "Para ver lo nuevo, hay que hacer

algo nuevo" [198, pg. 59].
287
fue la mano, con su capacidad de tacto y de movimientos
mltiples. En interaccin con ella cobraron la correspon-
diente orientacin en el mundo objetivo los ojos y otros
analizadores. En los rganos de los sentidos se desarrolla-
ron formas de actividad que aseguraban el planeamiento y
regulacin de complejos procedimientos y manipulaciones
del hombre con los objetos y medios de trabajo. Esto, a su
vez, llev a que los rganos de los sentidos comenzaran a
observar y destacar en los objetos las propiedades y rela-
ciones que eran, pues, ms importantes para similar regu-
lacin. As, pues, el ojo - por ejemplo - empez a destacar
en los objetos atributos importantes para el labrado de los
mismos en el sentido mecnico, con cambio de su forma es-
pacial, etc. Requerimientos anlogos presentaba el trabajo
con respecto a otros analizadores.
He ah el porqu los sentidos del hombre se hicieron no
slo ms perfectos que los de los animales, sino que cam-
biaron substancialmente su carcter. "El guila ve
-escriba Engels- mucho ms lejos que el hombre, pero
el ojo humano advierte en las cosas mucho ms que el ojo
del guila. El perro posee un olfato mucho ms sutil que el
hombre, pero l no distingue ni la centsima parte de los
olores que para el hombre son indicios determinados de di-
ferentes cosas" [6, pg. 490). Por supuesto, estos indicios se
hicieron significativos para el hombre slo gracias al
aumento de la prctica de relacionarse con las cosas y
orientarse en ellas. Adems, dirase que el funcionamiento
de los rganos de los sentidos se "impregnaba" - en ori-
ginal forma cognoscitiva - del objeto y de los mtodos de
la actividad prctica-objetiva de los hombres y de las pro-
piedades de las cosas correspondientes a la misma'.
Gradualmente el mundo de los objetos creados por el g-
nero humano y la orientacin en ellos se convirtieron en ba-
se de trabajo de los propios analizadores. Esta circunstan-
cia se halla expresada con nitidez en la siguiente tesis de
los clsicos del marxismo: "Slo merced a la riqueza objeti-
1 " ... Todo
el contenido interno y la estructura de la percepcin de las cosas
-seala S.L. Rubinstein- lleva en s la impronta de que dichas cosas son
objetos... de la actividad..." [277. pg. 981.

288
vamente desplegada de la existencia humana se desarrolla,
y en parte nace por vez primera, la riqueza de la subjetiva
sensibilidad humana... La formacin de los cinco sentidos
externos es la obra de toda la historia universal transcurri-
da hasta nuestros das" [1, pg. 593-594].
La actividad laboral - social por su naturaleza - est
vinculada con la separacin por el hombre y la transmisin
entre s de las normas de accin y los datos de los objetos
correspondientes a las mismas. Todo ello se reviste de len-
guaje, gracias a lo cual se convierte en patrimonio de la co-
lectividad. De inicio los hombres se orientan a unos u otros
objetos sensorialmente dados, similares y reiterados, que
satisfacen sus necesidades o pueden servir de base a las
operaciones laborales y la distribucin de productos. "En
un cierto estadio muy temprano del desarrollo de la so-
ciedad - seala F. Engels - surge la necesidad de abarcar
con una norma general actos de la produccin, distribucin
e intercambio de productos que se repiten de da en da ..."
[4, pg. 272]. Los objetos incorporados a la actividad labo-
ral y sus relaciones se destacan del conjunto restante de
inicio prcticamente. y luego tambin "tericamente" en
forma de palabras-denominaciones ...... Una vez que se han
multiplicado - escriba K. Marx - y desarrollado con el tiem-
po las necesidades de los hombres y los tipos de actividad.
con ayuda de los cuales dan satisfaccin a las mismas, los
hombres asignan denominaciones concretas a clases ente-
ras de esos objetos, que ya distinguen en la prctica del
resto del mundo exterior ... Esta denominacin verbal slo
expresa en forma de representacin lo que la reiterada ac-
tividad ha convertido en experiencia ... Los hombres no
hacen ms que dar a dichos objetos un nombre especial (ge-
nrico), pues ellos ya conocen la capacidad de los mismos
para servir a la satisfaccin de sus necesidades..." [5, pg. 377].
As pues, base y criterio para separar las clases de obje-
tos son los diversos tipos de actividad encaminada a satis-
facer unas u otras necesidades sociales; y la imagen senso-
rial de los objetos de esas necesidades sirve como si dijra-
mos de "patrn visual" para catalogar objetos en las clases
correspondientes, a las que se pone un nombre genrico. Si
289
tenemos en cuenta que al hacerse ms compleja la produc-
cin y distribucin se ampla y complica el crculo de las ne-
cesidades, se hace comprensible cmo nuevas y nuevas de-
nominaciones iban relacionndose con los objetos y medios
de trabajo, con sus componentes sueltos, con las distintas
facetas de la produccin y de la vida social de los hombres.
y en todos estos casos, de criterio para el desglose de los
objetos incorporados al gnero comn serva una u otra
reiterada operacin laboral, ejecutada con objetos simila-
res o medios anlogos, o bien las imgenes de objetos que
cumplen ciertas normas generales, por ejemplo, de conser-
vacin y empleo de los productos, de medios de trabajo, y
as sucesivamente.
Estos criterios no podan ser "capricho" de individuos
sueltos, habran de ser asequibles y comprensibles a toda
la colectividad que usa las denominaciones y se orienta
sobre la base de las representaciones relacionadas con las
mismas'. En otros trminos, dichos criterios y el contenido
de las representaciones y vocablos haban de poseer signi-
ficacin general. Ahora bien, esa significacin general
podra parecer que no entraa de por s la objetividad de
las representaciones, ya que los criterios y patrones estn
basados en necesidades humanas subjetivas. Pero eso
ocurre slo a primera vista, puesto que se trata de necesi-
dades de todo el qnero", relacionadas con menesteres de
la produccin universal, que requiere por s misma la orien-
tacin de los hombres en cuanto a las propiedades de los
objetos que aseguran sus modificaciones regulares-
objetivas en consonancia con los fines planteados''. Carlos

1 "El significado bsico, generalizado y estabilizado de la cosa y que sta

adquiere en el sistema de la prctica social se consolida mediante la pa-
labra" [277, pg. 100].

2 ..... Surge
una forma de contemplacin especficamente humana: la facul-
tad de ver todo lo que personalmente para uno como tal no constituye inte-
rs egosta alguno. pero que es de suma importancia y alcance desde el
punto de vista del inters global de todos los dems hombres, de su de-
sarrollo general, desde el punto de vista de los intereses del gnero" [141,
pg. 241].
3 "Slo las propiedades objetivas de las cosas -dice G.A. Kursnov - de-
290
 Marx expres esta circunstancia del siguiente modo: "El
[hombre. - V.D.] hace uso de las propiedades mecnicas, fsi-
cas y qumicas de las cosas para utilizarlas - en consonan-
cia con su objetivo- como instrumentos de accin sobre
las dems cosas" [7, pg. 190].
As, pues, los hombres primitivos pudieron labrar instru-
mentos de piedra de la forma y de la calidad requeridas s-
lo porque supieron desglosar un orden determinado y ente-
ramente objetivo de la dureza de los objetos que entran en
interaccin mecnica. Este orden no se puede establecer
mediante simple observacin visual o por el tacto. Para ello
'hizo falta el enfrentamiento de diversos objetos entre s, y con-
solidar luego los resultados de esa interaccin en una cierta
escala de dureza, objetivada -por ejemplo- en una serie
de modelos materiales que poda utilizar toda la colectividad.
Por consiguiente, la actividad perceptiva - siendo com-
ponente estructural de las operaciones objetivas-prcticas
del hombre - puede reproducir en formas inherentes a la
misma los mtodos de desglose y evaluacin de los objetos,
de sus propiedades y relaciones, que son materia de dichas
operaciones. Gracias a eso ella puede cumplir la funcin
planificadora y reguladora en el proceso global de trabajo.
Tanto las clases de objetos destacadas por los rganos de
los sentidos como los propios mtodos de la actividad per-
ceptiva obtienen denominaciones verbales estables, que se
convierten en un medio importante para la organizacin de
la actividad misma de los rganos de los sentidos. Todo ello
dota a la sensibilidad del hombre de una serie de rasgos es-
pecficos. En primer trmino, el propio crculo de objetos
perceptibles y los mtodos para el desglose de los mismos
se determinan no por las peculiaridades individuales del
hombre, sino por las posibilidades y los intereses de la pro-
duccin social y en razn a los modos con que se ejecuta (el
individuo no hace ms que apropiarse de dichos intereses y
vienen indispensablemente para tales fines; es decir, objetivas no ya en el
sentido de su independencia con respecto al hombre en su propio existir, si-
no tambin en el sentido de su alcance objetivo para la prctica social de los
hombres, independientemente del subjetivo arbitrio o eleccin casual de
unas u otras propiedades por un cierto hombre" [179, pg. 29].

291
modos y asimilarlos). En segundo lugar la organizacin de
la actividad perceptiva se efecta con ayuda del lenguaje y de
patrones materiales. Y tercero, el empleo del lenguaje y
de los patrones permite apoyarse en las representaciones
sobre los objetos no slo en el mismo proceso del trabajo,
sino tambin en las situaciones de comunicacin, y gracias
a ello la formacin de representaciones ha podido conver-
tirse en aspecto relativamente independiente de la activi-
dad del hombre (incluso ha podido convertirse en ocupacin
especial de personas determinadas que ya no participaban
en la produccin social). "...La mente planificadora del tra-
bajo - indicaba Engels -, ya en un estadio muy temprano
del desarrollo de la sociedad (por ejemplo, ya en la simple
familia), tuvo la posibilidad de hacer que manos ajenas, y no
propias, ejecutasen la labor marcada por ella" [6, pg. 493].
Estos rasgos del trabajo de los rganos de los sentidos
muestran que aqulla adquiri un singular carcter terico
con respecto a la actividad prctica-productiva directa. "El
ojo se hizo ojo humano - dicen Marx y Engels - exacta-
mente igual que su objeto se hizo objeto social y humano,
creado por el hombre y para el hombre. De ah que los sen-
tidos vinieran a ser directamente en su prctica tericos"
[1, pg. 592].
La peculiar condicin de la sensibilidad del hombre se re-
vela en una serie de tesis de Carlos Marx concernientes a
la filosofa de L. Feuerbach [15]. Como es notorio, en la pri-
mera mitad del siglo XIX adquiri gran influencia en Ale-
mania, y en toda Europa, la dialctica hegeliana idealista,
absolutizadora del pensamiento terico-abstracto. Feuer-
bach se pronunci contra el dominio de dicha filosofa, y
contra sus tesis, que vean el autntico sentido de la activi-
dad humana en el pensamiento terico, en la manipulacin
de objetos mentales. Segn Feuerbach, de autntica base
del ser humano sirve la real y sensorial actividad vital; y de
objeto de la misma. la actividad material y sensorio-
perceptible. Por supuesto, ello constitua un paso impor-
tante en la lucha con el idealismo. Pero esta lucha se lleva-
ba desde las posiciones del materialismo metafsico y con-
templativo, para el que la sociedad consta de individuos
292
sueltos vinculados por lazos meramente naturales ("Ia so-
ciedad civil"). Para estos individuos la realidad objetiva
aparece slo en forma de objetos independientes de ellos o
bien en la de contemplacin sensorial pasiva.
Mas haca tiempo que en filosofa habase notado que el
hombre aparece en su conocimiento como ser activo y din-
mico. Esta faceta activa del saber en oposicin al mate-
rialismo vino a desarrollarse por el idealismo (sobre todo
por el idealismo clsico alemn), pero de un modo abstrac-
to, unilateral y torcido. El idealismo no poda hallar la ver-
dadera fuente del lado activo del conocimiento: lo vea en
ciertas propiedades intrnsecas, inmanentes, del espritu
mismo. Cabe notar - por ejemplo - que Hegel destac la
faceta activa no slo en la actividad propiamente mental
(esto lo haban hecho notar todos los filsofos-racionalistas),
sino tambin en la sensibilidad humana (la sensibilidad no
era para l ms que un concepto "pr-edesarr-ollado").
Feuerbach, que haba roto en firme con el idealismo y
que trataba - segn palabras de Marx - "de operar con
objetos sensoriales efectivamente distintos de los objetos
mentales" [15, pg. 102], hall esa diferencia slo en una
sensibilidad que entraa contemplacin pasiva del indivi-
duo aislado. Mas ello era una renuncia a la explicacin ma-
terialista de la faceta activa como conocimiento sensorial y
racional del hombre a un mismo tiempo.
Para esa explicacin haca falta un "nuevo materialismo"
que, pertrechndose con los positivos adelantos logrados
en las entraas de la dialctica idealista, pudiese enfocar
de otro modo la actividad humana y la vida de la sociedad, y
no como lo haca el viejo materialismo metafsico. En lugar
de la idea sobre la "sociedad civil", tena que adoptar el pun-
to de vista segn el cual la sociedad "es una sociedad huma-
na o la humanidad social" [15, pg. 104], surgida en base a
la actividad laboral, a la produccin material, constitutiva
de una autntica y humana actividad y fuente de todas las
formas de asimilacin de la realidad, tanto prcticas-
espirituales como tericas-espirituales.
Esa filosofa vino a ser el materialismo dialctico, segn
el cual la naturaleza interviene como objeto del conoci-
293
 miento humano slo gracias a que se incorpora a la activi-
dad objetiva-transformadora, productiva, en la prctica,
convirtindose en naturaleza humcnizcdo), Los objetos y la
realidad le han sido proporcionados al hombre social no a
travs de la contemplacin pasiva, sino slo en las formas
de su actividad prctica, sensorio-objetiva. En esto radica
la fuente de la faceta activa del trabajo como "sentidos-
tericos" y como las formas superiores del conocimiento
cientfico-terico.
Las representaciones surgidas en la actividad sensorial
de los hombres y en su comunicacin empezaron a servir
cada vez ms como medio de planeamiento de las futuras
acciones, lo que presupona comparar las distintas varian-
tes y elegir la "mejor". Gracias a ello las representaciones
mismas devinieron objeto de la actividad del hombre sin
relacin directa con las propias cosas. Surgi la actividad
reflexiva, que permite modificar las imgenes ideales, los
"proyectos" de las cosas, sin modificar hasta el momento
las cosas mismas.
Esa modificacin del "proyecto" de la cosa, basada en la
experiencia de las transformaciones prcticas de sta, en-
gendra el tipo de actividad subjetiva del hombre que en fi-
losofa suele llamarse pensamiento. "Pensar significa in-
ventar, construir en la mente el proyecto idealizado (co-
rrespondiente al propsito de la actividad, a su ideal del
objeto real que ha de resultar del supuesto proceso labo-
ral... Pensar quiere decir variar en consonancia con el pro-
yecto ideal y el esquema idealizado de la actividad, trans-
formar la imagen inicial del objeto de trabajo en uno u otro
objeto idealizado" [25, pg. 29].
Dicha "transformacin" de las imgenes puede efectuar-
se tanto en el plano de las representaciones sensoriales
como en el de la actividad verbal-discursiva con ellas rela-
cionada. Pero en ambos casos tienen importancia esencial
1 En calidad de sujeto del conocimiento y de la actividad socio-terica cons-
ciente el hombre interviene por segunda vez; de inicio lo hace como sujeto
de actuaciones, de la actividad prctica" [281, pg. 365]. "Para que la cosa
aparezca ante la conciencia humana, ha de aparecer como objeto de activi
dad" [103, pg. 307].

294
los medios de expresin simblica y signalizadora de las
imgenes ideales: patrones discursivos y materiales que
describen y representan los objetos y los mtodos de pro-
duccin de los mismos.
As pues, la cosa incorporada al proceso de trabajo se
transforma no solamente en su cuerpo y sangre, sino tam-
bin en faceta reflexiva del trabajo: en el plano ideal, men-
tal'. En la estructuracin y cambio del proyecto de la cosa
surge propiamente la comprensin racional del mismo ob-
jeto de la actividad. Dicho momento aparece expresado cla-
ramente en la siguiente afirmacin de V.S. Bbler: "Decir
que el objeto se convierte en objeto de la actividad implica
sealar que se hace objeto de comprensin, que se refleja
en un objeto ideal, que el mismo (en su reflexin dada) se
convierte en objeto (momento) del movimiento lgico, que
adquiere -de modo enteramente objetivo- en el trabajo
el estatuto de "supuesto" [34, pg. 193].
El proceso mismo de "comprensin" es sumamente
complejo y contradictorio. Adems, en dependencia de los
fines y medios de la actividad cognoscitiva global, puede
relacionarse con dos momentos distintos, aunque ntima-
mente vinculados y mutuamente convertibles, de la activi-
dad objetiva y de su reproduccin. As cabe expresar en
forma racional el aspecto directo y externo de la actividad,
el ser efectivo de la misma. Pero, adems, en el concepto
cabe reproducir el ser interno y mediatizado de los objetos,
su esencia. Esto determina la diferencia de contenido de la
"comprensin", lo que lleva a distintas formas expresivas
de la misma: a la diferencia entre el pensamiento emprico
y el terico como dos niveles de la cognicin.

3. Particularidades del pensamiento emprico

En pocas histricamente tempranas (en cierto plano,
hasta hoy inclusive) el funcionamiento de los "sentidos-te-

La actividad interior. mental. no slo es un derivado de la actividad

1 .....
externa y prctica. sino que posee en principio la misma estructura que la
actividad prctica" -dice A.N. Lentiev [191. pg. 93].

295
ricos" y la transformacin de las representaciones como tipo
singular de la produccin espiritual, se hallaban indisolu-
blemente ligados con la actividad prctica-material y socio-
poltica de los hombres. "La produccin de ideas, de repre-
sentaciones y de conciencia - dicen C. Marx y F. Engels-
inicialmente se halla entrelazada de inmediato con la acti-
vidad material y la relacin material de los hombres, con el
lenguaje de la vida real. La formacin de representaciones,
el pensamiento y la comunicacin espiritual de los hombres
son aqu todava fruto directo de sus actos materiales" [15,
pg. 29].
En este perodo inicial del conocimiento surgen y se for-
man en los diferentes sistemas simblicos y de seales (ver-
bales y materiales) las propias representaciones, se efectu
la "idealizacin" primaria de ciertos aspectos de la vida
material, y ante todo de aquellos que pueden observarse y
constatarse directamente en la percepcin. Todo ello per-
mite destacar y designar verbalmente nuevas clases de ob-
jetos. En base a las designaciones verbales de las represen-
taciones generales y de las observaciones directas el
hombre puede estructurar el enunciado-juicio ("esto es una
piedra", "eso es una casa", "este animalillo gris es una
liebre y se emplea como alimento", etc.), Una serie de
juicios particulares anlogos sobre cualesquiera objetos
puede reemplazarse por una nueva palabra-denominacin,
cuyo contenido ser una representacin reducida de los ob-
jetos enjuiciados. Por consiguiente, las palabras pueden
abarcar en forma abreviada un grupo de objetos sensorial-
mente-perceptibles (Federico Engels, por ejemplo, seala-
ba la existencia de dicha funcin en las palabras-
abreviaturas [6, pg. 550]). Con ayuda de las representa-
ciones generales y de los juicios producibles sobre la base
de las mismas el hombre puede llegar a deducciones harto
complejas. Por ejemplo, basndose en su experiencia ante-
rior, el cazador puede deducir conforme a las huellas deja-
das por los animales, el hecho mismo de la presencia de s-
tos aqu, su cantidad, la poca del suceso, y otros aspectos.
As pues, la formacin de representaciones sensoriales
generales, directamente entrelazadas con la actividad
296
prctica, crea las condiciones para una actividad espiritual
muy compleja, a la que est aceptado llamar pensamiento.
Caracterstico de l es la formacin y el empleo de palabras-
denominaciones genricas que permiten dar a la experien-
cia sensorial la forma de generalidad abstracta. Gracias a
esta forma cabe generalizar la experiencia en los juicios
y emplearla en las deducciones. Dicha generalidad, basa-
da en el principio de identidad puramente formal y abstracta,
es una peculiaridad del pensamiento emprico, como fue
mostrado en los captulos precedentes. Se constituye en los
hombres como forma verbalmente expresada y transfigu-
rada de la actividad de los "sentidos-tericos", entrelazada
con la vida real. Es un derivado directo de la actividad ob-
jetiva-sensorial de los hombres.
Debido a que en la lgica formal tradicional est aceptado
llamar "concepto" a toda generalidad abstracta expresada
en palabras (en realidad no es ms que una representacin
general), el pensamiento emprico transcurre en similares
"conceptos". Adems, segn indica G.A. Kursnov, "las
primeras formas del pensamiento conceptual entraan an
un carcter emprico directo y tienen una expresin senso-
rial-figurativa, aunque obtienen ya su necesaria expresin
verbal" [179, pg. 30].
Aqu se subraya el carcter directo del saber emprico.
Como justamente seala L.K. Namenko, "emprico es no
slo el conocimiento directo de la realidad, sino tambin
-lo que supone mayor importancia - el conocimiento di-
recto en la realidad, a saber: el del aspecto de la misma que
se expresa por la categora de ser, de ser efectivo, de canti-
dad, de calidad, de atributo y de medida" [221, pg. 244]. La
existencia del objeto en el tiempo y el espacio en toda su
entidad, en la singularidad del ser efectivo, expresa su na-
turalidad o apariencia ante todo con relacin a s mismo.
Este contenido objetivo, que aparece ante un hombre aisla-
do como existencia directa, determina la forma de.su refle-
jo o sensibilidad.
"Cognicin emprica es el movimiento en la esfera de es-
ta apariencia, la asimilacin de ese aspecto de la realidad
que se perfila por la categora de ser" [221, pg. 245].
297
 Gran inters tiene una tesis formulada por Lenin al in-
terpretar en sentido materialista un texto hegeliano relati-
vo a la caracterstica del camino general del conocimiento:
"De inicio fulguran las impresiones, luego se destaca algo,
ms tarde se desarrollan los conceptos de calidad (defini-
cin del objeto o del fenmeno) y cantidad. Despus el estu-
dio v la reflexin orientan el pensar hacia el conocimiento
de la identidad - de la diferencia de la base - de la esencia
versus fenmeno, - de la causalidad, etc." [17, pg. 301]. La
conversin de las "impresiones fulgurantes" en "algo" le
da al hombre el conocimiento de la certidumbre cualitativo-
cuantitativa del objeto sensorialmente perceptible. "Lo
ms primario y ms elemental es la sensacin, y en ella de
modo inevitable tambin la calidad..." [17, pg. 301]. La
identidad y la diferencia son igualmente asequibles al
hombre visualmente yen imgenes. Por ltimo, hasta fen-
menos tan complejos que se caracterizan por las categoras
de oposicin y contradiccin pueden ser captados por los
medios del pensamiento emprico en la forma de habituales
representaciones. "La representacin comn - dice V.!.
Lenin - capta la diferencia y la contradiccin..." [17, pg.
128].
Si bien el pensamiento emprico se mueve en categoras
del ser efectivo, sus posibilidades cognoscitivas son muy
amplias. Y asegura a los hombres un gran espacio en el
desglose y designacin de los objetos y de sus relaciones,
incluyendo a los que en el momento dado no son obser-
vables y se conocen por va indirecta en base a las deduc-
ciones.
El mtodo de obtencin y empleo de los datos senso-
riales por los hombres, dueos del lenguaje, lo hemos de-
signado como pensamiento emprico. Mas el pensar
entraa conocimiento racional. Por consiguiente, con res-
pecto a la actividad del hombre social no cabe emplear en
general la categora de "cognicin sensorial" como estadio
aislado y especial que precede al "conocimiento racional".
El saber de la humanidad socializada adquiri forma racio-
nal desde su mismo inicio. A este punto de vista se acercan
en la actualidad muchos filsofos soviticos. Y es importan-
298
te subrayar que de cimiento y fuente de todos los conoci-
mientos del hombre acerca de la realidad sirven solamente
las sensaciones y percepciones, los datos sensoriales. Aho-
ra bien, segn indicamos ms arriba, los resultados de
la actividad de los "sentidos-tericos" se expresan en for-
ma verbal, portadora de la experiencia de otros seres".
"Lo sensorial y lo racional -escribe P.V. Kopnin- no son
dos peldaos en el saber, sino dos momentos que estn
presentes en todas las formas y en todas las etapas de de-
sarrollo... La unidad de lo sensorial y lo racional en el pro-
ceso del conocimiento entraa no secuencia de uno tras
otro, sino participacin indispensable del uno y del otro en
nuestro saber... Del conocimiento sensorial como tal en el
hombre no cabe ni hablar" [170, pg. 177-178].
La "racionalidad" de los datos sensoriales aparece no s-
lo en que se les dota de la universal forma discursiva (o for-
ma proposicional), sino tambin en que el hombre aislado,
guindose por las necesidades sociales, con relativo desin-
ters y desde las posiciones de todo el gnero destaca las
propiedades objetivas de las cosas, a la vez que tiene en
cuenta las opiniones y juicios de las dems personas. La
facultad de separarse de la naturaleza y desgajarse de otros
seres hermanos constituye propiamente hablando la con-
ciencia del hombre social. Y al hacerlo, conforme indica V.l.
Lenin, devienen estadios de ese desgaje las categoras del
conocimiento [17, pg. 85], en particular, las que son inhe-
rentes al conocimiento emprico.

4. Particularidades del pensamiento terico

Como contenido del pensamiento terico sirve el ser, me-
diatizado, reflejado y esencial. Dicho pensamiento constitu-
ye una idealizacin del aspecto fundamental de la actividad

1 V.l. Lenin transcribi y valor positivamente ("Muy justo y trascenden-

tal.i.") los siguientes pasajes de la obra de Hegel: ..... Ellos (los naturalistas.
-V.D.l transforman de modo inconsciente lo directamente viste con ayuda del
concepto... As ocurre con toda expresin verbal de la percepcin y de la
experiencia, por cuanto el hombre habla, en sus palabras figura el concep-
to ..... [17, pg. 236].

299
prctica-objetiva, a saber, de la reproduccin en ella de las
formas generales de las cosas, de su medida y de sus leyes.
Esta reproduccin tiene lugar en la actividad laboral como
en un singular experimento sensorio-objetivo. Luego, ese
experimento va adquiriendo cada vez ms un carcter cog-
noscitivo, permitiendo que el hombre pase con el tiempo a
experimentos mentales, atribuya mentalmente a los objetos
una u otra interaccin, determinada forma de movimiento'.
V.S. Bbler destaca las siguientes particularidades fun-
damentales del experimento mental: 1) el objeto del conoci-
miento se traslada mentalmente a condiciones en las que su
esencia puede revelarse con singular certidumbre; 2) dicho
objeto se convierte en materia de las sucesivas transforma-
ciones mentales; y 3) en este mismo experimento se integra
mentalmente el medio, el sistema de relaciones, en el que
se ubica dicho objeto; si bien la estructura del objeto men-
tal puede representarse adems como simple "proceso abs-
tractivo" de las propiedades del objeto real, este tercer mo-
mento es en esencia una adicin productiva al objeto men-
tal: slo en este singular medio halla pues su revelacin el
contenido del mismo [25, pg. 30], [34, pg. 200].
Estas singularidades del experimento mental constitu-
yen la base del pensamiento terico, que opera mediante con-
ceptos cientficos. El concepto interviene aqu como forma
de la actividad mental mediante la cual se reproduce el ob-
jeto idealizado y el sistema de sus conexiones, que reflejan
en su unidad la generalidad y la esencia del movimiento
del objeto material. El concepto aparece a la vez como for-
ma de reflejo del objeto material, y como medio de su
reproduccin mental, de su estructura, o sea, como singu-
lar operacin mental. El primer momento le permite al
hombre tomar conciencia en el proceso del pensamiento de
1 "La actividad del cientfico, encarnada en el experimento real, en las ope-
raciones materiales, en los aparatos, en las situaciones creadas ar-tificial-
mente, en la organizacin de la secuencia experimental, etc., ha de tomar
aqu la forma de experimento mental, expresado en abstracciones de ndole
dversa, tolerancias, ilustraciones abstractas, en la seleccin del material a
observar, etc., y todas estas operaciones mentales han de fundamentarse
mediante deducciones, referencias de necesidades y datos empricos" (125,
pg. 259-260].

300
que independientemente del mismo existe el objeto, dado
como premisa de la actividad. Esta premisa comunica al
concepto el momento de pasividad, carcter contemplativo
y de independencia respecto al contenido objetivo. Y sin em-
bargo, tener nocin del objeto dado supone reproducirlo
mentalmente, construirlo l. Esa operacin de construir y
transformar el objeto mental equivale al acto de compren-
derlo, explicarlo y revelar su ese ncia-.
La circunstancia de que "pensar" quiere decir "actuar"
fue advertida sagazmente -por ejemplo- por Kant: "No
podemos imaginar una lnea - deca - sin trazarla mental-
mente, no podemos imaginar una circunferencia sin descri-
birla, ni tampoco podemos representarnos las tres dimen-
siones del espacio sin trazar desde un mismo punto tres
lneas perpendiculares entre s. .." [151, pg. 206]. Pero el
"trazado" mental, la "descripcin", etc., no es ms que la
reproduccin, la estructuracin del objeto en el plano ideal.
El nexo interno del verdadero contenido del concepto y
el mtodo de su ensamblaje constructivo y su idealizacin
lo seala, por ejemplo. el notable matemtico fins R. Ne-
walinna, quien escribe lo siguiente: "o.. La tendencia idea-
lizadora y constructiva se halla especial y claramente de-
sarrollada en las ciencias tericas, ante todo en las mate-
mticas, en las que se ha elevado conscientemente al rango
de principio rector" [222, pg. 21]. Esta tendencia se reve-
la, por ejemplo, al pasar del espacio visible al representa-
ble, lo que "ocurre slo parcialmente mediante el proceso
de abstraccin, o sea de exclusin (desde el punto de vista
de la geometra) de las cualidades y pormenores carentes de
entidad. En lo esencial dicho trnsito viene condicionado
1 ..... Toda esencia es norma de reproduccin del objeto, o bien, medida, se-
gn el trmino hegeliano" [45, pg. 35].

2 V.l. Lenin seal como cierta la siguiente tesis de Hegel: ..... Compren.
derlo [el movimiento.-V.D.] significa enunciar su esencia en forma de con-
ce pto". Luego de transcribir dicha tesis, Lenin la repite de nuevo, pero ya
en forma generalizada: "Entender significa expresar en forma de concep-
tos" [17, pg. 231]. Esta tesis - a nuestro juicio- conserva igualmente por
entero el sentido en la siguiente formulacin: expresar el objeto en forma
de concepto implica comprender su esencia.
301
asimismo por el momento constructivo o, por as decirlo,
productivo. Al describir el origen de los conceptos, como
caso general, no suele prestarse la debida atencin a esta
ltima circunstancia" [222, pg. 21]. Segn vemos, R. Ne-
walinna destaca especialmente en la formacin del con-
cepto el momento de constructividad o de la "tendencia adi-
cional",
El anlisis especial de los procedimientos de estructura-
cin de las abstracciones cientficas - realizado por M.A.
Rzov- ha indicado que el proceso mismo de la abstrac-
cin consiste en dilucidar la independencia de estado o si-
tuacin de cualquier objeto considerado con respecto a
ciertos factores. Como resultado, ese objeto inicial se re-
emplaza mentalmente por otro: por su modelo, y en el tra-
bajo sucesivo con el mismo ya no se tienen en cuenta dichos
factores [274]. En otros trminos, como resultado de la abs-
traccin se obtiene un nuevo objeto idealizado, mentalmente
correlacionable con unas condiciones a las que no cooperaba
el objeto inicial. La estructuracin de este nuevo objeto
aparece como determinado procedimiento de la actividad:
como proceso abstractivo, cuya materia es la interrelacin
de la dependencia y la independencia de los factores que
caracterizan la existencia del objeto real.
En la creacin espiritual, al igual que en la material, exis-
ten medios especficos de reproduccin del objeto. A tales
efectos el hombre recurre "a la astucia": revela y reprodu-
ce las propiedades de los objetos a travs de sus mutuas re-
laciones y conexiones. Una cosa se convierte en medio para
encarnar los atributos de otras cosas, presentndose como
patrn y medida de las mismas. El resultado de esa encar-
nacin puede representarse -por ejemplo- en forma de es-
cala de dureza o en la figuracin de las formas del espacio.
Adems, los atributos de medida y patrn representan no
la naturaleza propia, sino la naturaleza de otras cosas: la
medida y el patrn vienen a ser sus smbolos. Los distintos
sistemas de smbolos (materiales, grficos) son medios de
"patronzacn", y, por tanto, de idealizacin de los objetos
materiales, medios de transferencia de los mismos al plano
mental. "La existencia funcional del smbolo - dice E.V.
302
Ilenkov- radica justamente en que ... constituye un medio,
un instrumento para dilucidar la esencia de otras cosas sen-
sorialmente perceptibles, o sea, de lo que en ellas hay de
generaL" [136, pg. 224]. Revelar y expresar en smbolos
el ser mediatizado de las cosas, su generalidad, es efectuar
el trnsito a la reproduccin terica de la realidad.
Hay que tener en cuenta que los smbolos expresivos de
lo general en los objetos son ellos mismos formas de la acti-
vidad humana. De ah que si un hombre aislado (y no la so-
ciedad entera) hace uso de los smbolos y patrones en una
accin prctica con el fin de obtener una cosa particular, re-
ferente a la generalidad dada, la forma idealizada (concep-
to) de la misma en el plano de la secuencia temporal prece-
der a la cosa particular, sensorial y real.
Esta tesis capital suele ilustrarse con la notable defini-
cin de la esencia del crculo, dada por Spinoza. Tambin
nosotros haremos uso de dicho ejemplo. Spinoza vea la
esencia del crculo en el acto de surgimiento del mismo, en
su estructuracin C'creacin"). Su definicin ha de expresar
la causa del surgimiento de la cosa dada y el mtodo de su
estructuracin. "... Segn dicha regla -dice Spinoza- el
crculo hay que definirlo as: es una figura descrita por una
lnea cualquiera, uno de cuyos extremos est fijo y el otro
es mvil" [298a, pg. 352]. Aqu se da el mtodo de obten-
cin de cualesquiera crculos, infinitamente diversos. A
propsito, como justamente advierte Yu.M. Borodev, aqu
"Spinoza no da sino la descripcin del trazado y el mtodo
de funcionamiento de un sencillsimo instrumento de tra-
bajo: del comps" [45, pg. 97]. En otros trminos, en la for-
ma de concepto del crculo se da la idealizacin literal del
esquema de empleo de un sencillsimo instrumento: de la
actividad estructuradora del objeto en sus caractersticas
su bstanciales y generales 1.
1 No es difcil advertir que el ejemplo de la definicin del crculo debida a
8pinoza encierra el mismo sentido que el ejemplo arriba citado de Engels
sobre la demostracin del nexo causal entre los rayos solares y el calor a
travs de un hecho prctico, mediante el empleo de un instrumento como el
espejo cncavo. En ambos casos, el carcter necesario y general del aconte-
cimiento se demuestra a travs de su reproduccin efectiva, de su estructu-
racin en la actividad objetiva.

303
 Como circunstanciadamente ha mostrado Yu.M. Borodi
[45], en su doctrina sobre la imaginacin productiva Kant
introdujo el concepto de "esquema" para designar la
representacin general (concepto sensorial) del mtodo de
estructuracin de toda imagen emprica'. Una vez creado,
dicho esquema se convierte en prototipo y escala de
valoracin de las cosas sensoriales. Por ejemplo, esquemas
como el "kilogramo", la "circunferencia" y la "mesa"
intervienen en calidad de medio para destacar y confrontar
cosas reales. Segn Kant, la formacin primaria del
esquema es un acto de imaginacin productiva, como
facultad cardinal del espritu humano. Su desarrollo, a
decir de Kant, permite al hombre crear esquemas no slo
de las cosas por l "engendradas" (sean "circunferencias",
"casas"), sino tambin de cosas naturales, ya que la
imaginacin empieza a actuar como principio general de
conexin de cualesquiera datos sensoriales-.
Por supuesto, la imaginacin tiene la importancia esencial
para formar "representaciones generales" y esquemas-
prototipo. Mas Kant convirti esa facultad en "fuerza"
inmanente del espritu. En realidad, segn qued
demostrado ms arriba, el verdadero acto de separacin y
reproduccin de lo general constituye una operacin
prctica-objetiva con un instrumento real de trabajo. En la
representacin lo general aparece como ente reflejado e
idealizado del procedimiento material de actividad. Ahora
bien, la estructuracin misma de la imagen se efecta slo
gracias a la capacidad desarrollada de la imaginacin. Kant
tuvo razn al indicar su papel en la estructuracin del
concepto.
Los conceptos histricamente formados en la sociedad
1 De conformidad con la doctrina kantiana, dice Yu.M. Borodi, "todo con-
cepto general objetivo es no solamente un espectro, es un esquema (mto-
do) de produccin y reproduccin del objeto" [45, pg. 100].

2 Kant da la siguiente caracterstica del esquema del concepto de perro: "El

concepto de perro denota una regla segn la cual mi imaginacin puede di-
sear un animal cuadrpedo en su aspecto general. sin estar limitado por
singular fisonoma particular alguna que me haya dado la experiencia o
cualquier otra imagen posible in concreto" [151. pg. 223].

304
existen objetivamente en las formas de la actividad del
hombre y en los resultados de las mismas: en los objetos
racionalmente creados [103, pg. 310]. Los hombres como
individuos (y sobre todo los nios) los aceptan y asimilan
antes de aprender a actuar COn sus particulares manifestacio-
nes empricas. El individuo ha de actuar y producir cosas
segn los conceptos que como norma existen en la socie-
dad de antemano, y que l no crea, sino que los acepta y
se apropia de ellos. Slo entonces empieza a comportarse
con las cosas humanamente. Lo "general" como forma y
norma de actividad para los individuos aparece en el estu-
dio como primario con respecto a los fenmenos particula-
res que a ello van unidos. Este ente "general" es el prototi-
po, la medida y la escala para la evaluacin de los obje-
tos que surgen empricamente. Dicho con otras palabras, el
individuo no tiene ante s una "naturaleza inasimlada",
una realidad operando con la cual ha de formar los concep-
tos: se le proporcionan ya como experiencia cristalizada,
idealizada e histricamente formada de los hombres. Pero
este "ente general", claro est, aparece como formacin se-
cundaria con respecto a la actividad productiva global de
toda la humanidad socializada.

5. Sobre el contenido especfico del

pensamiento terico
Para un ms ntido entendimiento de la relacin existen-
te entre el pensamiento emprico y el terico es necesario
tener en cuenta que la tarea global ms general del conoci-
miento consiste - como dice V.1. Lenin - en abarcar la "re-
gularidad universal de la naturaleza en eterno movimiento
y desarrollo" [17, pg. 164]. Dentro del todo natural en de-
sarrollo las cosas cambian de continuo, se transforman
unas en otras y desaparecen. Mas cada cosa, de conformi-
dad con la dialctica, no slo cambia y desaparece, sino que
se transforma en su otro ser, que interviene dentro de una
cierta cooperacin ms amplia de las cosas como necesaria
consecuencia del ser de la cosa desaparecida, contentivo de
30S
todo lo positivo de la misma (en los lmites de la naturaleza
entera esto es. pues, la conexin universal).
Inicialmente el conocimiento destaca y consolida la cosa
en sus modificaciones externas, en sus nexos concretos y
relaciones. "Cuando este nexo - seala G.A. Davydova s-

se consolida como independiente y existente por s mismo.

sin que dimane de otro ni tampoco lo engendre. tenemos una
cierta representacin del cambio, una constatacin empri-
ca del hecho suelto..." [103. pg. 316].
Esta constatacin de por s no proporciona el conocimien-
to de ese su otro ser ni tampoco del porqu la cosa dada se
transforma precisamente en l.
Pero algunos cambios y nexos de la cosa pueden conside-
rarse como momentos de una interaccin ms amplia.
dentro de la cual ella es normalmente reemplazada por su
otro ser. y esta transicin conserva todo lo que en ella hay
de positivo y necesario para dicho sistema integral de co-
operacin. Esto ser ya un anlisis terico de la formacin
misma de las cosas y de su recproca mediatizacin. Dicho
pensamiento "se refiere siempre a cierto sistema de inte-
raccin y dominio de fenmenos sucesoriamente vincula-
dos y que constituyen en su totalidad un todo organizado"
[103, pg. 316].
As pues, el pensamiento terico tiene su contenido espe-
cial. distinto del contenido inherente al pensamiento
emprico: es el dominio de los fenmenos objetivamente in-
terrelacionados y que constituyen un sistema integral. Sin
l y al margen del mismo estos fenmenos pueden ser sola-
mente objetos de la observacin emprica.

En el ejemplo de la produccin social Carlos Marx

mostr la importancia esencial del todo para los distintos
componentes que lo integran: "Cada forma de sociedad
tiene determinada produccin que decide el lugar y la
influencia de todas las dems producciones. y cuyas rela-
ciones deciden tambin por eso mismo el lugar y la influen-
cia de todas las dems producciones. Esta es la iluminacin
general, en la que desaparecen todos los dems colores. a
los que modifica en sus particularidades. Es un ter espe-
306
cial, que determina el peso especfico de todo lo existente
que en l se revela" [2, pg. 733].
Pues bien, en las dependencias empricas la cosa suelta
aparece como realidad independiente. En las dependencias
reveladas por la teora. una cosa aparece como forma de
expresin de otra dentro de un cierto todo. Este trnsito
de una cosa a otra, la anulacin de la especificidad de una
cosa al transformarse en su otro ser, o sea, su conexin in-
terna, aparece como materia del pensamiento terico y
cientfico. ste tiene siempre que ver con cosas reales. sen-
sorialmente dadas. mas alcanza el proceso de su recproca
transicin, de su conexin dentro de un cierto todo y en de-
pendencia del mismo. "oo. La misin de la ciencia - dice
Marx - consiste en reducir el movimiento visible que slo
aparece en el fenmeno al verdadero movimiento inter-
no..." [9, pg. 343].
La diferencia de contenido entre los dos estadios ra-
cionales del conocimiento ha engendrado asimismo la dife-
rencia entre sus formas y mtodos de retencin de ese con-
tenido. Conforme sealbamos ya ms arriba, las depen-
dencias empricas pueden ser verbalmente descritas como
resultados de observaciones sensoriales. En la medida en
que se repiten. es indispensable distinguir unas clases de
dependencias de las otras. La diferenciacin y la clasifica-
cin interviene cabalmente como funciones de representa-
ciones generales y de conceptos empricos. Carlos Marx da
la siguiente caracterstica de este mtodo de interpreta-
cin de las cosas, propio del "observador ajeno a la ciencia"
y que en lugar de penetrar en el nexo interno "no hace ms
que describir, catalogar, narrar y situar bajo definiciones
esquematizantes de los conceptos lo que exteriormente se
manifiesta en el proceso vital, en el mismo aspecto en que
se revela y aflora al exterior..." [11, pg. 177]. La reitera-
cin externa, la similtud y la fraccionabilidad, he ah los
atributos generales de la realidad que se captan y sitan
"bajo definiciones esquematizantes" mediante los concep-
tos empricos.
En oposicin a ello, las dependencias intrnsecas y subs-
tanciales no pueden ser observadas directamente por los
307
 sentidos, ya que no estn dadas en el ser efectivo, presente,
resultante y desarticulado. Lo intrnseco se revela en las
mediatizaciones, en el sistema, dentro del todo y en su
constitucin. En otros trminos, aqu lo "verdadero", lo ob-
servable hay que correlacionarlo mentalmente con el "pa-
sado" y con las potencias del "futuro": en dichos trnsitos
figuran mediatizaciones, formaciones del sistema y de la to-
talidad, integrada por diversas cosas interactuantes. El
pensamiento terico o concepto han de reunir en un todo
cosas dismiles, distintas, multifacticas, no coincidentes y
mostrar su peso especfico en este todo nico. Por consi-
guiente, como contenido especfico del concepto terico
aparece la conexin objetiva de lo general y lo singular
(de lo ntegro y de lo diferente). Este concepto, a diferencia
del emprico, no halla nada igual en cada objeto aislado de
la clase, y estudia la interconexin de los objetos sueltos
dentro del todo, dentro del sistema y de su constitucin",
Esta integridad objetiva, existente a travs de cone-
xiones de las cosas singulares, est aceptado llamarla como
lo concre to en el materialismo dialctico. Concreto, segn
Carlos Marx, es la "unidad de lo diverso" [2, pg. 727]. En
su apariencia, como resultante, es dable a la contemplacin,
ya la representacin, que capta el momento de la interrela-
cin general de sus manifestaciones entre s. Pero la tarea
consiste en representar la entidad concreta como devinien-
te, en el proceso de su gnesis y mediatizacin, pues slo
dicho proceso conduce a la plena diversidad de manifesta-
ciones del todo. sta es la tarea de analizar lo concreto en
desarrollo, en movimiento, en el que slo pueden ser reve-
ladas las conexiones internas del sistema, y con ello los ne-
xos de lo singular y lo general.
Es de importancia subrayar que la diferencia principal
entre los conceptos tericos y las representaciones genera-
les radica en que los conceptos reproducen el desarrollo, el
I "Terico en el sentido estricto de la palabra -dice LB. Mijilova- es el
estado del conocimiento en que el objeto viene dado en su formacin hist-
rica corno una cierta integridad, cuyos estadios de autodesarrollo determi-
nan causalmente todas sus manifestaciones sueltas. rasgos y cualidades"
[214, pg. 27].

308
proceso formativo del sistema, de la integridad, de lo
concreto, y slo dentro de este proceso revelan las pecu-
liaridades y conexiones de los objetos singulares. "... En los
conceptos del hombre la naturaleza se revela singularmen-
te (aclaremos esto: singular y dialcticamente!!)" - subra-
ya V.l. Lenin [17, pg. 257J. Pues el reflejo dialctico es el
"reflejo correcto del eterno desarrollo del mundo" [17,
pg. 99J. As se revela la naturaleza objetiva del todo y de
lo singular. Caracterizando la diferencia existente entre el
concepto y la representacin, Lenin seala la circunstancia
esencial de que el concepto "por su naturaleza es igual a
transicin" [17, pg. 206-207]. Ellos expresan el encadena-
miento, la ley y la necesidad de las cosas singulares.
"La representacin corriente - dice Lenin - capta la di-
ferencia y la contradiccin, pero no la transicin de lo unoa
lo otro, y esto es lo ms importante" [17, pg. 128].
Cul es, pues, la correlacin entre los niveles emprico y
terico del conocimiento?Histricamente el primero ha pre-
cedido al segundo, y todava hoy sigue siendo forma predo-
minante de la experiencia cotidiana de los hombres. El pen-
samiento emprico subsiste en algunas ramas del saber que
estn ancladas en el estadio de mera descripcin de los ob-
jetos. En particular, hasta hoy da se guan por ese modelo
del pensamiento la psicologa pedaggica y la didctica, al
orientar la prctica masiva de la enseanza escolar. El pen-
samiento emprico tiene su materia y sus regularidades,
que parcialmente hallaron su expresin en algunas tesis de
la lgica formal tradicional (cf. ms arriba).
Asimismo el pensamiento terico tiene un origen anti-
guo. Sus potencias radican en el proceso mismo del trabajo
productivo. Es un derivado de esa actividad prctica-
objetiva y siempre est ntimamente vinculado con la reali-
dad sensorialmente dada. Ms an, el pensamiento terico
por cierto, y no el emprico en absoluto, hace realidad en
plena medida las posibilidades cognoscitivas que abre ante
el hombre la prctica sensorial-objetiva, reconstituyente
en su esencia experimental de las conexiones generales de
la realidad. El pensamiento terico "recoge" e idealiza el
aspecto experimental de la produccin, asignndole al prin-
309
cipo la forma de experimento sensorio-material cognosciti-
vo, y luego de experimento mental realizado en forma de
concepto y a travs del concepto'. Cierto, se requiri un
tiempo considerable para que en el proceso del desarrollo
histrico de la produccin y de la ciencia el pensamiento
terico adquiriese la soberana y la forma actual.
A veces nos tropezamos con la opinin de que tambin en
la actualidad - dicen - el pensamiento terico sigue apoyn-
dose en el emprico y dirase que asienta sobre l, conservn-
dolo en calidad de cimiento. Esto es, a nuestro parecer, una
interpretacin errnea de la correlacin de los mismos. En el
proceso de su formacin, el pensamiento terico contempor-
neo ha asimilado los aspectos y medios positivos del pensa-
miento emprico, "plasmndolos" en s mismo", Dentro del
propio movimiento l resuelve ahora como sus problemas par-
ticulares lo que antes era (o en condiciones especiales sigue
siendo todava) prerrogativa del pensamiento emprico, pero
los resuelve a su modo, con mayor plenitud y efectividad".
La descripcin del ser efectivo, como de las premisas y con-
secuencias del ser mediatizado, constituye una de las fun-
ciones del pensamiento terico, mas una funcin que se
cumple a la luz del propsito cardinal: aclarar la esencia del
objeto como ley general de su desarrollo. En este camino el
pensamiento terico encuentra hechos experimentales y
otros fruto de la observacin y crea dentro de su sistema
los medios sensoriales para definir y consolidar esos
hechos (los propiamente mental y sensorial se hallan aqu
formando unidad). Mas todo ello se ejecuta en un proceso
nico de estudio de la formacin de un cierto sistema in-
tegral.
1 ..... El papel revolucionador del experimento ha podido hacerse realidad
slo a condicin de hallarse indisolublemente vinculado con el desarrollo
del pensamiento terico" -advierte N.N. Seminov [287, pg. 52].

2 "La empiria en el sentido de contacto sensorio-experimental directo del

hombre con el medio ha resultado bastante "terica", o sea, constantemen-
te orientada por el rgimen lgico de las formas de actividad humana gene-
ral, momento esencialsimo de la cual es la estimacin de propsitos" [214,
pg. 25].
3 "La forma lgica del pensamiento terico, su entramado, es la expresin

310
 A veces a este aspecto trascendental, pero no indepen-
diente, del conocimiento cientfico-terico, "al viejo estilo"
suele aplicrsele el trmino de "etapa emprica". Si con ello
quiere designarse el perodo de recogida, confrontacin y
esclarecimiento de los datos reales que caracterizan los mo-
mentos del ser efectivo del tema tericamente estudiado,
dicho trmino es de por s tolerable. Pero si se emplea en el
sentido de destacar una etapa especial del conocimiento, si-
tuada al margen y antes de la reproduccin cientfico-
terica integral y nica de la realidad, y sujeta a las regula-
ridades inherentes al pensamiento genuinamente emprico,
como tal, ello es - a nuestro parecer - una interpretacin
errnea del mismo, si bien harto difundida.
Los procedimientos de recogida y elaboracin de datos
reales en el sistema del pensamiento cientfico-terico son
distintos que los del estadio emprico del conocimiento, vis-
to como forma histricamente independiente. Baste
sealar que la ciencia contempornea se basa en lo funda-
mental no ya en la observacin, sino en el experimento, y
esto es - como se dijo ms arriba - un mtodo de actividad
intrnsecamente afn con el trabajo productivo': Y el propio
experimento tiene sentido slo dentro de una u otra idea
terica anticipante del mismo (por ejemplo, cuando existe
una hiptesis, etc.). "El experimento se efecta siempre
orientado a un fin -escribe N.N. Seminov- con objeto
de arrancar a la naturaleza la respuesta a una pregunta for-
mulada de modo estrictamente terico" [287, pg. 52].

6. El modelado, como medio del

conocimiento cientfico
Todos los tipos de actividad espiritual del hombre, inclu-
de la naturaleza del objeto, entendido no slo como ser, sino tambin como
objeto intrnsecamente reflejado, como esencia" [221, pg. 252]. En otros
trminos, la teora no elude el "ser", sino que toma no slo su presencia, si-
no tambin su esencia.
1 "Cabe definir el experimento como reproduccin de los fenmenos en la
prctica del hombre con objeto de conocerlos cientficamente" -escribe
P.V. Kopnin (169, pg. 245].

311
yendo la cientfica, se efectan no por individuos aislados,
sino que son procesos sociales. Disponen de medios y proce-
dimientos socio-histricamente formados para estructurar
y operar con los objetos, idealizarlos, consolidarlos y trans-
formarlos. El pensamiento cientfico-terico posee igual-
mente determinados medios de los que hemos hablado ms
arriba: los sistemas simblicos y de seales. Gracias a ellos
- conforme advierte M.K. Mamardashvili- "se efecta la
separacin por el hombre de s mismo de determinada forma
de actividad subjetiva y la saca al exterior en calidad de ob-
jeto material y de condiciones materiales del trabajo inte-
lectual.;" [202, pg. 17]. As se crean los objetos idealiza-
dos, reproductores de aspectos de la realidad esenciales pa-
ra la actividad prctica. El pensamiento terico "entraa
ante todo la creacin de objetos cientficos singulares (ma-
terialidad especfica) y la ideacin de la realidad mediante
ellos y a travs de ellos" [202, pg. 18-19].
En principio. dicho pensamiento no tiene como su objeto
la diversidad emprica de las cosas dadas directamente: las
aborda a travs de esa especfica materialidad idealizada y
slo entonces hace realidad su genuino criterio cientfico.
En esta materialidad "dirase que se enhebra toda la masa
de atributos y conexiones de la realidad empricamente ob-
servados. que en este caso se toman cientficamente, y no
mediante algn otro modo posible de creacin. El hombre
viene a hallarse en la situacin de investigador con respec-
to a ellos" [202, pg. 18]. Esa interpretacin de la "mate-
rialidad cientfica" permite superar el todava reinante
(sobre todo en las disciplinas pedaggicas) enfoque natura-
lista de la misma, relacionado con la teora emprica del co-
nocimiento en general y con la teora emprica del concepto
en particular.
Como medios materiales de idealizacin y estructuracin
de la materialidad cientfica sirven los smbolos y los sig-
nos, as como tambin las formas mixtas de ambos. Los
smbolos son -dicho con palabras de Hegel- representan-
tes sensoriales de un cierto gnero (pueden combinarse con
los signos. por ejemplo. con la designacin verbo-grafa). La
forma sensorial del smbolo es semejante a los objetos que
312
representa. Por ejemplo, la escala de dureza materialmen-
te representada es un smbolo con determinado ordena-
miento respecto al atributo "dureza". La forma sensorial
del propio signo no tiene semejanza fsica con el objeto de-
signado por l (entre los sistemas de signos figuran el len-
guaje natural, los gra fismos cientficos artificiales, por
ejemplo, los signos matemticos)'.
Un aspecto especial de la idealizacin simblico-
signalizadora en la ciencia es el modelado. Ahora se usa es-
te trmino con mucha amplitud y a menudo en acepciones
diversas. A nuestro parecer, la definicin ms aceptable
-dada por V.A. Shtoff- es la siguiente: "Por modelo se
entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en
forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto
de la investigacin, es capaz de substituirlo de modo que su
estudio nos d nueva informacin sobre dicho objeto" [345,
pg. 19]. Citaremos la caracterstica del modelado dada por
este autor, y la que con mayor adecuacin expresa la esen-
cia de este mtodo de conocimiento.
V.A. Shtoff destaca dos tipos de modelos: materiales y
mentales (ideales). Cataloga los primeros en la esfera de la
actividad prctica, y los segundos, de la terica. Por su-
puesto, es lcita la subdivisin general de los modelos en
materiales y mentales, si bien, y en primer trmino, todos
ellos se refieren al dominio del conocimiento terico, y en
segundo lugar, tambin los modelos materiales sirven co-
mo medio de estructuracin del objeto idealizado (en estos
dos puntos V.A. Shtoff da -a nuestro juicio- una califica-
cin inexacta del carcter de los modelos). Los modelos ma-
teriales admiten la transformacin objetiva; los mentales,
claro est, slo la transformacin mental. El primer tipo se
subdivide en tres subtipos: 1) modelos que reflejan las par-
ticularidades espaciales de los objetos (por ejemplo, las ma-
quetas); 2) modelos dotados de semejanza fsica con el original
1 Segn las ideas de ciertos lgicos, los signos cumplen una funcin singu-
lar en la estructuracin del objeto idealizado. ste aparece como sistema
jerarquizado de substituciones del objeto por signos incluidos en determi-
nadas condiciones operacionales. Estos sistemas de reemplazo existen real-
mente como objetos de ndole especial [1961. [273]. [274].
313
(por ejemplo, el modelo de una presa); y 3) los modelos ma-
temticos y cibernticos, que reflejan las propiedades
estructurales de los objetos. Los modelos mentales se divi-
den en: 1) icono-figurativos (croquis, dibujos, esferas y
barras, etc.): y 2) modelos de signos (por ejemplo, la frmula
de una ecuacin algebraica, etc.). Los modelos de signos re-
quieren una interpretacin especial, sin la cual - ellos de
por s - pierden la funcin de modelos.
Cualquier modelo - segn la acertada opinin de V.A.
Shtoff - ha de ser visual. Pero con un grafismo singular.
As pues, la peculiaridad de la evidencia grfica de un mo-
delo material radica en que su percepcin est indisoluble-
mente ligada con la comprensin terica de su estructura.
"La evidencia grfica de percepcin de un modelo material
presupone a la vez la participacin considerable del pensa-
miento, el empleo de los conocimientos tericos acumulados
y de la experiencia cosechada. Al percibir un modelo, el ex-
perimentador... comprende lo que en l sucede" [345, pg.
283-284].
Resulta difcil el problema de la evidencia grfica de los
modelos de signos, ya que sus elementos sueltos no guar-
dan ninguna similitud con el original. Y sin embargo, como
justamente seala V.A. Shtoff, los sistemas cientficos de
signos, bien sea en matemticas, en qumica o en otras ra-
mas, reproducen y copian en la estructura de sus forma-
ciones la estructura del objeto. Por ejemplo, la frmula
qumica es un modelo de signos, en el que la conexin y se-
cuencia de los elementos transmiten el carcter de la cone-
xin qumica real, la estructura de la materia. Por supues-
to, al igual que en cualquier otra forma de modelos, esta
reproduccin es aproximada, simplificadora y esquematiza-
dora del objeto real.
Shtoff cita las palabras del conocido cientfico norteame-
ricano R. Faiman, quien dijo: "La frmula qumica es pura y
simplemente el cuadro... de la molcula. Cuando el qumico
escribe la frmula en la pizarra, hablando en general, trata
de dibujar la molcula en dos dimensiones" (citado por [345,
pg. 163]). Anloga consideracin sobre las frmulas mate-
mticas enunci en su tiempo el relevante matemtico ruso
314
P.B. Chbyshev: "Toda relacin entre smbolos matemti-
cos refleja las correspondientes correlaciones entre cosas
reales" (citado por [33, pg. 37]). En otros trminos, los mo-
delos de signos reflejan nexos y relaciones de objetos rea-
les, y en este sentido nexos y relaciones entre smbolos
sueltos (entre smbolos matemticos, qumicos, etc.) cabe
considerarlos como expresin grfica del original.
Los modelos - como es notorio - se emplean extensa-
mente en los experimentos. En lugar de estudiar cualquier
objeto real por unas u otras causas resulta conveniente in-
vestigar a su suplente, que reproduce el objeto en uno u
otro sentido. La investigacin de ese adjunto permite obte-
ner nuevos datos sobre el propio objeto: en eso consiste la
funcin principal del mencionado suplente como modelo.

Pero los modelos no son meros substitutos de los obje-

tos. Las condiciones de creacin - por ejemplo- de un mo-
delo material son tales que "en l estn destacados y conso-
lidados, en sus elementos y relaciones entre los mismos, las
conexiones esenciales y necesarias que forman por entero
una estructura determinada" [345, pg. 281]. Los modelos
son una forma de abstraccin cientfica de ndole especial,
en la que las relaciones esenciales del objeto destacadas al
efecto estn consolidadas en nexos y relaciones grfico-
perceptibles y representables de elementos materiales o
signalizadores. Entraa una original unidad de lo singular
y lo general, en la que se adelantan a primer plano los mo-
mentos de carcter general y esencial.
Hay que subrayar que la expresin grfico-figurativa y
objetiva-concreta de las relaciones esenciales de la realidad
no es un acto de "criterio sensorial", elemental y primario
de las mismas. Los modelos y las representaciones modli-
cas con ellos relacionadas son fruto de una compleja activi-
dad cognoscitiva, que incluye sobre todo la elaboracin
mental del material sensorio inicial, su depuracin de ele-
mentos casuales, etc. Los modelos actan como fruto y co-
mo medio de la ejecucin de esa actividad.
Al analizar el modelado hemos esclarecido la original for-
ma en que se combinan lo sensorial y lo racional en el cono-
315
cimiento. La problemtica de la correlacin entre estos
aspectos requiere un examen ms detallado.

7. Lo sensorial y lo racional en el conocimiento

En la exposicin precedente hemos indicado reiteradas
veces que la prctica sensorial-objetiva y el experimento
sensorial-objetivo constituyen la fuente y la base de todo el
saber humano. Al margen de las sensaciones y percep-
ciones el hombre no puede obtener datos sobre la realidad
exterior, pero esta sensibilidad es activa, interviene sola-
mente como elemento de la actividad objetiva (esto es "con-
templacin viva"). Los resultados de la actividad receptiva
toman cuerpo en forma racional: en las representaciones
empricas y en los conceptos tericos (estas representa-
ciones y conceptos organizan por s mismos el trabajo de
los rganos de los sentidos).
Mas procede tener en cuenta que a la par con los mto-
dos racionales y mentales de asimilacin de la realidad
existen adems el arts tico, el religioso y el prctico-espiri-
tual (moral, derecho) [2, pg. 728]. Por supuesto, ellos estn
vinculados con la sensibilidad de modo distinto que el pen-
samiento, y sin embargo cooperan de uno u otro modo
entre s y con el pensamiento; pero esto es ya una proble-
mtica especial.
La sensibilidad del hombre como actividad prctica-
objetiva es contradictoria por su contenido. La sensacin y
la percepcin de por s reflejan el ser efectivo. Mas a travs
de la accin prctica, que enfrenta convenientemente las
cosas entre s (el objeto y el medio de trabajo), "penetra"
en la sensibilidad otro contenido: la mediatizacin y la cohe-
rencia del ser, su contenido interno. Siendo sensorial-
objetiva,la accin prctica ana en s un contenido inverso:
intrnseco y extrnseco, efectivo y mediatizado, singular y
general. Todos estos momentos se hallan aqu en unidad di-
recta.
La creciente complejidad y el desarrollo de la prctica
y de la comunicacin, por una parte, fomentaron los medios
de idealizacin (plan de representaciones); mientras que
316
por otro condujeron a la escisin de la actividad laboral
ntegra del hombre, al fraccionamiento del trabajo de la
"cabeza planificadora" y de los "brazos ejecutantes". La
consolidacin de ese fraccionamiento tuvo sus causas socio-
econmicas histricas, cuyo verdadero contenido supone
investigaciones especiales.
Debido a la existencia de causas especiales se disgreg la
unidad directa de momentos contrapuestos del contenido
de las acciones prcticas. De un lado, empezaron a formar-
se por separado las representaciones, consolidativas de las
propiedades directas del ser y traducibles al lenguaje de la
generalidad abstracta. Merced a ello se forjaba la orienta-
cin racional elemental de las personas en cuanto a los ob-
jetos y medios de trabajo, en cuanto a los fenmenos de la
vida social y la subordinacin de las representaciones
correspondientes. Era una orientacin en cuanto a medios
productivos asentados y canonizados con herramientas re-
lativamente estables, que requeran "aprendizaje" y ad-
quisicin de "hbitos". Este tipo de orientacin en el ser
efectivo externo se convirti en la base del pensamiento
emprico de la masa de trabajadores-ejecutantes de las
operaciones laborales y sociales.
De otro lado, vino a constituirse en la gente la capacidad
de planificar la produccin y la vida social, de hacer proyec-
tos de nuevas herramientas y de la tecnologa necesaria pa-
ra su fabricacin y empleo. En su actividad hubo de sepa-
rarse otro momento de la accin prctica: cuanto se hallaba
vinculado con el desglose de los atributos generales y me-
diatizados de las cosas. Y esta separacin tuvo lugar, al pa-
recer, por va distinta que en el primer caso. Cabe suponer
que la accin sensorial-prctica conserv aqu su forma ob-
jetiva y externa, mas cambi su destino: vino a emplearse
no para la obtencin directa del producto, sino para fines
cognoscitivos en el papel de "medir", "probar" y "calcular".
Lo que origin acciones sensorio-objetivas especficas
de carcter conceptivo, reproductoras de una u otra forma de
movimiento de las cosas. Por ejemplo, dichas operaciones
-conforme seala A.N. Lentiev- pueden resolver los
problemas de valoracin "de la utilidad del material prima-
317
rio o producto intermedio a travs del experimento previo,
de la "medicin" prctica de aqul. Las acciones de esta
ndole, subordinadas a un fin cognoscitivo, cuyo resultado
estriba en los conocimientos adquiridos mediante ellas,
entraan ya en s el verdadero pensamiento en su forma
externa y prctica" [191, pg. 90].
En este tipo de pensamiento - es decir en su forma ex-
terna- se idealiz el carcter reproductivo de los mtodos
de actividad laboral. Aqu se form en esencia el experi-
mento sensorial-objetivo. Adems, la actividad mental se
fue convirtiendo gradualmente en "actividad intrnseca",
en trabajo ejecutado por el hombre "para s".
Aqu es importante subrayar lo siguiente. En la forma de
accin objetiva de carcter cognoscitivo, la sensibilidad hu-
mana rebasa los marcos de la apariencia y la naturalidad
del ser. Dicho acto puede reproducir factores de mediatiza-
cin y nexo de las cosas, lo general de las mismas. Esta po-
sibilidad se consolida y ampla mediante el empleo de los
smbolos materiales y. luego, de los signos verbales (el uso
de estos ltimos sirve pues de medio de transicin entre
las formas externas y objetivas de las operaciones cognos-
citivas y sus anlogas verbales-discursivas, o sea, respecto
a las operaciones genuinamente mentales [191, pg. 91].
La organizacin del experimento sensorial-objetivo y el
empleo de smbolos materiales presuponen aspectos
complejos de actividad, basada en la contemplacin viva y
en las representaciones. Evidentemente, un gran papel
corresponde en ella a la imaginacin. En las etapas formati-
vas histricamente tempranas, esa actividad sensorial cog-
noscitiva sin duda estuvo vinculada pues, de uno u otro mo-
do, con otros procedimientos asimilativos del mundo, en
particular con los artsticos, a los que tambin son inheren-
tes en plasmacin original los reflejos de las formas gene-
rales de las cosas (c., por ejemplo, [139] y otros).
A esa actividad sensorio-objetiva del conjunto, que se ba-
sa en la imaginacin productiva, le es asequible captar en la
contemplacin y en la representacin las conexiones gene-
rales del ser, pero slo como hecho, como manifestacin no
desglosada de la integridad, como impresin general. Fede-
318
rico Engels descubri esta capacidad, por ejemplo, en los
antiguos griegos: "En los griegos - precisamente porque
ellos no haban llegado an hasta el desglose y anlisis de la
naturaleza- sta se considera todava en general como un
todo nico. La conexin universal de los fenmenos de la
naturaleza no se demuestra en los pormenores: para los grie-
gos es el resultado de la contemplacin directa" [6, pg. 369].
Engels utiliza aqu las palabras "contemplacin directa"
y en la conciencia de algunos lectores pueden aflorar los si-
nnimos de dichos trminos asimilados de la psicologa
emprica: "sensaciones, percepciones y observaciones de la
naturaleza" (y luego en "base a los mismos" surge el pensa-
miento abstracto, etc.), De hecho, en nuestra opinin, las
mencionadas palabras tienen un sentido distinto y entera-
mente inusitado para los manuales de psicologa tradi-
cional: "La contemplacin directa" de los griegos es su filo-
sofa, en la que "el pensamiento dialctico aparece todava
en su primitiva sencillez" [6, pg. 369]. "Contemplacin"
equivale a "pensamiento", y adems autnticamente huma-
no, reflexivo y racional, o sea, dialctico. Por supuesto, la
psicologa tradicional y la lgica formal tradicional no
pueden estar de acuerdo con esa identificacin de trminos
que designan distintas formas del conocimiento. Eso para
ellas es nonsens, y nada ms!
Para la teora dialctica del conocimiento es totalmente
admisible esa coincidencia de los trminos citados. Confor-
me sealbamos ms arriba, el origen del experimento sen-
sorial-objetivo fue de hecho tambin el origen de la teora
del pensamiento en su forma prctica y externa. Singula-
res aspectos de la actividad sensorial ("la contemplacin vi-
va") son capaces de reflejar la conexin general, o sea,
pueden desempear la funcin de pensamiento terico, ya
que ste aparece an "en su primitiva sencillez", an no es-
t desarrollado ni ha obtenido la plena soberana'. Cierto,
1 De ah que la experimentacin sensorial-objetiva de los antiguos griegos
tuviese, claro est. unas peculiaridades que ya no se observan - por
ejemplo- en la experimentacin de la ciencia de la nueva poca. cuando se
han desarrollado y modificado substancialmente, y sobre todo, se han deli-
mitado las formas del pensamiento terico.

319
como sealaremos en el apartado siguiente, incluso cuando
se tienen los medios desarrollados del pensamiento terico
actual, la contemplacin y la representacin de las cone-
xiones generales del sistema analizable entraan una con-
dicin importante de su acertada y correcta reproduccin
en forma de conceptos.
As pues, no se puede hablar de sensibilidad "en gene-
ral" al determinar su relacin con los diversos tipos de-pen-
samiento. Cuando decimos, por ejemplo: "Se trata de un ob-
jeto sensorialmente-perceptble", no predeterminamos el
carcter de su expresin racional. Si dicho objeto ha de
examinarse de por s mismo, fuera de un cierto sistema y
conexin con otros objetos, devendr contenido del pensa-
miento emprico. Cuando ese mismo objeto haya de analizar-
se dentro de una cierta entidad concreta, y slo aqu revela-
r sus genuinas peculiaridades, entonces aparecer como
factor en el contenido del pensamiento terico. Este ltimo
se basa por entero en los datos reales y los conocimientos
sensoriales, entraa un mtodo especial de asociacin y
explicacin de los mismos'.
Mas cuando las conexiones generales pese a todo son
asequibles a una actividad sensorial de ndole especial - y
sta es la finalidad principal del pensamiento terico- no
cabr suponer que dicho contenido es en principio tan redu-
cible a "su" sensualidad, como lo es a la "suya" el contenido
del pensamiento emprico? Esta pregunta es lcita y plan-
tea un complejo problema terico-cognoscitivo y psicolgi-
co. Trataremos de hallar una de las respuestas posibles a la
misma. A nuestro juicio, al examinar este problema hay
que determinar con suma nitidez las peculiaridades de las
funciones desempeables por los conceptos tericos. Ante
todo, como su objeto aparece siempre una cierta integri-
dad, la unidad de lo diverso, el sistema. Es necesario

1 ..... Los niveles emprico y terico del conocimiento cientfico y de la acti-

vidad (cognoscitiva) cientfica se subdividen no por el objeto (sensorialmen-
te-perceptible o idealizado). sino por el mtodo de su reconstruccin lgica
en formas de consolidacin social de los modos de actividad, siguiendo el
mtodo de movimiento del pensar con respecto a cualquiera de sus obje-
tos" [214, pg. 26].

320
comprender, o sea, reproducir, construir en la singular for-
ma espiritual esa integridad, luego de esclarecer las causas
y bases de dicha conexin - y no alguna otra - de sus com-
ponentes sueltos dentro del todo y a travs de l. En se-
gundo trmino, esa entidad concreta hay que reproducirla
en sus ineludibles formas genuinas, libres de interacciones
casuales y sin importancia para ella, inevitables en la exis-
tencia objetiva del sistema, es decir, ha de tomarse la enti-
dad concreta "en forma pura". En tercer lugar, esas dos
primeras tareas pueden resolverse nicamente al analizar
el objeto en su desarrollo, en el proceso formativo de su in-
tegridad. Se trata, pues, de que slo con esta condicin ca-
be desglosar mentalmente las formas de movimiento que
en realidad son indispensables para la entidad concreta da-
da y las meramente casuales, ya que en el proceso de de-
sarrollo el sistema reproduce como sus efectos lo que para
l son premisas indispensables. "Si en el acabado sistema
burgus - dice Carlos Marx - ...todo supuesto es a la vez
premisa, eso mismo tiene lugar en cualquier sistema org-
nico" [14, pg. 229].
En virtud de eso slo analizando el desarrollo puede evi-
tarse el confundir la causa con el efecto y la forma con el
contenido. El anlisis del desarrollo requiere siempre
expresar un cierto resultado a travs del proceso que con-
duce al mismo (ya terminado!), y explicar el proceso a tra-
vs del resultado (jan no terminado!) que se espera. Slo
as cabe entender y orientarse en las interrelaciones de ob-
jetos singulares y reales dentro de una entidad concreta.
Tales son las condiciones de la actividad del pensamiento
terico. Podr acaso satisfacerlas la actividad sensorial,
aun siendo harto y altamente desarrollada y sutil?
Esta sensibilidad puede constatar la existencia de la co-
nexin general, de la integridad del objeto y de la depen-
dencia de todo con respecto a todo. Es un momento de la ac-
tividad terica muy trascendental. Ms an, la imagen de
esa integridad constituye su premisa indispensable. Dicha
sensibilidad puede facilitar conocimientos detallados en
cuanto a las dependencias reales de los componentes del
sistema. Sin embargo, no puede informar de su recproca
321
mediatizacin, pues estas mediatizaciones no son ms que
transiciones del proceso al resultado y viceversa (de lo que
ha existido a lo que existe y de lo que existe a lo que puede
existir). Reproducir, ejecutar en la actividad subjetiva esas
transiciones en escala de todo el sistema: al margen de las
posibilidades de la sensibilidad. Y esas mediatizaciones y
transiciones constituyen, pues, el movimiento intrnseco,
cuya forma es la necesidad, la generalidad, es decir, la con-
sumacin interna y la "pureza". Dicha reproduccin est
slo al alcance del pensamiento terico ("las transiciones
y mediatizaciones" son su elernentoll y su contenido (tipo
especfico de conexiones de lo singular en lo nico) no pue-
del ser reducido a ninguna sensibilidad.
A menudo, el admitir que el pensamiento terico "reba-
se" los marcos de las percepciones y representaciones sen-
soriales se basa en la idea de la limitada "capacidad resolu-
tiva" de los analizadores (por ejemplo, tienen umbrales re-
lativamente altos de sensibilidad, etc. l. Desde este punto
de vista, la reduccin de los umbrales o la ampliacin de los
"canales" de relacin de las formaciones sensoriales dirase
que permitir a los analizadores captar lo que ahora ellos
no pueden asimilar (por supuesto, de nuevo dentro de cier-
tos lmites). En otros trminos, la "insuficiencia" de la sen-
sibilidad radica no en su naturaleza cualitativa, sino en el
abarcamiento cuantitativo de la realidad. En principio a es-
te ngulo de mira se reduce tambin la idea de que el pen-
samiento es necesario all donde el "ojo" nuestro no puede
mirar, bien sea por los obstculos tempreo-espaciales ex-
ternos (por ejemplo, hasta fecha reciente as suceda con el

1 Y ha de tenerse en cuenta que la labor terica se apoya en los smbolos co-

mo medios de expresin del contenido de las cosas. Mas el empleo de los
smbolos conservando su sentido requiere correlacionar sus acepciones con
los nexos de todo el sistema. E.Y. Ilenkov escribe a este respecto lo que si-
gue: " ... EI significado [del simbolo.Y.D.l siempre queda al margen de su fi-
sonoma directamente perceptible, en otras cosas sensorialmente-
perceptibles, y se revela slo a travs del sistema de relaciones de las mis-
mas con la cosa dada o, viceversa, de sta con todas las dems cosas" [136.
pg. 224]. Est claro que el estudio de "todo el sistema de relaciones" es un
proceso largo y harto confuso, no representable en principio mediante im-
genes sensoriales.

322
lado opuesto de la Luna), bien por las dimensiones excep-
cionalmente grandes o pequeas de los objetos estudiados
(la galaxia y el tomo). En virtud de las dificultades de pa
recida ndole surge el problema de cmo representarse
grficamente lo que de modo directo no es observable (tem-
poralmente o en principio), El examen precedente de la na-
turaleza del pensamiento nos permite deducir que tanto es-
tos problemas como la tendencia misma a la representacin
"evidente" de objetos "nevidentes" surgen en los caminos
de la expansin del pensamiento emprico, la que aparece
como consecuencia de su absolutizacin. Dicho pensamien-
to, operando slo con datos sensoriales, supone que todo
contenido ha de reducirse a eso, y si "no se reduce" ello es
debido a causas externas (lejana, pequeez, grandiosidad)
por los lmites cuantitativos ("no se puede abarcar lo ina-
barcable"). En este ltimo caso hace falta construir la ima-
gen de lo "inevidente" aunque sea por analoga con lo "evi-
dente'":
Este punto de vista elude el problema de la frontera cuali-
tativa de la actividad sensorial, y en ello radica pues toda
la problemtica de su correlacin con el pensamiento. Con-
forme indicamos ms arriba, esa frontera existe objetiva-
mente y se halla establecida no por la naturaleza especfica
de nuestros medios cognoscitivos, sino por la naturaleza de
la propia realidad objetiva, reflejada ya en las formas del
conocimiento humano y determinante de los lmites relati-
vos de aqullos. Un todo en el estadio de la formacin, to-
dava, en s mismo, no est determinado. No "ha refundido"
en sus formas la totalidad de interacciones singulares y ca-
suales, y por eso mismo no ha adquirido todava la condi-
cin de necesidad, generalidad ("consumacin interna") y
regularidad ("estabilidad", "decantado", "apacible"). Dicho
1 Es caracterstico que semejante punto de vista se exponga a menudo tan-
to en filosofa como en psicologa y didctica (cf.. por ejemplo. la argumen-
tacin relacionada con esta postura en artculo de O.A. Ladorenko [181].
Sin embargo. no hay que confundir esta posicin. formulada ya en tiempos
antiguos. cuando la filosofa del empirismo era activa, con la tendencia al
modelado de los objetos y a la representacin grfica-objetiva de los proce-
sos encubiertos. El modelado es un medio especial para simbolizar los con-
ceptos en el pensamiento cientfico-terico.
323
 con otras palabras, ello no es verdadero todava, an no
existe, no es ms que su posibilidad. De ah que la sensibili-
dad no tenga aqu nada que "captar", ya que no se ha for-
mado la nueva integridad en base a las viejas premisas: se
halla en proceso de constitucin. Para reproducir pues
dicho proceso en el pensamiento es de trascendental impor-
tancia contar con la muestra de cmo l es posible. Estu-
diando a Hegel, V.I. Lenin destacaba siempre la circunstan-
cia de que para la dialctica la realidad interviene como
unidad del ser y del no ser. y hace la siguiente observacin:
"Momentos fugaces" = el ser y el no ser. Magnfica defi-
nicin de la dialctica!!" [17, pg. 245]. Y sigue: "En qu se
diferencia el trnsito dialctico del no dialctico? .. En la
unidad (identidad) del ser y del no ser" [17, pg. 256]. Tiene
inters comparar estas tesis con las anotaciones tomadas
de Hegel por V.l. Lenin: "Formacin es la entidad dada del
ser al igual que del no ser", "Trnsito es lo mismo que for-
macin" [17, pg. 95].
A menudo el proceso de formacin, el movimiento se
representa slo como simple suma y sucesin de estados
extrnsecamente determinados, ya consumados, y de actos
de reposo. Pues bien, y se describen slo los resultados del
proceso formativo (en ocasiones harto "fraccionarios", mas
resultados al fin y al cabo), y no el genuino proceso de for-
macin. Su reproduccin encierra en s -como subrayaba
Lenin - la muestra de su misma posibilidad. Slo gracias a
ello se resuelven dialcticamente las contradicciones entre
la continuidad (proceso) y la discontinuidad (resultado) co-
mo momentos fugaces del proceso formativo real (cf. el an-
lisis leninista de estas cuestiones [17, pg. 230-233]).
Justamente el proceso formativo, el desarrollo del obje-
to y de sus formas ha de reproducir el pensamiento terico.
ste ha de expresar en el concepto la posibilidad converti-
da en necesidad a travs de la interconexin de las cosas
singulares y a travs de su interaccin. l ha de expresar
la interconexin de lo singular y lo general, cuya autntica
realidad y vitalidad existe slo en el desarrollo, en la trans-
formacin de la posibilidad en necesidad. Esto es lo que sig-
nifica pues que el concepto capta el trnsito y la identifica-
324
cin de lo diverso en lo nico que se opera en la propia rea-
lidad. Al caracterizar la lgica de Hegel, quien haba in-
tuido la dialctica de las cosas en la dialctica de los concep-
tos, Lenin dice: "Las relaciones (= trnsitos = contradic-
ciones) de los conceptos = contenido principal de la lgica,
a la vez que dichos conceptos (y sus relaciones, trnsitos y
contradicciones) figuran como reflejos del mundo objetivo"
[17, pg. 178].
El pensamiento desarrolla con frecuencia su actividad
cuando ya ha transcurrido el desarrollo real del objeto. El
pensamiento lo reconstruye. La realidad misma se ha con-
vertido ya en concreta, necesaria, general, y el pensamien-
to muestra "cmo ha sucedido eso". Ahora bien, a medida
de su desarrollo puede adelantarse "a la naturaleza" y rea-
lizar en la industria lo que en la "naturaleza" no es ms
que una posibilidad. Las condiciones de su transformacin
en realidad las encuentra cabalmente el pensamiento, pero
slo mancomunado con el experimento como forma prcti-
ca cristalizada con fines cognoscitivos.
As pues, en cierto sentido la actividad sensorial refleja lo
que es un hecho ya, mientras que el pensamiento terico
lo hace con lo que cristaliza como posible y gracias a lo cual
ese posible deviene realidad. Esa diferencia entre el ser y
el proceso formativo existe en la propia realidad, y deter-
mina la frontera cualitativa entre el contenido de la reali-
dad sensorial y el del pensamiento terico. Frontera que no
hay que buscar en el macrocosmos o el microcosmos, pues
pasa por las cosas ms simples y cercanas como materias
del conocimiento, ya que en ellas siempre existe lo ex-
terno y lo interno. Cuando hallamos la identidad abstracta,
formamos las clases, catalogamos y jerarquizamos las
palabras-denominaciones conforme a la acepcin de "gnero-
especie" de las mismas, nos movemos en la esfera del con-
tenido sensorial extrnseco, racionalizado, obtenido median-
te la observacin y apenas representable. Mas si tratamos
de saber cmo se ha obtenido y formado la cosa dada, o
sea, una cierta identidad concreta, tendremos no slo que
observar sus cambios, sino "buscar" tambin las condi-
ciones realmente determinantes del proceso de su forma-
325
cin, es decir, habremos de experimentar, reproducir la co-
sa dada y seguir mentalmente todas las incidencias de
dicho proceso (aunque parte de stas las "sepamos" por
otras fuentes de la ciencia terica).
Por consiguiente, la frontera entre la experiencia ge-
nuinamente sensorial y el pensamiento terico pasa porla
lnea de aceptacin del objeto dado tal como es de por s o
en la conexin observable con otros y en la de no acepta-
cin del mismo como tal, sino en el esclarecimiento de su
procedencia (con qu objeto y para qu, por qu razn y segn
que posibilidad se ha convertido en lo que es y no en otro dis-
tinto). La primera experiencia se basa en la observacin y
la representacin. Una segunda actividad incluye en s
(aunque de otro modo, singular) la observacin y se basa en
la accin cognoscitiva, que revela los nexos internos, inob-
servables, como manantial de los fenmenos observables.
Las acciones vinculantes de lo externo y lo interno (de lo
singular y lo general) entraan comprensin. El proceso de
observar lo concreto con auxilio de dichas acciones consti-
tuye el pensamiento en forma de conceptos o pensamiento
terico.
Al hablar de acciones, nos referimos ante todo a la accin
sensorial-objetiva de ndole cognoscitiva. O sea, "senso-
rial" pese a todo, y revela los nexos internos? S, precisa-
mente sensorial, pero con una adicin importante: accin
objetiva, de hecho transformadora del objeto de estudio y
que experimenta con l. Tiene su prototipo en la accin
prctica-objetiva, pero que habindose hecho cognoscitiva
ha venido a convertirse en fase y base del pensamiento
terico. La accin sensorial-objetiva cognoscitiva obtiene su
autntica revelacin y sentido slo dentro de las tareas glo-
bales de dicho pensamiento, reproductor de lo general en la
forma conceptual. Esta accin es un aspecto del movimien-
to de los conceptos, expresados en forma de smbolos y sig-
nos. A su vez, los conceptos se basan siempre en acciones
de esta ndole y realizan todas sus potencias, esclarecen los
momentos por ellas revelados del contenido general de los ob-
jetos, los integran en un sistema y forman la teora de lo
concreto y lo reproducen con semblante idealizado. Este
326
"semblante" ya no se reduce a las fuentes sensoriales, sino
que corresponde al contenido intrnseco de la propia reali-
dad '. En estos nexos bilaterales de las acciones objetivo-
cognoscitivas y del movimiento de los conceptos "puros"
como operaciones con signos-smbolos, consiste pues la uni-
dad de lo sensorial y lo racional en el conocimiento terico
de la realidad. Desgajar lo uno de lo otro supone privar al
trabajo con los conceptos en el plano del experimento men-
tal, tanto de los elementos del contenido general como del
manantial objetivo de nuevas formas de operaciones intelec-
tuales. Con ese desgaje, hasta la ms objetiva accin cog-
noscitiva pierde sentido, finalidad y orientacin. Por su-
puesto, en la ciencia contempornea la unidad no es aqu di-
recta, sino mediatizada por muchos "puntos" intermedios
hasta llegar a la divisin del trabajo en general, el de la
propia ciencia y de las distintas partes de la misma en par-
ticular.
As pues, la afirmacin de la especificidad del contenido
objetivo del pensamiento terico no conlleva "menoscabo"
del papel ni del alcance de las fuentes sensoriales del cono-
cimiento. Aqu slo se determina el lugar y la forma de su
insercin en el pensamiento y se revela la necesidad de es-
te ltimo como mtodo especial de reflejo de la realidad y
cuya finalidad consiste en "abarcarlo" ms a fondo, con ma-
yor precisin y en su totalidad.
Lenin destacaba y subrayaba tanto la especificidad y el
contenido como las formas del pensamiento terico. Ya he-
mos citado ms arriba algunas de sus tesis, pero conviene
sealar una ms que se refiere directamente a la correla-
cin entre las representaciones sensoriales y el pensamien-
to terico. " ... En cierto sentido - dice V.1. Lenin -, la
representacin es inferior, claro est [al pensamiento -
V.D.]. La esencia radica en que el pensamiento ha de abar-

1 Analizando la problemtica de la elaboracin de los datos sensoriales en

el pensamiento y caracterizando el trnsito de los mismos a la teora, V.S.
Shvyriev seala con entera justedad: "Dicho trnsito es pues la revelacin
de tipos cualitativamente nuevos de la realidad. el desglose de un tipo de
contenido nuevo en principio. y no mera combinatoria y totalizacin de los
conocimientos al mismo nivel de su contenido" [332, pg. 199].

327
car toda la "representacin" en su movimiento, y para ello
el pensamiento tiene que ser dialctico. Est la represen-
tacin ms cerca de la realidad que el pensamiento? Pues s
y no. La representacin no puede.captar el movimiento en
su conjunto, por ejemplo, no capta el movimiento con una
rapidez de 300.000 km en 1 segundo, mas el pensamiento lo
capta y tiene que captarlo" [17, pg. 209]1.
En dicha tesis va expresada en sntesis la esencia del en-
foque con que la dialctica ve la correlacin existente entre
la representacin y el pensamiento. La funcin del pensa-
miento es abarcar toda la representacin en su movimien-
to, o sea, expresar todo el conjunto de los datos sensoriales
en desarrollo, y para ello es necesario el pensamiento
dialctico. Dicho pensamiento ha de captar el movimiento
en su conjunto, y entonces cumple esa funcin, refleja ese
contenido objetivo, inasequible a la representacin. Para
no anotar simplemente con cifras la velocidad de la luz, y
comprenderla como velocidad lmite de cualquier movi-
miento ("captar en su totalidad") se requiere el pensamien-
to terico.
Procede dar una breve referencia histrica sobre el
problema analizado. La lucha de los empricos-sensualistas
y los racionalistas tiene una larga historia. Un punto cru-
cial en ella fue el enfoque kantiano de esta problemtica.
Tratando de superar el "dualismo" de lo sensorial y lo ra-
cional, Kant introdujo la categora de "concepto sensorial",
capaz de expresar lo general en forma sensoria gracias a la
actividad de la imaginacin productiva, creadora de "es-
quemas" (cf. ms arriba). A su vez Kant seal con exacti-
tud el contenido de la realidad que no llega a travs de lo
sensual, a saber: "la conexin de lo diverso", la asociacin
de lo distinto en un todo nico (en lo concreto, dicho en trrni-
nos hegelianos) [151, pg. 190].
En la valoracin de las posibilidades cognoscitivas de la
sensibilidad es importante asimismo tener en cuenta la po-
sicin de Hegel (cf., verbigracia, [80, pg. 207-245]). ste des-

1 Aqu se trata de la velocidad de la luz como velocidad lmite de cualquier

movimiento posible.

328
tacaba tres estadios de la conciencia: el sensorial, el per-
ceptivo y el racional (la forma siguiente y ms alta del
espritu es la autoconciencia). La conciencia sensorial, cu-
yo contenido proporcionan las sensaciones, le revela al
hombre el objeto en su naturalidad y singularidad: como
unidad existente entre el contenido diverso y aislado de las
sensaciones, como algo dado de lo que el hombre desconoce
de dnde viene y por qu tiene cabalmente esa naturaleza
determinada. Es curioso que Hegel, filsofo que de conti-
nuo destacaba y subrayaba la especificidad del pensamien-
to, comprenda a la vez de modo excelente el papel de las
sensaciones como fuente genuina de todos los tipos de co-
nocimiento. As. pues, escriba: "En la sensacin figura to-
do el raciocinio, la plena totalidad de la materia del pensa-
miento. Todas nuestras representaciones, ideas y concep-
tos sobre la naturaleza circundante, el derecho, la moral y
el contenido de la religin se desarrollan en nuestro sen-
sible intelecto" [80, pg. 245].
En la conciencia receptiva lo singular entra ya en rela-
cin con lo general, pero no hace ms que entrar precisa-
mente sin revelar su autntica unidad. La percepcin
puede situar el material sensorio en relacin con lo general
no observable directamente, logrando la coherencia de co-
sas singulares dispersas. Pero debido a que las singularida-
des quedan adems independientes y son radicalmente dis-
tintas de lo general, la coherencia de las mismas es mezcla
de lo uno y lo otro. Hegel vea la tarea de la percepcin en
que ella "hace evidente lo que cuando estn presentes las
circunstancias dadas se deriva, pues, de las mismas..." [80,
pg. 211]. En dicho estadio, segn Hegel, se yergue la expe-
riencia, en la que se basa el conocimiento.
La mezcla de lo singular y lo general en la percepcin
lleva a contradicciones que se resuelven en la conciencia
racional. sta alcanza la unidad de lo singular y lo general,
pero slo como identidad abstracta de los mismos, indife-
renciada dentro de s misma (la diferenciacin, caractersti-
ca de la identidad concreta, acta a nivel de autoconciencia),
As pues, a la par con la sensacin-observacin Hegel
destac adems otra forma de actividad sensorial: la per-
329
cepcin, capaz de correlacionar lo singular y lo general, que
establece las condiciones generales en las que se produce
cualquier acontecimiento (previsin de los efectos segn
las condiciones existentes). A nuestro parecer, Hegel se
acerc mucho aqu a la caracterstica de la funcin que ejer-
cela actividad sensorio-objetiva en la revelacin de las ne-
cesarias conexiones de los fenmenos. Federico Engels
destac claramente esa trascendencia de la actividad en el
ejemplo del establecimiento de los nexos causales necesa-
rios por el hombre.
Ms arriba hemos hablado reiteradas veces de la pecu-
liaridad inherente a la contemplacin viva como forma de
reflejo. Y en este problema tienen gran inters hasta hoy
da algunas ideas de Hegel. ste seala especialmente que
en el ms amplio sentido se puede dar ya el nombre de
"contemplacin" a la conciencia sensorial (y a menudo as
se hace, en realidad). No obstante, en su autntico significa-
do, la contemplacin se distingue substancialmente del ca-
rcter inmediato de la conciencia sensorial. El objeto de
contemplacin tiene la misin de ser "no singular, diso-
ciable en diversidad de facetas, pero de integral totalidad,
vigorosamente contenida por el nexo de la plenitud de las
definiciones... Por el contrario, la contemplacin inspirada
y autntica capta la substancia del objeto en toda su pleni-
tud" [80, pg. 251]. De ah que en todas las ciencias sea jus-
to partir de la contemplacin del objeto, slo entonces cabe
avanzar en el estudio de sus rasgos particulares peculiares,
entraados en la substancia, sin perderse en singularida-
des ni tampoco en la diversidad de pormenores dispersos.
Mas con toda la excepcional trascendencia de la contempla-
cin, que fija la substancia del objeto, el verdadero conoci-
miento no puede detenerse en ella. "En la contemplacin
directa - dice Hegel-, es cierto, tengo ante m a todo el
objeto en su integridad. pero slo en el conocimiento uni-
versalmente desarrollado y que retorna a la forma de la
simple contemplacin, el objeto se alza ante mi espritu co-
mo una cierta totalidad integral, sistemtica y desarticula-
da dentro de s misma" [80, pg. 252J.
Esa contemplacin. a diferencia de la observacin senso-
330
rial corriente, constituye una actividad compleja que se ba-
sa en una alta cultura general del hombre. Hegel subray
especialmente este momento: "En general slo el hombre
culto domina la contemplacin, libre de la masa de lo casual
y pertrechada con la plenitud del contenido racional" [80,
pg. 252].
As pues,la contemplacin, que refleja la entidad concre-
ta del objeto, no se puede identificar con cualquier sensibi-
lidad. Conforme sealbamos ms arriba, Engels hall
entre los griegos antiguos esa misma forma de contempla-
cin directa de la "totalidad integral". de lo universal en la
naturaleza, viendo a la vez en ella el inicio del pensamiento
dialctico en su "primitiva sencillez".

8. Mtodo de ascensin de lo abstracto a lo

concreto
La reproduccin terica de lo concreto real como unidad
de lo diverso se efecta por el nico mtodo posible y
correcto en el sentido cientfico de ascensin de lo abstrac-
to a lo conere too .Segn palabras de Carlos Marx, supone
"... un modo con ayuda del cual el pensamiento asimila lo
concreto y lo reproduce como espiritualmente concreto". Si
lo espiritualmente concreto y mental ntegro es fruto de
una cabeza pensante y que acta por ese mtodo, si en el
pensamiento la entidad concreta "interviene como proceso
de sntesis, como resultado, y no como punto de arranque".
en la realidad ella es autntico punto de arranque "y, en
virtud de ello, tambin punto de arranque de la contempla-
cin y la representacin" [2, pg. 727]. De inicio lo real
concreto aparece ante el hombre como lo sensorial dado.
En sus formas especiales de contemplacin y representa-
cin la actividad sensorial es capaz de percibir la integridad
delobjeto y la existencia en l de conexiones que llevan
a la generalidad. Mas la sensibilidad no puede establecer
el carcter de dichas conexiones. Sealando la peculia-
ridad de expresin; de lo concreto en la contemplacin,
331
M.M. Rozental escribe: "De ese concreto cabe decir que es
tan visible como invisible" [271, pg. 436].
La tarea del pensamiento terico consiste en elaborar en
forma de concepto los datos de la contemplacin y la repre-
sentacin, y reproducir as en todas sus facetas el sistema
de conexiones internas que engendran la entidad concreta
dada y revelar su esencia. Como es notorio, esta funcin ge-
neral del pensamiento terico fue especialmente sealada
por Lenin con el ejemplo de revelacin de la esencia del mo-
vimiento: "...La cuestin no est en si hayo no movimiento,
sino en cmo expresarlo en la lgica de los conceptos" [17,
pg. 230].
Por dnde iniciar esa reproduccin? La propia denomi-
nacin del mtodo habla de que procede ir desde lo abstrac-
to, y efectivamente, "las definiciones abstractas llevan a la
reproduccin de lo concreto a travs del pensamiento" [2,
pg. 727]. En la caracterstica de lo abstracto la lgica
dialctica discrepa de la limitada interpretacin que del
mismo vena haciendo la lgica formal tradicional y que he-
mos expuesto con detalle en los captulos precedentes. Re-
cordemos que por concreto se entiende en ella el objeto
suelto sensorialmente perceptible o su imagen grfica; y
por abstracto, las reiteradas y similares propiedades suel-
tas de un conjunto de objetos, mentalmente separadas de
los mismos y consideradas independientemente. Hacer abs-
traccin quiere decir hallar dichas propiedades generales y
desglosarlas mentalmente de las dems. Luego puede ope-
rarse slo con las propiedades abstradas sin la representa-
cin plena del objeto en la integridad de sus propiedades.
Est claro que el contenido de esa abstraccin no existe en
la realidad. En sta el atributo no puede separarse del ob-
jeto mismo como portador (esto es posible "slo en la abs-
traccin").
Similares abstracciones, que permiten destacar las cla-
ses de objetos y efectuar su clasificacin, son enteramente
necesarias en la descripcin emprica de cualquier realidad
concreta ms o menos compleja (del todo real). As, pues,
todo sistema econmico tiene muchos aspectos y compo-
nentes. Para orientarse en l, mxime cuando hay que
332
describirlo de uno u otro modo (por ejemplo, incluso con fi-
nes estrictamente prcticos), hace falta desglosarlo de al-
gn modo, destacar los diversos componentes simples, y
luego correlacionarlos entre s, coordinarlos. Las observa-
ciones, las comparaciones y el anlisis permiten resolver
este problema. Ellos revelan que la poblacin del pas dado
tiene necesidades, remediables a expensas de los productos
obtenidos en el proceso de trabajo, y que dichos produc-
tos-mercancas pueden intercambiarse, tienen valor de
cambio, etc. Todas estas elementales definiciones (aspec-
tos) del sistema son abstracciones con respecto al todo
complejo y real del mismo. Abstracciones, puesto que no
hay necesidades en general, sino ciertas necesidades parti-
culares y muy diversas, al igual que ciertos aspectos
concretos de trabajo (industrial, agrcola, etc.). Carlos
Marx sealaba lo siguiente: "La produccin en general es
una abstraccin, pero una abstraccin razonable, ya que ver-
daderamente destaca lo general, lo fija y nos libra as de las
repeticiones" [2, pg. 711]. Al describir la realidad, esas
abstracciones dirase que permiten "prensar" multitud de
fenmenos similares en "uno" y, hablando slo de ste, en-
tender todo lo dems sin repeticiones.
Gracias a esas abstracciones los hombres llegan a cono-
cer muchas propiedades y relaciones de las cosas. Ahora
bien, como advierte ingeniosamente Hegel, conocer an no
es concebir. Esos datos, por muy amplios que sean, no dan
de por s el conocimiento de los autnticos nexos y transi-
ciones en los objetos observables ni de las causas y tenden-
cias de sus cambios. Todo ello crea el terreno para un en-
tendimiento harto desfigurado de la verdadera situacin
de las cosas. As, pues, Carlos Marx mostr en qu medida
los participantes de la produccin capitalista comprenden
falsamente sus mutuas relaciones, viendo su mecanismo en
las relaciones entre las cosas mismas, y no en las relaciones
de propiedad (fetichismo mercantil). Y podran citarse no
pocos ejemplos de fetichismo de ndole diversa, que surge a
travs de la relacin emprica con la realidad, sobre todo
social.
En las ciencias descriptivas se han venido haciendo y se
333
hacen constantemente intentos de ordenar las abstrac-
ciones creadas, de asociarlas y estructurar un sistema que
ofrezca el cuadro integral del objeto al que, inicialmente
fueron "arrebatadas". Pero cmo hacerlo? Dicha sntesis
no puede consistir en un simple acercamiento mental de las
abstracciones obtenidas, pues no se lograra el sistema sino
un surtido de seriadas definiciones. En la entidad concreta
real figuran muchas conexiones, y no todas son trascenden-
tales para su reproduccin terica. Por consiguiente, lo
principal y esencial hay que separarlo de la capa de abs-
tracciones casuales, y, adems, atenerse luego en el pensa-
miento a la esencia de la cuestin, y no a las mediatiza-
ciones marginales, existentes por doquier en un todo
complejo. Mas de dnde tomar el criterio "de esencia", y
cmo guiarse luego por l, verbigracia, al elegir las abs-
tracciones iniciales? Ellas mismas de por s no conllevan
ese criterio. Entre ellas no se puede destacar unvocamen-
te lo inicial y lo subsiguiente, lo principal y lo secundario.
La lgica formal tradicional no formula reglas a este res-
pecto.
En el camino del empleo de las abstracciones obtenidas
hay todava dos dificultades. En primer lugar, contando
con ellas, el terico no puede estar seguro de que el surtido
en presencia sea suficiente para estructurar el edificio del
sistema: y si de pronto faltan abstracciones de singular
importancia? En segundo trmino, al crear el sistema en el
sentido genuino de la palabra es necesario que unas tesis se
deduzcan de otras precedentes, y en el mismo contenido que
se obtiene en esa deduccin y que no ha sido dado de antema-
no. Ahora bien, la propia idea de la estructuracin del siste-
ma en base a abstracciones ya formadas contradice ese re-
querimiento.
Las circunstancias nombradas (cabe ampliarlas en princi-
pio) muestran que las abstracciones formales obtenidas en
el estadio descriptivo-analtico de estudio del objeto no con-
tienen en su surtido las condiciones necesarias para la
reproduccin de la entidad concreta. Dichas condiciones ya-
cen al margen de esas abstracciones, que, por cierto, al for-
marse no estaban orientadas en absoluto al empleo subsi-
334
guiente para la ascensin a lo concreto. Haban surgido pa-
ra otros fines: para destacar clases de objetos segn una
propiedad general y sistematizarlas.
Conforme hemos sealado ms arriba, el pensamiento te-
rico puede reproducir su objeto slo a travs del anlisis
de su desarrollo. Se trata, pues, de que slo en este caso
puede ser captada y racionalmente expresada no ya la efec-
tividad de unas u otras cosas y de sus propiedades, sino
tambin la posibilidad de las mismas como tales, con la de-
terminacin subsiguiente de las condiciones de su apari-
cin en una u otra forma, aunque general de por fuerza.
Cuando algo surge, lo hace en su aspecto simple, indiviso y
no desarrollado. Para la diversidad de sus manifestaciones
es indispensable el tiempo y condiciones especiales que re-
quieren desarticulacin y desarrollo de ese algo. Pero si es-
te algo adquiere en su desarrollo formas y aspectos parti-
culares, lo sern con respecto a la existencia indivisa y
simple del mismo, o sea, con relacin a su base general, co-
mo tal. El anlisis terico tiende siempre a revelar el surgi-
miento de esas formas generales de uno u otro objeto en es-
tudio y representarlas constituyendo abstracciones te-
ricas.
As, pues, a Carlos Marx le interesaba el porqu y el c-
mo dentro de las relaciones del valor surgi el dinero, el di-
nero como tal, por su forma general, independientemente
de los aspectos particulares que luego adquiriese (esto es
asunto de investigacin especial, mas lo particular de esa
ndole cabe entenderlo slo sobre la base de revelar el con-
tenido de la forma general). Sigamos, le interes cmo era
posible y de dnde sala el beneficio como tal, cuando el in-
tercambio de valores en el mercado se haca en forma
equivalente (Carlos Marx hall la fuente del beneficio como
tal, y luego -por consiguiente- tambin la de todos sus ti-
pos particulares, incluyendo la renta agraria, luego de re-
velar la existencia de una mercanca de naturaleza espe-
cial: la fuerza de trabajo, cuyo empleo en las condiciones
del capitalismo permite no retribuir una parte del tiempo
trabajado).
La forma general de la cosa dirase que "muere" en sus
335
manifestaciones particulares, pero subsiste como base de
reproduccin y unidad de las mismas (por ejemplo, en todos
los diversos tipos particulares de dinero ste cumple a la
vez su propia funcin de tal). Pues bien, esta base intrnse-
ca nica de los diversos fenmenos de un mismo gnero las
abstracciones empricas - a diferencia de las tericas - no
la expresan: consolidan los momentos de analoga externa
de los mismos, omitiendo con frecuencia del gnero desta-
cado los casos carentes de dichos momentos (en el cap. III
hemos citado un ejemplo de las dificultades con que se tro-
pieza al efectuar la abstraccin formal de "hombre", ya
que ella no capta la unidad intrnseca del gnero humano).
En la metodologa de estudio del concepto de nmero por
los escolares existe "dualismo" entre los nmeros natura-
les y reales, en los que se ven fuentes en principio distintas
(el clculo y la medicin). Y se desestima el anlisis de la
propiajorma del nmero como original modo de expresin
de las relaciones cuantitativas en la actividad del hombre.
Hace falta el anlisis de la gnesis de este concepto para
que se revelen su forma general, as como las condiciones
particulares que han engendrado las diferencias mismas
entre las clases de nmeros. Algo entorpece el esclareci-
miento de su forma general: las tradicionalmente consti-
tudas caractersticas empricas del nmero en las metodo-
logas de la enseanza de las matemticas [424], [428].
En las abstracciones empricas, consolidativas de las pro-
piedades formalmente generales de las cosas existentes, no
se capta el contenido de la forma universal de las mismas, y
en virtud de ello - como abstracciones hechas - no pueden
utilizarse al examinar las condiciones del surgimiento de
aqulla, lo que es indispensable en la ascensin a lo con-
creto.
As pues, la existencia de abstracciones empricas
hechas, obtenidas en el anlisis previo de un cierto objeto
integral, no garantiza de por s misma la ascensin. Ms
an, por su contenido dichas abstracciones no son idneas
para la ascensin mental a lo concreto. A tales efectos son
necesarias abstracciones de otra ndole.
A primera vista, esto contradice la correlacin real de
336
los perodos descriptivo y terico en el desarrollo de las
ciencias. En particular, al sealar cmo los economistas
burgueses han reducido las representaciones sensorial-
mente ricas a endebles abstracciones, Marx dice seguida-
mente que ellos intentaron luego restablecer lo concreto [2,
pg. 727]. De hecho aqu no hay contradiccin. En la histo-
ria real de las ciencias no existen perodos "puros" de
descripcin emprica y de estructuracin de teoras. En las
entraas del perodo descriptivo desde su mismo comienzo
se van creando forzosamente abstracciones tericas (por
eso se trata, pues, de la ciencia), que luego permiten asimilar
el material fctico expresado con ayuda de abstracciones
tericas. La historia de la ciencia cuenta con etapas de "li-
beracin" del dominio de las abstracciones empricas y cris-
talizacin de las exigencias para estructurar las teoras,
cuando las abstracciones anteriormente creadas se verifi-
can en los hechos, se analizan de modo crtico en cuanto a la
forma, etc. Y aqu dirase que de nuevo (pero con mayor ce-
leridad) recorren el camino que lleva de lo sensorialmente
concreto a lo abstracto, aunque satisfaciendo ya los re-
querimientos de la subsiguiente ascensin. a lo concreto
mental. El propio Marx efectu una labor inmensa para
crear - en su lucha con los economistas-empricos- las
abstracciones autnticamente tericas de la economa
poltica, donde con anterioridad haba predominado en
muchos casos por cierto el mtodo de abstraccin creado
por Locke (cf. el anlisis de esta problemtica en las obras
de E.V. Ilenkov [134], [270] y otros autores).
Adems, la estructuracin de abstracciones tericas no
desestima en absoluto el material fctico acumulado en el
estadio descriptivo. Por el contrario, se utiliza a fondo,
ciertamente con espritu crtico, ya que se le adjudica la
forma de movimiento, especfica para la ascensin. Y, por
supuesto, hasta la abstraccin ms formal es necesaria co-
mo medio operacional abreviado con respecto a los fenme-
nos y cosas similares, lo que permite evitar las repeticiones
al contemplarlos.
El pensamiento terico, necesitado de abstracciones, se
pertrecha de ellas por s mismo. Esta peculiaridad suya la
337
destaca claramente E.V. Ilenkov: "Reducir" la concreta
plenitud de la realidad a su expresin abreviada (abstracta)
en la conciencia es no slo "premisa" y no slo condicin
prehistrica de la asimilacin terica del mundo, sino tam-
bin elemento orgnico del mismo proceso estructurador
del sistema de las definiciones cientficas, o sea, de la acti-
vidad sintetizadora del intelecto... Algunas definiciones
abstractas, cuyas sntesis proporciona "lo concreto en el
pensamiento", se forman pues en el transcurso mismo de la
ascensin de lo abstracto a lo concreto. Por consiguiente, el
proceso terico que lleva al logro del conocimiento concre-
to, siempre -tanto en cada eslabn suelto como en el con-
junto- constituye asimismo a la vez un proceso de reduc-
cin de lo concreto a lo abstracto [134, pg. 114-115].
Aunque ambos procesos ("reduccin" y "ascensin") se
hallan unidos, el proceso rector y que expresa la naturaleza
del pensamiento terico es la ascensin. El movimiento ha-
cia lo concreto, como finalidad principal, determina los pro-
cedimientos de actividad mental, dentro de los cuales la
"reduccin" interviene slo como elemento subordinado y
como medio para el logro de la mencionada finalidad. Por
eso en la poca en que la forma terica del pensamiento se
constituy y se hizo conciencia, hubiera sido irracional exi-
gir que toda nueva ciencia recorriese al principio la singu-
lar etapa independiente que entraa la descripcin empri-
ca del objeto (reduccin de lo sensorial a lo abstracto). Por
el contrario, hace falta desde el inicio mismo plantearse la
finalidad de reproducir lo concreto y dentro ya de este pro-
ceso elaborar las abstracciones que satisfagan a dicha fina-
lidad [134, pg.1l8-1l9F.
Las caractersticas de la abstraccin terica viene de-
terminadas por las tareas de la ascensin a lo concreto. s-
tas permiten formular las exigencias respecto a la defini-
cin abstracta inicial. Primero, la abstraccin ha de indicar
el "derrotero" que sigue la formacin del sistema. Ello su-

1 Esta circunstancia tiene gran alcance para la estructuracin de las dis-

ciplinas de estudio en consonancia con el nivel actual de los conocimientos
cientficos.

338
pone que el contenido ha de corresponder en realidad al co-
mienzo del surgimiento de lo concreto mismo, al inicio de lo
concreto, a lo simple y general. Dicho contenido ha de
entraar a su vez contradicciones cuya solucin se opere
mediante su desglose en los diversos elementos que en re-
sumen dan un sistema integral desarticulado. Segundo, el
contenido de esa abstraccin ha de corresponder cualitati-
vamente a la naturaleza de todo el sistema, ser la ms sen-
cilla y compacta forma de relaciones dentro del todo y su
peculiaridad distintiva; esta sencilla forma no depende de
otras relaciones ms desarrolladas del todo. Tercero, como
base universal y gentica del todo dicha abstraccin expre-
sa el cimiento substancial del mismo, la esencia que garan-
tiza la unidad de todos los desgloses que en l se produzcan
en diversos componentes relativamente independientes.
Resumiendo, estas propiedades de la abstraccin inicial
pueden expresarse as: entraan una relacin histrica-
mente bsica, contradictoria, simple y substancial de lo
concreto reproducible. "La marcha del pensamiento abs-
tracto, que asciende desde lo ms simple a lo complejo,
corresponde al verdadero proceso histrico" - dice Marx
[2, pg. 728-729]. "... En la historia, al igual que en su
reflejo literario - advierte Engels -, en trminos globales
el desarrollo transcurre asimismo yendo de las relaciones
ms simples a las ms complejas..." [3, pg. 497].
A los requerimientos arriba caracterizados puede satis-
facer slo una relacin dada enteramente real, y en forma
sensorio-contemplativa. Constituyendo algn aspecto de
un cierto ente concreto, o sea, teniendo su forma especial,
interviene al mismo tiempo como base gentica de otro to-
do (yen este sentido acta como ente general). Aqu se ob-
serva la unidad real y objetiva de lo singular (particular) y
lo general, su nexo, que mediatiza el proceso de desarrollo
del todo.
La peculiaridad de esa abstraccin inicial aparece en sus
denominaciones: "abstraccin concreta" [134], [271], "rela-
cin concreta-general, clula objetiva del todo investigado"
[103], "enjundiosa abstraccin" [134], [159], o simplemente
"clula" [134], [126]. Estas denominaciones expresan de dis-
339
tinto modo la esencia de la abstraccin inicial como simple
relacin de la entidad concreta. Ella entraa las potencias
del todo, y a la vez se reproduce de nuevo por ese todo co-
mo su base genera1. A nuestro juicio. dentro de la licitud de
todos esos nombres. conviene usar el trmino de abstrac-
cin real y enjundiosa. A diferencia de la formal es histri-
ca (constituye su base gentica), y su contenido existe real-
mente, en forma de relacin contemplable, y no slo en la
mente.
Ahora bien por qu la formacin descrita es una "abs-
traccin"? Quizs porque est expresada en forma de
idea? Pues no, lejos de eso. Aqu procede detenerse con ma-
yor detalle en el concepto mismo de "lo abstracto", confor-
me se emplea en la lgica dialctica. Correlacionable con l
es el concepto de "lo concreto", que - segn advertimos
ms arriba- entraa un cierto todo desarrollado. interac-
cin y unidad de aspectos diversos: es un sinnimo del pa-
pel determinante del todo con respecto a sus partes. face-
tas y elementos. "Lo abstracto" tiene por lo general varias
caractersticas: es algo simple. exento de diferencias, frag-
mentario y no desarrollado. Todo eso no es ms que la de-
signacin de las facetas de lo abstracto real como cierta
parte del todo constituida en independiente. que existe con
relativa independencia frente a todo lo dems. Una parte
as puede ser slo lo que es relativamente simple, homog-
neo. est privado de diferencias cualitativas y no est
intrnsecamente desarrollado'.
Lo abstracto y lo concreto son dos momentos en el
desglose del objeto mismo. de la propia realidad reflejada
en la conciencia. y que gracias a eso pues son momentos de-
1 En algunos casos el conocimiento abstracto y concreto se caracteriza, por
ejemplo, as: ..... El primero -escribe A.A. Zinviev- se obtiene en ver-
dad con la condicin de abstraerse de cualesquiera nexos del objeto dado
con los dems objetos que tienen importancia para el estudio del objeto da-
do; y el segundo, a condicin de atraer dichos nexos" [125, pg. 261]. A
nuestro parecer, esa caracterstica coincide en principio con las citadas en
el texto. ya que el genuino conocimiento abstracto puede tener lugar slo
cuando su objeto sigue siendo objeto real, incluso habiendo sido "extrado"
y "eliminado" de ciertas conexiones, es decir. goza de relativa iniciativa y
de relativa independencia con respecto a dichas conexiones.

340
rivados de la actividad mental. La afirmacin de la objetivi-
dad de estos dos momentos es una particularidad esencial
de la dialctica como lgica. Lenin seala: "La naturaleza
es y concreta y abstracta..." [17. pg. 190]. Lo abstracto in-
terviene "slo como momento" de la realidad material en
constante cambio [17, pg. 298].
Carlos Marx estableci la circunstancia de que las mer-
cancas son productos del trabajo abstracto, al que gra-
dualmente se reducen todas las cosas del trabajo concreto.
"Esta reduccin - dice Carlos Marx - aparece como abs-
traccin, pero es una abstraccin que a diario tiene lugar
en el proceso social de la produccin. Reducir todas las
mercancas al tiempo de trabajo no es ni ms ni a la vez
tampoco menos abstraccin real que la transformacin de to-
dos los cuerpos orgnicos en aire... El trabajo. tal como est
representado en los valores de cambio podra llamarse tra-
bajo humano-general. Esta abstraccin del trabajo humano
general existe en el trabajo promedio..." [3. pg. 17].
. La abstraccin real del trabajo humano-general existe
en el trabajo promedio como fenmeno social caracterstico
para el capitalismo desarrollado, donde toma cuerpo el prin-
cipio de reduccin real de todos los tipos particulares de
trabajo a una medida social nica de los mismos (el tiempo
de trabajo) y donde constantemente se efecta el paso de un
tipo de trabajo a otro. "La indiferencia por determinado tipo
de trabajo -dice Marx- corresponde a una forma social en
la que los individuos pasan con facilidad de un tipo de trabajo
a otro y en la que cualquier tipo determinado de trabajo es
para ellos casual y por lo tanto indiferente. El trabajo
aqu. no slo en categora sino tambin en la realidad. se ha
convertido en medio de creacin de la riqueza en general y
ha perdido su conexin especfica con determinado indivi-
duo" [2, pg. 730]. Claro est,la abstraccin real del trabajo
hemos de distinguirla de la abstraccin formal del "trabajo
en general", que slo existe en la mente y es siempre el ci-
miento de la vida de los hombres. Esta diferencia es de su-
ma importancia para comprender el enfoque dialctico con
respecto a la abstraccin y lo general, y fue determinada
con nitidez por el propio Marx, cuando escribi lo siguien-
341
te: "Este ejemplo del trabajo prueba de modo convincente
que hasta las categoras ms abstractas, no obstante ser
vlidas - precisamente gracias a su carcter abstracto-
para todas las pocas, representan en la misma entidad
concreta de esa abstraccin un producto de las condiciones
histricas en igual medida y gozan de pleno valor slo para
esas condiciones y dentro de ellas" [2, pg. 731].
Las tesis citadas subrayan los siguientes momentos: la
abstraccin real - por una parte - existe a travs de la re-
duccin de algunas formaciones complejas a otras simples
y homogneas; y por otra parte, su plena entidad concreta y
univocacin la tiene solamente en ciertas condiciones hist-
ricas y dentro de ellas (en cierta "fase" de desarrolllo de al-
gn todo concreto). Est claro, pues, que la revelacin de las
condiciones que dotan a la abstraccin de plena entidad
concreta y realidad presupone un anlisis especial del con-
tenido "del todo correspondiente y de su desarrollo (ver-
bigracia, slo el anlisis de la formacin capitalista y de su
proceso constitutivo le permiti a Carlos Marx revelar y
describir la abstraccin real de "riqueza en general" y la
forma de "trabajo humano-general" o trabajo como tal).
Retornando a la caracterstica de la "clula" gentica-
mente inicial de un cierto valor concreto, tenemos la posibi-
lidad de sealar una vez ms la licitud de su designacin co-
mo abstraccin enjundiosa (su entidad concreta est rela-
cionada con el contenido de ciertas condiciones histricas)
y como abstraccin real: aparece en calidad de formacin
simple y homognea o - dicho con palabras de M.M. Rozen-
tal representa en s "el principio sin desarrollar de un todo
desarrollado" [271, pg. 441].
As pues, la abstraccin real y enjundiosa tiene por lo
menos dos formas. Primero, puede intervenir como objeto
simple y homogneo, an no desarrollado y que no "ha
tenido tiempo" de adquirir los necesarios desgloses: sta
ser la abstraccin genticamente-inicial de un cierto todo.
Segundo, puede tener la forma de objeto que a determinado
nivel de su desarrollo pierde ya sus diferencias particu-
lares, convirtindose en homogneo: en este caso sus dife-
rencias se nivelan al efectuarse la mutua reduccin real de
342
los aspectos particulares del objeto. Si analizamos la abs-
traccin real en la faceta de ascensin de lo abstracto a lo
concreto, aqulla se caracteriza como terica, en oposicin
a la emprica.
Con el problema de la naturaleza de las abstracciones se
halla estrechamente vinculada la definicin de lo singular y
lo general, de los que ya hablamos ms arriba con carcter
previo. La lgica dialctica considera que fuera de la mente
del hombre conociente existen cosas y fenmenos singula-
res y particulares, que aparecen como productos y momen-
tos en el desarrollo de una cierta entidad concreta. De base
a este proceso sirve una relacin objetiva, sensorio-
perceptible, enteramente real: la "clula" de ese valor
concreto. Y si bien ella misma existe en una faceta por en-
tero.especial de la relacin objetiva, a su vez dicha "clula"
tiene la cualidad de forma abstracta general, determinante
del surgimiento y desarrollo de otros' fenmenos espe-
ciales, particulares y singulares de un cierto todo. Por
ejemplo, la definicin general de valor en "El Capital" de
Carlos Marx coincide con las peculiaridades del intercam-
bio mercantil simple (directo), ya que esas peculiaridades
consisten en que sirven de base gentica, de "clula" de to-
do el sistema de tipos particulares del valor.
En la lgica dialctica hay casos particulares (especiales)
y casos particulares. Hay casos particulares que al mismo
tiempo son generales. Y en este sentido no cabe decir lo
que en ellos es absolutamente primario [271, pg. 388].
Ahora bien, ese ente general es de por s "inerte". V.l. Le-
nin advierte: "El alcance de lo general es contradictorio: es
inerte, es impuro, es incompleto, et., etc., mas slo ello es
tambin un escaln hacia el conocimiento concreto..." [17,
pg. 252]. Slo en el proceso de desarrollo y movimiento ha-
cia la entidad concreta ello descubre en verdad su naturale-
za general, actuando como base de los fenmenos particula-
res que realiza a travs de los mismos su funcin unificado-
ra y su valor concreto. Aqu lo general se caracteriza por la
funcin especfica dentro del todo. Corresponde, por una
parte, a las posibilidades potenciales de la base gentica de
ese todo (o sea, est vinculado con su enjundiosa abstrae-
343
cin inicial); y por otra, al todo ms desarrollado, que somete
a subordinacin propia las partes que lo forman y engendra
constantemente su propia base (en este plano lo general es-
t relacionado con todo el conjunto de las abstracciones
que reproduce lo concreto). En la coincidencia de estos dos
momentos C'princpo-fin" y "posibilidad-realidad") tiene
Jugar la realizacin de este tipo de ente general.
Lo general de otro tipo est vinculado con la reduccin
de los aspectos particulares (especiales) del objeto a ste
mismo en abstracto. A la par con el ejemplo antes citado
del trabajo humano-general, Carlos Marx examina adems
otros varios casos anlogos en el plano lgico. As, pues,
escribe: " ... El capital mismo en general goza de existencia
real, distinta de los capitales particulares reales. Eso est
reconocido por la economa poltica corriente, si bien no ha
sido comprendido por ella, y constituye un momento de
suma importancia en su doctrina de la nivelacin [de los
beneficios], etc ... Lo general, siendo, por un lado, mera di-
fferentia specifica imaginable, entraa en s a la vez cierta
forma real particular a la par con la forma de lo especial y
singular... As mismo est pues la cosa en lgebra. Por ejem-
plo, a, b y e representan nmeros en general, en su aspecto
general; pero adems son nmeros enteros, a diferencia de
los nmeros a/b, b/c, c/b, e/a, b/a, etc., que, sin embargo, pre-
suponen esos nmeros enteros como elementos g-enerales"
[14, pg. 437].
La realidad del "capital en general" a la par con sus for-
mas particulares se revela - como indica Marx - en el ca-
pital monetario.
El anlisis del contenido lgico de la igualacin (identifi-
cacin) de figuras en geometra, efectuado por V.A. Lk-
torski y N.V. Karabnov, ha mostrado que la igualdad (ge-
neralidad) se entiende aqu no como indiscernibilidad de
las propiedades de las figuras, sino como singular tipo de
relacin entre las mismas. La propia equiparacin "se efec-
ta no mediante el cotejo de las propiedades de las figuras.
sino a travs del movimiento, del cambio y de la transfor-
macin de una figura en otra". La posibilidad de esa meta-
morfosis existe en los marcos de un cierto sistema integral:
344
de un grupo determinado de transformaciones [187. pg.
233]). No es difcil advertir que la sealada conversin de
figuras en geometra es anloga por su tipo a la efectiva
reduccin de los aspectos particulares de trabajo a un tra-
bajo humano-generala a la existencia del "capital en gene-
ral" en la especfica forma real de capital monetario, es
decir, similar a los hechos de desglose de lo general en eco-
noma poltica.
As pues, la forma de lo general existe realmente, a la par con
las formas de lo particular y singular, existe como tipo es-
pecial de nexo de las mismas y de reduccin de una a otra.
Cabalmente en este plano dialctico se revela de adecuada
manera el sentido de las tesis de Lenin sobre la identidad
de lo aislado y lo general: "As que los contrapuestos 00 ais-
lado es contrapuesto a lo generaD son idnticos: lo aislado
no existe ms que en la conexin que lleva a lo general. Lo
general existe slo en lo aislado, a travs de lo aislado. Todo
lo aislado es (de uno u otro modo) general. Todo lo general
es (particulilla o faceta o esencia) de lo aislado" [17, pg. 318].
Procede subrayar que la realidad de lo general como
forma especfica "a la par con las formas de lo particular y
singular" se revela precisamente en la interconexin de los
fenmenos particulares y singulares. sta puede existir
tanto en el proceso de desarrollo del valor concreto como
tambin en la reduccin de los tipos particulares del objeto
a su forma general. En otros trminos, a semejanza de lo
abstracto y lo concreto, lo singular y lo general aparecen
como definicin de la realidad misma sensorialmente dada
al hombre. "En este caso, el problema de la relacin de lo
general con lo particular -escribe E.V. Ilenkov- aparece
no slo ni tanto como problema de relacin de la abstraccin
mental con la realidad objetiva sensorialmente-dada, que
como problema de relacin de los hechos sensorialmente-
dados con esos mismos hechos dados sensorialmente a ttu-
lo de relacin intrnseca del objeto consigo mismo, de sus
distintas facetas entre s, como problema de diferenciacin
interna del valor objetivo concreto en s mismo. Y ya sobre
esta base y a consecuencia de ella: tambin como problema
de relacin entre los conceptos que en su nexo expresan el
345
valor objetivo concreto, desarticulado" [134, pg. 44]. Slo
en base a la ntida concienciacin de esa circunstancia, de
que todos los momentos indicados son facetas de una mis-
ma realidad objetiva, cabe luego revelar con acierto las vas
de su reflejo en el pensamiento sobre la base de las opera-
ciones de abstraccin y generalizacin, y las formas de su
expresin subjetiva en los conceptos.
En el texto precedente hemos usado reiteradas veces los
trminos "esencia y fenmenos". Ahora es conveniente ca-
racterizarlos en especial. Es notorio que la lgica dialctica,
a diferencia de la formal tradicional, da un criterio enjun-
dioso de lo esencial en las cosas. Ante todo hemos de tener
en cuenta que la esencia de una cosa puede ser revelada
slo al examinar el proceso de su desarrollo. Existe slo en
el trnsito a los fenmenos. En este plano est aceptado ca-
racterizar lo esencial como mediatizado e intrnseco, como
base de los fenmenos, y a stos, como la expresin directa
y externa de la esencia. Ahora bien, los fenmenos dirase
que yacen en la superficie de las cosas, mientras que la
esencia permanece oculta a la observacin directa. "Los
primeros - dice Marx - se reproducen directamente por s
mismos como forma comn del pensamiento; la segunda
puede ser descubierta slo mediante la investigacin cien-
tfica" [7, pg. 552]. Entre las "formas comunes del pensa-
miento" cabe sealar, naturalmente, el pensamiento emp-
rico, consolidativo de las dependencias extrnsecas de las
cosas.
As pues, la esencia es la conexin interna, que como ma-
nantial nico y como base gentica determina todas las dems
peculiaridades particulares del todo. Se trata de conexiones
objetivas que en su desglose y manifestacin aseguran la uni-
dad de todos los aspectos del ser ntegro, o sea, dotan al obje-
to de valor concreto. En este sentido, esencia es la definicin
general del objeto. De ah que la enjundiosa abstraccin gen-
tica inicial exprese la esencia de su objeto concreto. La abs-
traccin real de la reduccin de cualesquiera objetos a su for-
ma general (verbigracia, de los tipos particulares de trabajo a
un trabajo humano-general) fija su esencia.
A su vez, conforme se indic ms arriba, lo general como
346
esencia interviene en forma de ley. Lenin seal como im-
portante la siguiente tesis formulada por l leyendo a He-
gel: "... El concepto genrico es "esencia de la naturaleza",
es ley" [17, pg. 240]. La ley se caracteriza como "lo idnti-
co en el fenmeno" [17, pg. 136]. La "identidad" puede defi-
nirse aqu como generalidad. Sigamos, "la leyes el fen-
meno esencial'", y Lenin llega a la conclusin de que "... la
ley y la esencia del concepto son conceptos homogneos
(del mismo orden) o ms exactamente, de idntico grado.:"
[17, pg. 136]. Por consiguiente, en la lgica dialctica, el
concepto de esencia es unigradual con los conceptos de ley
y de generalidad. Conocer la esencia significa hallar lo ge-
neral como base y como fuente nica de una cierta diversi-
dad de los fenmenos, y luego mostrar cmo ese ente gene-
ral determina el surgimiento y la interconexin de los fe-
nmenos, o sea, la existencia del valor concreto'',
Luego de haber expuesto el sentido de las categoras
fundamentales relacionadas con la ascensin, cabe volver
a la problemtica de los procedimientos con que destacar
la definicin abstracta inicial. Est claro que el investiga-
dor puede hallarla nicamente estudiando los datos reales
y sus dependencias. Entre las relaciones particulares, me-
diante anlisis, tiene que desglosar la que a un mismo tiem-
po posea carcter de generalidad y aparezca como base ge-
ntica del todo a estudiar. En esto radica la tarea funda-
mental del anlisis, que consiste en reducir las diferencias
existentes dentro del todo al cimiento nico que las engen-
dra, a la esencia de las mismas. "... El anlisis - dice Marx-
es premisa indispensable del enfoque terico y de la com-
prensin del verdadero proceso formativo en sus distintas
fases" [12, pg. 526]. Sealando los grandes xitos de la
economa poltica clsica en el empleo del anlisis, Marx da
la siguiente caracterstica del mismo. "La economa pol-
1V.l. Lenin anot la siguiente tesis de Hegel: "As pues, leyes una relacin
esencial", y entre parntesis vuelve a sealar como importante: "Leyes
una relacin" [17, pg. 138].

2 "Explicar todos los aspectos del objeto investigado partiendo del princi-
pio nico y representarlos en su interconexin natural y su interdependen-
cia no es sino conocer la esencia del objeto mismo" [32, pg. 293].
347
tic a clsica trata - mediante el anlisis - de reducir las
distintas formas de riqueza cristalizadas y extraas entre
s a su unidad intrnseca y extraer de ellas la forma en las
que unas permanecen indiferentes al lado de las otras; ella
quiere entender la conexin interna del todo a diferencia
de la variedad de formas de expresin" [12, pg. 525].
Para hallar la base del "proceso formativo" hace falta no
slo estudiar minuciosa y omnilateralmente los datos fcti-
cos sobre el desarrollo del todo, sino tambin analizar de
modo crtico los conceptos correspondientes, ya estableci-
dos en la ciencia (por eso el estadio analtico de la ascensin
es al mismo tiempo perodo de anlisis de los conceptos, o
sea, perodo de reflexin como rasgo especfico del pensa-
miento genuinamente terico, a diferencia del emprico).
Sobre la base de esta compleja actividad terica -del an-
lisis - es necesario destacar y estudiar luego especialmen-
te y por separado la forma general del todo, no mezclndola
con las formas particulares en las que ella se revela. J us-
tamente para eso se requieren la fuerza y la plenitud de la
capacidad abstractiva del pensamiento.
As, pues, en relacin con la tarea de examinar aislada-
mente la plusvala, Marx reprocha a Ricardo el insuficiente
poder de abstraccin: "Ricardo no examina en parte alguna
la plusvala aislada y separada de sus formas especficas: el
beneficio (inters) y la renta" [11, pg. 411]. Mas justamen-
te ese aislamiento es indispensable para la comprensin
terica de la naturaleza tanto de la plusvala misma como
de sus formas derivadas y transfiguradas.
La reduccin de los fenmenos particulares a la base del
proceso formativo, a la esencia de los mismos, no puede
efectuarse mediante la comparacin simple y la induccin,
que slo destacan la similitud externa y la generalidad for-
mal. Para eso es necesario un anlisis especial que permite
destacar y analizar la esencia de cualquier objeto al estu-
diarlo, bien sea a l mismo o a su imagen ideal. Es sabido
que Carlos Marx investig el capitalismo utilizando en lo
fundamental los datos de su historia en Inglaterra slo,
donde l se hallaba ms desarrollado. Mas lleg a conclusio-
nes sobre el capitalismo en general, lo que fue posible gra-
348
 cias a que Marx revel la esencia del capitalismo, su base
general y las leyes de su desarrollo, vigentes para cual-
quier capitalismo "particular".
La especificidad del anlisis de un solo objeto con el fin de
aclarar la esencia de su comportamiento fue subrayada por
.Engels. Indicaba que Sadi Carnot haba estudiado y anali-
zado el funcionamiento de la mquina de vapor, eliminando
las circunstancias marginales, indiferentes para sus proce-
sos fundamentales, y haba construido una mquina de va-
por ideal que representa sus procesos en forma pura e
independiente [6, pg. 543-544]. Y ese funcionamiento de
una mquina imaginada permite explicar sus procesos con
no menos poder de conviccin que lo haran muchos miles
de mquinas reales.
Cuando sobre la base del anlisis se ha destacado la "c-
lula" de un cierto todo, con ello mismo se crea el cimiento
para su deduccin gentica mediante la ascensin y repro-
duccin de todo elsisterna de conexiones que refleja el de-
sarrollo de la esencia, del asiento universal de lo concreto.
y a este respecto se observan las formas y la razn de que
en ellas precisamente cristalice la esencia antes hallada del
objeto en estudio. Al investigar dichas cuestiones hay que
valerse de datos sobre relaciones de las que hubo de hacer-
se abstraccin en la revelacin de la propia esencia. En
otros trminos y en el plano general, se trata de un proceso
de sntesis por excelencia, si bien dentro del mismo se efec-
ta un constante anlisis para obtener las necesarias abs-
tracciones.
"Mecanismo" de la ascensin es la revelacin de las
contradicciones entre las distintas facetas del encadena-
miento, cristalizado primero en la abstraccin inicial, y
luego en otras ms concretas. Tericamente es importante
hallar y marcar esas contradicciones. Puesto que ellas han
obtenido ya una u otra solucin en la propia realidad, el in-
vestigador busca tambin en sta la forma y el mtodo de
aqulla. El movimiento racional-terico se basa aqu de con-
tinuo en los datos fcticos. En el ejemplo de la revelacin
por Carlos Marx de la dialctica de la sociedad burguesa
(caso particular de la dialctica en general), V.1. Lenin puso
349
en evidencia el esquema general de ese movimiento terico
del pensamiento. "En 'El Capital' de Marx -dice Lenin-
se analiza primero la relacin ms simple, corriente y bsi-
ca de la sociedad (mercantil) burguesa, la que reviste ma-
yor masividad, la ms rutinaria y que se repite miles de
millones de veces: el intercambio de mercancas. El anlisis
revela en este fenmeno elemental (en esta "clula" de la
sociedad burguesa) todas las contradicciones (respective
grmenes de todas las contradicciones) de la sociedad con-
tempornea. La exposicin subsiguiente nos muestra el de-
sarrollo (y crecimiento y movimiento) de esas contradic-
ciones y de dicha sociedad, en~ [la suma. - V.D.]de sus distin-
tas partes, desde su principio hasta su fin" [17, pg. 318].
Lo general obtenido en el anlisis no coincide lisa y llana-
mente con los fenmenos particulares y singulares. De ah
que en la ascensin no pueda tener lugar un simple acerca-
miento (ajuste) formal de los fenmenos particulares a lo
general, a la ley. Aqu una cierta formacin concreta no se
puede subordinar directamente a su esencia abstracta (por
ejemplo, segn prob Marx, la renta agraria absoluta no se
puede obtener directamente como consecuencia de la ley
del valor). El proceso deductivo ha de ser muy cauteloso:
hay que hallar muchos eslabones mediatizadores para
explicar y entender un cierto fenmeno concreto como
correspondiente a su esencia, mxime que pueden tener lu-
gar aqu sealadas alteraciones de la conversin "pura" de
lo general en particular.
En el proceso de ascensin hay adems otra dificultad: el
investigador ha de analizar e insertar en lo mental concre-
to slo los nexos y relaciones que verdaderamente son de-
ducibles de su esencia y a la vez no lo agobian con propieda-
des y detalles accesorios y marginales. Cierto, en este
asunto al terico le "ayuda" la propia naturaleza de la abs-
traccin real, que slo incluye en s lo que una y otra vez ha
de reproducirse por el objeto concreto desarrollado (slo lo
que por l mismo ha de reproducirse, lo autnticamente in-
dispensable para lo concreto dado, debe retenerse pues en
su estructuracin mental). Ahora bien, para el investigador
es importante tener un plan general del todo analizado en
350
sus fraccionamientos principales y esenciales. para guiarse
por l y no desviarse a subterfugios en la ascensin y crear
a tiempo las abstracciones necesarias. Una funcin especfi-
ca de dicho plan viene a cumplir la singular imagen del todo
que -segn palabras de Marx- ha de "vivir constante-
mente en nuestra representacin como premisa" de las
operaciones tericas [2, pg. 728].
Ms arriba analizamos la posibilidad de contemplacin
de las conexiones generales y de la integridad de los obje-
tos. Hay que sealar una vez ms que en su aspecto de-
sarrollado esto es - en esencia - la capacidad de imagina-
cin como facultad de "ver el todo antes que sus partes"
[142, pg. 265]1. Y ella es de suma importancia como premi-
sa y una de las condiciones indispensables para la repro
duccin terica de la realidad. Cabe decir que la imagina-
cin as comprendida constituye una de las manifestaciones
del pensamiento terico. Analizando las condiciones de for-
macin de los nuevos conceptos, A.A. Arsniev habla, en
particular, de la siguiente notable circunstancia: ..... Lo
nuevo surge siempre como un todo, que luego forma sus
partes, desenvolvindose en sistema. Esto aparece como
"captacin" del todo por el pensamiento antes que de sus
partes y constituye un rasgo caracterstico del enjundioso
pensamiento creativo en la ciencia. Esto es en dialctica
uno de los factores esenciales del movimiento de lo abstrac-
to a lo concreto" [25, pg. 224].
Por supuesto, slo en casos de una imaginacin muy de-
sarrollada el hombre puede retener en imgenes objetos
de tanta complejidad como el sistema econmico, la poca
histrica, y as sucesivamente/.

1 Hace mucho tiempo que se advirti el papel de la imaginacin en los pro-

cesos del pensamiento terico. ltimamente esta problemtica ha vuelto a
ser de nuevo objeto de estudio especial y discusiones [25], [48], [141].
2 Hegel subrayaba particularmente el papel de tales imgenes de la con-
templacin viva en la investigacin cientfica: "El historiador de talento,
por ejemplo, tiene ante s en la contemplacin viva un todo de estados y
acontecimientos sujeto a su descripcin; por el contrario, quien no est do-
tado de talento para representar la historia se detiene en las particularida-
des y tras ellas pierde de vista lo substancial" [80, pg. 251].

351
 Por consiguiente, el pensamiento terico se efecta en
formas principales: 1) sobre la base del anlisis de los datos
fcticos y de su generalizacin se destaca la enjundiosa abs-
traccin real, consolidativa de la esencia del objeto concreto
estudiado y expresada en forma de concepto sobre su "clu-
la"; 2) luego, mediante la revelacin de las contradicciones en
dicha "clula" y determinacin del mtodo de solucin prcti-
ca de las mismas, sigue la ascensin de la esencia abstracta y
del encadenamiento general indiviso a la unidad de las diver-
sas facetas del todo en desarrollo, a lo concreto.
Desde el punto de mira de la caracterstica del camino
general del conocimiento, cabe representar estas formas
como dos etapas sucesivas del mismo (analtica y sinttica).
A su vez, dentro de cada una de ellas y al resolver los dis-
tintos problemas cognoscitivos, estas formas entraan uni-
dad. Verbigracia, durante la misma ascensin (sntesis) de
continuo se efecta el anlisis que destaca las abstrac-
ciones necesarias para el movimiento ulterior a lo concreto.
En el pensamiento terico lo concreto mismo aparece dos
veces: como punto inicial de la contemplacin y la represen-
tacin que se elaboran en el concepto, y como resultado
mental de la asociacin de abstracciones. Yes importante
subrayar que en fin de cuentas el "carcter concreto" o
"abstracto" del conocimiento depende no tanto de su apro-
ximacin a las representaciones sensoriales como de su
contenido objetivo. Si el hombre examina el fenmeno o el
objeto sin relacionarlo con un cierto todo, como extrnseca-
mente aislado e independiente, esto ser pues conocimien-
to abstracto, por muy detallado y grficamente-colorea-
do que sea, por muy "concretos" que sean los ejemplos con
que se ilustre. Y viceversa, cuando el fenmeno o el objeto
se toman formando unidad con el todo, se estudian en cone-
xin con otras de sus manifestaciones, en relacin con su
esencia, con la fuente (ley) general, se trata de conocimien-
to concreto, aunque se exprese con ayuda de los smbolos y
signos ms "abstrados" y "convencionales".
Al destacar el carcter dialctico de lo concreto, Engels
enunci la siguiente tesis: en apariencia paradjica: "La ley
general del cambio de forma del movimiento es mucho ms
352
concreta que cada ejemplo 'concreto' suelto del mismo
[6, pg. 537]. Lenin sealaba especialmente que las abstrac-
ciones cientficas "reflejan la naturaleza ms a fondo, ms
exactamente y con mayor plenitud" que la entidad concre-
ta sensorialmente dada [17, pg. 152]. Claro est que todo
ello tiene sentido para las categoras de lo abstracto y lo
concreto aceptadas en la lgica dialctica. y no en la formal.

9. Rasgos fundamentales de la generalizacin

esencial y del pensamiento terico
La abstraccin y la generalizacin esenciales intervienen
como dos aspectos nicos de la ascensin del pensamiento a
lo concreto. Gracias a la abstraccin el hombre desarticula
y en el proceso de ascensin retiene mentalmente la especi-
ficidad de la relacin real de las cosas que determina el es-
tablecimiento y la integridad de los diversos fenmenos.
En la generalizacin l establece los nexos reales de esa
particular relacin desarticulada con los singulares fen-
menos particulares que surgen en base a la misma. 8610 al
establecerse dichos nexos una cierta relacin peculiar
viene a revelar su carcter general y se eleva hasta el nivel
de generalidad. Lo general enjundioso es inseparable de lo
especial y singular: ellos se expresan el uno a travs del
otro. Lo general de esta ndole - seala M.M. Rozental--
se manifiesta como base de los fenmenos reales, y slo a
travs de su conexin con lo singular y particular demues-
tra que l es en verdad su cimiento! ...... La generalizacin
es el descubrimiento de la interconexin, de la interrela-
cin de lo general y lo singular" [271, pg. 211].
En este sentido lo general encierra en s potencialmente
toda la diversidad de lo singular, revelndolo en el proceso
de su desarrollo, de su realizacin y concretizacin: en esa
entidad general "la riqueza de lo singular no se extingue,
... sino que subsiste" [271, pg. 214]. Esta idea trascenden-
1 "Lo general que no se sintetiza con lo singular y particular... no es la esen-
cia de estos singulares fenmenos, no es la unidad de lo general y lo diver-
so" [271, pg. 420].
353
tal de la lgica dialctica, formulada ya por Hegel, la tena en
alto aprecio V.L Lenin, quien refirindose al respectivo
enunciado hegeliano dice: ~:jjExcelente frmula: 'No slo lo
abstracto es general, sino general de tal ndole que encarna
en s la riqueza de lo peculiar, de lo individual y de lo singu-
lar' (toda la riqueza de lo peculiar y lo singular l)!" [17, pg.
90]. Es importante subrayar que la subsistencia de lo sin-
gular en lo general tiene lugar en el proceso de reproduc-
cin del desarrollo del objeto en forma de conceptos, en el
proceso terico-deductivo de lo singular a travs de lo
general.
La generalizacin enjundiosa revela la esencia de las co-
sas como regularidad de desarrollo de las mismas, como lo
que determina ese desarrollo l. Realizar dicha generaliza-
cin supone descubrir una cierta regularidad, la conexin
necesaria de fenmenos singulares dentro de un cierto to-
do, la ley que rige el devenir de ese todo-, El esclarecimien-
to del carcter general de una cierta relacin real tiene lu-
gar -conforme sealbamos ms arriba- en el proceso de
anlisis de particularidades del mismo que le permiten ser
base gentica del sistema desarrollado'', El inicio en la obra
de concretar dichas particularidades entraa el inicio en la
revelacin de la generalidad de la relacin destacada. Y
adems, segn remarca E.M. Kdrov, "la generalizacin se
logra aqu no mediante el simple cotejo de los rasgos de ob-
jetos sueltos, lo que es caracterstico para la generalizacin
1 ..... La
generalizacin cientfica... es la generalizacin que llega al conoc-
miento de la esencia. de la regularidad de desarrollo de las cosas ... Lo gene-
ral es la ley, la esencia de los fenmenos singulares, o sea, algo cualitativa-
mente distinto con respecto a la simple suma de indicios de las cosas suelo
tas" [271, pg. 216217].

2 Por ejemplo, caracterizando el papel de la idealizacin en el proceso del

conocimiento, B.M. Kdrov escribe: "Esa idealizacin es enteramente lcita
y no entraa sino la generalizacin de los datos experimentales con el fin de
esclarecer la ley inherente a los mismos" [25, pg. 309].
3 Como criterio de que el anlisis destaca precisamente lo general sirve la
respuesta a la pregunta siguiente: "extraa o no en s el fenmeno particu-
lar... al mismo tiempo, pues, la base gentica universal de cuyo desarrollo
pueden llegar a comprenderse en su necesidad todos los dems fenmenos
particulares anlogos del sistema concreto dado?" [134, pg. 45].

354
puramente inductiva, sino mediante el anlisis de la esen-
cia de los objetos y fenmenos estudiados, esencia que se
determina cabalmente por la existencia de unidad interior
entre la diversidad de los mismos..." [159, pg. 48].
La relacin general hallada mediante el anlisis aparece
como tal no slo porque tiene rasgos iguales a los de sus
manifestaciones particulares, sino porque se revela en
dichas formas particulares. Las peculiaridades de la mani-
festacin particular de la relacin general no slo no coinci-
den con los atributos de sta, sino que a menudo los contra-
dicen. Verbigracia, la relacin general que permite deter-
minar la esencia del hombre ("la produccin de herramien
tas de trabajo") lo es porque sirve de base a todas las mani-
festaciones de la actividad de los hombres, a veces harto
alejadas de esta relacin inicial y dispares con ella.
As pues, un tipo de generalizacin esencial consiste en
revelar mediante anlisis la forma simple y general de un
cierto sistema, su relacin gentica esencial y bsica. En el
otro tipo de generalizacin se opera el descubrimiento de la
forma simple y general a la que de continuo trascienden y
se reducen cualesquiera fenmenos complejos. Ambas for-
mas generales, halladas en el proceso de generalizacin,
aparecen como relaciones o estados sensorialmente dados
y por entero reales.
Es caracterstico que la bsqueda de las mismas se opera
no por va de comparacin de peculiaridades externas de
los objetos, sino mediante el anlisis especial de la funcin
y del papel de una cierta relacin dentro del sistema deter-
minado, mediante las transiciones de cualesquiera estados
diferentes del objeto o de fenmenos distintos en un cierto
estado homogneo.
La abstraccin y la generalizacin de tipo enjundioso
subyacen a la formacin del concepto terico, cientfico].
Dicho concepto interviene como procedimiento de conexin
enteramente determinado y concreto de lo general y lo sin-
1 "La esencia de las cosas se revela por va de generalizacin. El concepto
es resultado de la generalizacin de una masa de fenmenos singulares, es
lo esencial y general descubierto por el pensamiento en las cosas sueltas y
los fenmenos" [271, pg. 211).

355
gular, como mtodo deductivo de los fenmenos especficos
y singulares a partir de su base general. Merced a ello apa-
rece como contenido del concepto terico el desarrollo del
objeto".
El concepto sirve de mtodo para realizar la generaliza-
cin esencial, de procedimiento para efectuar el trnsito de
la esencia al Ienmeno-, Cristaliza en s las condiciones y
los medios de dicho trnsito, de esa deduccin de lo parti-
cular partiendo de lo general. Verbigracia, siguiendo el
proceso formativo del concepto de movimiento mecnico,
V.S. Bbler seala en especial el singular papel que en este
proceso desempea la representacin terica de la palanca
idealizada, a la que ya se venan reduciendo todos los casos
posibles de desplazamiento de los cuerpos. Ms adelante
dice: "Todos estos casos se reducan al 'caso' de la palanca
ideal, mas an no podan (y esto es sumamente esencial) ser
deducidos de dicha forma: con necesidad plena y segn de-
terminada ley funcional de crecimiento de las velocidades y
de las distancias del desplazamiento... Slo en este caso ... la
representacin general deja ya de ser tal y se convierte en
una de las definiciones necesarias del concepto cientfico"
[25, pg. 174-175]. La deduccin de factibles casos particu-
lares en base a cierta forma general y siguiendo determina-
da ley (en esto consiste, pues, el mtodo deductivo) caracte-
riza el funcionamiento en la mente del concepto genuina-
mente terico, y no slo de una u otra representacin.
En cierto sentido cabe suponer que la generalizacin
terica consiste de modo preferente en la reduccin de fen-
menos diversos a la base nica de los mismos, mientras que
el concepto terico entraa la correspondiente deduccin.
Ahora bien, el resultado de la reduccin ha de ser tal que
garantice la deduccin, o sea, constituir a la vez la forma
inicial del concepto, mientras que el proceso de realizar la
deduccin ha de revelar la autenticidad de la reduccin, o
sea, constituir a la vez una forma de generalizacin. En
1 ... Los conceptos devienen instrumentos del conocimiento de la cambian-
te realidad" (271, pg. 237].
2 " .. EI
concepto interviene... COmo instrumento de la actividad mental, me-
dio de reflexin y mtodo explicativo..." (25, pg. 33].

356
otras palabras, ambos procesos estn interrelacionados y
sirven de formas para realizarse mutuamente.
En los fenmenos particulares y exclusivos el pensa-
miento terico examina slo aquello que los vincula con la
especificidad de la relacin general dada y la concreta. De
ah que el anlisis de cualquier objeto en el plano conceptual
aparezca siempre como su anlisis abstracto, que excluye
multitud de rasgos y peculiaridades inesenciales para el nexo
con la relacin general inicial (por eso es lcito hablar del
carcter abstracto del concepto),
As pues, por su contenido el concepto terico aparece
como reflejo del nexo de lo general y lo singular (de la esen-
cia y del fenmeno), y por la forma, como procedimiento de-
ductivo de lo singular a partir de lo general. Dicho procedi-
miento se basa en la especificidad de la interconexin de
los fenmenos dentro del sistema dado y 'en el carcter ho-
mogneo de esa interconexin en todos los niveles de as-
censin a lo concreto",
He aqu el porqu la puesta en prctica de la ascensin
tanto por el contenido como por la forma aparece como de-
sarrollo de un concepto, que en su aspecto relativamente
acabado es la teora del sistema dado-, Teora es el concep-
to omnilateralmente desarrollado y concretado, y concepto
es el principio abstracto y el mtodo de estructuracin de
la teora (como principio consolida en s la relacin general
del sistema; como mtodo, el tipo con que se revela la rela-
cin dada y el de su metamorfosis en formas particulares).
Por consiguiente. el movimiento del pensamiento desde
lo sensorial-concreto hasta la enjundiosa abstraccin y el
desglose de lo general como esencia y ley de desarrollo del
sistema lleva a la formacin del concepto. ste aparece
ahora como punto inicial de la reproduccin terica de lo
concreto. Slo en el proceso de ascensin a lo concreto men-
tal y dentro de l revela el concepto su genuina importan-
1 "El concepto refleja lo singular a travs de la interconexin de los entes
singulares, siendo forma de la misma lo general" [103. pg. 325].
2 "El concepto operante aparece siempre en forma de teora. Slo cuando
analizamos atentamente la teora... descubrimos el concepto que da autn-
tica unidad a dicha teora..." [25, pg. 183184].
357
cia terica y descubre su contenido inicial, elaborando en s
los datos de la contemplacin y la representacin, de todo
el conjunto de referencias fcticas sobre el objeto". Fuera
de este proceso deviene sencillamente una palabra que
consolida cualquier representacin general como suma de
los rasgos externos del objeto.
El concepto es forma no de cualquier saber, sino de un co-
nocimiento enteramente determinado: refleja lo singular y
particular que al propio tiempo es tambin general. Debido
a que el concepto refleja la esencia del objeto, el manantial
de su formacin, y dentro de ese objeto desarticulado no to-
do momento puede llegar a ser dicho manantial, no siempre
- en modo alguno - se requiere la forma genuinamente
conceptual de expresin del objeto. Por eso no todo trmino
se puede llamar "concepto de algo", aunque tenga una sig-
nificacin clara. La prctica vital cotidiana con frecuencia no
exige del hombre el uso de conceptos precisamente, con-
tentndose con las representaciones generales (verbigra-
cia, "mesa", "hierba", etc.).
Por otra parte, slo determinado nivel de desarrollo del
objeto mismo (o la medida de acumulacin de datos reales
acerca del objeto) permite destacar su cimiento general
("substancia") y crear as el correspondiente concepto
terico.
La tendencia de la abstraccin terica, de la generaliza-
cin y del concepto a un contenido enteramente determina-
do del objeto es una peculiaridad esencial del pensamiento
cientfico-terico y de su lgica dialctica, a diferencia del
pensamiento emprico y de la lgica formal tradicional con
l relacionada. Analizando la "Lgica" de Hegel, V.L Lenin
escriba con aquiescencia: "Hegel exige pues una lgica en
cuya forma hubiese gehaltvolle Formen, formas del conte-

1 "Todo el proceso intelectual-conceptivo de la esencia del objeto - escribe

M.1. Bakanidze - ...toma el carcter concreto de proceso formativo del con-
cepto" [29, pg. 88]. Caracterizando las peculiaridades operacionales del
concepto de movimiento en las obras de mecnica y geometra. V.S. Bbler
seala: "Oo. El concepto de movimiento aparece como mtodo de compren-
sin, como teora, como proceso, y puede ser captado y "ubicado" slo en el
proceso de su funcionamiento" [25. pg. 184].

358
nido vivo y real, indisolublemente ligadas con el contenido"
[17, pg. 84].
Segn hemos indicado en los apartados precedentes, el
concepto es un medio de reproduccin y estructuracin
mental de la esencia del objeto. Tener concepto de algn
objeto significa dominar el mtodo general de su estructu-
racin y el conocimiento de su procedenea'. Este mtodo
conlleva una singular operacin mental del hombre-, la que
se autoconstituye como derivado de la accin objetiva
reproductora del objeto de su conocimiento.
El concepto terico, las abstracciones enjundiosas y la
generalizacin que subyacen al mismo reflejan determina-
da relacin general del sistema, de ah que la accin corres-
pondiente a ellas no pueda ser "cualquiera" ni tampoco "ex-
terior" a dicha relacin. Esta accin especfica para cada
concepto permite, de un lado, destacar y generalizar la re-
lacin dada; y de otro, utilizarla como procedimiento forma-
tivo,
En otros trminos, todo concepto lleva implcita una sin-
gular accin objetiva (o sistema de anlogas acciones), cuyo
esclarecimiento entraa una problemtica investigativa es-
pecia!.
Gran inters representan las consideraciones de Isaac
Newton, directamente concernientes a la correlacin entre
la geometra y la mecnica, pero muy trascendentales des-
de el ngulo de las indicaciones generales sobre la necesi-
dad de esclarecer especialmente las fuentes prctico-
objetivas de los conceptos fundamentales de esas ciencias.
As, pues, Newton escriba: "Pues bien, el propio trazado
de las lneas rectas y de los crculos en los que est basada
la geometra atae a la mecnica... La geometra descan-
sa en la prctica mecnica y no es sino la parte de la mecnica
general que expone con exactitud y demuestra el arte de
1 "Entender un fenmeno supone dilucidar el mtodo de surgimiento del
mismo, la 'regla' segn la cual se produce dicho surgimiento con la necesi-
dad que va implcita en la concreta totalidad de las condiciones.," [134,
pg. 159].
2 "El concepto aparece como actividad, como proceso de transformacin del
objeto idealizado" [25, pg. 51]. .

359
la medicin" (cit. por [175, pg. 1-3]), El "trazado", la "prcti-
ca mecnica" y el "arte de la medicin", todo eso caracteriza
operaciones enteramente objetivas y especiales de tipo
cognoscitivo". Sin dilucidar la estructura y la interconexin
de las mismas no se puede establecer la autntica naturale-
za de los conceptos bsicos de mecnica y de geometra".
Las tesis citadas permiten llegar a la conclusin de que
la abstraccin, la generalizacin y el concepto que aseguran
el pensamiento terico, son distintos - por su contenido y
forma- de los del pensamiento emprico, Esta diferencia
emana sobre todo de las diversas tareas que se alzan ante
esos tipos de pensamiento. En el emprico se resuelve en lo
fundamental el problema de catalogar y clasificar unilate-
ralmente los objetos y los fenmenos, El pensamiento
cientfico-terico persigue la finalidad de reprod ucir la
esencia desarrollada del objeto. Haremos un breve resu-
men de las diferencias principales entre el "conocimiento
emprico" y el "conocimiento terico" (con el trmino "co-
nocimiento" se designa en forma abreviada la abstraccin,
la generalizacin y el concepto en su unidad).
d).
1. El saber emprico se elabora a travs de la compara-
cin de los objetos y de las representaciones acerca de los
mismos, lo que permite destacar en ellos las propiedades
iguales y comunes. El saber terico surge en base al anli-
sis del papel y de las funciones de una cierta relacin de las
cosas dentro del sistema desarticulado.
2. La comparacin destaca una propiedad formalmente
general, cuyo conocimiento permite catalogar objetos suel-
tos en determinada clase formal, independientemente de si
dichos objetos estn o no relacionados entre s. Mediante el
anlisis se halla una relacin singular y real de las cosas,
1 El trazado de lneas rectas y de crculos. indicado por Isaac Newton,
puede efectuarse tanto en el papel como mentalmente. Pero esta operacin
mental es la imagen de la operacin objetiva realizable en el papel.

2 En el cap. V hemos citado la tesis de A.N. Kolmogrov acerca de que la

explicacin del contenido material de los conceptos matemticos es muy
importante tanto para el desarrollo de la ciencia misma como para su efi-
ciente enseanza.

360
que a su vez sirve de cimiento gentico de todas las dems
manifestaciones del sistema, relacin que interviene como
forma general o esencia del todo mentalmente reprodu-
cible.
3. El saber emprico, al que subyace la observacin, refle-
ja slo las propiedades externas de los objetos y por eso
descansa plenamente sobre las representaciones grficas.
El saber.terico, que surge sobre la base de las transforma-
ciones de los objetos, refleja las relaciones y nexos internos
de stos. Al reproducirse el objeto en la forma de conoci-
miento terico el pensamiento rebasa los marcos de las
representaciones sensoriales.
4. Formalmente la propiedad general se destaca como
contigua a las propiedades particulares de los objetos. En
el conocimiento terico se consolida el nexo de la relacin
general efectiva con sus diversas manifestaciones, el nexo
de lo general con lo particular.
5. La operacin de concretar el saber emprico consiste
en seleccionar las ilustraciones y ejemplos que entran en la
clase correspondiente formalmente destacada. Concretar
el saber terico requiere transformarlo en teora de-
sarrollada mediante la deduccin y explicacin de las mani-
festaciones particulares del sistema a travs de su cimien-
to general.
6. Un medio indispensable de consolidacin del saber
emprico es la palabra-trmino. El conocimiento terico se
expresa ante todo en los mtodos de la actividad mental, y
luego ya en los diversos sistemas de smbolos y signos, en
particular con los medios del lenguaje natural y artificial
(el concepto terico puede existir ya como procedimiento
deductivo de lo particular a travs de lo general, sin que to-
dava exista formalizacin terminolgica).

10. La dialctica como base para la superacin

del conceptualismo, del estricto sensualismo y
del asociacionismo
En la teora emprica, absolutizadora del elemento clasi-
361
ficador del pensamiento, para explicar su labor basta con la
representacin de lo general como formalmente general.
Cierto, ello conduce necesariamente al nominalismo (o bien
a su aspecto moderado: el conceptualismo; cf. ms arriba).
El carcter conceptivo del pensamiento puede explicarse
nicamente en la revelacin de lo abstracto y de lo general
como enjundiosas relaciones objetivas-reales. Eso est vin-
culado, naturalmente, en la renuncia a todos los tipos de no-
minalismo. Sin que esto sea a la vez recurrir al realismo.
En su aspecto objetivo-real, este ltimo trataba de repre-
sentar lo formalmente general a la par con sus portadores
particulares. En la teora materialista dialctica se tiene
por realidad no lo formalmente general, sino lo esencial-
mente general. Aqu ha cambiado el concepto mismo d lo
general, lo que permite, por una parte, mostrar la inconsis-
tencia tanto del nominalismo como del realismo; y por otra,
reconocer la realidad de lo general en el contexto del proce-
so de desarrollo y de su reproduccin mental.
Lo formalmente general (la generalidad abstracta) es
mero producto de la elaboracin racional de los datos sen-
soriales, que permite representar y abarcar la diversidad
de los mismos en forma abreviada, reducida; y, por supues-
to, no existe como tal en el mundo sensorial efectivo. Te-
niendo en cuenta las abstracciones formales, Engels dice:
"Palabras tales como 'material' y 'movimiento' no son
ms que abreviaturas en las que abarcamos, de conformi-
dad con sus propiedades generales, multitud de cosas dife-
rentes sensorialmente-perceptibles" [6, pg. 550]. Es noto-
ria la irona con que Engels valoraba los intentos de los
empricos para representar en forma sensorialmente-dada
los productos de esa reductora actividad abstractiva: "Es
una vieja historia. Primero crean las abstracciones, apar-
tndolas de las cosas sensoriales. y luego desean conocer
dichas abstracciones sensorialmente, desear ver el tiempo
y olfatear el espacio" [6. pg. 550].
Lo general enjundioso es una relacin especfica de obje-
tos reales que desempea el papel de base gentica del de-
sarrollo de un cierto sistema. Al margen de la situacin de
desarrollo y de las transiciones dicho ente general no exis-
362
te. Pero existe objetivamente en el proceso de desarrollo y
en los procesos de transformaciones, con independencia del
pensamiento del hombre, como base y esencia de los men-
cionados procesos'.
No cabe superar ni el nominalismo ni el realismo mante-
nindose al margen de la posicin segn la cual lo comn
refleja el proceso de desarrollo, el nexo de lo singular (par-
ticular) y lo general-. Esta posicin era extraa a la lgica
formal y la psicologa emprica tradicionales, y de ah
arrancan las fuentes de las orientaciones nominalistas de
las mismas.
En la teora materialista dialctica del concepto se desta-
ca especialmente el hecho de que la integridad de cualquier
objeto como sistema cristaliza a travs de las intercone-
xiones reales de los fenmenos, a travs de sus transiciones
mutuas, y en fin de cuentas a travs del desarrollo de la re-
lacin bsica esencial. Por consiguiente, aqu, a diferencia
de la teora emprica, se introduce el preciso criterio de
esencia. Esto no es un cierto "ente abstracto" o rasgo dis-
tintivo, sino la relacin cuyo conocimiento permite efectuar
la ascensin a lo concreto, y de lo no desarrollado a lo de-
sarrollado.
El concepto de generalizacin esencial permite evitar
que se absolutice el papel de la comparacin en el pensa-
miento. La autntica generalizacin se opera no mediante
el cotejo formal, sino por va de anlisis del sistema dado y el
esclarecimiento en l del significado general y formativo de
una cierta relacin.
Por este camino se vence una de las dificultades princi-
pales de la teora emprica, impotente para fundamentar el

1 ". .. Lo general existe en forma de desarrollo y de 'inquieto' relevo de Va-

riados fenmenos sueltos" [271, pg. 273J.

2 La circunstancia de que superar el nominalismo y el realismo supone re-

conocer el proceso de desarrollo y el singular papel de lo general en el mis-
mo, ha sido destacada -verbigracia- por Ch. Novinski, quien escribe, en
particular: "Slo desarrollando de modo consecuente la tesis sobre el ca-
rcter progresivo de todos los fragmentos de la naturaleza, el materialismo
dialctico evita tanto las limitaciones del nominalismo como los peligros del
realismo en los conceptos" [228, pg. 71J.

363
surgimiento de uno u otro criterio comparativo (el desglose
de un rasgo similar presupone ya su conocimiento). La ver-
dadera fuente de este criterio est en el dominio de la acti-
vidad prctica del hombre, de una actividad cuyas necesi-
dades y demandas reales aparecen inicialmente como base
de la asociacin fctica de unos u otros objetos en grupos y
clases. Slo despus el hombre destaca tericamente el cri-
terio formativo de la clase y una cierta propiedad comn de
los objetos que figuran en ella.'. Dicho con otras palabras,
tras la abstraccin formal y la generalizacin, aunque en
forma encubierta, yace pues de todos modos una relacin
efectiva entre los objetos que se revela en las acciones
prcticas del hombre. El carcter general de esta relacin
determina el criterio de la sucesiva comparacin de los ob-
jetos correspondientes o de sus representaciones'',
La teora emprica de la generalizacin y del concepto se
basa en el sensualismo clsico, cuya esencia no radica en
que se reconozca la sensacin como fuente nica del conoci-
miento. Esta tesis constituye la base de todo materialismo.
La unilateralidad de dicho sensualismo radica en la tesis de
que al efectuarse el trnsito de la sensibilidad al pensa-
miento slo cambia la forma subjetiva y el modo de expre-
sin de los datos iniciales, mas no su contenido. Con ello se
niega la especificidad de contenido del pensamiento respec-
to a la percepcin y la representacin.
Pues bien, la teora materialista dialctica de la generali-
zacin y del concepto supera dicho sensualismo. Tras el
pensamiento terico subyace la actividad sensoria.l-obje ti-
1 S.L. Rubinstein, por ejemplo, destacaba especialmente esa circunstancia:
.....la prctica desbarata el crculo vicioso que aparece en la teora de la ge-
neralizacin emprica, cuando sta. a la vez que el conocimiento en general,
se estudia divorciada de la vida y de la prctica" [277, pg. 141].

2 El papel del esclarecimiento de las relaciones de los objetos en la prctica

para el desglose subsiguiente de las propiedades generales de los mismos
se hace constar, verbigracia, en la tesis que sigue de D.P. Gorski: ..... opera-
mos prcticamente con dichos objetos y destacamos las relaciones de los
mismos respecto a otros objetos que se hacen efectivas en el proceso de
nuestra prctica... Lo general que existe entre los objetos que entran en la
relacin dada, ser pues el contenido (la propiedad general) que por no-
sotros se busca y ha de abstraerse" [95, pg. 74].

364
va, que reproduce y transforma el mundo circundante del
hombre. El pensamiento mediante conceptos en forma de
experimento mental reproduce el carcter transformador
de la actividad sensorial-objetiva 1.
El mtodo de estudio de los nexos y transiciones de lo
particular a lo general y de lo general a lo particular y sin-
gular, en los que se produce la identificacin de lo diverso,
y el procedimiento disquisitivo de la procedencia de los ob-
jetos en dichas transiciones, todo ello es asequible solamen-
te al experimento mental transformativo del objeto ideali-
zado y que en esa transformacin revela nuevas relaciones
intrnsecas del mismo. "En el transcurso de esa metamor-
fosis - dice V.S. Bbler - los objetos idealizados revelan
cualidades y atributos (= los adquieren] que antes de la
transformacin no posean" [25, pg. 191 j.
A nuestro juicio, en destacar precisamente las singula-
res facultades del pensamiento radica el sentido de la cono-
cida tesis de Lenin: "es dialctico no slo el trnsito de la
materia a la conciencia, sino tambin el de la sensacin al
pensamiento..." [17, pg. 256].
En otros trminos, en el plano de los conceptos son ejecu-
tables transformaciones que no es posible efectuar en el
plano de la percepcin y la representacin directas. Y si
dichas variaciones descubren nuevas cualidades, estas lti-
mas son en sentido literal fruto especfico del pensamiento
terico y genuino contenido del mismo/.
De ilustracin a esto puede servir un hecho del de-
sarrollo de la trigonometra, citado por Federico Engels.
Las nuevas propiedades del tringulo fueron descubiertas
gracias a que empez a estudiarse no de por s mismo, sino
1 La finalidad de los pensamientos, dice A. Wallon, "consiste siempre en
reproducir. realizar y crear" (53. pg. 228].

2 "c., La actividad mental -advierte V.S. Shvyrev-, a nivel superior, per-

mite descubrir nuevos aspectos del objeto. 'encubiertos' desde la ptica
de las posibilidades del nivel inferior. La forma de expresin del conoci-
miento terico aparece a este respecto como 'modelo' del objeto en el sen-
tido nico del mencionado... trmino de que las operaciones con el mismo
permiten dilucidar determinados aspectos del objeto que no es posible
esclarecer mediante el manejo ... directo de este ltimo" [332. pg. 131].

365
en relacin con el crculo. Todo tringulo puede dividirse
en dos tringulos rectngulos cada uno de los cuales cabe
considerar como perteneciente a un cierto crculo. Y en vir-
tud de ello los lados y los ngulos obtienen interrelaciones
totalmente distintas y que "no era posible descubrir y utili-
zar sin esta referencia del tringulo al crculo" [6, pg. 580].
Esto es un procedimiento dialctico, un modo de pensa-
miento dialctico. Establecer la conexin del tringulo con
el crculo se puede slo en el plano de una cierta idea que
admite la posibilidad de la transformacin mental del trin-
gulo en parte integrante del crculo, o sea, la reduccin del
uno al otro (de lo particular a lo general). Slo mediante esa
metamorfosis y la reduccin mental de una figura a otra,
pudieron descubrirse en el tringulo nuevas propiedades
que sentaron las bases de una nueva teora del mismo.
Dichas propiedades no pudieron revelarse al "estudiar" el
tringulo de por s mismo, y al establecimiento de determi-
nadas conexiones (reduccin de lo diverso a un todo nico)
exige pensar en conceptos'.
Es conveniente cotejar las dos tesis siguientes sobre la
base sensorial del concepto para revelar la diferencia exis-
tente entre la interpretacin rigurosamente sensualista
del sentido de aqul y la que ofrece la dialctica. As, pues,
antes hemos citado la opinin de T. Kotarbinski acerca de
que "entender la palabra" supone aclararse con evidencia
el conjunto de indicios que se atribuye al objeto del enun-
ciado. En otro lugar citamos la tesis de E. Kant segn la
cual no cabe imaginar una lnea sin trazarla mentalmente.
Por su apariencia dirase que son similares, mas tras ellas
se ocultan de hecho posiciones gnoseolgicas distintas en
principio. La primera tesis ofrece una explicacin tpica y
estrictamente sensualista de lo que es "entender" (repre-
sentarse con evidencia el conjunto efectivo de los indicios).
La segunda es caracterstica de la posicin segn la cual
"entender" entraa una operacin singular, constituye un
1 Con eso y todo las propiedades por l descubiertas no son, por supuesto,
fruto del "mero pensamiento", ste se basa de continuo en los datos senso-
riales, en el anlisis de las propiedades realmente observables y de las rola-
ciones de los objetos.

366
mtodo general de reproducir y estructurar el objeto dado
en el plano ideal. La segunda posicin supera el enfoque ri-
gurosamente sensualista del concepto. Intentos de esta su-
peracin haban sido hechos ya en la filosofa clsica, pero
han sido circunstanciadamente coronados en la teora ma-
terialista dialctica del pensamiento.
La superacin del sensualismo unilateral al interpretar
la naturaleza del concepto permite asimismo abordar de
modo crtico el esquema de cambio de las formas del conoci-
miento, inherente a la lgica formal tradicional y a la psico-
loga emprica ("percepcin representacin- concepto"). Ese
esquema muestra el camino de formacin slo del concepto
emprico: el trnsito de los datos particulares y singulares
a lo general.
En dicho esquema no figura un eslabn como la actividad
sensorial-objetiva del hombre, ni tampoco se indica su lu-
gar en la formacin del concepto. De ah que el mencionado
esquema no permita captar la especificidad de los concep-
tos tericos. Ms an, cierra el camino al estudio de la g-
nesis del pensamiento terico (de ello nos hemos convenci-
do al examinar el empleo de dicho esquema en la psicologa
tradicional yen la didctica; cf. cap. I-III). Los dos primeros
eslabones del mismo hablan de que existen - dirase,
pues - etapas especialmente sensoriales del conocimiento
antes de la formalizacin racional-conceptual de sus resul-
tados. Esto contradice los niveles del conocimiento desta-
cados en la dialctica. Dicho esquema no corresponde a los
estadios de formacin del concepto terico.
Conforme indicamos ms arriba, formas singulares de la
actividad sensorial (la "contemplacin") reflejan el carc-
ter ntegro del objeto, sus conexiones generales. Esto sirve
de cimiento sensorial para la ascensin terica hacia la en-
tidad concreta (el esquema citado desconoce el singular al-
cance de esta sensibilidad). Basndose en esta premisa, el
hombre puede ejecutar de inmediato la operacin que reve-
la la relacin general de la entidad concreta estudiada. Es-
ta operacin permite reproducir y estructurar la corres-
pondiente relacin en su aspecto sensorial-objetivo, y ello
ser el inicio de interpretacin de un todo. Si bien esto es
367
una forma sensorial del conocimiento, por el procedimiento
de la actividad entraa ya concepto (el "concepto senso-
rial").
Dicho procedimiento puede adquirir expresin simbl-
co-sealizador a, y la operacin objetiva deviene entonces
intelectual. Gracias a ello adquiere la posibilidad de reve-
lar las diversas conexiones de la relacin general con sus
modificaciones particulares, es decir, la de concretarse, y
transformarse as en concepto genuinamente terico.
Como vemos, la formacin del concepto terico se opera
en el trnsito de lo general a lo particular (de lo abstracto a
lo concreto). Y justamente en los trnsitos a las manifesta-
ciones particulares, en el establecimiento de las conexiones
de lo general primario con sus manifestaciones toma cuer-
po y se revela el concepto (la teora) correspondiente.
En todas las etapas de este movimiento participan las
imgenes de la percepcin y la representacin, mas ellas
desempean el papel de "material auxiliar", cuya forma de
conexin viene dada por determinado procedimiento de ac-
tividad que reproduce y concreta la relacin general bsica
del objeto estudiado, o sea, el correspondiente concepto.
En este sentido no cabe hablar, pues, de que el hombre pa-
sa de la percepcin y la representacin al concepto, hasta
ese momento inexistente. En realidad transcurre un proce-
so elaborador de los datos de la percepcin y la representa-
cin obtenindose el concepto y su formal. Este mismo
-como procedimiento determinado de actividad- apare-
ci cuando por primera vez se destac y fue reproducida en
forma sensorial una cierta relacin general, genticamente
inicial para el objeto desarrollado del concepto en cuestin.
Luego de surgir como determinado procedimiento es-
1 Esta circunstancia la ha expresado de modo excelente A. Wallon, quien
dice: "Imgenes y concepto se contienen mutuamente unos a otros. Poten-
cialmente unos se encuentran en los otros. El movimiento del pensar entre
ellos no es un verdadero desplazamiento, sino una serie de orientaciones
complementarias. El aspecto figurativo subyace al pensamiento orientado
a la faceta sensorial o material de las cosas. El aspecto conceptual subyace
al sensorial enfocado al principio de las cosas, a cuanto rebasa los marcos
de su momentnea apariencia y las hace existentes" [53, pg. 2281. (El
subrayado es mo. V.DJ

368
tructurador de la relacin general. el concepto subordina a
la" exigencias de concentrarse todos los datos reales, sen-
soriales. Forma incluso imgenes adicionales de la percep-
cin y la representacin, cuando as lo dicta la lgica del
proceso de despliegue de la forma inicial del concepto en su
aspecto genuinamente terico.
Cuando el mtodo peculiar de actividad que corresponde
al concepto no est formado en el hombre, por unas u otras
causas. la elaboracin de los datos sensoriales se efecta,
naturalmente, no en la forma de concepto. sino en la de
representaciones generales cristalizadas por la palabra. En
este caso. pues. se observa el trnsito de las imgenes de la
percepcin al rasgo general discursiva mente cristalizado. o
sea, al concepto en su acepcin emprica.
La inconsistencia del nominalismo y del sensualismo uni-
lateral en la descripcin de la generalizacin terica y del
concepto socava tambin su trmino psicolgico correlati-
vo en la forma de principio asociativo. ste se halla orienta-
do a un pensamiento que funciona segn las leyes combina-
torias de ciertas "ideas simples" en agrupamientos comple-
jos en dependencia de su similitud y disparidad. A esto "se
acerca" en alguna medida el pensamiento clasificador. mas
"no se acerca" en absoluto el pensamiento terico.
De conformidad con este principio en la combinacin de
las sensaciones surgen las representaciones, y en la de s-
tas los conceptos, enteramente reducibles a las impre-
siones sensoriales primarias; o sea. el asociacionismo no
aclara la especificidad del contenido y de la forma de los ge-
nuinos conceptos y desconoce una funcin tan esencial de
los mismos como la deduccin de lo particular a travs de lo
general.
Aqu se tratan los conceptos como asociaciones de pa-
labras-trminos con el rasgo general, eludindose por
completo de este modo el problema de la existencia del con-
cepto en forma de procedimiento determinado de activi-
dad. Lo que es enteramente explicable. ya que tanto el
viejo como el nuevo asociacionismo excluyen en general del
crculo de sus conceptos funcionales el concepto de activi-
dad.
369
 As pues, los tres "pilares" de la teora emprica de la ge-
neralizacin y del concepto (el conceptualismo, el sensualis-
mo clsico y el asociacionismo) resultan inconsistentes al
describir las peculiaridades y regularidades formativas de
la generalizacin terica y del concepto. De esta circuns-
tancia dimanan consecuencias importantes para la psico-
loga pedaggica y la didctica contemporneas.

370
Captulo VIII

SOBRE LA POSIBILIDAD DE LLEVAR A

LA PRCTICA LA IDEA DE LA
GENERALIZACIN TERICA AL
RESOLVER LOS PROBLEMAS
PSICOLG ICOS-DIDCTICOS

l. Relacin entre la lgica dialctica y la

psicologa
La tarea de poner la instruccin pblica en consonancia
con los adelantos de la revolucin cientfico-tcnica supone
no el rutinario perfeccionamiento del contenido y de las
metodologas de la enseanza, sino la substitucin de los
mtodos vigentes de estructuracin de las disciplinas por
otros principios selectivos y de despliegue del material de
estudio. Hasta ahora esos procedimientos iban orientados
ante todo a formar el pensamiento emprico-discursivo de
los escolares. Los nuevos principios han de ser tales que su
aplicacin lleve a formar en todos los alumnos las bases del
pensamiento cientfico-terico. La elaboracin de los mis-
mos es un problema global de todas las ramas de la psico-
loga y la pedagoga.
En el caso dado nos interesan algunas cuestiones psicol-
gicas concernientes a la "tecnologa" concreta de estructu-
racin de las disciplinas cuya asimilacin lleva a crear en
los nios la generalizacin esencial. Todo el proceso inves-
tigativo nos ha conducido a la necesidad de explicar cmo
desplegar pues el material de estudio y organizar la activi-
371
dad de los nios para la asimilacin del mismo, de modo que
esta labor lleve a formar en ellos conceptos tericos. En el
presente captulo analizaremos diversos aspectos de esta
problemtica, as como algunos datos reales obtenidos en la
enseanza experimental de los escolares.
Una de las premisas fundamentales de la investigacin
de esta problemtica es la estrecha conexin de la psicologa
con la lgica (teora del conocimiento). Algunos psiclogos
(S.L. Rubinstein, J. Piaget y otros) conceban claramente el
singular alcance de esta conexin. Pero la mayora de los in-
vestigadores mantiene otra opinin. Lo que no es casual.
Durante largo tiempo, tanto en psicologa como en lgica,
se ha venido representando el pensamiento como una cier-
ta funcin psquica particular realizada por el individuo
aislado ("robinsonada gnoseolgica"). Formalmente la des-
cripcin lgica de esta funcin coincida lisa y llanamente
con los resultados de las observaciones psicolgicas. Dicha
lgica, en su lenguaje "normativo", enumeraba las mismas
peculiaridades del pensamiento que haba descubierto la
psicologa (en los captulos I-IlI mostramos con detalle la
existencia de esta coincidencia)'. La lgica formal tradicio-
nal ("la lgica de los manuales") poco poda dar a la psicolo-
ga, ya que los objetos de estas ciencias y, principalmente,
los mtodos interpretativos de la naturaleza del pensamien-
to se haban formado histricamente sobre la misma base
gnoseolgica del empirismo sensualista.
Mas ya en el siglo pasado tuvo lugar un viraje substan-
cial en la propia interpretacin del objeto de la lgica. Tan-
to Hegel como los clsicos del marxismo haban elaborado
la lgica como teora del conocimiento y como dialctica-.
En esta lgica el pensamiento se entiende como facultad
genrica de la humanidad cooperada. Esta singular activi-
dad colectiva, que reproduce en el conocimiento (gracias a
i Hablando del estado de la actual psicologa del pensamiento, P.Ya. Galpe-
rin seala: ..... Hasta hoy el captulo del pensamiento en cuanto a su parte
terica representa en s principalmente una perfrasis de la lgica elemen-
taL.. [72, pg. 239].
2 La historia formativa del objeto de esa lgica ha sido estudiada, por
ejemplo, en la obra de E.V. Ilenkov [140].

372
la prctica) las formas generales de la naturaleza objetiva-
das en la ciencia y la tcnica (en la cultura material y espiri-
tual). Justamente la lgica dialctica estudia la historia y
las leyes de ese pensamiento conceptivo, cuyo sujeto es to-
da la humanidad. Objeto de la lgica es el estudio de las re-
gularidades histricas concretas del desarrollo de las cate-
goras del pensamiento como actividad genrica que acerca
al hombre a la verdad objetiva. "No la psicologa, no la fe-
nomenologa del espritu, sino la lgica = al problema de la
verdad", -dice V.L Lenin, hablando aqu de la lgica coinci-
dente con la teora del conocimiento [17, pg. 156].
La psicologa no ha estudiado ni puede estudiar estos
procesos histricos de la actividad del gnero humano, del
funcionamiento de la civilizacin. Su dominio es otro. En el
proceso de la educacin y la enseanza, cada hombre en
particular se adjudica y convierte en formas de su propia
actividad los medios y los mtodos del pensamiento crea-
dos por la sociedad en la poca histrica correspondiente.
La actividad mental del hombre individualizado es tanto
ms productiva y lgica, cuanto mayor sea la hondura y
plenitud con que se apropia de las categoras generales del
pensamiento. La psicologa investiga determinados aspec-
tos del proceso de apropiacin - por el individuo - de la
actividad genrica: de sus categoras, medios y procedi-
mientos, que la lgica estudia 1. As, pues, en dicha activi-
dad se han creado y existen distintos medios de idealiza-
cin, por ejemplo, diversos modelos sealizadore s. Las vas
de dominio individual de estos medios, y por lo tanto, los
procesos de surgimiento y formativos de la idealizacin co-
mo capacidad del individuo son objetos esenciales de las in-
vestigaciones psicolgicas. Indagando los caminos de apro-
piacin de estos medios por las distintas personas se puede
revelar las causas concretas de la diversidad individual de

1 El proceso de apropiacin en su integridad lo estudia todo el conjunto de

las ciencias pedaggicas. La psicologa destaca y estudia algunos aspectos
de este proceso relaconados con el origen de las propias funciones
psquicas (incluyendo las mentales) del hombre y que tienen por misin fun-
damental orientarlo en la realidad circundante sobre la base de las imge-
nes de la misma.
373
su actividad mental, cuyas formas particulares-subjetivas
poseen distinto nivel de aproximacin a la verdad univer-
sal y genrica del pensamiento.
El estudio psicolgico de la formacin y funcionamiento
del pensar, en el individuo, sigue siendo rigurosamente
emprico si no se basa en los resultados de las investiga-
ciones lgicas en cuanto a la estructura y los "mecanismos"
del pensamiento genrico, apropiados por el individuo y
convertidos en formas de su propia actividad subjetiva. Y,
a nuestro juicio, carecen de perspectiva los intentos de
muchos psiclogos para hallar ciertas singulares regulari-
dades psicolgicas y "mecanismos" del propio pensamiento
a diferencia de las lgicas-. Efectivamente, por "singular"
puede tenerse en cuenta los diversos niveles de asimilacin
de las categoras lgicas generales o las distintas formas
subjetivas de expresin de las mismas, pero ese "singular"
es de hecho el objeto de la psicologa, que estudia las distin-
tas medidas de asimilacin de las categoras por el indivi-
duo y las variadas consecuencias de ello, o sea, las pecu-
liares formas receptivas de la generalidad. Los ltimos ele-
mentos no son "lgicos", no entran en la competencia del
estudio de la estructura de la universal y genrica facultad
del pensamiento como ta12.
En su tiempo, LM. Schenov escribi sagazmente que "la
psicologa cientfica por todo su contenido no puede ser
otra cosa sino una serie de doctrinas sobre la procedencia
de las actividades psquicas" [288, pg. 256]. Es de notar
que las novedades tericas en la interpretacin del objeto
de la psicologa no ofrecen alternativas importantes a la te-
sis citada, y los verdaderos adelantos de la psicologa
1 As, pues, K. Bler introdujo el concepto de "esquema anticipante" para
el esclarecimiento psicolgico de la solucin de problemas. Luego de anali-
zar las peculiaridades del mencionado esquema, P.Ya. Galperin advierte
con razn que el contenido del mismo es lgico, y no psicolgico (72, pg.
238].
2 A menudo con el trmino "lgico" se designan los esquemas de actividad
formalizados verbal o grficamente (o sea, los resultados de la "conciencia-
cin" de aqulla). A nuestro juicio, dicha interpretacin es inaceptable, ya
que la diferenciacin del objeto de la ciencias tiene lugar en base al conte-
nido de las mismas, y no por la forma de descripcin.

374
cientfica han estado vinculados precisamente con esa in-
terpretacin del objeto de la misma y de las tareas corres-
pondientes.
La desestimacin de la estructura lgica del pensamien-
to o la insuficiente atencin a la misma influyen de modo
negativo tanto sobre las investigaciones tericas en psico-
loga como en la explicacin de los datos experimentales.
Ms arriba hemos sealado ya el confusionismo que se ori-
gin en la teora de L.S. Vygotski por la diferenciacin no
bastante precisa entre la generalizacin formal y la esen-
cial. "Duras" consecuencias tiene para la psicologa (y para
la didctica) la representacin unilateral de que la nica
forma de existencia del concepto pueda ser la definicin
verbal del mismo. Cabe citar un ejemplo ms con respecto
a la interpretacin que V.A. Krutetzki -quien ha destaca-
do el tipo especial de generalizacin "in situ" - da a sus da-
tos experimentales. En lugar de caracterizarla. de confor-
midad con la lgica dialctica, como generalizacin de ca-
rcter terico. y plantear luego el problema de las vas de
asimilacin de la misma por los escolares. Krutetzki busca
la explicacin de su originalidad en ciertas peculiaridades
ingnitas de la actividad cerebral de los nios (y se pierde
de vista la simple consideracin de que justamente esa ge-
neralizacin de tipo superior es funcin de la lgica huma-
na desarrollada, y no atributo del sistema nervioso por s
mismo).
As pues. la lgica indica a la psicologa la genuina
estructura del pensamiento como actividad genrica. y
tambin las tendencias de su cambio al desarrollarse la pro-
duccin y la cultura espiritual. A su vez la propia lgica uti-
liza los datos de la psicologa. que en la actividad individual
de los hombres puede revelar medios y procedimientos de
ejecucin de la misma que an no han sido registrados por la
lgica ni explicados por ella como expresin necesaria de
la capacidad genrica-. A la par con algunas otras ramas
del saber. V.r. Lenin cita la psicologa y, en particular, la
1 En psicologa se han registrado y descrito peculiaridades del desarrollo
creativo del conocimiento que an no tienen definiciones lgicas. La tarea
de la lgica actual consiste en asignar a dichas peculiaridades las carac-

375
 historia del desarrollo mental del nio, como aquellas de las
que "ha de formarse la teora del conocimiento y la dialcti-
ca" [17, pg. 314].
ltimamente P.Ya. Galperin ha formulado interesantes
tesis relacionadas con la definicin del objeto de la psico-
loga [72]. En particular, al constatar la circunstancia de
que J. Piaget explica los fenmenos del pensamiento infan-
til aludiendo a determinado estadio del "desarrollo lgico",
Galperin subraya la existencia en dicho psiclogo de ideas
concernientes al desarrollo lgico precisamente, y no al psi-
colgico [72, pg. 239]. Dejando a un lado lo esencial de la
posicin sostenida por J. Piaget (examinada con anteriori-
dad), estimamos conveniente mostrar en este ejemplo la
ilicitud de contraponer los contenidos de los trminos
(conceptosl "desarrollo lgico" y "psicolgico". Se trata,
pues, de que el "desarrollo de la lgica" en el nio, lo que
ocurre en el proceso de asimilacin de las categoras, se
efecta no segn las leyes que estudia la lgica, sino en con-
sonancia cbn las regularidades psicolgicas de apropiacin
y de las formativas de la conciencia individual. Precisamen-
te a la psicologa le interesan las condiciones y las causas,
los mtodos de actividad del nio por va de la cual ste
pasa de una categora a otra y de un nivel de lgica del pen-
samiento a otro. Este paso y avance en la conciencia indivi-
dual, si bien transcurre subiendo los "escalones" de las ca-
tegoras lgicas, por su origen y las condiciones en que se
efecta entra en la competencia de la psicologa, y no de la
lgica, que estudia el desarrollo de las categoras en la his-
toria del conocimiento humano en general, y no del indivi-
dual.
Al hablar del "desarrollo de la lgica" del nio, consolida-
mos (y hemos de hacerlo sin falta) aquello que l se adjudi-
ca, pero cmo, en base a qu operaciones y en qu formas
subjetivas se produce, eso entraa un problema aparte con-
cerniente a la psicologa, y no a la lgica. Por consiguiente,
el empleo del trmino "desarrollo lgico" no excluye de por

tersticas de la actividad objetiva general (c, el anlisis de este problema

en el trabajo de V.S. Bbler [34]).

376
s la necesidad de explicar dicho "desarrollo" sobre la base
de los principios y conceptos genuinamente psicolgicos.
P .Ya. Galperin ve la especificidad de la psicologa en que
estudia la actividad orientadora del sujeto: no las cosas ni
tampoco sus imgenes de por s, sino precisamente la orien-
tacin en las cosas sobre la base de sus imgenes. "La
orientacin del comportamiento... en base a la imagen -di-
ce P.Ya. Galperin - constituye, pues, esa especfica "cara"
de la actividad del hombre y de los animales que estudia la
psicologa" [72, pg. 244J. En este contexto general el pen-
samiento se caracteriza del siguiente modo: "El acto de eje-
cutar una operacin objetiva con el fin de saber lo que se
obtendr cuando la misma se efecte realmente - su ejecu-
cin orientadora - constituye un acto aislado del pensa-
miento" [72, pg. 249J.
La caracterstica de lo psquico como "prueba en el plano
de las imgenes", reveladora de lo que puede obtenerse de
hecho, o sea, la orientacin en las cosas sobre la base de sus
imgenes, entraa - a nuestro juicio - la especificidad del
enfoque genuinamente psicolgico de la actividad del su-
jeto.
Este enfoque de lo psquico concuerda plenamente con la
interpretacin de la psicologa como ciencia del "origen de
las actividades psquicas". Una u otra orientacin en las si-
tuaciones concretas no le ha sido dada al hombre desde
tiempos remotos. Primero han de constituirse las opera-
ciones objetivas correspondientes, luego se transforman
en pensamiento, y slo entonces deviene posible la "prue-
ba'". Y esas transiciones se efectan por va de aprendiza-
je 2 Muchas investigaciones de Galperin y sus colaboradores
estn dedicadas a revelar las peculiaridades de este proce-
so de aprendizaje, de sus distintos tipos y en consonancia

1En los trabajos de P.Ya. Galperin se estudia con detalle la transformacin

"de la operacin objetiva en pensamiento, y del fenmeno objetivo en fen-
meno psicolgico" [72, pg. 251].

2 ..... Para utilizar la operacin objetiva en los fines del pensamiento, hay
que saber ejecutarla y, por lo tanto, empezar por aprenderla" [72, pg.
249].

377
de los diversos aspectos de orientacin relacionada con
ellos [118], [320].
Segn la posicin de Galperin, toda la mentalidad del
hombre le ha sido proporcionada desde fuera, y ste se
apropia de ella [71]. Por consiguiente. al hombre le han sido
dadas tambin todas las categoras del pensamiento lgico.
El psiclogo y el pedagogo han de conocer su estructura,
para estudiarlas de modo consecuente, y luego inculcar el
pensamiento a los nios.
La problemtica de la correlacin entre la lgica y la psi-
cologa se debate por P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin en el
artculo dedicado al anlisis de las investigaciones de J.
Piaget [75]. Ellos dicen, en particular, que no estn confor-
mes con l en cuanto a que la "lgica es el nico criterio del
pensamiento o, al menos, el principal" [75, pg. 600]. Desde
la ptica de los mismos. lo lgico refleja ciertas propieda-
des generales de la realidad, que no se reduce a las rela-
ciones lgicas. Adems de stas, las cosas tienen asimismo
propiedades matemticas, fsicas, qumicas y de otra ndo-
le. Para el pensamiento terico es importante dominar la
lgica (aqu se trata de la lgica formal contempornea. de
la lgica matemtica), pero es an ms importante tener
"intuicin del proceso", saber ir "tras la lgica de las mis-
mas cosas". El ideal del pensamiento no son nicamente los
conocimientos bien organizados y los buenos mtodos de
ejecucin de las operaciones formalmente lgicas, sino tam-
bin una buena "escuela" de trabajo en la esfera dada y,lo
principal, orientarse a las relaciones esenciales de la mis-
ma. stas hay que destacarlas entre la masa de las insubs-
tanciales, as como tener en cuenta adems las formas par-
ticulares y concretas con que se manifiestan las relaciones
esenciales [75. pg. 600-601].
Hay que estar de acuerdo en que la lgica matemtica no
revela la naturaleza del pensamiento, y que la ejecucin
correcta de las operaciones lgicas formales no equivale al
genuino pensamiento; en este plano es enteramente justa
la crtica de la tesis de J. Piaget. Ahora bien. no es lcita la
afirmacin de P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin segn la cual
la lgica no es en general criterio bsico del pensamiento,
378
ya que -al decir de ellos- adems de las "propiedades"
lgicas; la realidad entraa propiedades matemticas, fsi-
cas y de otra ndole. De hecho, no hay en verdad tales "pro-
piedades lgicas" existiendo al margen y a la par con las
otras, las cosas no las tienen. Realmente existen relaciones
matemticas, fsicas y de otra ndole entre las cosas, y en
cada uno de esos dominios hay sus conexiones esenciales y
no esenciales, sus formas generales y particulares de mani-
festarse las mismas, etc., que son objeto de estudio por las
ciencias correspondientes.
Slo estas ciencias pueden moverse en "la lgica de las
propias cosas". La lgica, como ciencia especial, como teo-
ra del conocimiento y dialctica, estudia las formas gene-
rales (categoras) del pensamiento, que le permiten al
hombre reflejar esa "lgica de las cosas", destacar entre
sus propiedades lo esencial y lo inesencial, lo general y lo
particular, trtese del estudio de las relaciones ma temti-
cas, fsicas o de cualesquiera otras. Y slo el pensamiento
terico matemtico, fsico o de otra ndole puede verdade-
ramente reflejar su objeto, que interviene como pensa-
miento lgico, y que elabora sus datos experimentales en
las categoras de la lgica. El pensamiento entraado en la
"lgica de las propias cosas", en la "intuicin del proceso",
no cabe separarlo del pensamiento lgico, del dominio real
de la lgica, mxime contraponerlo, ya que slo en las for-
mas lgicas el pensar puede moverse en el contenido de las
propias cosas y en las relaciones esenciales de las mismasl,
Carece de sentido hablar de un cierto movimiento pura-
mente "lgico" del pensar, a diferencia de la elaboracin
esencial de los datos experimentales en el concepto: se tra-
ta.de un mismo proceso de la actividad mental.
As, pues, slo proporcionando al hombre una generaliza-
cin substancial cabe suponer que habr de orientarse jus-

1 "En virtud de que la lgica esencial, dialctica -advierte M.K. Mamar-

dashvilli -, entiende por 'forma lgica' lo general que existe precisamente
en la actividad creativa de las condiciones de veracidad y control sobre los
cambios en las mismas, actividad que transcurre en constante correlacin
con los objetos, y por esa razn el contenido objetivo viene a incorporarse a
la lgica dialctica" [202, pg. 95].
379
 tamente a las propiedades esenciales de la cosa y desglo-
sarlas de la masa de atributos inesenciales, es decir, habr
de dominar la "intuicin del proceso". El criterio de esa ge-
neralizacin (al igual que el de todas las dems categoras)
lo form ula la lgica dialctica, que interviene as como "cri-
terio" principal del pensamiento terico en calidad de acti-
vidad genrica del hombre. P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin
no han tomado en consideracin el hecho de que cuanto ms
hbil y completo sea el dominio de los criterios de esta lgi-
ca ms lgico le permite ser al pensamiento, en el sentido
de que ste avanza en las verdaderas conexiones de los ob-
jetos, en su "lgica", es decir, le permite al hombre tener la
"intuicin del proceso".
La debilidad de la posicin de J. Piaget no radica en abso-
luto en que l considere la lgica como criterio nico y prin-
cipal del pensamiento, sino en que no se basa en los princi-
pios de la lgica dialctica como teora del conocimiento, y
utiliza exclusivamente la lgica matemtica, que estudia
slo aspectos sueltos del pensamiento terico.
Detengmonos en una cuestin ms, importante para
comprender en forma correcta la correlacin existente
entre la lgica y la psicologa. Se trata de que el hombre
efecta abstracciones esenciales diversas (matemticas,
fsicas y otras) mediante determinadas operaciones objeti-
vas. Ni las ciencias correspondientes (las matemticas, la
fsica) ni tampoco la lgica estudian la estructura objetiva
de esas operaciones, cuya apropiacin descubre al hombre
relaciones esenciales de las cosas y le proporciona nociones
acerca de las mismas. La investigacin de estas opera-
. ciones (por ejemplo, de la que le revela al nio la forma uni-
versal de nmero) aparece como tarea del anlisis psicol-
gico. ste se basa en los datos de las ciencias correspon-
dientes (matemticas, fsica, lingstica, etc.), y tambin en
la doctrina de la lgica sobre las categoras, mas por sus fi-
nes y procedimientos sigue siendo psicolgico [428],
[437], [438]. Debido a que esa investigacin puede trans-
currir sistemticamente en forma terica, a veces se la
denomina lgica, pero est claro que semejante nombre
no es aqu sino pura metfora, que subraya el carcter
380
analtico del examen de la estructura objetiva de la opera-
cin y no caracteriza ni el contenido ni la finalidad de la
mencionada investigacin, que sigue siendo genuinamente
psicolgica 1.
Cierto, hasta el presente los mtodos de estudio psicol-
gico de la estructura objetiva de las operaciones del indi-
viduo estn poco elaborados. Posiblemente de crear los
mismo se encargue una disciplina psicolgica especial, co-
lindante con la lgica y con las otras ramas de la psicologa.

2. Premisas de los nuevos mtodos de

estructuracin de las disciplinas
Ms arriba hemos expuesto las opiniones de L.S. Vygots-
ki, S.L. Rubinstein y J. Piaget, en las que pasa como un hilo
rojo la crtica de la teora emprica del pensamiento, y se
han determinado asimismo nuevos enfoques interpretati-
vos de su naturaleza y de las condiciones de formacin. Al-
gunas de las tesis enunciadas por los mencionados psiclo-
gos pueden constituir una slida base para elaborar la teo-
ra moderna de la enseanza. A la par con ello, durante los
ltimos aos en la literatura filosfca, psicolgica y peda-
ggica vienen apareciendo cada vez ms a menudo trabajos
que encierran una crtica directa y a veces harto brusca de
los procedimientos establecidos de estructuracin de las
disciplinas. En muchos de esos trabajos se proponen modi-
ficaciones de la enseanza escolar por las que se puede juz-
gar que sus autores - consciente o espontneamente, con
bastante amplitud o parcialmente - tratan de hacer reali-
dad en la enseanza tesis afines o coincidentes con la in-
terpretacin materialista dialctica del conocimiento.
Ms adelante examinaremos algunos de esos trabajos,

1 El anlisis lgico opera con las caractersticas de las categoras y de sus

conexiones, y tambin, en particular, con la definicin de los tipos de pensa-
miento, relacionados con uno u otro "surtido" de categoras. En la medida
en que ahonda hasta el estudio de la estructura de las operaciones concre-
tas del individuo, esclarecedor de unas u otras categoras cognoscitivas,
deviene, a nuestro juicio. anlisis lgico-psicolgico de la actividad.

381
pero antes caracterizaremos brevemente la posicin de He-
gel, quien, evidentemente. fue el primer filsofo y pedago-
go que propag con entera conciencia y tesn los mtodos
de enseanza basados en la teora dialctica del pensamien-
tal. Sealaremos algunos de ellos, directamente relaciona-
dos con nuestro tema.
Hegel subrayaba de continuo que en el pensamiento co-
naciente, realizado en los conceptos, el objeto ha de consi-
derarse inicialmente el! forma de un cierto ente general, de
cierta abstraccin, si bien a la conciencia habitual se le da
como algo primario la individualidad concreta (cf., por
ejemplo, [82, pg. 269] Y otras obras-l. En consonancia,
tambin la enseanza "es razonable comenzarla... desde lo
ms abstracto que pueda ser asequible al espritu del nio"
[80, pg. 92]. Y Hegel hace notar a este respecto que en la
enseanza primaria los nios alcanzan solamente "el pensa-
miento representativo", y no comprenden an la conexin
interna del mundo. Ahora bien, a estos nios les es inheren-
te pese a todo cierta comprensin del mundo, por lo que no
es posible contentarse con que ellos reciban solamente
impresiones sensoriales. Y aqu Hegel hace la siguiente ob-
servacin: "Ya en la antigedad a los nios no se les per-
mita detenerse demasiado tiempo en el dominio de lo sen-
sorialmente perceptible. Y el espritu de la nueva poca
adems y de modo totalmente distinto se eleva sobre la es-
fera de lo sensorial... Por eso, ya desde muy temprano, hay
que hacer entraable a la representacin del nio en
nuestro tiempo el mundo suprasensible" [80, pg. 93].
Con respecto a la enseanza de las distintas disciplinas
hace la consideracin de que al seleccionar los objetos inicia-
les y bsicos de las mismas hay que guiarse por la interpre-

1 Lamentablemente, an no existen trabajos sobre las opiniones psicolgi-

co-pedaggicas de Hegel, quien adems posea gran experiencia de activi-
dades docentes desde su puesto de director de gimnasio. El anlisis de las
obras de Hegel indica que algunas de sus ideas conservan importancia
esencial para la psicologa y la pedagoga contemporneas.
2 "Lo abstracto ha de constituir por doquier el principio y el elemento en el
cual y desde el cual se despliegan asimismo las ricas imgenes de lo concre-
to" [82, pg. 271].

382
tacin dialctica de lo abstracto y de lo concreto, de lo ge-
neral y de lo particular. As, pues, al estudiar la fsica, a
propiedades de la naturaleza individualizadas procede exi-
mirlas "de los diversos entrelazamientos en que ellas se
encuentran en la realidad concreta, y presentarlas en sus
simples condiciones necesarias" [82, pg. 270). La ensean-
za de la geometra conviene iniciarla no con imgenes espa-
ciales concretas, sino con el punto o la lnea, y luego con el
tringulo y el crculo.
En relacin con el concepto de tringulo procede indicar
lo siguiente. Al examinar la filosofa de Aristteles, Hegel
destaca el momento de que l distingua lo formalmente ge-
neral como pura abstraccin ("creacin vaca del pensa-
miento") a la que en la realidad no corresponde nada en for-
ma determinada y simple, y lo general autntico o verdade-
ro, a lo que corresponde algo determinado y simplel. Por
ejemplo, figuras como el tringulo, el cuadrado, el parale-
logramo, etc., realmente existen. Y el tringulo se en-
cuentra adems en el cuadriltero y en otras figuras.
Equivale, pues, a cualquier figura reducida a su ms simple
entidad concreta. De ah que sea la primera figura, autnti-
camente universal. "As pues - dice Hegel-, por una par-
te, el tringulo est al lado del cuadrado, del pentgono,
etc.; y por otra -en ello se manifiesta el poderoso genio de
Aristteles - es una figura autnticamente universal"
[84, pg. 284].
Esta tesis demuestra bien el sentido de lo genuinamente
universal a diferencia de lo formalmente general. Adems,
explica el porqu Hegel coloc el tringulo entre las figuras
por las que ha de comenzarse el estudio de la geometra. El
tringulo es la figura elemental a la que pueden reducirse y
de la que pueden extraerse otras figuras.
As pues, como contrapeso al estricto sensualismo y em-
pirismo dominantes en la pedagoga de su tiempo, Hegel de-

1 Hegel halla aqu en Aristteles las fuentes de la comprensin de lo gene-

ral como entidad real existente en forma singular, que luego vendra a de-
sarrollarse de modo omnilateral en la historia de la dialctica y sobre todo
en el propio Hegel (ese ente general es pues el objeto del pensamiento te-
rico conociente).
383
sarrollaba consecuentemente el punto de vista de que como
base de la enseanza orientada a formar el pensamiento co-
nociente hay que poner la verdadera abstraccin y lo
autnticamente general (y no lo concreto sensorial ni lo for-
malmente general). Lo abstracto como elemento del pensa-
miento ha de incorporarse a la enseanza tan pronto como
ello sea asequible al nio, a quien en ningn caso procede
retener en el estadio de las impresiones sensoriales. Estas
ideas conservan su importancia hasta hoy da. A nuestro
juicio, tambin ahora pueden servir como uno de los sopor-
tes tericos de la estructuracin eficaz de las disciplinas.
Acudamos a la contemporaneidad. Los problemas de la
generalizacin y formacin de los conceptos en la ensean-
za durante mucho tiempo permanecieron entre nosotros al
margen del anlisis especial desde las posiciones de la lgi-
ca dialctica. Cierto, algunas de sus tesis de dominio comn
fueron incorporndose gradualmente a la psicologa peda-
ggica y a la didctica, pero a menudo se interpretaban con
un sentido impropio. As, pues, en un sentido emprico-
sensualista riguroso se entenda la conocida tesis leninista
sobre el camino dialctico general del conocimiento (cf, ms
arriba). Al examinar la relacin entre lo abstracto y lo
concreto se suplantaba la esencia dialctica de la misma
por la relacin psicolgica tradicional entre lo racional y lo
sensorial (cf., por ejemplo, [347] Yotras obras). Se negaba la
conexin de una de las categoras principales de la lgica
dialctica: la del proceso de ascensin con el proceso de la
enseanza [105, pg. 74], [234, pg. 91-92].
De singular punto de viraje en el enfoque de esta proble-
mtica sirvi uno de los trabajos de E.V. Ilenkov, dedicado
a las cuestiones generales de la educacin del pensamiento
en la escuela [138]. Aqu se dio ante todo una breve carac-
terstica del pensamiento dialctico, que busca y resuelve
conforme a razn las contradicciones vitales, y se mostr el
nexo de la formacin de dicho pensamiento en los escolares
con la educacin de las facultades creativas en los mismos.
y se haca un anlisis crtico del sistema tradicional de en-
seanza, que en lo fundamental slo ofrece a los nios los
resultados escuetos y abstractos del conocimiento cientfi-
384
co sin revelar los caminos que a l conducen ni tampoco las
condiciones internas y los supuestos que realmente dotan
de sentido concreto a estas - dirase - "verdades absolu-
tas'". Dicho sistema no puede dirigir consecuentemente el
proceso de formar en los escolares una autntica relacin
creativa con respecto a las disciplinas a estudiar.
Esta situacin est relacionada. en particular. con el
hecho de que muchos autores de programas de estudio. ma-
nuales y prontuarios metodolgicos "se hallan a un nivel
hace ya tiempo recorrido por la ciencia" en cuanto a la
comprensin de las categoras de abstracto y concreto. de
general y singular. de racional y sensorial, etc. Por
ejemplo, lo concreto lisa y llanamente se mezcla en ellos
con lo sensorial-directo. y la evidencia tradicionalmente
comprendida, como bien sabemos por la lgica. "no es ms
que un antifaz tras el que se oculta el ms astuto enemigo
del pensamiento concreto. el conocimiento abstracto en el
ms estricto sentido de la palabra: algo vaco. desgajado de
la vida. de la realidad y de la prctica" [138. pg. 9].
E.V. Ilenkov subraya que para inculcar a los nios la fa-
cultad de asimilar el pensamiento creativo se requiere una
reestructuracin rotunda de toda la didctica "sobre la bao
se de la lgica y de la teora del conocimiento inherente al
materialismo contemporneo", A tales efectos, se necesita
ante todo una enseanza que "en forma breve y sucinta
reproduzca el verdadero proceso histrico de surgimiento
y desarrollo... de los conocimientos" [138, pg. 13]. Por su-
puesto. el nio no puede "inventar" independientemente lo
que ya ha sido logrado por los hombres, mas ha de repetir
en forma especial los descubrimientos hechos por los
hombres de las generaciones precedentes. Con dicha en-
seanza. la naturaleza general de cualquier concepto ha de

1 Una buena ilustracin de esta idea de E.V. Ilenkov es la advertencia de L.

Lijnervich sobre el carcter de la enseanza de la aritmtica clsica. que,
citando sus palabras "entraa en s un tipo de grotesca veneracin por ope-
raciones cuyo sentido oculto no depende de los nmeros con los que ella
opera. N uestros escolares. tales como los obtenemos, creen en la existencia
de una suma y una multiplicacin vigentes en el absolutamente infinito uni-
verso" [197, pg. 55].

385
revelrsele al nio - a travs de su propia actividad - an-
tes que sus manifestaciones particulares.
En la obra sealada, Ilenkov plante la tarea de prose-
guir el estudio global de los problemas concernientes al em-
pleo de la lgica dialctica en la enseanza por parte de los
filsofos, los psiclogos, los pedagogos y cientficos de otras
especialidades. En otra obra continu el anlisis de esta pro-
blemtica desde la ptica gnoseolgica y, en particular, re-
vel en todos sus aspectos el especfico y enorme papel de la
imaginacin en la actividad de nuestro pensamiento cono-
ciente [139], [141].
El anlisis de trabajos psicolgico-didcticos actuales,
efectuado por A.N. Shmina, ha mostrado que los conceptos
de abstracto y concreto adoptados en muchos de ellos di-
fieren substancialmente de las correspondientes categoras
de la lgica dialctica, ya que por tradicin han sido to-
madas de la teora emprica del pensamiento, en particu-
lar, de la teora emprica de la formacin de los conceptos,
proveniente de Locke [339, pg. 4-12]. En didctica y psico-
loga pedaggica se halla muy extendida la opinin de ver
lo concreto slo como lo sensorial-directo dado [338, pg.
94]. A.N. Shmina ha mostrado que en muchos trabajos psi-
colgico-didcticos la categora de "contemplacin viva" y
el concepto de camino general del conocimiento se inter-
pretan no en sentido dialctico, sino emprico sensualista
[340, pg. 135-136]. Cit asimismo datos indicativos de que,
en conversaciones declarativas y superficiales sobre la
"actividad", didactas relevantes no utilizan de hecho el prin-
cipio de actividad para explicar la esencia de la enseanza
[341, pg. 95-96].
Los trabajos de A.N. Shmina contienen una crtica fun-
damentada de esa interpretacin de los conocimientos
"simples" y "complejos" que a algunos didactas les impide
valorar correctamente la importancia del mtodo de ascen-
sin para efectos reestructurativos de la enseanza
[338, pg. 96], y estudia asimismo las vas de empleo de las
principales categoras de la lgica dialctica en el proceso
docente.
Diversas investigaciones de la actividad como base del
386
pensamiento han sido efectuadas por un grupo de lgicos
moscovitas (V.M. Rozin, A.S. Moskieva y otros). En parti-
cular, han prestado atencin a lo siguiente: conforme a sus
principios, la lgica formal tradicional es de tal naturaleza
que no puede estudiar la conexin de las formas de la acti-
vidad mental con determinado contenido objetivo. A conse-
cuencia de ello sale de su competencia la principal singula-
ridad del pensamiento: su tendencia a desglosar unidades
de contenido del "fondo" general de la realidad y a "mover-
se" de conformidad con ese contenido. En todas las investi-
gaciones lgicas tradicionales se supona que ese contenido
ya est dado. En otros trminos, dicha lgica no estudia la
procedencia de los conceptos, sus fuentes objetivas, perma-
neciendo por entero en el plano de las formas sealizadoras
y centrando la atencin en las reglas deductivas formales.
Las autnticas funciones de la forma sealizadora en el
pensamiento pueden ser comprendidas slo correlacionn-
dola con determinado tipo de contenido objetivo reempla-
zable por dicha forma. Los "movimientos" modeladores en
el plano de la forma sealzadora "absorben" la experiencia
de las operaciones objetivas iniciales y de modo reducido y
sumario las reproducen con respecto al objeto-reemplazan-
te. La verdadera estructura de las operaciones objetivas
necesarias no se puede establecer cuando el reflejo de las
mismas se considera nicamente en la forma sealizadora.
Hay que estudiar todos los mtodos "histricamente" exis-
tentes de solucin de unos u otros problemas para ver tras
los procesos sumarios y reducidos del pensamiento sus for-
mas iniciales, hallar las leyes y reglas de esa reduccin y
luego desplegar la plena estructura de los procesos anali-
zables del pensamiento.
Una lgica as, que estudia la actividad del hombre en el
desglose de tipos determinados de contenido del saber y su
formalizacin en los sistemas sealizadores poliestratifica-
dos que histricamente se integran, puede denominarse l
gica gentica-esencial. Sobre la base de las tesis originales
de la misma, el citado grupo de lgicos ha elaborado y
descrito los mtodos concretos de anlisis de los distintos
niveles de actividad mental empleando datos empricos di-
387
versos (co, verbigracia, [196], [223], [238], [273] Y otras obras).
As, pues, se estudi con detalle la estructura y el de-
sarrollo de la actividad mental de los nios de edad prees-
colar al resolver los ejercicios aritmticos.
En este grupo de trabajos se ha demostrado la inconsis-
tencia de la interpretacin naturalista del contenido de los
conocimientos, mostrando la compleja estructura de una
forma de los mismos como el concepto. En ellos lcitamente
se subraya la necesidad de utilizar la lgica al estructurar
las disciplinas y determinar su contenido [273], [357].
Gran importancia para la psicologa y la didctica tienen
- a nuestro juicio - las investigaciones lgicas de VoS.
Bibler, en las que consecuente y profundamente se revela el
papel de la actividad en la formacin de los conceptos. y la
funcin especfica del experimento sensorio-objetivo y
mental en el conocimiento terico (ms arriba hemos citado
reiteradamente dichos trabajos [25], [34]). En el libro de
M.K. Mamardashvili figura un detallado anlisis de las
fuentes de la "robinsonada gnoseolgica" y de la interpre-
tacin naturalista del conocimiento, a la vez que muestra la
naturaleza socio-comunitaria de todas las formas del pensa-
miento y el papel activo de las mismas en el proceso con-
ceptivo de la realidad [202].
La necesidad y la conveniencia de la generalizaci6n en-
jundiosa del material de estudio dimanan como consecuen-
cias -a nuestro parecer- del principio central de nuestra
psicologa, de conformidad con el cual la actividad sensorio-
objetiva real de los hombres cooperados subyace a todas
las facultades psquicas, y al pensamiento, inclusive (traba-
jos de L.S. Vj-gotski [65], [66]; SoL. Rubinstein [277]; [279];
A.N. Le6ntiev [192], [195]; B.G. Anniev [20]; D.N. Uznadze
[308]; A.V. Zaporzhetz [121]; P.Ya. Galperin [72]; D.Bo El-
konin [350], y otros autoresll. Un momento importante que
concreta dicho principio es la tesis de que en los frutos ma-
teriales y espirituales de la actividad se objetivan las con-
diciones psicolgicas intrnsecas de su realizacin 2 o
1 Un anlisis terico del problema de la actividad figura, por ejemplo, en la
obra de L.!. Antzyfeurova [24]0
2 Esta circunstancia ha sido formulada de manera excelente por L.!. Anty-

388
 Si consideramos las formas de la actividad mental, en
particular los conceptos, como idealizacin de determina-
dos procedimientos de actividad objetiva, y vemos en los
frutos de la actividad las condiciones objetivadas de su rea-
lizacin social, determinantes del comportamiento ulte-
rior del hombre, dichas tesis conducen insoslayablemente
al rechazo de la concepcin naturalista de la asimilacin, y
en resumen, a la superacin del sensualismo contemplati-
vo, del conceptualismo y del asociacionismo. Mas con ello
queda de manifiesto la ilicitud de absolutizar la generaliza-
cin formal, cuya alternativa es la generalizacin de carc-
ter esencial. Por supuesto. estas conclusiones presuponen
el empleo real del principio de actividad en la solucin de
los problemas psicolgico-didcticos, y no su mero recono-
cimiento declarativo, que no es tan raro de advertir, por
cierto.
El problema de la relacin entre los conceptos habituales
y los genuinamente cientficos lo ha estudiado en especial
L.S. Vygotski (cf. ms arriba). En el plano de las ideas gene-
rales del mismo y bajo la direccin de A.N. Lentiev, en la
dcada del treinta continu dicha labor un grupo de psiclo-
gos de Jrkov (V.l. Asnin, L.l. Bozhvich, A.V. Zaporzhetz
y otros). Los resultados de estas investigaciones pusieron
de manifiesto el singular papel de la actividad de los nios
como base formativa de las generalizaciones y los concep-
tos, y tambin acercaron de lleno la psicologa al esclareci-
miento de la actividad especfica dentro de la cual surgen
las generalizaciones cientficas y los conceptos. Dichos re-
sultados fueron expuestos en forma terica en el extenso
informe de A.N. Lentiev [190]1.
Ante todo, A.N. Lentiev seala la inconsistencia de la

feurova: "Dirase que las condiciones intrnsecas se sacan al exterior, en los

frutos y resultados de la actividad. Precisamente en esta calidad -de con-
diciones internas objetivadas - los resultados de la actividad se insertan
en la determinacin de la conducta ulterior del hombre" [24, pg. 80).
1 Este informe fue ledo el 17 de marzo de 1935 en el Instituto Cientfico-
Investigativo de Pedagoga (Jrkovl. Con la autorizacin de A.N. Len-
tiev citamos algunas tesis del mencionado informe segn el texto del este-
nograma, revisado por el autor.

389
psicologa asociativa en sus intentos de presentar la forma-
cin de generalizaciones segn "el esquema clsico de la l-
gica formal". De hecho tras la generalizacin subyace una
actividad singular mediante la cual se realiza la transferen-
cia, el trnsito y el movimiento del pensamiento de un con-
tenido a otro. Slo en la transicin de un concepto a otros
pueden ellos mancomunadamente reproducir la realidad.
"Todo concepto, como formacin psicolgica - dice Len-
tiev- es fruto de la actividad ... Cabe organizar y cabe
estructurar en el alumno una actividad adecuada al concep-
to y que le site en la relacin correspondiente con la reali-
dad ... No surge la actividad conceptual en el nio porque l
domine el concepto, sino que - por el contrario- domina el
concepto porque aprende a actuar conceptualmente, por-
que - si cabe expresarse as - su prctica misma deviene
conceptual" [130, pg. 67-68].
As pues, para formar el concepto en el nio hay que
hallar y estructurar en l una adecuada actividad. De asien-
to a los conceptos cientficos sirve la actividad discursiva
del nio, que le permite "dominar el concepto en su revela-
cin verbal" [190, pg. 65]. Pero cmo se estructura esa
misma actividad? Lentiev seala que su premisa general
es el cambio de actitud del nio con respecto a la realidad.
Sin embargo, no da aqu una caracterstica concreta de este
proceso.
Ese enfoque de la problemtica del concepto socavaba la
interpretacin conceptualista de la misma, mas no llevaba
la crtica hasta su lgico final, ya que describa en forma de-
masiado general la actividad que haba de ser adecuada al
concepto. La tesis de que justamente la actividad discursi-
va es la peculiar para los conceptos cientficos, por una par-
te, renda tributo a la tradicional identificacin de "lo teri-
co" y "10 discursivo"; y por otra, contradeca la idea del infor-
me segn la cual la experiencia misma del nio puede ser
"conceptual". Esta idea requera la aclaracin de las fuen-
tes objetivas de la entidad discursiva, y, por lo tanto, un
anlisis especial de las operaciones objetivas reales cuya
idealizacin integra el concepto en su forma menta!.
Como es notorio, un paso importante en la ruta explicati-
390
va de esas fuentes lo dieron A.N. Lentiev y P.Ya. Galperin
algo ms tarde, al elaborar la teora de la interiorizacin.
Sin embargo, debido a la insuficiente atencin de sus autores
al aspecto lgico del problema, tampoco esta teora respon-
di concretamente a la pregunta de qu contenido especfico
y mediante qu operaciones se refleja en la generalizacin
terica y en el concepto. Quedaba sin aclarar la especifici-
dad de las operaciones objetivas que descubren en los da-
tos la base gentica universal de un cierto sistema de cosas.
Caractersticas ms determinadas figuran en el artculo
conjunto de P.Ya. Galperin, A.V. Zaporzhetz y D.B. Elko-
nin. En particular, aqu se indica abiertamente que el obs-
tculo esencial para el perfeccionamiento de los programas
y mtodos de la enseanza radica en las concepciones
estrictamente sensualistas y naturalistas de la asimilacin
todava existentes. Su influjo en la prctica de la ensean-
za se revela, por ejemplo, en que a los nios se les da a co-
nocer en primer trmino los "rasgos o propiedades que
pueden asimilarse directamente y para el desglose de los
cuales basta con hacer variar dichas propiedades" [76,
pg. 65]. Se trata de meros rasgos distintivos por completo
insuficientes para que por ellos puedan orientarse vlida-
mente en los fenmenos y objetos estudiados.
El artculo subraya que al asimilar una u otra esfera del
saber en calidad de rasgos iniciales del material han de to-
marse no los empricos, sino las "unidades finales" del mis-
mo, o sea, las unidades "en las que se disocia la esfera dada
de la realidad al nivel contemporneo de los conocimientos
cientficos" [76, pg. 66]. Estas unidades se desgajan "si-
guiendo el mtodo gentico-racional", aplicable a cuales-
quiera tareas de la esfera dada. Lo singular de las opera-
ciones que hacen realidad el citado mtodo consiste en que
reproducen (modelan) dichas unidades en una forma nueva
con respecto a la primaria, mas forzosamente material. La
determinacin de las "unidades finales" y de las opera-
ciones correspondientes a cada esfera concreta constitu-
yen una tarea investigativa independiente.
Muy esencial viene a ser aqu la tesis de que las "unida-
des finales" del material se desgajan de modo gentico,
391
reproductivo de las mismas en un cierto modelo material.
La orientacin a estas unidades bsicas integrantes de la
esfera del saber dada y a las leyes de combinacin de las
mismas y, principalmente, a los mtodos determinativos de
lo uno y de lo otro, caracterizan el III tipo de orientacin
descrito por P.Ya. Galperin [72, pg. 271]. Ella facilita a los
nios la comprensin de en qu descansa el desglose y la
estructura de las condiciones de las operaciones correspon-
dientes. Medio principal de su formacin es el empleo de pa-
trones y medidas socialmente elaboradas y con ayuda de los
cuales se desglosan pues los aspectos cualitativamente
singulares del objeto, sus unidades bsicas, que no llegan al
hombre a travs de la percepcin directa. Gracias a ello los
nios pasan a la valoracin mediatizada de los objetos y
aparece en los mismos "su propia lnea de comportamiento
terico" [69, pg. 34].
As pues, desde la ptica de P.Ya. Galperin, el III tipo de
orientacin est relacionado con el paso del nio al pen-
samiento mediatizado, terico, y que viene dictado, en
particular, "por la organizacin asimilativa de las ope-
raciones en el empleo de los patrones y medidas de esos
autnticos instrumentos de la actividad intelectual" [69.
pg. 36].
Las investigaciones de Galperin y de sus colaboradores re-
velaron el nexo interno de determinado tipo de orientacin
con los procedimientos estructuradores de las disciplinas.
En la estructuracin tradicional de las mismas los fenme-
nos particulares se estudian antes que las reglas generales
("principio intuitivo"). La formacin de las operaciones mo-
deladoras de las unidades bsicas del material permite re-
velar a los alumnos las reglas generales en el proceso mismo
de su reproduccin, es decir, permite superar la "induc-
tividad" y conservar la unidad en el estudio de lo gene-
ral y lo particular. A su vez, todo esto requiere cambiar a
fondo los mtodos existentes en cuanto a la distribucin e
ilustracin del material de estudio. "Esa elaboracin de la
disciplina -escribe P.Ya. Galperin- constituye la dificul-
tad principal para hacer realidad el III tipo", mas la exposi-
cin de la materia segn el mismo "se acerca ms que nada
392
a su interpretacin genuinamente cientfica y contempor-
nea" [69, pg. 32].
Pues bien, las caractersticas de las "unidades finales" o
"bsicas" del material contenidas en los trabajos de P.Ya.
Galperin, describen en forma no circunstanciada y metaf-
ricamente-indirecta lo que nosotros hemos definido ms
arriba como abstraccin enjundiosa, real, como "clula"
primigenia del sistema estudiado. Slo con una interpreta-
cin lgica precisa de las peculiaridades de las "unidades"
del material, se hace explicable la adecuacin de las mis-
mas a la exposicin cientfica de la disciplina. Est claro
asimismo que similar exposicin presupone mtodos espe-
ciales estructuradores de las disciplinas, que se distingan
substancialmente de los tradicionales. Y la asimilacin
habr de efectuarse no a base de orientarse "a las leyes
combinatorias" de las unidades bsicas (dicho trmino es
pura metfora), sino mediante la ascensin de lo abstracto
a lo concreto. La asimilacin de la abstraccin inicial por los
escolares y su empleo en el proceso de ascensin son inse-
parables de los "mtodos gentico-racionales" de la activi-
dad, gracias a los cuales se desglosa fundadamente el con-
tenido de los conceptos correspondientes.
As pues, el aplicar de veras en la realidad el In tipo de
orientacin y la doctrina descrita por Galperin, se halla
intrnsecamente vinculado -a nuestro juicio- con la for-
macin en los alumnos de abstracciones y generalizaciones
de carcter esencial, y la asimilacin por los mismos de los
conceptos tericos. Teniendo en cuenta dichos factores, ca-
be estructurar disciplinas en las que la asimilacin de lo ge-
neral esencial sirve de base a todo el subsiguiente proceso
asimilativo de sus diversas manifestaciones particulares. Y
entonces se supera de modo consecuente el unilateral
"principio inductivo" en el despliegue del material de es-
tudio.
El empleo por el nio de patrones socialmente elabora-
dos es condicin esencial para que en l surja el pensamien-
to terico como mediatizado por su forma. Su verdadero
papel consiste pues en que gracias a ellos el nio reproduce
desde el inicio mismo en su actividad las propiedades gene-
393
rales de las cosas. Y este enjundioso momento proporciona
a la actividad mental de los nios el carcter mediatizado.
El alcance de esta ltima circunstancia no se considera an
debidamente en los trabajos de P.Ya. Galperin.
En los ltimos aos se han efectuado en nuestra psico-
loga general algunas investigaciones similares del pensa-
miento cuyos resultados tienen importancia cardinal para
revelar los mecanismos formativos de las generalizaciones
esenciales y de los conceptos en el proceso docente. Entre
estas investigaciones figuran ante todo los trabajos de S.L.
Rubinstein y sus colaboradores (sus resultados han sido ex-
puestos con detalle ms arriba). Sealaremos tambin los
trabajos tericos de M.S. Shjter, en los que se formula la
tesis de que el contenido de los conceptos, no siendo direc-
to, posee a la vez rasgos de las imgenes. Las imgenes
conceptuales surgen sobre la base de operaciones singula-
res que facilitan el objeto del concepto no en la forma de un
cierto conjunto de elementos. sino como algo integral y no
desarticulado, como un todo. Dichas imgenes se forman en
el hombre por va de construccin mental, sin el recurso di-
recto a los indicios correspondientes de las cosas con-
cretas [336].
A nuestro parecer. aqu se subraya legtimamente la es-
pecificidad del contenido del concepto como "imgenes no
directas" de la realidad (en el sentido gnoseolgico del tr-
mino "imagen"], as como su carcter integral. Merced a
ello el concepto refleja la estructura del objeto. muy
compleja, pero intrnsecamente nica. Dicha integridad se
reproduce mediante una singular operacin cuya forma de-
sarrollada est representada en la "construccin mental".
mas sus verdaderas fuentes yacen a pesar de todo en la rea-
lidad objetiva.
Numerosos datos de inters ofrece el estudio de O.K. Ti-
jomrov dedicado al estudio de las operaciones mentales co-
mo actos de bsqueda e investigativos. En particular. han
puesto de relieve que esas operaciones pueden establecer
una cooperacin con los elementos situacionales en la que
se revelan sus indicios inasequibles al reflejo sensorial-
directo. Es caracterstico asimismo que a la expresin ver-
394
bal del principio resolutivo del problema antecede una
compleja actividad de bsqueda, creativa de "productos
mediatizadores en forma de acepciones no verbalizadas"
[303, pg. 16]. En otros trminos, la consolidacin verbal de
una u otra "acepcin" no dada sensorialmente es singular y
definitiva nada ms, y, por consiguiente, no es la nica for-
ma de expresin de la misma en el pensamiento.
En algunas investigaciones sobre psicologa pedaggica
se ha estudiado especialmente la desigual efectividad de
asimilacin del material de estudio en dependencia del tipo
de generalizacin efectuada en cada caso. As, pues, en los
trabajos de EJ. Mshbitz se ejecut el aprendizaje resolu-
tivo de problemas geomtricos por dos mtodos [204],
[205]. En el primer caso los escolares resolvan problemas
sueltos en los que se variaban las condiciones concretas y
la forma de expresin de una cierta relacin matemtica.
La generalizacin que serva de base al mtodo resol utivo
de estos problemas se iba formando lenta y gradualmente,
adoleciendo siempre de insuficiente plenitud y flexibilidad.
Por el segundo mtodo, mediante el anlisis de problemas-
modelo especiales los alumnos aclaraban de inicio la estruc-
tura general del mtodo resolutivo de los mismos, y luego
lo aplicaban rpida y correctamente a los distintos proble-
mas. "Tras la solucin de 3-4 problemas-modelo - escri be
EJ. Mshbitz - los alumnos asimilan el procedimiento re-
solutivo, haciendo un camino que en las condiciones de en-
seanza del primer mtodo hubiera sido asequible nica-
mente a los ms preparados" [205, pg. 17].
V.A. Kruteztki [174] y S.l. Shapiro [329] han establecido
con sus trabajos la circunstancia de que los alumnos aptos
para las matemticas generalizan vlidamente la solucin
sobre la base del anlisis de uno o de varios problemas,
mientras que a los escolares ms dbiles les es propia una
generalizacin de carcter por entero distinto", En la in-
1 En los alumnos ms capaces para las matemticas, dice S.l. Shapiro. "la
elaboracin de generalizaciones tiene lugar desde los primeros ejemplos,
en las etapas iniciales de asimilacin. La transferencia de ndole general ca-
si se funde en el tiempo con la generalizacin y de hecho se efecta de inme-
diato para toda la clase de problemas del mismo tipo... Entre los escolares

395
 vestigacin de EJ. Mshbitz citada, esta diferencia de ti-
pos de generalizacin - que, a nuestro parecer expresa la
diferencia entre la generalizacin emprica y la terica- sir-
vi de base a dos mtodos de enseanza distintos por su efi-
cacia. Y es caracterstico que con el segundo mtodo de
hecho todos los alumnos generalizaban el procedimiento re-
solutivo de los problemas por la misma va que de ordinario
marchan slo los escolares ms capaces y preparados.
Datos de inters sobre la formacin de la generalizacin
esencial como procedimiento determinado de actividad fi-
guran en las obras de A.I. Mescheriakov, ilustrativas del
desarrollo del pensamiento en los nios sordomudos ciegos
[210]. Aqu, en particular, se muestra claramente que tras
la autntica generalizacin subyace no la comparacin for-
mal de rasgos externamente similares de los objetos, sino
el acto especfico y objetivo que revela y reproduce deter-
minada funcin de las cosas dentro de un cierto sistema
real de las mismas.
T.V. Kudriatzev seala en sus trabajos la conveniencia
de formar de modo especial en los alumnos procedimientos
generalizadores resolutivos de problemas que puedan
luego servir de medios de ejecucin acertada de las opera-
ciones en unas ~ otras situaciones particulares [176], [177].
Asimismo A.M. Zolotariov subraya la importancia de estu-
diar el proceso formativo de los conceptos en los escolares,
como originales "escalones" de ascensin a los conocimientos
concretos [129, pg. 15]. N.P. rastov indica especialmente
que en la organizacin de la enseanza es necesario tener en
cuenta los procesos del pensamiento relacionados con la as-
censin de lo abstracto a lo concreto [112, pg. 29J.
As pues, en nuestra ciencia psicolgica se van acumulan-
do de continuo nuevos y nuevos datos que caracterizan la
peculiaridad de la generalizacin esencial como una de las
bases posibles de los nuevos mtodos de estructuracin de
las disciplinas.
En la psicologa general y pedaggica extranjera viene
estudindose con preferencia hasta ahora slo el tipo de ge-
menos aptos las generalizaciones maduran de modo gradual y se manifies-
tan en estadios ms tardos o no se producen en absoluto" [329, pg. 95].

396
neralizacin que hemos caracterizado como emprico (cf.,
verbigracia, la descripcin del proceso generalizador y for-
mativo de conceptos en una de las guas pedaggicas mo-
dernas [388, pg. 17], as como las obras de R. Brown [365],
E. Holas [376], Al. Roska [275] y otros autores). Casi todos los
trabajos dedicados a la formacin de los conceptos en los
nios tratan de conceptos empricos que cumplen la fun-
cin de jerarquizar y catalogar los objetos (cf., por ejemplo,
los libros de A. Pinsent [398, pg. 162-198], G. Clauss y H.
Hiebsch [370, pg. 206-274], L. Kelemen [384] y otros trata-
distas).
No obstante, algunos psiclogos forneos tratan de apar-
tarse de la tradicional interpretacin lgica formal de las
condiciones formativas de la generalizacin y de los C0n-
ceptos. As, pues, W. Metzger seala que el aumento de la
"exactitud" del concepto est relacionada con cambios
substanciales en el propio contenido del mismo, en su "com-
pactacin" (Einengung) y "ampliacin" simultneas (Aus-
weitung), que tiene lugar en el proceso de interconexin
del concepto dado con otros [390]. Singular inters entraa
la posicin del psiclogo norteamericano J. Bruner, quien
tratando de hallar nuevos procedimientos de estructura-
cin de las disciplinas renuncia de hecho a ciertos princi-
pios lgicos tradicionales interpretativos del nexo de lo gene-
ral y lo particular [47], [366].
Ante todo J. Bruner subraya la circunstancia de que la
actividad mental de los escolares y la de los cientficos po-
see una misma naturaleza (la diferencia aqu es de nivel, y
no de gnero). De ah que sea conveniente estructurar las
disciplinas en consonanca con los mtodos de exposicin
de los propios conocimientos cientficos. "El escolar qUE' es-
tudia fsica es un fsico, y para l se hace ms fcil estudiar
la ciencia actuando a semejanza del cientfico-fsico..." [47,
pg. 17]. Inicialmente los escolares han de asimilar los con-
ceptos fundamentales, constitutivos de la teora de la asig-
natura dada, lo que les proporcionar la comprensin de los
principios generales de la misma, y stos, a su vez, permi-
ten revelar sus manifestaciones particulares. "Entender
algo como caso particular de una regularidad ms general
397
- y esto es pues lo que se tiene en cuenta cuando se habla
de la comprensin de los principios fundamentales o de las
estructuras - significa dominar no slo un cierto contenido
concreto, sino tambin el mtodo para comprender los fe-
nmenos similares con que luego podemos encontrarnos"
[47. pg. 26]. Cabalmente ese "mtodo interpretativo" ha
de ser formado ante todo en los escolares al asimilar el ma-
terial de estudio. Ahora bien, segn la opinin de J. Bru-
ner, hace relativamente muy poco que la psicologa pedag-
gica ha comenzado a estudiar esta problemtica l.
Dichas tesis captan de modo correcto la circunstancia de
que el procedimiento moderno de exposicin de la ciencia
es el trnsito de lo general a lo particular. J. Bruner cita al-
gunos datos demostrativos de la conveniencia de esa
estructuracin de las disciplinas en la que se tienen en
cuenta las peculiaridades del mismo trnsito. Sin embargo,
al igual que en los trabajos de muchos otros psiclogos y pe-
dagogos, falta en l un anlisis adecuado del aspecto lgico
de la conexin entre lo general y lo particular, un anlisis de
las limitaciones de la lgica formal tradicional.
En una monografa conjunta, J. Bruner, J. Goodnow y G.
Austin sealan que el "verdadero concepto" se manifiesta
en la identificacin correcta de algunos casos particulares
[367]. Aqu se interpreta el concepto en el tradicional
espritu lgico formal. A la par con ello, Bruner trata de
aclarar la peculiaridad de los "conceptos simblicos" a dife-
rencia del simple desglose de los indicios perceptibles. El
primer tipo de conceptos establece la relacin entre las
condiciones de existencia de la cosa. Si bien ellos se estruc-
turan sobre la base de las interrelaciones entre los rasgos
sensorialmente-perceptibles, el propio contenido de los
mismos no admite el enjuiciamiento directo, como sucede
-por ejemplo- al formarse la "idea de proporcin" [367,
pg. 174-175]. En este caso J. Bruner renuncia de hecho a la
1 " ... En los primeros cuatro decenios de nuestro siglo - dice J. Bruner-
hubo relativamente pocos trabajos de psiclogos norteamericanos sobre el
estudio de los mtodos por va de los cuales cabe ensear a los escolares la
asimilacin de la estructura interna de los conocimientos y su alcance para
la actividad ulterior" [47, pg. 10].

398
absolutizacin tradicional de los conceptos empirrcos y
aborda la necesidad de una singular interpretacin lgica
del tipo de conceptos que expresa relaciones (ms exacta-
mente, interconexiones) de las propiedades sensorialmen-
te-perceptibles. Mas ello requiere el empleo consciente y
circunstanciado de las caractersticas dialcticas de los
conceptos tericos, lo que precisamente falta en J. Bruner.
Cabe sealar que ltimamente las ideas de J. Bruner o
anlogas a ellas tienen eco tanto entre los especialistas nor-
teamericanos en el dominio de la psicologa pedaggica y la
didctica, como entre sus colegas ingleses (c., por ejemplo,
los trabajos de W. Wall [405], A. Golett y J. Salder [374] y
otros autores). Algunos de ellos subrayan que los alumnos
han de asimilar ante todo las ideas organizadoras de una u
otra ciencia, la "simple forma nica" de los diversos fenme-
nos particulares-de uno u otro dominio. Gracias a ello se
pueden destacar las formas de enseanza mediante las
cuales los escolares asimilan la esencia de las disciplinas
[374, pg. 130-133].
Detengmonos an en una cuestin substancial. Al inter-
venir en el XVIII Congreso Internacional de Psicologa
(1966), B. Inhelder declar que - segn ella - los psiclo-
gos soviticos (A.N. Lentiev, P.Ya. Galperin) "conciben el
proceso de conocimiento del mundo en forma de modelo
representativo, que ms bien imita la realidad que la trans-
forma" [142, pg. 199]. Segn -dice- esta concepcin
"cualquier conocimiento es imagen o reflejo de la realidad".
Desde la ptica de B. Inhelder, la concepcin segn la cual
el saber "sigue considerndose an exclusivamente como
reflejo de la realidad" est cercana al empirismo del siglo
XIX [142, pg. 201 J. Y opone esta idea a la posicin de J.
Piaget, para quien el saber y el concepto son "resultado de
la transformacin de la realidad asimilada por la actividad
del sujeto" [142, pg. 199]. B. Inhelder cita una tesis de
Carlos Marx, resumindola del siguiente modo: "el conoci-
miento es el resultado de la intervencin activa del sujeto
en el proceso de cambio de la realidad" [142, pg. 201 J.
Veamos las razones y la legitimidad de esos "reproches".
Ante todo hemos de sealar que el verdadero cimiento de
399
la psicologa sovitica en general y de la escuela de L.S. Vy-
gotski en particular es la teora materialista dialctica del
conocimiento. segn la cual la actividad material. transfor-
madora de la realidad, subyace al pensamiento. Las corres-
pondientes ideas de C. Marx. F. Engels y V.l. Lenin han sido
asimiladas por la psicologa sovitica de modo enteramen-
te definido y a fondo (en los captulos precedentes hemos
expuesto el contenido general de las mismas y su elabo-
racin psicolgica concreta en los trabajos de L.S. Vygots-
kit S.L. Rubinstein y otros). En su informe al mencionado
congreso psicolgico. A.N. Lentiev mostr que uno de
los problemas centrales de la psicologa sovitica es "el
problema de la interpretacin de la actividad intrnseca.
mental, ideal como derivado de la actividad prctica,
extrnseca" [195, pg. 20]. Y slo cabe saludar el hecho de
que la escuela de J. Piaget tiene asimismo en cuenta en al-
gunasde sus tesis primarias el alcance de la actividad
transformadora en la integracin del pensamiento.
Mas en la psicologa sovitica el principio de actividad se
toma no de por s mismo, sino formando unidad con el prin-
cipio del reflejo. Las peculiaridades extrnsecas e intrnse-
cas de los objetos se revelan y reflejan en las imgenes sen-
soriales y conceptuales mediante las diversas formas de
actividad. y no por va de mera "contemplacin" (d. cap. VII).
Poniendo de relieve la naturaleza del reflejo. A.N. Len-
tiev dice que "es el resultado de un proceso activo" y que
para el surgimiento del mismo es indispensable la "activi-
dad del sujeto con respecto a la realidad reflejada". Y ad-
vierte sin rodeos que "esta afirmacin contradice tanto las
viejas representaciones sensualistas como ciertas novsi-
mas concepciones" [195. pg. 11]. El viejo sensualismo
- como es notorio - no utilizaba el principio de actividad,
mientras que algunas novsimas concepciones. absolutizan-
do dicho principio. lo separan del reflejo y no pueden unir
intrnsecamente lo uno y lo otro.
En la posicin de B. Inhelder aflora por cierto una de
esas "novsimas concepciones", segn la cual la interpreta-
cin del saber "exclusivamente" como reflejo constituye
-dice ella- un anacronismo. Y adems, el "reflejo" y la
400
"imagen" se toman previamente en el sentido sensualista
tradicional de los mismos, sin conexin con las formas de la
actividad transformadora del hombre social histricamen-
te constituidas. Mas el reconocimiento del principio abs-
tracto de actividad sin la comprensin simultnea - como
exactamente seal A.N. Lentiev- de que la propia "acti-
vidad necesariamente se subordina a las propiedades inde-
pendientes de los objetos" [195, pg. 15] conduce de modo
inevitable al operacionalismo y en fin de cuentas al idealis-
mol.
Sin embargo, el "reproche" de B. Inhelder tiene ciertos
fundamentos reales. Se trata de que en nuestra psicologa
(sobre todo en la pedaggica) el principio de actividad y su
nexo con el reflejo a menudo se formulan en trminos
declarativos y no circunstanciados. Y de hecho la descrip-
cin del proceso formativo de los conceptos transcurre con
la mayor frecuencia siguiendo los esquemas sensualistas
clsicos. Esta circunstancia la sealan los "adeptos" de la
teora de actividad en la polmica con nuestros psiclogos,
quienes no siempre hallan la expresin adecuada para la es-
pecfica caracterstica del concepto como imagen y como ac-
cin a un mismo tiempo.
La elaboracin de nuevos procedimientos de estructura-
cin de las disciplinas en la actualidad puede basarse tanto
en las ideas lgico-psicolgicas como en las sugerencias
provenientes de los pedagogos cuyos juicios son afines a la
interpretacin dialctica de la naturaleza del concepto. En
este plano es sobre todo valioso el libro de N. Izvolski, des-
de cuya ptica el hombre tiene verdadero concepto de u na
disciplina cuando es capaz de entender su procedencia y ca-
paz de estructurar aqulla". "... Slo entonces -escribe N.
Izvolski -, cuando el alumno comprende claramente el ori-

1 A nuestro juicio, en la teoria de J. Piaget se menosprecia la entidad del

principio del reflejo, lo que, en particular, se manifiesta en su interpreta-
cin operacionalista de la naturaleza del conocimiento matemtico.
2Atencin especial a los aspectos lgicos de esta olvidada metodologa do-
cente de la geometra dedic por primera vez V.S. Bbler, a la que dio la
correspondiente interpretacin [25, pg. 78-80].

401
gen de uno u otro objeto, de una u otra representacin, se
hace posible afirmar que se ha logrado la anhelada claridad
y que el alumno tiene concepto del mencionado objeto"
[133, pg. 47].
Cuando coinciden el mtodo de estructuracin de la cosa
y el entendimiento de su esencia, dicha cosa ha de obtener-
se de modo inapelable y necesario en determinadas condi-
ciones. Verbigracia, para formarse el adecuado concepto
de cuadrado hay que establecer "un proceso (o construc-
cin) que ilustre cuanto concierne a los ngulos del cuadrado,
que haga de inmediato clara la inevitabilidad de que
siempre (y no slo en la figura que tenemos dibujada delan-
te, o formada por las aristas de un cubo de madera) los n-
gulos de un cuadrado han de ser rectos". Al estudiar el
tringulo es importante "hallar un proceso formativo del
mismo que haga clara la inevitabilidad de sus propiedades"
[133, pg. 21-22]. Basndose en estas orientaciones, N. Iz-
volski cre una original metodologa de enseanza de la geo-
metra que hasta el presente conserva su trascendencia
de principio, si la enfocamos desde el punto de vista dialc-
tico en cuanto al proceso formativo de los conceptos teri-
cos.
El interesante libro de M.V. Pototzki sobre la enseanza
de las matemticas est presidido por la idea trascendental
de que "la verdadera comprensin de las ideas matemti-
cas es posible slo en base al conocimiento de su origen, en
base al conocimiento de sus fuentes en la realidad viva y en
su problemtica, que como resultado de la abstraccin con-
duce a las teoras matemticas correspondientes" [257,
pg. 62]. En el proceso de la enseanza que hace realidad
este principio se revelar con nitidez la complejidad psico-
lgica de cuestiones sencillas desde el punto de vista mate-
mtico [257, pg. 124).
En una serie de ejemplos M.V. Potoztki pone de relieve
las magnas posibilidades que ante los escolares abre la asi-
milacin de los mtodos generales para resolver los proble-
mas o demostrar los teoremas. As. pues. en geometra ele-
mental, con tres procedimientos diferentes que no tienen
entre s nada de comn se demuestran tres teoremas segn
402
los cuales la mediana del tringulo, las bisectrices de sus
ngulos internos y sus alturas se cortan en un mismo pun-
to. Pues bien, en geometra proyectiva todos ellos se de-
muestran a travs de un slo mtodo como casos particula-
res del mismo teorema [257, pg. 178-183]. Est claro que
el dominio previo de este mtodo facilitar substancial-
mente la demostracin de los teoremas "particulares". Mas
para ello es preciso hallar otros procedimientos estructura-
les de la disciplina y otros mtodos de enseanza que los vi-
gentes en el sistema tradicional.
Muchos especialistas y experimentados pedagogos bus-
can y elaboran actualmente estos nuevos procedimientos.
Tiene inters el experimento de A.M. Mysliev estructu-
rando el curso de mecnica para el IX grado mediante el
despliegue de la materia siguiendo el principio "de lo gene-
ral a lo particular" [216]. En la enseanza habitual de la fsi-
ca los escolares estudian multitud de cuestiones particula-
res sin recurrir al empleo de las tesis generales: la teora
no interviene aqu como medio que facilita el dominio del
material de estudio. Todo ello rebaja substancialmente la
eficacia de la asimilacin. A.M. Mysliev cree que el camino
esencial para superar el avasallamiento y el unilateral m-
todo inductivo de la enseanza es emplear la idea de que el
autntico conocimiento se adquiere por el mtodo de ascen-
sin de lo abstracto a lo concreto. Hacer realidad este m-
todo docente requiere que los principios generales de uno u
otro apartado se les d a los escolares antes de entrar en
conocimiento con las variadsimas cuestiones particulares.
"En cambio luego - dice este autor-, cuando los alumnos
hayan asimilado la ley general, podrn llegar con entera
consciencia y la mnima ayuda del maestro a conclusiones
justas, a explicar multitud de cuestiones particulares, con-
siderndolas como expresin de la regularidad general"
[216, pg. 63].
Basndose en estas tesis, A.M. Mysliev ha estructurado
y comprobado experimentalmente el curso correspondien-
te, en el que se destacaron y asimilaron de inicio tres prin-
cipios: la ley de conservacin del impulso, la ley de conserva-
cin y transformacin de la energa y la regla de los mo-
403
mentos. Muchas otras cuestiones se iban estudiando como
consecuencia de estos principios bsicos. "Empleando co-
mo bsica la frmula de la regularidad fundamental, los
alumnos... aprenden a pensar y razonar" [216, pg. 67]. Por
su contenido y la secuencia de los temas a estudiar este
curso se distingua considerablemente del habitual.
La necesidad de elevar de modo substancial el papel de
los conocimientos tericos en el estudio, la conveniencia y
posibilidad de ensearlos en los primeros captulos de la
materia, la importancia de los principios generales para el
dominio de las cuestiones particulares, y otros aspectos si-
milares, todo eso se reconoce y apoya de una u otra manera
y hasta se aplica en la prctica por muchos metodlogos y
maestros (cf., por ejemplo, los artculos de P.F. Attov [27],
V. Fidorova, D. Kiriushkin, I.I. Logvnov [312], P. Ivanov
[132], F. Klement (161], M. Andrushenko [23] y otros auto-
res). El conocido pedagogo ingls B. Simon indica abierta-
mente que en la actualidad se opera una revisin del cono-
cido principio didctico de la enseanza segn el esquema
"de lo particular a lo general". En la formacin de los con-
ceptos matemticos, por ejemplo, "es ms fecundo iniciar
la enseanza por el conocimiento de los conceptos ms ge-
nerales, ya que ellos facilitan el proceso de asimilacin, y
pasar luego al estudio de las particularidades" [286, pg.
68].

Sealaremos que algunos didactas empiezan a enfocar de

modo crtico el principio intuitivo en su interpretacin sen-
sualista unilateral. As, pues, LA. Yarmlina hace notar
con razn que la evidencia tradicional no facilita el de-
sarrollo del pensamiento abstracto. Actualmente es subs-
tancial variar cualitativamente el carcter de los soportes
sensoriales en la enseanza. De tales soportes deben hacer
ahora modelos que reflejen los "nexos y relaciones esen-
ciales en determinada forma sensorial-directa" [358, pg.
21]. Modelos y soportes sensoriales esquemticos constitu-
yen un medio formativo no de "imgenes concretas" en ab-
soluto, sino de conceptos abstractos. Con el reforzamiento
del papel de los conocimientos tericos (sobre todo en los
404
cursos superiores) el alcance de esa evidencia no slo no
decrece, naturalmente, sino que aumenta.
Cada vez ms y ms los didactas se dan cuenta de la in-
consistencia de la teora emprica del pensamiento. A~,
pues, en uno de los ltimos manuales de didctica se expre-
sa la preocupacin motivada por la circunstancia de que
"en trabajos didcticos y metodolgicos se analice por lo
comn el camino de ascensin de lo concreto a lo abstracto,
mientras que lo concreto no es slo el punto inicial del cono-
cimiento, sino tambin el punto final" [234, pg. 11O]. Aqu
se advierte asimismo la necesidad de estudiar con fines di-
dcticos las vas para dominar lo concreto mental y se hace
el intento de superar la interpretacin meramente sen-
sualista del principio intuitivo [234, pg. 225-226].
Es muy significativo el propio hecho de que se reconoz-
ca la importancia didctica de esta problemtica, aunque
su planteamiento tenga una forma demasiado general y su
elaboracin positiva acabe de comenzar. La arraigada acti-
tud acrtica de la didctica con respecto a sus principios es-
tablecidos frena este proceso.
Diversos trabajos que no estn directamente vinculados
con la problemtica docente, pero que de uno u otro modo
la admiten, describen las peculiaridades de la generaliza-
cin terica y su rol en el pensamiento (cf., verbigracia, los
libros de 1. Lackattos [182] y D. Poyer [250], y otros).
En el libro de Lackattos se analiza paralelamente la his-
toria del desarrollo del concepto de poliedro en matemti-
cas y la de su reconstruccin racional en el proceso de dis-
cusiones imaginadas entre los alumnos y el maestro al de-
mostrar el sencillo teorema de la correlacin entre el
nmero de vrtices, aristas y caras de un poliedro. Esfor-
zndose por demostrar el teorema, los alumnos se conven-
cen de la dificultad para definir el mismo poliedro: los tipos
particulares de este ltimo no se ajustan a la generalizacin
inicial, en virtud de lo cual surge el interrogante del carc-
ter de la correlacin entre lo general y lo particular. As,
pues, la "verdad" aparece ante los escolares no como una
frmula hecha, sino como movimiento mental hacia el con-
tenido concreto del concepto, en el que hace falta dominar
45
 el mtodo de ese movimiento y el modo de operar con los
conceptos. A travs de las "pruebas y refutaciones" de un
teorema los alumnos asimilan este mtodo de elaboracin
lgico-matemtica de ideas y conjeturas que intuitivamente
surgen, mtodo que es aplicable en el anlisis de muchas si-
tuaciones anlogas.
Lackattos ofrece aqu el cuadro de un proceso docente en
el que los escolares no retienen frmulas hechas, dejando al
margen las condiciones reales de su origen, sino que el maes-
tro los introduce en el taller intelectual de elaboracin de
las mismas, en el que de modo constante surgen dificulta-
des imprevistas para relacionar el concepto elaborado
con la realidad". Pero entonces, a travs del planteamien-
to de los problemas y de la resolucin de los mismos por
los propios escolares, se forma en stos el pensamiento
conceptual, la facultad de operar con las generalizaciones
tericas y el mtodo de estructuracin de los conceptos
mismos.
Desde la ptica disciplinaria el libro de D. Poyer ofrece
muchas ideas de inters. Indicaremos slo una de ellas. Por
ejemplo, se requiere hallar la superficie de proyeccin orto-
gonal de un polgono, cuando la superficie de ste es igual a A
y su plano forma con otro plano un ngulo a. Se desconoce
la forma del polgono. que puede ser cualquiera. Cul de
ellos considerar en primer trmino. pues? Singularmente
fcil ser el caso del rectngulo. ya que su base es paralela a
la lnea de interseccin del plano de la figura proyectada
con el plano de proyeccin. Unos sencillos clculos mues-
tran que la superficie de proyeccin es igual a A cos.u. Mas
resulta que de este caso particular se deducen otros ca-
sos: constituye, pues. un caso particular rector. La fr-
mula de la superficie de proyeccin establecida en l se
puede extender siguiendo determinado procedimiento

1 En el sistema tradicional de enseanza no suele observarse por cierto si-

milar "introduccin". Dicha circunstancia se halla expresada con nitidez.
por ejemplo, en la siguiente consideracin de W.W. Sayer: "Hablando en
trminos generales, en el proceso de la enseanza se transmiten ms bien
conocimientos sobre los objetos que la marcha viva del pensamiento" [296,
pg. 71.

406
a todas las dems figuras. "La solucin del problema en
el caso particular rector -dice D. Poyer- entraa
en s la solucin del problema en el caso generar' [250,
pg. 43.

En el cap. VII se hizo notar que con la abstraccin y la ge-

neralizacin tericas se destaca y discierne una relacin
singular de las cosas que a su vez tiene el valor de univer-
salidad: de ella se deducen otras relaciones particulares.
El ejemplo matemtico puesto por D. Poyer caracteriza
precisamente este caso. Al parecer, por ese camino proce-
de ensear pues a los escolares los mtodos resolutivos ge-
nerales de cierta clase de problemas.
As pues, los materiales de numerosas investigaciones
lgicas, psicolgicas y pedaggicas permiten formular las
dos tesis siguientes. Primera, el formar en los escolares la
generalizacin esencial sirve de condicin importante para
acercar los procedimientos de enseanza al nivel de la cien-
cia contempornea. Segunda, en la prctica de la enseanza
la exposicin de los conocimientos puede tener lugar si-
guiendo el principio "de lo general, a lo particular" (de lo
general esencial, a las particularidades mentalmente dedu-
cibles). El problema est en elaborar omnilateralmente los
mtodos concretos de la estructuracin correspondiente de
las disciplinas.

3. Particularidades verificativas de la
generalizacin esencial en la enseanza

El empleo de la lgica dialctica para estructurar el pro-

ceso de enseanza en las escuelas y formar en los escolares
el pensamiento terico requiere elaborar una amplia y
compleja problemtica cientfica. En la actualidad conside-
ramos legtimo enunciar la hiptesis de que la asimilacin
por los escolares de un determinado contenido de las dis-
407
ciplinas puede servir de base para formar en ellos el pensa
miento terico, que se hace realidad, conforme sealba-
mos ms arriba: en primer trmino, mediante la creacin
de abstracciones y generalizaciones esenciales consolida-
das por los conceptos de las "clulas" de los sistemas; en se-
gundo lugar, mediante la ascensin de lo abstracto a lo
concreto. En las primeras etapas de fundamentacin y
comprobacin de esta hiptesis tiene singular importancia
el problema de los mtodos estructuradores de la generali-
zacin esencial en el proceso de asimilacin del material de
estudio por los escolares.
Los rasgos fundamentales de esa generalizacin han sido
indicados ms arriba. Si los reunimos en conjunto y desta-
camos el principio bsico de la generalizacin esencial y el
concepto vinculado en ella, resulta caracterstica para ellos
una estructura de forma general y nica de cualquier di-
versidad de fenmenos particulares y el esclarecimiento de
la procedencia de uno u otro contenido de los conceptos'. La
realizacin de este principio en la enseanza requiere que los
nios - mediante operaciones objetivas especficas-
reproduzcan y consoliden en modelos una relacin singular
de las cosas que aparece al mismo tiempo como asiento ge-
neral de las manifestaciones particulares del sistema estu-
diado. Desglosando y concretando de modo determinado
la relacin primaria, los alumnos han de estudiar esas cone-
xiones de lo general con lo particular y singular, o sea, ope-
rar con el concepto. La asimilacin del material de estudio
abarcable por el concepto dado se efectuar en el proceso
de transicin de lo general a lo singular.
La formacin en los escolares de generalizaciones y con-
ceptos en consonancia con estos principios socava las orien-
taciones gnoseolgicas y psicolgicas de la tradicional teo-
ra de la enseanza. Debido a que en la base del concepto

1 "Nosotros -escribe G.A. Kursnov- ... queremos subrayar especial-

mente la unidad de la gnesis y la esencia del concepto, que no son cate-
goras independientes y aisladas en la evaluacin del mismo, sino indiso-
lublemente vinculadas, y la esencia del concepto se manifiesta ya en su g-
nesis, en el proceso de su formacin como tal y como abstraccin" [179.
pg. 212].

408
se sita una operacin especfica que desde su mismo inicio
reproduce cierta generalidad, y en virtud de ello, viene a
superarse el tipo de enseanza vinculado en el esquema
conceptualista de la formacin de conceptos. Al revelarse
las conexiones de lo general, lo particular y lo singular el
concepto obtiene slo el contenido que le es inherente,
irreducible a los datos sensoriales". Gracias a ello, de la for-
macin de conceptos en la enseanza se eliminan las limita-
ciones estrictamente sensualistas. Y, naturalmente, pierde
sentido la interpretacin asociativa de la formacin del con-
cepto como "estratificacin de imgenes" y revelacin gra-
dual de lo similar; por el contrario, el desglose de un cierto
ente general por cauce operacional sirve de base a la asimi-
lacin de lo particular".
Al efectuar la elaboracin experimental de la hiptesis
enunciada hemos tenido en cuenta el hecho de que la en-
seanza contempornea ha de orientarse a las peculiarida-
des de la cultura y de la ciencia que las caracterizan como
sistema integral, que ya ha elaborado y "cristalizado" en s
los principales adelantos del pasado, incluyendo todos los
procedimientos de la actividad cognoscitiva inherentes al
perodo de acumulacin y catalogacin del saber emprico
acerca del mundo circundante: "Cristalizar" quiere decir
conservar en forma especfica para una etapa superior del
desarrollo. Adems, lo "cristalizado" dentro de un sistema
ms desarrollado tiene otra significacin y otro peso es-
pecfico que el que posea cuando slo estaba surgiendo.
A menudo no se tiene en cuenta esta circunstancia al de-
terminar el contenido y los mtodos de enseanza en
nuestras condiciones histricas. En su tiempo J .A. Ko-
menski exhortaba a los pedagogos para que sus discpulos
1 "El anlisis del conocimiento, hecho en cuanto al mtodo de su estructu-
racin y gnesis, o sea, desde la ptica del reflejo, supone pues el estudio
de la actividad del pensamiento y de las operaciones cognoscitivas del sujeto
con el objeto" - hace notar M.K. Mamardashvili [202, pg. 32].
2"La inconsistencia prctica y terica de las ingenuas concepciones asocia-
cionistas de la enseanza -dice A.N. Lentiev- son el resultado de omitir
el eslabn principal y la condicin principal de los procesos asimilativos:
formar las operaciones integradoras de su verdadera base ... " [192, pg. 382].

409
aprendieran "del cielo y de la tierra, de los robles y las ha-
yas". Haba que transmitir en su naturalidad los conoci-
mientos que sobre las cosas naturales circundantes haban
elaborado las ciencias naturales empricas. La ruptura
entre los mtodos de observacin cotidiana de las cosas yel
enfoque propiamente cientfico de la realidad an no se
perciba con ms o menos agudeza, y en todo caso no lo bas-
tante para que se les pudiera contraponer. Y ya mucho ms
tarde Pestalozzi afirmaba que "la contemplacin de la natu-
raleza por el hombre es la nica base autntica de la en-
seanza" (notmoslo: la "nica autntica"!). En los captu-
los precedentes hemos sealado que dichas opiniones son
muy vivaces aun en la teora psicolgico-didctica, si bien
- como es notorio - el conocimiento cientfico ha adquirido
su especificidad y ha formalizado su singular "realidad".
El hombre aislado que asimila el conocimiento cientfico
contemporneo ya no tiene ante s una naturaleza directa-
mente contemplable (d. la fundamentacin de esta tesis,
por ejemplo, en el libro de K. Holzkamp [377] y otras
obras). Ahora, conforme escribe M.K. Mamardashvili el
propio "objeto del conocimiento est mediatizado por la
ciencia, como formacin social, por su historia y experien-
cia ...: en l se destacan determinados aspectos que se le
proporcionan al individuo que ingresa en la ciencia, ya en for-
ma de contenido generalizado y abstracto de su pensamien-
to" [207, pg. 21]. Si la escuela desea introducir a los alum-
nos en el dominio del saber cientfico, no slo no ha de ocul-
tar su carcter ya generalizado y abstracto", sino que est
obligada a proporcionar dichas abstracciones y generaliza-
ciones al nivel enteramente moderno que describe la lgica
dialctica.
En otros trminos, la psicologa y la didctica ahora ya

1 Hemos citado el enunciado de J. Dieudonnais sobre el largo tiempo en que

se oculta el autntico carcter abstracto de las matemticas durante la en-
seanza de las mismas (pg. 139l. Y no se trata de un fenmeno casual ni
mucho menos: la fuerza de las bases lgico-psicolgicas tradicionales de la
enseanza es tan grande que hasta hoy siguen pareciendo enteramente
"naturales" incluso en la enseanza de las matemticas, la disciplina abs-
tracta, par excelance.

410
no pueden hablar del "saber" en general. Para emanciparse
del naturalismo en el entendimiento del objeto de asimila-
cin, han de tener en cuenta la singularidad de la propia for-
ma del conocimiento cientfico y del enfoque cientfico de la
realidad. El carcter cientfico del material de estudio se
determina por un mtodo de formalizacin de los conoci-
mientos impartidos a los escolares mediante el cual stos
devienen contenido del pensamiento genuinamente teri-
co. De ah que a los alumnos se les haya de dar el material
cuya asimilacin asegura desde el inicio mismo la forma-
cin en ellos de abstracciones, generalizaciones y concep-
tos esenciales. Y con ello no se perjudica en nada el papel de
los datos experimentales y fcticos ("conocimientos empri-
cos"). Cierto, ellos no obtienen significado independiente,
ya que de inmediato se toman en la funcin que les dota de
carcter general: de la forma de abstraccin y generalidad
esencial.
Por supuesto. tambin en el sistema tradicional de en-
seanza la mayora de los conocimientos se les imparte a
los nios, como si dijramos, "por va mediatizada": a travs
de los libros, y en base a distintas prcticas experimenta-
les. Pero esa mediatizacin - segn hemos indicado antes-
queda con la mayor frecuencia a nivel de generalizaciones
descriptivas y formales. que no esclarecen las abstraccio-
nes reales como fuente de desarrollo de un cierto sistema
de fenmenos ni tampoco las contradicciones que se resuel-
ven en el camino de la ascensin a lo concreto.
El buen afn de la psicologa y la didctica tradicionales
de diferenciar por todos los medios la enseanza y el proce-
so humano general del conocimiento, su lgica genrica, ha
conducido al resultado opuesto: al desconocimiento de las
posibilidades especficas de la enseanza como singular y
nico camino de iniciacin de los escolares en los mtodos
contemporneos del pensamiento terico'. En la prctica
de la enseanza subsiste la tendencia a naturalizar los obje-
1 Por ejemplo. en un manual de didctica se hace constar especialmente
que un mtodo de conocimiento cientfico como es el movimiento de lo abs-
tracto a lo concreto no puede ser utilizado en el proceso de la enseanza
[105. pg. 74].

411
tos de asimilacin, a consolidar la generalizacin emprica,
propia de una poca pasada del conocimiento. Los mtodos
de estructuracin de las disciplinas adecuados a ese tipo de
generalizacin se hacen hoy simplemente odiosos. Se les
puede aplicar la irnica caracterstica que el notable mate-
mtico y pedagogo sovitico A.Ya. Jinchin dio, por ejemplo,
a la prctica de enseanza de la aritmtica: "No parece es-
to algo as como si al soldado le obligaran a manejar duran-
te el primer ao de servicio mosquetones - digamos - an-
teriores a Pedro 1 de Rusia, y slo luego pusieran en sus
manos un fusil de modelo actual?" [323, pg. 167].
Por supuesto, el proceso asimilativo del conocimiento
cientfico por los escolares (aprendizaje) no es idntico a la
actividad cognoscitivo-investigativa de los cientficos, ni
tampoco el contenido de una disciplina lo es con la totalidad
de los adelantos de la ciencia correspondiente. Sin embar-
go. hay numerosos hechos que hablan de que entre la acti-
vidad mental del escolar y la del cientfico existe determi-
nada eoncdenca'. Hay que investigar an su nivel concre-
to y su forma, pues an no estn muy claros. Y, a nuestro
juicio. es importante tener en cuenta la diferenciacin de
los mtodos de actividad cientfica que estableci Carlos
Marx: "Por supuesto, el mtodo de exposicin no puede de-
jar de distinguirse en su aspecto formal del mtodo de in-
vestigacin. sta ha de familiarizarse en detalle con el ma-
terial, analizar a fondo las distintas formas de su desarrollo
y estudiar la conexin intrnseca de las mismas. Slo cuan-
do esa labor ha terminado puede representarse adecuada-
mente el verdadero movimiento. Una vez conseguido esto
y la vida del material ha obtenido su reflejo ideal, podra
parecer que tenemos ante nosotros una construccin
apriorstica" [7, pg. 21].
As pues, la investigacin va desde la diversidad senso-
rial concreta de los tipos particulares de movimiento al
Entre el pensamiento del escolar y el del cientfico -escribe P.\'. Kop-
1 .....
nin- existe algo comn que encuadra en conocidas categoras gnoseolgicas
y psicolgicas firmemente establecidas" [169. pg. 14]...... Las regularida-
des del conocimiento en la enseanza -advierte A.N. Shmina- se hallan
vinculadas del modo ms estricto con las regularidades establecidas por la
teora marxista del conocimiento" [340. pg. 125].

412
esclarecimiento de la base general. intrnseca. de los mis-
mos. La exposicin. teniendo ese mismo contenido objeti-
vo, comienza por esa forma general ya hallada, histrica y
lgicamente primaria, de reproduccin mental de la enti-
dad concreta, por la deduccin lgica de sus manifesta-
ciones particulares'. A nuestro parecer, el contenido y el
procedimiento de despliegue del material de estudio han
de ser anlogos a la exposicin de los resultados de la inves-
tigacin, es decir, mostrar a los escolares el movimiento
real, que se inicia por una cierta y sencilla forma general del
mismo'', La revelacin de esta forma les permite a los esco-
lares seguir de inmediato en su aspecto "puro" el de-
sarrollo de la materia estudiada y sus singulares particula-
ridades.
Las disciplinas estructuradas en consonancia con el m-
todo de exposicin cientfica del material han de garantizar
la formacin en los escolares de abstracciones, generaliza-
ciones y conceptos esenciales; slo en este caso surgirn en
el propio pensamiento de los mismos las premisas de rela-
cin terica con la realidad.
Asimismo las disciplinas existentes contienen un resu-
men de la ciencia. Pero la cuestin radica en qu resumen y
cmo ha de exponerse en ellas. En la enseanza escolar
(sobre todo en la primaria) a los nios se les imparten con
preferencia los resultados del estadio emprico del conoci-
miento, los datos de las ciencias naturales clasificadoras.
Adems, las asignaturas de la escuela media contienen nu-
merosos conocimientos que describen las leyes de una u
otra esfera (de la fsica, de la qumica, de la biologa, etc.),
Ahora bien, la asimilacin de este saber - a grandes rasgos-
requiere slo una actividad mental que se efecta siguien-
do el principio de la identidad formal. Sobre la base del
i Sealaremos que Carlos Marx describe las peculiaridades de la investiga-
cin y de la exposicin en el contexto de la caracterstica general dada por
l al mtodo dialctico del conocimiento [7, pg. 21].
l "Lo general en el proceso del conocimiento - escribe D.P. Gorski - puede
intervenir como primario determinante con respecto a todos los resultados
aislados de la ciencia slo en el plano de la exposicin de los frutos de sta"
197, pg. 234].

413
pensamiento discursivo los alumnos establecen las depen-
dencias genrico-especficas de las cosas y destacan sus co-
nexiones regulares. La actividad de ese pensamiento con-
siste principalmente en el proceso de abstraccin y separa-
cin mutua de lo casual y lo esencial, de lo particular y lo
g-eneral.
Cuando se estructuran las disciplinas, orientadas al pen-
samiento discursivo, no hay problema especial en cuanto a
determinar el nexo interno del contenido a impartir con las
formas correspondientes del pensamiento. Sin embargo
dicho pensamiento es abstracto, separa lo esencial de los
elementos casuales y le dota de generalidad formal; todo
ello crea la apariencia de carcter terico del citado pensa-
miento. Cabalmente por eso en la psicologa y la didctica
tradicionales "lo terico" es sinnimo de "lo abstracto", de
"lo abstrado", y el desarrollo del pensamiento abstracto
(en el sentido de discursivo) se adelanta como funcin cardi-
nal de la enseanza.
Los mtodos existentes de estructuracin de las discipli-
nas no reproducen el "movimiento real" de las materias
por dos causas fundamentales. Ante todo, estos mtodos no
se basan en la idea de ascensin dentro de la cual se identi-
fica lo general y lo particular. Por eso, si en manos de los di-
dactas y metodlogos que profesan los criterios tradiciona-
les se ponen materiales cientficos que exponen el "movi-
miento real" del objeto, es enteramente igual, pues no
podrn dotarles de la adecuada forma de despliegue en la
asignatura.
Una segunda causa est relacionada con que los mtodos
tradicionales no se basan en la idea del papel bsico de la
actividad objetiva en la enseanza. El "movimiento real"
de las materias se reproduce en la forma superior y terica
de lo ideal. En la representacin ideal del objeto figuran
complejos' aspectos de la genrica actividad humana. Asi-
milar dicha representacin requiere del individuo reprodu-
cir los tipos adecuados de actividad. "Lo ideal como forma
de la actividad subjetiva - dice KV. Ilenkov - se asimila
nicamente por medio de la actividad viva con el objeto y el
producto de esa actividad..." [136, pg. 226].
414
 Segn las representaciones unilateralmente sensualis-
tas y contemplativas-naturalistas, lo ideal interviene como
resultado "natural" del influjo del objeto sobre el hombre y
que proporciona las imgenes correspondientes. Y a la vez.
se elude el problema de la actividad especfica del sujeto,
transformadora y reproductora del objeto en el plano ideal
(este desconocimiento de la actividad es la consecuencia del
conceptualismo). Sobre la base de dichas representaciones
es imposible guiar de modo consecuente la asimilacin por
los escolares del cuadro de la realidad que entraa la expo-
sicin terico-ideal".
La asimilacin vlida de este cuadro presupone la in-
tegracin en los escolares de formas de su propia actividad
adecuadas a la produccin de los correspondientes conoci
mientos tericos''. Lo que, a su vez, est relacionado con la
introduccin sistemtica de los escolares en el dominio de
las actividades que descubren la procedencia de todos los
elementos de estructuracin mental de lo concreto''. Por
eso en el plano lgico-psicolgico el contenido del material
de estudio debe impartirse a los escolares en forma de
estructuras de actividad de los mismos [351].
El origen de los elementos de la entidad concreta se estu-
dia en la investigacin, y dirase que llegamos a la necesi-
dad de incluir tambin en la disciplina este mtodo de acti-
vidad. Sin embargo, a nuestro juicio, la cosa es muy dife-
rente. Si bien el cientfico realiza la investigacin con el fin
de obtener datos para la exposicin correspondiente, de la
cual an no dispone, los alumnos en cambio se hallan en una
situacin totalmente distinta. Gracias a la labor cientfica
1 Debido a la incomprensin del papel de la actividad, conforme seala E.G.
Yudin, "se produce una tergiversacin del sentido mismo de la enseanza,
que - quiranlo o no- se reduce a la simple transmisin de los conocimien-
tos y no se considera como introduccin a la actividad" [357, pg. 19].
El influjo de los conceptos y conocimientos - dice A.N. Lentiev - de
2 .....
por s mismo no es capaz de suscitar en el nio las correspondientes y ade-
cuadas operaciones: pues l necesita an dominarlos" [192, pg. 382-383].

3 ..... J ustamente
la introduccin a la actividad constituye pues la esencia
y el cimiento de la enseanza, considerada en su funcin social" [357,
pg. 19].
415
efectuada ya con anterioridad ellos tienen ante s una expo-
sicin completa y perfecta del "movimiento real" de mate-
rias. Y pueden comenzar a asimilar los conocimientos sobre
la base de dicha exposicin, pues ella dicta el propio conte-
nido y la secuencia del desglose de los elementos, de cuya
procedencia han de establecer los alumnos las condiciones
mediante determinados tipos de actividad. El desarrollo de
esa actividad no es autntica investigacin, sino original
modelo de estudio de la misma C'cuasinvestigacn"). Aqu
en forma sucinta y reducida los escolares reproducen las
operaciones que llevan, por ejemplo, al desglose del princi-
pio abstracto del sistema a estudiar, etc. Una de las tareas
de la psicologa y de la didctica contemporneas radica - a
nuestro juicio - en el estudio de las peculiaridades y regu-
laridades de la estructura de esas operaciones docentes,
que en forma original repiten y reproducen las operaciones
reales investigativas y de bsqueda.
Por consiguiente, las disciplinas han de estructurarse en
armona con el mtodo cientfico de exposicin del mate-
rial. Mas al incorporar a los escolares a la actividad que
reproduce el movimiento de dicho material, subsisten en
original forma docente las situaciones y operaciones que
fueron inherentes a la investigacin del objeto.
En el pensamiento terico desarrollado de un cientfico
esas operaciones se efectan - por supuesto- en el plano
mental. Mas en los escolares hay que formar las variantes
docentes de las mismas empezando por el nivel objetivo".
" ... El dominio de las operaciones mentales - escribe A.N.
Lentiev - que subyace a la apropiacin, a la "obtencin
hereditaria" por el individuo de los conocimientos y con-
ceptos elaborados por la humanidad, requiere que el sujeto
pase de las operaciones desarrolladas fuera a las acciones
en el plano verbal y, por ltimo, a la interiorizacin gradual

1 ..... Si bien la imagen ideal -subraya E.V. Ilenkov- es asimilada por el

individuo slo formalmente, slo como rgido esquema y orden de las opera-
ciones, sin comprender su procedencia ni tampoco su conexin con la activi-
dad realidad viva (no idealizada), el individuo resulta incapaz de relacionar-
se crticamente con la imagen ideal, es decir, como un objeto singular y dis-
tinto de l mismo" [136, pg. 227].

416
de las mismas, como resultado de lo cual ellas adquieren el
carcter de operaciones mentales reducidas, de actos men-
tales" [192, pg. 283].
La ejecucin de una operacin objetiva tiene significado
especfico, ya que revela el contenido material de los con-
ceptos. Slo operaciones objetivas especiales perrnit en
transformar el objeto o la situacin de tal modo que el
hombre pueda destacar de inmediato en ellos la relacin
que tiene carcter general". Una de las dificultades princi-
pales de la correspondiente estructuracin de cualquier
disciplina (matemticas, fsica, etc.l consiste en que a menu-
do es preciso realizar una larga investigacin psicolgica
para hallar dichas "operaciones especiales", que le revelan
al nio el contenido de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos constitutivos de la rama dada del saber o de
cualquiera de sus partes esenciales.

4. Experiencia de la estructuracin de los

cursos de matemticas y gramtica sobre la
base de la generalizacin esencial (datos de
investigaciones experimentales]
Actualmente, en las condiciones de la enseanza experi-
mental (en su introduccin gradual a la prctica escolar ma-
siva) cabe hacer realidad los principios de estructuracin
de las disciplinas cuyas bases lgico-psicolgicas estn re-
lacionadas con la formacin en los nios de abstracciones, ge-
neralizaciones y conceptos esenciales. Ms arriba hemos
descrito ya ciertas premisas reales de dichas posibilidades.
Singular importancia adquieren las investigaciones psico-
lgico-didcticas especialmente organizadas y basadas en
una enseanza experimental que se efecte a tenor de los
programas correspondientes.
Siguiendo un plan nico, durante varios aos viene tra-
bajando en esta direccin un equipo de psiclogos y peda-
l "La funcin gnoseolgica de la actividad - advierte A.N. Shmina - con-
siste en que ella incorpora de inmediato al nio a la esfera de lo g-eneral, a
la esfera de la abstraccin.:" [340. pg. 136].

417
gogos de las ciudades de Mosc, Tula, J rkov y Dushanb ,
bajo la direccin general de D.B. Elkonin y V.V. Davydov.
Las investigaciones de este colectivo se realizan en forma
de enseanza experimental con alumnos de los cursos
I-VIII. La tarea fundamental de las mismas consiste en reve-
lar la estructura y las condiciones de formacin de una acti-
vidad docente vlida en los escolares. Adems, conforme
ha probado nuestro experimento. la solucin de este
problema entraa un cambio trascendental del contenido y
de los mtodos de la enseanza tradicional, entraa elabo-
rar disciplinas que proyecten en los escolares una actividad
mental de tipo genuinamente terico.
La peculiaridad del mtodo de nuestras investigaciones
consiste en estructurar y reestructurar los programas de
estudio (en nuestro experimento se trataba de los progra-
mas de matemticas. gramtica y actividades laborales).
Los objetivos de las investigaciones son los siguientes. Pri-
mero, determinar los procedimientos generales de estruc-
turacin de los programas de estudio en base a los princi-
pios expuestos. Segundo, establecer las posibilidades inte-
lectuales de asimilacin del contenido correspondiente a
los distintos grados por los escolares en dependencia de la
edad (en el caso dado surge el problema de esclarecer las
reservas del desarrollo intelectual de los nios). Tercero,
estudiar las regularidades formativas de las estructuras
bsicas del pensamiento terico en los escolares, en parti-
cular en los nios de edad escolar primaria.
La hiptesis tomada como base de nuestras investiga-
ciones consista en lo siguiente: con una determinada intro-
duccin del material de estudio en matemticas y gramtica
podan formarse en los escolares generalizaciones y con-
ceptos esenciales sobre la "clula" de estas ramas. La asi-
milacin ulterior puede efectuarse mediante la ascensin
de lo abstracto a lo concreto.
El principio de generalizacin esencial y formacin del
concepto terico consiste en desglosar la forma general de
una cierta diversidad de fenmenos y esclarecer la proce-
dencia del contenido del concepto. Por consiguiente, pro-
cede incluir en las disciplinas no definiciones hechas de los
418
conceptos y sus ilustraciones, sino problemas que exijan
esclarecer las condiciones de procedencia de esos concep-
tos.
Al estructurar la disciplina es necesario ante todo es-
tablecer la composicin de la normativa actividad genrica
en base a la cual se introducen los conceptos correspon-
dientes. Se trata de un singular problema investigativo,
cuyos mtodos generales de sol ucin an estn casi sin ela-
borar en psicologa. Ejemplos aislados de estudio de esa acti-
vidad tenemos, verbigracia, en nuestros trabajos de anli-
sis sobre el origen del concepto de nmero (entero y frac-
cionario) y de la operacin de multiplicar [424], [428], [437],
[438]. En las investigaciones de D.B. Elkonin [475], [76],
[477], L.l. Aidrova [408], [410], [412], [413] Y A.K. Mrk o-
va [444], [445], [446], [448], se ha efectuado el estudio de la
actividad para esclarecer el contenido de los conceptos de
fonema y morfema, y el de relacin sintctica. En las obras
de F.G. Bodanski [417], [419], [420], G.G. Miklina [450],
[452], G.l. Minskaia [455], [456], L.M. Fridman [466]. [468] Y
RA. Atajnov [414], [416] se han descrito los componentes
esenciales de la actividad mental normativa, relacionada
con la solucin de problemas matemticos sencillos de tex-
to mediante la obtencin de frmulas literales y ecuaciones.
Los resultados de todos estos trabajos sirvieron de base
a programas experimentales de gramtica y matemticas
cuyo contenido difiere substancialmente del sistema de en-
seanza generalmente aceptado. La diferencia principal
consiste en que el eslabn rector de la enseanza experi-
mental ha venido a ser para los escolares el estudio de las
condiciones y de las leyes del origen de los conceptos es-
pecficos para la rama del saber cuyo aprendizaje inician.
Desde el mismo comienzo a los alumnos de primer grado se
les demuestra la diferencia que existe entre el reflejo de
los objetos en forma de conceptos y su descripcin acepta-
da en el uso habitual directo yen las observaciones corrien-
tes. Cada tema importante del programa empieza por una
introduccin circunstanciada especial de los nios en las si-
tuaciones dentro de las cuales surge la necesidad de los
correspondientes conceptos de carcter terico.
419
 Al efectuar determinadas operaciones objetivas, indica-
das por el profesor, los alumnos descubren y marcan cier-
tas peculiaridades substanciales de los objetos orientndo-
se a las cuales cabe resolver cualesquiera problemas de la
clase dada relacionados con una u otra situacin inicial. Es-
tas operaciones se ejecutan de primera intencin en forma
material o materializada, y luego se van convirtiendo por
etapas en intelectuales, realizadas con signos-suplentes de
los objetos materiales (la va general de dichas transforma-
ciones est argumentada en los trabajos de P.Ya. Galperin
[68], [69], [70], D.B. Elkonin [477], [479], Y otros autores).
La reproduccin docente del mtodo de iniciacin en el
nuevo concepto consta, segn muestran las investigacio-
nes, de los siguientes estadios fundamentales: 1) orientar
a los escolares en la situacin del problema (matemtico,
lingstico, etc.l cuya solucin requiere un nuevo con-
cepto; 2) dominar un modelo de transformacin del mate-
rial que aclare en l la relacin vlida como base resolutiva
general de cualquier problema del tipo dado; 3) fijar dicha
relacin en un modelo objetivo o sealizador que permita
estudiar sus propiedades en "forma pura"; y 4) esclarecer
las propiedades de la relacin destacada gracias a las
cuales se pueden deducir las condiciones y mtodos de solu-
cin del problema inicial.
Momentos claves son aqu la operacin objetiva, que es-
tablece la relacin intrnseca de los objetos, y el modelo,
que fija dicha relacin. Aqul se distingue substancialmen-
te de los medios grficos habituales, que no hacen sino
ilustrar las peculiaridades externas de los objetos. El mo-
delo es una original "aleacin" de evidencia y concepto, que
expresa la relacin intrnseca general del objeto, sujeta a
ulterior desglose (el modelo ha de asegurar este desglose, o
sea, la deduccin y estudio de las diversas formas particu-
lares de la relacin general bsica).
La descripcin detallada de la problemtica investigati-
va de nuestro colectivo, de la metodologa de las investiga-
ciones y de los resultados obtenidos requiere una mo-
nografa especial y bastante "voluminosa". Hacemos cons-
tar, sin embargo, que determinada parte de esa labor se ha
420
realizado en los trabajos publicados por nosotros y
nuestros colaboradores sobre el problema que aqu se dis-
cute (ef.la lista de trabajos publicados en las pg. 416-420).
La novedad y la complejidad de ste son tales que los datos
obtenidos aparecen slo como primeros "accesos" a la obra
de concretar sus elementos componentes. Estos materiales
indican la orientacin de nuevas y ms profundas elabora-
ciones de los mtodos de estructuracin de la enseanza,
sobre la base de formar en los escolares generalizaciones
esenciales de la materia de estudio, generalizaciones que
creen un terreno adecuado para desarrollar en los nios el
pensamiento terico.
Gracias a ello se podr resolver tambin un problema
perspectivo de alcance prctico, como es el de organizar
cursos unitarios, lineales o sistemticos de las principales
disciplinas escolares, empezando por el 1 grado (es notorio
que ahora los cursos de los grados primarios tienen carc-
ter propedutico y subsisten como ciclo relativamente
cerrado). Qu entraan, pues, en s los cursos sistemti-
cos?
El programa de estos cursos, sobre todo en sus primeros
apartados, ha de revelar a los nios los elementos constitu-
yentes de la disciplina estudiada (gramtica, matemticas,
etc.) y la especificidad del enfoque terico de la misma. El
material terico debe constituir la base de la formacin en
los nios de hbitos vlidos (ortogrficos, de clculo y
otros), y la asimilacin del mismo, contribuir a educar en
los nios la facultad del estudio independiente. El conteni-
do de dichos cursos se subordina a la lgica de la disciplina
(teniendo asimismo en cuenta, indudablemente, las leyes
de la asimilacin), y no a los requerimientos estrictos que
emanan de la necesidad de formar uno u otro surtido de h-
bitos prcticos. Semejante estructuracin de los progra-
mas asegura la coherencia terica y el carcter sistemtico
en la exposicin del material de estudio.
A veces se tiene por "carcter sistemtico" de un curso
cierto despliegue de ste que excluya - al parecer - el re-
torno a las materias ya asimiladas, el ahondamiento y elabo-
racin definitiva de conceptos y habilidades anteriormente
421
asimilados. Los retornos de esta ndole se interpretan
como concentricidad de la enseanza. Semejante interpre-
tacin es inconsistente tanto desde la ptica lgico-cognosci-
tiva como de la psicolgico-didctica. El despliegue siste-
mtico de los conocimientos sobre una materia no slo no
excluye, sino que, por el contrario, presupone la saturacin
constante de los conceptos primarios (de lo abstracto) con
nuevos y nuevos rasgos y particularidades: el retorno a lo
precedente desde las posiciones de lo subsiguiente (movi-
miento de lo abstracto a lo concreto).
El carcter cclico en su acepcin histrica concreta con-
siste no en el retorno y el ahondamiento, sino ante todo en
una estructuracin de la disciplina conforme a la cual los
elementos del saber terico se van dando a los alumnos slo
en la medida necesaria para formar hbitos de carcter
estrictamente prctico. Y al hacerlo se vulnera la lgica de
despliegue de la propia asignatura y de asimilacin de la teo-
ra. ya que para los hbitos basta a menudo con tener co-
nocimientos fragmentarios y extrnsecos sobre la discipli-
na. y cuando, pese a todo. surge la necesidad de impartir a
los alumnos un curso ms o menos sistemtico. hay que em-
pezar de nuevo desde el principio. De ah que los conoci-
mientos primarios resulten slo preparatorios y cclico-ce-
rrados.
Comprendemos que desde la ptica pedaggica general y
escolar administrativa la introduccin de cursos sistemti-
cos en los grados primarios tiene por ahora un carcter
problemtico. Mas en el plano psicolgico-didctico esta
idea necesita ya ahora de elaboracin seria que suponga in-
vestigaciones prospectivas de la posibilidad misma de que
los nios de 7-10 aos asimilen el contenido de los cursos
sistemticos. Y estas investigaciones ya han comenzado.
Aqu surgen varios interrogantes concretos. Una de las
cuestiones principales es la de saber cmo han de estructu-
rarse las materias y la actividad para asimilarlas de tal mo-
do que en los nios se formen mucho antes de lo que ahora
tiene lugar los hbitos y mtodos del pensamiento en con-
ceptos tericos.
Detengmonos para que sirva de ejemplo en algunas pe-
422
culiaridades del curso de lengua rusa, ilustrativas, por una
parte, de la originalidad de la enseanza sistemtica en los
grados primarios; y, por otra, del nivel de posibilidades
cognoscitivas de los escolares primarios, que se manifies-
tan en el mencionado curso.
De lengua rusa en el 1 grado se imparten los conocimien-
tos indispensables sobre la estructura fnica del lenguaje
para la asimilacin subsiguiente de la morfologa (sonidos
vocales y consonantes; consonantes fuertes y suaves, sono-
ras y sordas; el acento en la palabra y su funcin; relaciones
entre sonidos y letras en el idioma ruso, etc.), En el Il grado
los nios empiezan a asimilar el curso sistemtico de mor-
fologa (estructura morfolgica de la palabra; principales
categoras de palabras; nexo del cambio de los elementos
morfolgicos de la palabra - prefijos, sufijos y desinen-
cias - con el cambio de carcter de las comunicaciones que
encierra la palabra). En el In grado se ofrece la exposicin
sistemtica de la teora de los vocablos-substantivos (fun-
ciones de las formas en los casos, paradigma de la declina-
cin, tipos de declinacin), y luego la estructura de la ora-
cin simple. En el IV grado, sobre la base del rgimen ento-
nacional de las oraciones, los nios asimilan la estructura
de la oracin compuesta de diversos tipos. Sobre esta base
se imparten sucesivos conocimientos sistemticos acerca
de los verbos y las formas de sus modificaciones.
Cabe sealar que en el programa figuran en especial
apartados singularmente difciles de la gramtica. Por
ejemplo, en el Il grado, al exponer las nociones generales
del verbo, se les explica a los nios no slo el nmero, la
persona y el tiempo, sino tambin acepciones como son los
aspectos (perfectivo e imperfectivo), los modos (indicativo,
subjuntivo, imperativo) y las voces verbales (reflexiva y
pasiva). En el Hl grado, operando con las modificaciones de
los casos los nios aprenden a distinguirlos por sus fun-
ciones y al efectuar el anlisis gramatical indican el signifi-
cado de cada caso (por ejemplo, ablativo, o instrumental;
prepositivo, o de lugar, ete.), y al estudiar la estructura de
la oracin simple aprenden a diferenciar todos sus tipos. Al
insertar en el programa los fenmenos gramaticales com-
423
piejos a menudo lo hacemos con fines experimentales, sin
prejuzgar si forzosamente es necesario incluirlos en el cur-
so sistemtico de gramtica como tal. Lo importante para
nosotros era aclarar si los alumnos de los grados primarios
pueden asimilar dicho material y en qu condiciones.
Como base de los citados programas (autores: L.!. Aid-
rova, V.N. Protoppov y A.K. Mrkova) se puso el concepto
lingstico del nexo interno de la comunicacin formado
por determinadas partculas significativas de las palabras
(morfemas). ste es el concepto de "clula" primaria del
sistema lingstico integral. Como forma singular de expre-
sin de ese nexo general aparecen desde el mismo inicio las
cambiantes partculas del substantivo, del verbo y del adje-
tivo, cuyas alteraciones correlacionan con los cambios de
sentido de la palabra. Operando de cierto modo con las pa-
labras (modificndolas, comparndolas y destacando sus
partculas), los alumnos de segundo grado revelan la depen-
dencia existente entre la comunicacin y la "anatoma" de
la palabra y empiezan a utilizar esa dependencia como me-
dio general de penetracin en el rgimen gramatical del
lenguaje. Muchas propiedades de este rgimen las deducen
ellos en el proceso de la enseanza como manifestaciones
particulares de la dependencia general antes descubierta.
Yen los alumnos de II y III grado se forma una relacin ge-
nuinamente lingstica con respecto a la palabra.

Es de notar que dichos nios no adolecan en absoluto del

"ingenuo sernantismo'' ni de la mezcolanza de vocablos de
distintas categoras gramaticales que tan tpicos son entre
los alumnos de los grados corrientes (cf. el cap. IV). Toda la
clasificacin de las palabras nuestros nios la efectuaban
slo en base a destacar el sistema de los rasgos genuina-
mente gramaticales del trmino dado. De ah que, segn
datos de L.!. Aidrova, casi no hubiese en absoluto faltas
en la clasificacin [410].
Haremos notar que en el programa tradicional los nios
empiezan por familiarizarse con numerosas propiedades
emprico-particulares de las palabras (escuela primaria), y
slo luego llegan - a menudo en forma harto imperfecta-
424
a la idea del nexo de la comunicacin con las partculas del
vocablo (V-VI grados).
La nueva estructuracin del programa requiri introdu-
cir tambin nuevos mtodos de trabajo con los cuales fuera
posible asimilar el contenido del mismo. La peculiaridad
fundamental de estos mtodos consiste en que el profesor
ensea a los nios a efectuar operaciones con el material y
cambios con ste de tal modo que los nios mismos des-
cubran las propiedades estudiadas. La tarea de la investi-
gacin psicolgico-didctica radica pues en hallar, describir
y facilitar a los nios dichas operaciones.
As, pues, al estudiarse la morfologa en nuestro curso
los alumnos sometieron a un sistema especial de opera-
ciones vocablos de distintas categoras. En primer trmino,
cambiaban la palabra inicial conforme al sentido y ano-
taban la nueva al pie de la inicial; en segundo lugar, coteja-
ban la nueva palabra con la inicial en cuanto al sentido y la
estructura morfolgica, esclareciendo la parte del vocablo
que es portadora de aqul; y en tercero, destacaban esa
parte; por ltimo, en cuarto lugar, establecan qu era pues
lo que se comunicaba en la palabra inicial y con ayuda de
qu partes",
En un sencillsimo ejemplo mostraremos cmo el nio
mediante esas operaciones destaca por primera vez los ele-
mentos de la palabra y establece las relaciones intrnsecas
de los mismos. El maestro pronuncia una palabra cual-
quiera (verbigracia, kniga [libro]) y pregunta a los nios qu
comunica ella. En respuesta los alumnos de segundo grado
indican - por supuesto - slo la acepcin "material" de la
palabra. El maestro cambia entonces la forma inicial del vo-
cable (kniga [libro] - knigui [libros]) y pide a los nios que
comparen dichos trminos y aclaren lo que se dice en cada
palabra. Los nios destacan el significado del nmero y la
diferencia formal [a-i] con que est relacionado. Estos dos
momentos se registraban como sigue: las partes destaca-
das de la palabra se encerraban en cuadritos y el significa-
1 La descripcin pormenorizada de este sistema de operaciones y la ejecu-
cin de las mismas por los nios figura en diversos trabajos [410]. [412].
[413]-

425
do de los morfemas se marcaba con flechas, cerca de las
cuales se anotaban brevemente las comunicaciones que
transmitan los morfemas.
Operando con otras palabras los nios aprendan a modi-
ficarlas y compararlas con el fin de revelar las diferencias
formales y semnticas, y representar luego los morfemas
mediante esquemas grficos. En la etapa siguiente se elimi-
naban de los mencionados esquemas los morfemas particu-
lares sueltos, y quedaba el modelo puro de la palabra, que
refleja slo la secuencia de sus morfemas y el significado
general de cada uno de ellos.
Para destacar las distintas partes morfolgicas de la pa-
labra y establecer sus funciones en las diversas categoras
de palabras, los nios operaban con surtidos de vocablos de
composicin diferente. Por ejemplo, para deterrni.iar las
funciones de la desinencia en los substantivos efectuaban
modificaciones en cuanto al nmero y en algunos casos de
la declinacin, mientras que para determinar las funciones
de la desinencia en los verbos los nios necesitaban un
gran surtido de palabras mutuamente comparables.
Los nios que estudiaban siguiendo el programa experi-
mental aprendan sistemticamente cmo procede actuar
con el vocablo y la oracin para revelar su estructura y la
funcin de cada una de sus partes. En esto radicaba la esencia
del mtodo que nosotros aplicbamos en la enseanza. El
nio ha de efectuar operaciones singulares para el cambio
de las palabras y oraciones (en otras materias, de los obje-
tos correspondientes a las mismas). Gracias a estas opera-
ciones, atributos y relaciones que antes se hallaban encu-
biertos se hacen ostensibles y pueden ser registrados en
forma de modelo grfico-espacial o de signos.
Sobre la base del concepto terico de "unidad" del anli-
sis lingstico, formado en los alumnos de segundo grado,
el curso de lengua rusa se estructur en determinado acer-
camiento a la idea de ascensin de lo abstracto a lo concre-
to. Eslabn importante en el proceso de concretar dicho
concepto fue la deduccin, en base al contenido gramatical.
de las categoras como partes del discurso. Cada una de
ellas apareca como unin del sistema de morfemas y del
426
sistema de comunicaciones (significados). As, pues, la forma
de los nombres substantivos intervena como sistema de in-
formaciones que contiene el significado del radical y la
acepcin complementaria (puede ser nula), as como los sig-
nificados de nmero, caso y gnero; la forma verbal, como
otro sistema de comunicacin, contentivo del significado
del radical y de las acepciones de nmero, persona, tiempo,
modo, aspecto y voz (la forma de los nombres adjetivos
tena asimismo el contenido correspondiente). Y los propios
nios (por supuesto, bajo la direccin del maestro) deducen
el contenido de las categoras gramaticales en base a las
combinaciones de los distintos tipos de significados, toman-
do clara conciencia de la finalidad y el sentido de sus actos.
Propiamente, en esto consiste pues el mtodo terico de
trabajo, basado en el concepto antes creado sobre el nexo
general bsico de la forma y el significado en la palabra.
El principio nico de concretar y enriquecer el concepto
se mantuvo en el estudio ulterior de la morfologa siguien-
do el programa experimental. As, pues, los alumnos de ter-
cer grado aclararon ya las relaciones entre las propias cate-
goras y sus formas. En el transcurso del anlisis de las
mismas los nios iban creando un peculiar mapa general
del rgimen morfolgico del idioma y que modelaba las de-
pendencias internas entre las unidades del lenguaje y los
mtodos operacionales correspondientes a las mismas.
Los resultados de la labor experimental atestiguan que
los escolares primarios dominan exitosamente las materias
del nuevo programa de lengua rusa. Citaremos algunos
ejemplos. Al finalizar el II grado les fue propuesta a los
nios una prueba de control sobre la clasificacin de las pa-
labras en partes de la oracin. Anloga tarea se plante a
los alumnos de los grados IIl, IV Y V que estudiaban si-
guiendo el programa habitual. El ejercicio constaba de 33
vocablos (12 substantivos, 14 verbos y 7 adjetivos). De las
957 faltas posibles, los alumnos del II grado experimental
cometieron slo 42, o sea el 4,4 por ciento; los escolares del
III grado habitual hicieron 72 faltas (de 891 posibles], o bien
el 8 por ciento; los alumnos del IV grado, el 2,9 por ciento
de errores; y los del V grado, el 10,7 por ciento. Y hay que
427
tener en cuenta que los alumnos de segundo grado, al cata-
logar las palabras en una u otra parte del discurso, se
guiaban slo por los indicios gramaticales (es decir, por el
carcter de la modificacin de la palabra), mientras que
incluso los alumnos del V grado habitual emplearon esos in-
dicios nicamente en el34 por ciento de los casos.
En otra prueba se efectu el anlisis morfolgico de siete
palabras. Los alumnos del 11 grado experimental cometie-
ron un 5,6 por ciento de errores (del total de posibles); los
alumnos del 111 grado habitual, el 20,9 por ciento de erro-
res. Lo ms difcil consisti en separar los sufijos de las de-
sinencias: en el 11 grado se cometieron aqu un 15 por cien-
to de faltas, y en el lII, un 48 por ciento (o sea, el triple).
Merced a una gran labor con los accidentes gramaticales
y la formacin de palabras en el anlisis morfolgico, los
alumnos de los grados experimentales amplan notable-
mente su vocabulario. En uno de los ejercicios se propuso a
los nios del 1I grado experimental y del 1I y III habituales
que escribieran el mayor nmero posible de vocablos afines
con cinco dados. Los alumnos del grado experimental ano-
taron un promedio de 5,1 palabras por cada una de las pro-
puestas; los alumnos de dos 11 grados habituales, 1,9 y 2,1
palabras respectivamente; y los de III grado habitual, 3,7
palabras. Esto demuestra que el vocabulario activo de los
escolares del grado experimental era ms amplio. Y se pu-
so en claro que el propio concepto de palabras afines era
ms correcto y profundo en los escolares del grado experi-
mental que en los nios que estudiaban por el programa ha-
bitual. As, pues, los primeros incurrieron slo en el 7,7 por
ciento de errores, incluyendo en el nmero de trminos afi-
nes las modificaciones de un mismo vocablo; los alumnos de
los dos segundos grados habituales cometieron esa misma
falta en el 35 y el 31 por ciento de los casos, y el 111 grado
habitual, en el 20 por ciento de los casos.
Estos, y muchos otros datos que reinan en nuestro po-
der, muestran que ya en el Ir grado se puede iniciar la en-
seanza del idioma ruso siguiendo el programa del curso
sistemtico. En el III y IV grado los nios asimilan igual-
mente con xito las materias de dicho programa. Como re-
428
sultado de la asimilacin del nuevo material crecen no-
tablemente en los nios las posibilidades de comprender
fenmenos gramaticales ms complejos y profundos. Tam-
bin es importante que en el proceso de la enseanza aparece
en los nios un creciente inters por el estudio del lenguaje
y se desarrolla un sutil "sentido" del idioma.
El concepto de la relacin entre la forma y el significado
vino a concretarse an ms al estudiar los alumnos de cuar-
to grado el curso de sintaxis, en el que tuvieron ante s
nuevos aspectos de esa relacin. Aqu fue cristalizado en
ellos una serie de operaciones para correlacionar las pro-
piedades semnticas y constructivas de la oracin, gracias
a las cuales empezaron a considerarla como forma significa-
tiva. Singular papel en la asimilacin de estas cuestiones
desempe la confeccin de esquemas grficos generaliza-
dos de la estructura formal de la oracin. Basndose en
ellos, los nios aprendieron a constituir y reconstituir las
oraciones no sobre un soporte intuitivo, sino de conformi-
dad con estrictas referencias genuinamente lingsticas. A
medida que iban dominando la sintaxis surga la posibili-
dad de iniciar, y continuar luego en los grados V y VI, el es-
tudio de las relaciones dentro de la propia estructura se-
mntica del idioma, o sea, disociar el nivel estilstico como
apartado superior de la sintaxis, en el que el sentido del
discurso depende no slo de la combinacin de las palabras
dentro de la oracin y de su atuendo formal, sino tambin
del contexto (en el lenguaje escrito) y de la situacin (en el
lenguaje hablado)' El entrar en el anlisis semntico de los
hechos lingsticos y literarios permite acercar el estudio
del lenguaje en la escuela al estudio de la literatura [446],
[448].
Tndagaciones especiales mostraron que al orientarse es-
tos escolares en el material lingstico no se observan los
caractersticos errores y la confusin que generalmente
existen en quienes suelen estudiar siguiendo el programa
corriente (d. cap. IV).
El indicado mtodo de estructuracin del curso de len-
gua rusa habla de la posibilidad y de la conveniencia que en
principio hay para desplegar las disciplinas sobre la base
429
de la generalizacin esencial y del concepto terico. Efecti-
vamente, sobre la base de operaciones especficas se des-
glos aqu la conexin general, dotada de una forma de
expresin enteramente singular (es decir, se produjo una
abstraccin real), Dicha conexin, como "clula" del todo lin-
gstico, se estudiaba en su "aspecto puro", gracias a lo
cual los nios asimilaban el concepto de nexo entre la forma
y el significado. Luego tena lugar la accin de concretar la
dependencia inicial mediante la deduccin de las singulares
peculiaridades del rgimen morfolgico y sintctico de la
lengua rusa.
El nuevo contenido de la enseanza en el curso de lengua
rusa, de matemticas y de otras asignaturas exige una se-
ria revisin de los tradicionales principios didcticos y me-
todolgicos. Sealaremos un ejemplo a este respecto. Todo
el programa tradicional de idioma ruso se estructura en ba-
se a las observaciones que hacemos del lenguaje. Cabe ob-
servar slo lo que de modo directo puede percibir-se. Simi-
lar elemento externo es en el lenguaje la acepcin de la pa-
labra. El programa y la metodologa estn estructuradas
ciertamente sobre la base de las observaciones efectuadas
en cuanto al significado de las palabras. De aqu la determi-
nacin de las partes del discurso por el significado de las
palabras, y la identificacin de los elementos oracionales, y
la iniciacin en el estudio de los casos y de las formas ver-
bales. Esto es un singular reflejo del mtodo intuitivo en la
enseanza de la gramtica.
Ahora bien, al tropezarse con el problema de revelar en
el lenguaje aspectos que no afloran directamente los alum-
nos ya no pueden servirse de la observacin en su forma
habitual y corriente. Es necesario proporcionarles medios
de cambio y anlisis orientado, prctico, del lenguaje, con
ayuda de los cuales y slo con ellos cabe descubrir nexos y
relaciones ms profundos y que caracterizan el lenguaje co-
mo determinada estructura.
En general, all donde las propiedades externas de las co-
sas aparecen como contenido de la enseanza el mtodo in-
tuitivo se justifica. Pero all donde los nexos y relaciones
de los objetos devienen contenido de la enseanza, all no
430
basta ni mucho menos el mtodo directo. Aqu entra en vi-
gor -a nuestro juicio- el principio de modelado.
Al estructurar el curso de matemticas hemos partido
de la idea de que el objetivo final de toda esta disciplina es-
colar en la actualidad - desde el 1 grado hasta el X - es
crear en los alumnos una concepcin circunstanciada y vli-
da del nmero real, a la que subyace el concepto de magni-
tud. Los nmeros (naturales y reales) son un aspecto parti-
cular de este objeto matemtico ms general. Pues bien
no ser posible familiarizar primero al nio con este obje-
to general, y slo despus deducir los casos particulares de
su manifestacin? Cabr efectuarlo, y qu supondr esto
para la asimilacin ulterior de las matemticas?
Los resultados del trabajo experimental especial indican
que dicho supuesto es enteramente realizable. Cierto, los
programas y los mtodos de enseanza devienen en este caso
excepcionales. As, pues, segn el curso elaborado por no-
sotros, los nios no se "tropiezan" en absoluto con los n-
meros durante el primer semestre del 1 grado. Durante to-
do ese tiempo asimilan con bastante detalle los conocimien-
tos sobre la magnitud: la destacan en los objetos fsicos y se
familiarizan con sus propiedades fundamentales.
Ms concretamente, la cuestin es as. Operando con ob-
jetos reales y destacando en ellos los parmetros de las
magnitudes (peso y volumen, superficie y longitud, etc.), los
nios aprenden a comparar las cosas por una u otra magni-
tud, determinando la igualdad o desigualdad de las mismas
(mayor-menor). Estas relaciones se anotan con signos.
Luego los nios pasan a anotar los resultados de la compa-
racin mediante frmula literal, es decir, en la forma gene-
ral de representacin de relaciones entre cualesquiera
magnitudes. Aqu figuran dos estadios. De inicio los nios
aprenden a representar la relacin de las magnitudes (pe-
sos, intensidades del sonido, volmenes, etc.) mediante la
correlacin de lneas dibujadas en el papel. Y cuando el maes-
tro sugiere representar la relacin de los pesos colocados
en la balanza, a la izquierda se dibuja una lnea ms corta y
a la derecha ms larga, si el peso de la izquierda es ms li-
gero que el de la derecha. De esta forma de anotacin se
431
efecta el paso a las letras, pues ahora el nio comprende
ya con nitidez que en la comparacin de cualesquiera mag-
nitudes se destacan y consideran slo las relaciones entre
las mismas. Los propios objetos se pueden designar con le-
tras, y el resultado de la comparacin, enlazando las letras
con el signo, cabe anotarlo con la frmula (a = b, a> b. a < b l.
El desglose de la relacin de igualdad - desigualdad en
su aspecto "puro" (anotada en la frmula) permite pasar al
examen de sus propiedades genuinas: reversibilidad o irre-
versibilidad, carcter transitivo, etc. Se puso de manifiesto
que para muchos nios de siete aos constituye especial
dificultad asimilar el carcter transitivo de la igualdad - de-
sigualdad. Lo que es natural, ya que el nio haba de esta-
blecer aqu un silogismo antes desacostumbrado para l del
tipo: "Si ..., y..., entonces .;". Pero es una dificultad entera-
mente superable, y ya a fines de octubre (segundo mes de
estudio) los nios pueden orientarse con soltura en cuanto
a esta propiedad de las magnitudes.
La segunda etapa consiste en ensear a los nios la facul-
tad de anotar los cambios de las magnitudes con ayuda de
los signos "ms - menos". Tambin aqu se advierten dos
estadios: 1) "Si a = b, a + c > b", y 2) una nueva igualdad
es posible slo a condicin de que" a + c = b + c''. Estos
conocimientos se asimilan bien por los nios, lo que les per-
mite resolver los ms diversos problemas relacionados con
la necesidad de tener en cuenta el momento de "equilibrio"
y las condiciones de su mantenimiento.
En el programa habitual para los grados elementales no
se concede especial atencin al factor de monotona, aun-
que ms adelante es la base de las transformaciones idnti-
cas. y tambin de la solucin de ecuaciones. Los resultados
de la enseanza experimental de las matemticas desde el 1
hasta el V grado demuestran que una asimilacin ms
temprana por el nio de ese factor en su aspecto general fa-
cilita substancialmente el estudio subsiguiente y la com
prensin de las manifestaciones particulares de aqul y de
su importancia en el terreno de las aplicaciones (por ejern
plo, en la tcnica de clculo).
El anlisis de los cambios de magnitud y su anotacin
432
mediante los signos de "ms - menos" abre el camino a la in-
troduccin de ecuaciones muy simples. En efecto, si a < b,
de la desigualdad cabe pasar a la igualdad: a + x = b. El
sentido de cambio de las magnitudes se determina por las
condiciones del problema (si a > b, a - x = b. cuando se re-
quiere igualar a con respecto a b. Por cuanto la medida del
cambio an es desconocida, se designa con la letra "equis",
que es funcin de una correlacin entre a y b,
Segn nuestro programa, en el transcurso de noviembre
(tercer mes del primer ao de estudio) los alumnos estudian
los mtodos de paso de la desigualdad a la igualdad, o sea,
aprenden a formar y escribir ecuaciones ("si a < b, enton-
ces a + x = b o bien a = b - .r"), y a determinar luego el
valor de z como funcin de los otros elementos de la frmu-
la. Gradualmente los escolares van aprendiendo los distin-
tos procedimientos de formar ecuaciones con una incgnita
y la determinacin de sta segn las condiciones dadas. As,
pues, llegan a dominar problemas como los siguientes: "Se
conoce que a < b; c > k; se requiere formar una ecuacin,
hallar el valor de x y colocarlo en la frmula inicial". Este
problema los nios lo resuelven del siguiente modo:

a<b c>k
a=b - x e = k + x
x= b - a x=c - k
a = b - (b - a) c = k + te - k).

El paso siguiente en el estudio es conocer los principios

comunicativo y asociativo de la suma: a + b = b + a; a +
(b + el = (a + b) + c. La asimilacin de este tema, al igual
que la del precedente, est ligada a algunas dificultades; de
los caminos para vencerlas no tenemos la posibilidad de
hablar aqu. Sealaremos nicamente que con determinada
organizacin de las clases todos los nios asimilan en
nuestras aulas el sentido de esas propiedades de la adicin
de magnitudes y adquieren la facultad de demostrar su
aplicabilidad al operar con material objetivo diverso, y ms
adelante tambin con los nmeros concretos.
As pues, el simbolismo literal, las correspondientes fr-
433
mulas literales y la interconexin de las mismas, consolida-
tivo de las propiedades fundamentales de las magnitudes,
son enteramente asequibles al nio de 7 aos ya antes de
entrar en conocimiento con las caractersticas numricas
de los objetos. Este programa de estudio entraa elevadas
exigencias para el intelecto del nio. Con una organizacin
acertada de la enseanza los nios son capaces de asimi-
larlo. Y al hacerlo, surgen en ellos antes de lo corriente las
premisas para formar la aptitud del razonamiento terico.
Ello constituye un vigoroso impulso hacia el desarrollo de
las energas intelectuales del nio y el aumento de su capa-
cidad para valorar las relaciones abstractas de los objetos,
lo que se revela ya al estudiar los apartados siguientes del
programa, verbigracia al familiarizarse con el nmero (se-
gundo semestre del 1 grado).
En nuestro curso, basndose en los conocimientos ante-
riormente adquiridos por los nios, el maestro introduce el
nmero como caso singular y particular de representacin
de las relaciones generales entre magnitudes, cuando una
de ellas se toma como medida de clculo de la otra. El n -

mero se obtiene por la frmula general

A
-=N
C '

donde N es cualquier nmero, A cualquier objeto represen-

tado como magnitud y e cualquier medida. Claro est, cam-
biando la medida se puede modificar el nmero relacionado
con ese mismo objeto. El nmero depende de la relacin
que entraa el procedimiento inicial de su formacin. Para
operar con el concepto de nmero (tanto natural como real)
es necesario conocer dicho procedimiento y saber evaluar
la relacin indicada. Esta circunstancia la asimilan bien los
nios que estudian siguiendo el programa experimental. A
propsito, ello facilita mucho luego el paso a la labor con el
eje numrico (I grado) y con las fracciones (III grado). Esta
"facilidad" se explica de lleno por la circunstancia de que el
mismo procedimiento deductivo de la forma del nmero,
basado e n el conocimiento de las magnitudes es general
434
tanto para los nmeros enteros como para los fracciona-
rios. Sealaremos adems que los alumnos de primer grado
han trasladado a la serie numrica las propiedades genera-
les de las magnitudes que asimilaron anteriormente (prin-
cipio transitivo, de monotona, etc.).
Ms arriba hemos expuesto los estadios fundamentales
de la introduccin de un nuevo concepto en la enseanza.
Dichos estadios aparecen con entera nitidez - si nos referi-
mos a escolares de primer grado - en el ejemplo formativo
del concepto de nmero. As, pues, de inicio los nios estu-
dian la variada relacin de las magnitudes y sus propieda-
des. Luego se colocan en la situacin del problema que no
cabe resolver con ayuda de la comparacin aritmtica de
magnitudes que ellos conocen. Para ello es necesario un
nuevo mtodo, a saber, la comparacin mltiple, en que una
magnitud es la medida de otra homognea. Auxiliados por
el maestro, los escolares hallan y asimilan el modelo de eje-
cucin de este mtodo socialmente elaborado para la solu-
cin del problema. A travs de su propia actividad objeti-
va, ellos reproducen la base de dicho procedimiento: la es-
pecfica operacin determinativa de la relacin mltiple de
magnitudes, consolidando su resultado con ayuda de abs-
tractas unidades verbales. sta es, pues, la forma qeneral
de obtencin de cualquier nmero entero y fraccionario.
Los implementos objetivos que muestran esas relaciones. y
las unidades abstractas son modelos de obtencin de dicha
forma general. Cambiando las medidas y el material de las
unidades, los nios estudian en ese modelo las propiedades
de la relacin desglosada y, en particular, la original depen-
dencia inversa entre la cuanta de la medida y el nmero.
La orientacin a esa dependencia le permite al nio deducir
el principio estructural de la serie numrica, operando con
una magnitud cualquiera (y una medida cambiante). Luego,
sobre esta base, se van hallando sucesivamente las condi-
ciones particulares y los mtodos de obtencin del nmero
entero y del fraccionario (en determinada situacin, tam-
bin del nmero negativo). Gracias a ello se concreta la re-
lacin general bsica y el mtodo para su descubrimiento.
En el sistema dado de estudio, la formacin en los nios
435
del concepto de nmero se produce mediante la revelacin
a stos de las condiciones necesarias para el surgimiento
del mismo (o sea, a travs de la generalizacin esencial). El
concepto formado de este modo no tiene las fallas substan-
ciales que se observan en el concepto de nmero obtenido
por va emprica (esas fallas han sido descritas en el captu-
lo IV).
Segn creemos, en este ejemplo se puede ver la pecu-
liaridad del nuevo enfoque de la estructuracin de los
programas de estudio. Ahora ya se perfilan tambin las
ventajas prcticas del mismo, en particular la posibilidad
de superar totalmente o disminuir de modo considerable el
divorcio existente entre la "aritmtica" y el "lgebra", ca-
racterstico de los cursos escolares tradicionales. Ello per-
mitir reducir el tiempo que los nios invierten en la asimi-
lacin del material de estudio.
No menos importantes son asimismo algunas consecuen-
cias tericas. As, pues, J. Piaget separa con nitidez los
efectos de la enseanza tradicional y los concernientes al
desarrollo intelectual del nio (a la organizacin de las
estructuras operacionales), Adems, el nivel de desarrollo
ha de ser pues la base para regular el estudio. Es carac-
terstica la siguiente manifestacin de J. Piaget al respec-
to: "oo. Las matemticas didcticas hay que basarlas nica-
mente en la organizacin progresiva de las estructuras
operacionales" [243, pg. 29]. Segn la periodizacin del de-
sarrollo intelectual hecha por J. Piaget, para la edad de
7-10 aos es caracterstico el nivel de operaciones concretas,
vinculadas en la manipulacin de objetos y con ciertos
"agrupamientos" elementales (determinadas operaciones
con las clases y relaciones), Slo al llegar a los 11 o 12 aos
se constituyen las operaciones discursivas o formales, ba-
sadas en las oraciones y no en los objetos (operaciones con
juicios),
Los resultados de nuestra labor experimental y los datos
acumulados permiten llegar a la conclusin - previa de mo-
mento - de que modificando substancialmente el conteni-
do de la enseanza la transicin al nivel de las operaciones
formales puede tener lugar mucho antes de alcanzar los 11
436
o 12 aos. En muchos alumnos, ya a finales del 1 grado y co-
mienzos del II (8 aos) hemos advertido razonamientos sis-
temticamente realizables sobre relaciones matemticas
bastante complejas y sus nexos, en el plano meramente dis-
cursivo o con auxilio de frmulas literales, es decir, todo
ello sin hacer uso de objetos. Por ejemplo, al finalizar el 1
grado efectuaron con acierto la evaluacin de las relaciones
entre los nmeros y las magnitudes en los siguientes
problemas:

A B
Se conoce: -5 Se conoce: -M
C K

A E
-3 -T
K K
M<T
Hallar: C ... K Hallar: B ... E

En el primer caso, al evaluar la relacin de los nmeros,

es necesario conocer la relacin de las medidas ya efec-
tuadas de una misma magnitud medible (aqu C < K). En el
segundo, teniendo en cuenta la relacin de los nmeros,
expresados con letras, hay que hallar la relacin de las
magnitudes medibles con una misma medida (aqu B < E)l.
Conforme hemos sealado anteriormente, en el primer
semestre del 1 grado introducimos ya ecuaciones muy sen-
cillas. A partir de este momento y en el transcurso de
cuatro aos los escolares resuelven todos los problemas
textuales slo mediante la formacin de ecuaciones, es de-
cir, sin recurrir en ningn caso al procedimiento aritrnti-
ca. El sistema formativo del mtodo algebraico de solucin
de problemas en los grados primarios y su fundamentacin
psicolgica detallada figuran en las investigaciones de F.G.
Bodanski [417], [419]. G.G. Miklina [452] y G.l. Minskaia
1 Una exposicin detallada de los resultados del cumplimiento de tareas
anlogas por alumnos de primer grado figura en la obra de G.l. Minskaia
[454].

437
[456]. Los datos obtenidos por ellos hablan de que este pro-
cedimiento, en primer trmino, es por entero asequible a
los nios de 7-10 aos (en los grados JI y IJI, por cierto, los
nios abordan ya el sistema de ecuaciones); en segundo lu-
gar, facilita de modo substancial toda la labor docente con los
problemas; y, en tercero, contribuye mucho a formar en los
nios la capacidad de resolver independientemente los
"nuevos" problemas con que tropiezan por primera vez (y
esto es un ndice de la generalizacin terica).
Ahora hay razones para afirmar que la labor basada en
los programas experimentales proporciona una serie de
ventajas tanto en orden a la calidad de los conocimientos
impartidos a los nios, como al nivel de pensamiento de
los mismos, orientndose ste a dependencias harto abs-
tractas - y encubiertas respecto a la observacin direc-
ta - entre los elementos del lenguaje o las magnitudes. A
fines del JI-IJI aos de estudio, los nios que siguen dichos
programas operan con mayor soltura que sus coetneos
manejando los datos expresados en forma de razonamien-
tos tericos. Por ejemplo, al estudiar las estructuras de las
frmulas literales y compararlas entre s para llegar a una
conclusin, los nios se habitan antes que de costumbre a
la deduccin fundada y al anlisis de las premisas y las con-
diciones de la misma.
Estos nios - segn datos de las investigaciones de Ya.A.
Ponomariov- por una serie de ndices poseen un plan
de accin intrnseco (intelectual) de accin ms perfecto
que sus coetneos. Es notorio que el volumen de conoci-
mientos retenidos por el nio en el plano mental y necesarios
para la ejecucin de operaciones "in mente", es un ndice
importante de su desarrollo intelectual. No menos im-
portante es la soltura y acierto con que el nio resuelve los
problemas sin recurrir a una u otra interpretacin externa
de las condiciones. En la investigacin se ha establecido
que algunos ndices esenciales del nivel formativo del plan
intrnseco de accin en los nios de los grados experimen-
tales es como promedio superior al de los escolares que es-
tudian siguiendo el programa habitual [462], [463].
Cabe una pregunta lgica: se forman en nuestros pro-
438
pios escolares los embriones del pensamiento terico inde-
pendiente cuando ellos ejecutan sistemticamente las tareas
de estudio que hacen realidad los principios de la generali-
zacin terica? Actualmente contamos con datos que per-
miten - a nuestro juicio - contestar afirmativamente a esa
pregunta.
Por ejemplo, a nios y adultos se les puede proponer una
serie de tareas especiales. En seis casillas, en una u otra se-
cuencia, yacen cinco fichas numeradas de 1 a 5. Su despla-
zamiento a travs de una casilla libre permite hallar tras
un determinado nmero de jugadas cualquier secuencia
nueva indicada de antemano (verbigracia, la secuencia 14253
se transforma en 52\3 . Para obtener una u otra secuencia
dada a cada situacin inicial de las fichas corresponde un
nmero ptimo (mnimo) de jugadas. Pero tambin se
puede obtener esa misma secuencia con un nmero de juga-
das muy superior, si en el proceso del juego se elige una
"tctica errnea" de los desplazamientos. En otros trmi-
nos, lo importante aqu es hallar cuanto antes el principio
ptimo de desplazamiento de las fichas. Con adultos y nios
se efectuaron pruebas en las que se sugera una serie de 16
tareas del juego "a las cinco", cuando - por ejemplo - en
ocho jugadas (variante ptima) se podan transferir a las
nuevas secuencias indicadas de antemano las 16 diversas
secuencias iniciales de las fichas. Mas para todas esas va-
riantes de situacin inicial y final de las fichas exista un
principio nico o secuencia de desplazamiento de las mis-
mas (investigacin de V.N. Pushkin [265a]).
Segn el mtodo de actividad, todos los examinandos se
dividieron en tres grupos fundamentales. Para el grupo e
era caracterstico que sus componentes haban realizado
muchos desplazamientos superfluos en todas las tareas. El
nmero de jugadas en las ltimas tareas poda superar el
de las efectuadas en los casos precedentes: estos examinan-
dos no manifestaban en general tendencia a la optimacin
de las soluciones. En el grupo B se adverta dicha ten-
dencia: el nmero de jugadas se reduca gradualmente de
tarea a tarea, si bien poda incrementarse de pronto ines-
peradamente. Los exarninandos de este grupo destacaban
439
de algn modo el principio de la solucin, aunque no pu-
diesen dar cuenta verbal del mismo (el uso del principio era
inestable). El grupo A se distingua porque sus componen-
tes, luego de cumplir de uno u otro modo la primera tarea (a
lo sumo, la segunda), destacaban y formulaban el principio
(secuencia) del desplazamiento de las fichas, y a conti-
nuacin podan de inmediato cumplir correcta y rpidamen-
te, sin jugadas superfluas (sin "errores") todas las dems
tareas. Es de notar lo siguiente: la mayora de los exami-
nados integraban por lo comn los grupos B y C. Carac-
terstica del grupo B era la generalizacin emprica de la
solucin (desglose gradual, lento e inestable del orden ge-
neral de desplazamiento de las fichas). El grupo C no puede
efectuar ni siquiera esa generalizacin. Pero los examinan-
dos del grupo A revelaron la facultad de cumplir indepen-
dientemente la generalizacin de tipo terico, para la que
es caracterstico lo siguiente: en el anlisis de la solucin
de un problema cualquiera destaca la conexin esencial de
sus elementos, y el orientarse luego a dicha conexin le
permite al hombre de inmediato, "in situ", resolver correc-
tamente todos los problemas de la clase dada, por muy dife-
rentes que sean las condiciones externas de los mismos.
Este juego y la metodologa de su empleo lo hemos utili-
zado reiteradas veces en los experimentos efectuados con
escolares de primer grado, tanto de las clases habituales
como de las experimentales (en el mismo inicio del ao es-
colar). La distribucin de los nios por grupos A, By Cera
casi igual en todas las aulas (en los grados habituales de un
14,24 y 62 por ciento respectivamente; en los experimenta-
les, del 10,26 y 64 por ciento). En una investigacin conjun-
ta con V.N. Pushkin y A.G. Pshkina [441a] empleamos es-
CUADRO 6
Grupos
Grados A B e
Experimentales (II) 75 15 10
Habitual (II) 20 33 47
Habitual (IV) 30 22 48
440
ta metodologa en los segundos grados experimentales,
que llevaban ya dos aos estudiando conforme a programas
especiales (cf. ms arriba la descripcin de los mtodos
estructurales de los mismos), y en los grados II y IV habi-
tuales (al final del ao escolar). La distribucin de los esco-
lares (en porcentaje) entre los grupos A, B Y e figura en el
cuadro 6.
La mayora de los alumnos de los grados experimentales
cumplan dichas tareas por el mtodo terico. En los gra-
dos II y IV habituales el grupo A era de 4 a 2,5 veces menor
(aqu la mitad de los alumnos no pudo ni siquiera efectuar la
generalizacin emprica).
De conformidad con estos datos, la enseanza experi-
mental organizada de cierto modo influye positivamente en
la formacin del pensamiento terico de los escolares pri-
marios. Este hecho permite referirse con esperanza a la hi-
ptesis sobre la perspectiva fundamental de desarrollo del
pensamiento de los escolares, perspectiva que consiste en
formar en los nios ya desde las clases primarias las bases
del pensamiento terico.
Basndose en los nuevos datos psicolgicos, cabe indicar
la posibilidad de superar el criterio de que al pensamiento
de los escolares primarios les es necesario y propio de modo
inevitable -segn dicen- el llamado "concretisrno". De
hecho, en determinadas condiciones de la enseanza y con
un cierto contenido, cabe formar en ellos conceptos, ope-
rando con los cuales los alumnos primarios revelan un nivel
bastante alto de generalizacin y abstraccin, y de capaci-
dad para dominar los conocimientos de carcter terico.
Todo ello crea premisas psicolgicas reales para superar
el concentrismo de la enseanza primaria y transformarla
pues en el verdadero primer escaln de la enseanza esco-
lar integral, estructurada en base a los programas de los
cursos sistemticos. Por supuesto, todava es necesaria
una amplia y meticulosa labor investigativa y prctico-
experimental para materializar estas posibilidades y pre-
misas en enseanza masiva: mas ste es precisamente el
camino por el que debemos avanzar.

441
CONCLUSIN

El anlisis ms arriba efectuado de los principales pro-

blemas lgicos, psicolgicos y didcticos de la estructura-
cin de materias permiten hacer algunas deducciones que
exponemos a continuacin.
La solucin de los problemas cardinales de la enseanza
escolar contempornea est relacionada en fin de cuentas
con el cambio del tipo de pensamiento proyectado por los
objetivos, el contenido y los mtodos de la enseanza. Es
necesario reorientar todo el sistema de instruccin a for-
mar en los nios no el pensamiento discursivo-emprico si-
no a desarrollar en eJios el pensamiento cientfico-terico
contemporneo. El estudio de este problema presupone el
empleo omnilateral en psicologa y didctica de la teora
materialista dialctica del conocimiento y del papel que en
el mismo desempea la actividad objetiva del hombre.
Elaborar esta problemtica en los caminos de la psico-
loga pedaggica tradicional es imposible. Siguiendo en pos
de la lgica formal tradicional, ella absolutza el pensamien-
to discursivo-emprico y su papel en la asimilacin de los co-
nocimientos. Ella no puede aclarar las verdaderas causas
de las dificultades con que tropiezan los escolares en la asi-
milacin de los conocimientos cientficos. Esas dificultades
dimanan de la estrechez interna de las abstracciones, gene-
ralizaciones y conceptos empricos que con preferencia se
cultivan en los nios en las condiciones del sistema de en-
seanza aceptado. Mas son cabalmente esas formas empri-
cas del pensamiento las que la psicologa tradicional reco-
noce como las nicas posibles y admisibles en la instruccin
escolar masiva.
442
 Guindose por la teora emprica del pensamiento, dicha
psicologa - quiralo o no - est obligada a profesar tam-
bin su interpretacin de la naturaleza de las abstracciones
y generalizaciones, y de la formacin de los conceptos: el
conceptualismo, el estricto sensualismo y el asociacionis-
mo. Pero esas orientaciones son incompatibles con la in-
terpretacin de la actividad objetiva como base del pensa-
miento del hombre, y con el reconocimiento del contenido
especfico de las generalizaciones y de los conceptos teri-
cos a diferencia de otras formas de reflejo.
Sin embargo, las formulaciones de algunas ideas acepta-
das en la psicologa pedaggica tradicional son parecidas a
las tesis de la teora materialista dialctica del conocimien-
to (verbigracia, a la tesis del camino general del conoci-
miento, a la del carcter mediatizado del pensamiento,
etc.). Ahora bien, como demuestra el anlisis, se trata de un
parecido meramente externo. En realidad a muchos con-
ceptos se les atribuye en la psicologa pedaggica un senti-
do que no es propio de la dialctica. Esencialmente se utili-
zan en el espritu de la teora emprica del pensamiento.
Hace falta una investigacin especial para esclarecer esta
circunstancia fctica. Dicha investigacin muestra que
nuestros psiclogos y didactas habrn de efectuar todava
una extensa y ardua labor para dominar los secretos de la
estructuracin de la actividad docente que forma en los
nios el pensamiento en plena consonancia con la teora
materialista dialctica del conocimiento.
Al exponer esta teora hemos destacado especialmente
el hecho de que en ella se formula un entendimiento de la
generalizacin que difiere substancialmente de la interpre-
tacin emprica de la misma. Esto se refiere ante todo a la
tesis de la existencia real y objetiva del nexo general como
base de desarrollo del objeto integral. El reconocimiento
del carcter real y esencial de lo general revelado median-
te las correspondientes operaciones del sujeto, le permite a
la psicologa pedaggica fundamentar las vas de estructu-
racin de la enseanza que desarrolla en los nios el pensa-
miento genuinamente terico.
La "tecnologa" formativa de generalizaciones esen-
443
ciales es por completo distinta a la inherente a las generali-
zaciones de carcter emprico. De base a este proceso sir-
ven no la observacin y la comparacin de las propiedades
extrnsecas de los objetos (mtodo intuitivo tradicional), si-
no la operacin objetiva transformadora y el anlisis, que
establecen las conexiones substanciales del objeto integral
y su forma gentica primaria (general). Aqu el descubri-
miento y asimilacin de lo abstracto-general precede a la
asimilacin de lo concreto-particular, y en calidad de medio
de ascensin de lo abstracto a lo concreto interviene el pro-
pio concepto como determinado procedimiento de activi-
dad.

y la asignatura estructurada en base a los principios de

esa generalizaci6n corresponde a la exposicin cientfica
de las materias realmente investigadas. Mas la asimilacin de
su contenido ha de efectuarse por los escolares mediante
actividad de estudio independiente, que en sucinta forma
"cuas-nvestigativa" reproduce la situacin y las condi-
ciones materiales-objetivas de procedencia de los conceptos
estudiados. La enseanza de las disciplinas que organizan
y aseguran esa actividad docente puede servir de cimiento
para formar en los escolares las bases del pensamiento
terico.
En la actualidad contamos ya con cierta prctica en cuan-
to a la plasmacin experimental de los nuevos principios
estructuradores de las disciplinas o de apartados sueltos
de las mismas. Enumeraremos dichos principios:
1) todos los conceptos constitutivos de la disciplina dada
o de sus apartados fundamentales deben asimilarse por los
nios mediante el examen de las condiciones materiales-
objetivas de procedencia de los mismos gracias a las cuales
ellos devienen como necesarios (en otros trminos, los con-
ceptos no se imparten como "conocimiento hecho");
2) la asimilacin de los conocimientos de carcter gene-
ral y abstracto precede al estudio de conocimientos ms
particulares y concretos, stos han de deducirse de los pri-
meros como de su base nica; este principio dimana de la
orientacin al esclarecimiento del origen de los conceptos y
444
corresponde a las exigencias de la ascensin de lo abstracto
a lo concreto;
3) al estudiar las fuentes materiales-objetivas de unos u
otros conceptos, los alumnos tienen que descubrir ante to-
do la conexin qeneral; primigenia, que determina el conte-
nido y la estructura de la totalidad del objeto de los concep-
tos dados (verbigracia, como anloga base universal para el
objeto de todos los conceptos de las matemticas escolares
tradicionales intervienen las relaciones generales entre las
magnitudes; para el objeto de los conceptos de la gramtica
escolar, la relacin de forma y contenido dentro de la pa-
labra);
4) dicha conexin hay que reproducirla en modelos espe-
ciales, objetivos, grficos o sealizadores que permiten es-
tudiar sus propiedades "en forma pura" (por ejemplo, las
relaciones generales entre magnitudes los nios pueden
representarlas como frmulas literales, cmodas para el es-
tudio ulterior de las propiedades de dichas relaciones; la
estructura interna de la palabra cabe representarla con
ayuda de esquemas grficos especiales);
5) en los escolares, es preciso formar especialmente ope-
raciones objetivas mediante las cuales puedan esclarecer
en el material de estudio y reproducir en los modelos la co-
nexin esencial del objeto, y estudiar luego las propiedades
de la misma (verbigracia, para esclarecer la conexin que
subyace a los conceptos de nmeros enteros, fraccionarios
y reales, es indispensable formar en los nios una opera-
cin determinante de la relacin mltiple entre las magni-
tudes con el fin de realizar la comparacin mediatizada de
las mismas);
6) los alumnos han de pasar gradual y oportunamente de
las operaciones objetivas a la ejecucin de las mismas en el
plano mental.
Semejante estructuracin de las disciplinas permite or-
ganizar una enseanza en el proceso de la cual los escolares
primarios llegan a dominar ya vlidamente conceptos y fa-
cultades atribuibles por lo comn a edades mayores. La asi-
milacin de este material de estudio contribuye a formar
en los nios el pensamiento terico.
445
 La tarea del futuro inmediato consiste en elaborar omni-
lateralmente los mtodos concretos de estructuracin de
las disciplinas en base a las generalizaciones esenciales del
material y de los conceptos tericos sobre el mismo, me-
diante investigaciones lgicas, psicolgicas, didcticas y
metodolgicas mltiples que han de transcurrir en unidad
indisoluble de la enseanza experimental y del estudio de
las regularidades de desarrollo del pensamiento en los es-
colares.
El paso a las investigaciones de esta ndole marca una
nueva etapa en el desenvolvimiento de la psicologa infan-
til y pedaggica. Hasta el ms reciente perodo han sido
primordialmente ciencias descriptivas, limitadas a consta-
tar las singularidades empricas de uno u otro sistema de
enseanza histricamente establecido y del desarrollo
psquico de los nios. Estos informes experimentales
tienen gran importancia cognoscitiva, pero no revelan los
autnticos mecanismos de asimilacin de los conocimientos
y del desarrollo intelectual.
En los trabajos de L.S. Vygotski y sus continuadores se
trazan otros caminos de investigacin psicolgica, determi-
nables por el mtodo causal-gentico (al que tambin cabe
denominar gentico-modelador o experimental-gentico).
Su rasgo fundamental es el modelado activo y la reproduc-
cin en condiciones singulares de los procesos mismos de
surgimiento y de los estadios de desarrollo psquico con el
fin de revelar la esencia de los mismos. Gracias a dicho m-
todo han sido descubiertas - por ejemplo- las principales
regularidades de desarrollo de las formas de apropiacin
de los conocimientos por los nios (investigaciones de A.N.
Lentiev, P.Ya. Galperin y otros autores).
El mtodo ms perspectivo de investigaciones psicolg-
cas es en la actualidad - a nuestro juicio - el mtodo expe-
rimental-gentico, que permite revelar los mecanismos del
desarrollo psquico mediante la formacin activa de deter-
minados aspectos y cualidades de la personalidad del
hombre. La psicologa infantil y pedaggica han entrado en
una nueva etapa, en la que el estudio de las regularidades
de la actividad psquica transcurre sobre la base y en la for-
446
ma de enseanza experimental. Una de las tareas funda
mentales de nuestro equipo investigativo consiste en ela-
borar los principios de este nuevo mtodo y en esclarecer
las condiciones ptimas de aplicacin del mismo.

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421. BODAN8KI, F.G. Spsov obobschenia i obuchenia resheniu
zadach I Mtodo de generalizacin y de enseanza de la solucin
de problemas. "Obuchenie i razvitie mldshij shklnikov. Mate-
rialy miezhrespubliknskogo simpziuma", bajo la redaccin de
G.S. Kostiuk. Kev, 1970.
422. DAVYDOV, V.V.-Anliz struktury mysltielnogo akta I An-
lisis de la estructura del acto mental. "Doklady APN RSFSR",
1960, nm. 2.
423. DAVYDOV, V.V.-pyt vviedenia elemntov lguebry v
nachalnoi shkole J Experiencia de la introduccin de elementos de
lgebra en la escuela primaria. "Sovietskaia pedagguika", 1962,
nm. 8.
478
424. DAVYOOV, V.V.-Anliz stroienia schota kak predposylka
postroienia programmy po arifmtikie I Anlisis de la estructura
del clculo como premisa para la integracin del programa de arit-
mtica. Colee. "Voprosy psijologuii uchebnoi diiatielnosti
mldshij shklnikov", bajo la redaccin de D.B. Elkonin i V.V.
Davdov. Mosc, Ediciones ACP de la RSFSR, 1962.
425. DAVYOOV, V.V.- Ob izmmenienii sodierzhania nachlnogo
obuchenia I Sobre las modificaciones del contenido de la ensean-
za elemental "Sovietskaia pedagguika", 1964, nm. 4.
426. DAVYDOV, V.V.-Seven-year-old tinkers? Why not? "USSR.
Soviet life today. Washington, 1964, nm. 11. Artculo reproduci-
do por "New Education", London, 1965, nm. 5.
427. DAVYDOV, V.V. Naka i uchebny predmiet I La ciencia
y la disciplina de estudio. "Sovietskaia pedagguika", 1965,
nm. 6.
428. DAVYDOV. V.V.-Lguiko-psijologucheskie problemy
nachlnoi matemtiki kak uchbnogo predmieta I Problemas lgi-
co-psicolgicos de las matemticas elementales como materia de
estudio. Del libro "Vozrastnye vozhmzhnosti usvoienia znani
(mldshie klassy shkoly)", bajo la redaccin de D.B. Elkonin i V.V.
Davydov, Mosc, "Prosvieschenie", 1966.
429. DAVYDOV, V.V.-Psijologucheskie osbiennosti "dochislo-
uoqo" perioda obuchenia matemtikie I Peculiaridades psicolgi-
cas del perodo "prenumrico" de enseanza de las matemticas.
Ibidem.
430. DAVYDOV, V.V.-Sviaz teori obobschenia s programmrova-
niem obuchenia I Nexo de la teora de la generalizacin con la
programacin de la enseanza. Colee. "Isslidovania myshlenia v
sovietskoi psijologuii". Mosc, "Naka".1966.
431. DAVYDOV, V.V.-Sootnoshenie poniati "formirovanie" i
"razuitie" psjiki I Correlacin de los conceptos de "proceso for-
mativo" y "desarrollo" de la psiquis. "Obuchenie i razvitie. Mate-
rialy k simpziumu". Mosc, "Prosvieschenie",1966.
432. DAVYDOV, V.V.-Problema obobschenia v trudaj L.S. Vy-
gotskogo I El problema de la generalizacin en los trabajos de L.S.
VYgotski. "Voprosy psijologuii", 1966, nm. 6. Artculo traducido
y publicado en "Soviet Psychology", v.V, nm. 3,1967.
433. DAVYDOV. V.V.-Kategorii lguiki i pedaqoquiki I Cate-
goras de la lgica y de la pedagoga. "Problemy dialektcheskoi
Iguiki. Materialy k simpziumu", Alma-Ata, Ediciones "Naka"
de la RSS de Kazajia, 1968.
434. DAVYDOV. V.V.-K problemie sootnoshenia konkretnyj i
abstraknyj znani v obuchenii I En cuanto al problema de la corre-
479
lacin de los conocimientos abstactos y concretos en la enseanza.
"Voprosy psijologuii'', 1968, nm. 6.
435. DAVYDOV, V.V.-Problemy izuchenia suiazi obuchenia i mst-
viennogo razvitia dietii I Problemtica del estudio de la conexin
entre la enseanza y el desarrollo mental de los nios. "Experi-
mentalnye isslidovania po problemam perestroiki nachlnogo
abuchenia. Materialy I simpziuma". Tbilisi, 1969.
436. DAVYDOV, V.V.-Empircheski jarkter obobschenia kak
odin iz istchnikov tTdnostiei usvoienia shkolnoi grammtiki I
El carcter emprico de la generalizacin corno una de las fuentes
de dificultades en la asimilacin de la gramtica escolar. Colee,
"Voprosy psijologuii i metdiki programmrovannogo obuchenia
yazik", bajo la redaccin de D.!. Feldshtein i Ya.A. Faizov.
Dushanb,1969.
437. DAVYDOV, V.V.-Psijologucheski anliz dieistvia umno-
zhenia I Anlisis psicolgico de la operacin de multiplicar. Del
libro "Psijologucheskie vozmzhnosti mldshij shklnikov v us-
voienii matemtiki", bajo la redaccin de V.V. Davydov, Mosc,
"Prosveschenie", 1969.
438. DAVYDOV, V.V., TZEVIETKVICH, ZH.-o.predmitnyjistch-
nikaj poniatia drobi I Sobre las fuentes objetivas del concepto de
fraccin. lb.
439. DAVYDOV, V.V.- Trbovania sovreminnogo nachlnogo
obuchenia k mstvinnomu razvitiu dietii doshklnogo vozrasta
I Requerimientos de la enseanza elemental contempornea con
respecto al desarrollo mental de los nios de edad preescolar.
"Doshkolnoie vospitanie", 1970, nm. 4.
440. DADYDOV, V.V. -A bsoliutizatzia rassdochmo-empiri-
cheskogo myshlenia v pedagogucheskoi psijologuii i didktikie I
Colee. "Optmizatzia protzessa obuchenia v vysshei i sriedniei sh-
kole" I Absolutizacin del pensamiento discursivo-emprico en la
psicologa pedaggica y en la didctica, bajo la redaccin de V.V.
Davydov y D.!. Felshtein. Dushanb, 1970.
441. DAVYDOV. V.V.-O vozmzhnosti primenienia dialektches-
koi lguiki pri reshenii psijlogo-didaktcheskij problem I En
cuanto a la posibilidad de emplear la lgica dialctica en la solu-
cin de los problemas psicolgico-didcticos. Ibidem.
441a. DAVYDOV, V.V., PUSHKIN. V.N., y PUSHKINA, A.G.-Zavsi-
most razvitia myshlenia mldshij shklnikov ot jarktera obu-
chenia I Dependencia en que el desarrollo del pensamiento de los
escolares primarios se encuentra respecto al carcter de la en-
se fianza, "Voprosy psijologuii", 1973, nm. 2.
442. ILENKOV, KV., ARSNIEV, A.S., y DAVYDOV. V.V.-Mashina i
480
cheloviek, kiberntika i filosofia I La mquina y el hombre. la ci-
berntica y la filosofa. Colee. "Lninskaia teoria otrazhenia i
sovreminnaia naka". Mosc, "Naka",1966.
443. KIRIUSHKINA,A.A.-Psijologucheskaia rol uravnieni pri
reshenii zadach vI klasse I Alcance psicolgico de las ecuaciones
al resolver problemas en el 1 grado. Colec. "Povyshenie ef-
fektvnosti obuchenia v nachalnoi shkole", bajo la redaccin de
V.V. Davydov y Ya.A. Ponomariov. Mosc, Ediciones ACP de la
RSFSR,1963.
444. MRKOVA, A.K.-Psijologucheskie predposylki vviedenia
rebionka v sintaxis rodnogo yazik I Premisas psicolgicas de la
introduccin del nio en la sintaxis de la lengua materna. Del libro
"Voz rastnye vozmzhnosti usvoienia znani (mladshie klassy
shkoly)", bajo la redaccin de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, Mos-
c, "Prosvieschenie", 1966.
445. MRKOVA, A.K.-Osbiennosti vydielenia bschego pri us-
voienia sintaxisa yazik mldshimi shklnikami I Peculiaridades
del desglose de lo general en el estudio de la sintaxis del idioma
por los escolares primarios. "Obuchenie i razvtie. Materialy k
simpoziurn u". Mosc, "Prosvieschenie", 1966.
446. MARKOVA, A.K.-Psijologuchesbe voprosy usvoienia
s tilstiki v shkole I Cuestiones psicolgicas de asimilacin
de la estilstica en la escuela. "Voprosy psijologuii", 1968,
nm. 5.
447. MRKOVA, A.K.- O roli uchbnij modelei pri proqrammiro-
vanii russkoqo yazik I Sobre el papel de los modelos docentes al
programar el ruso. Colee. "Voprosy psijologuii i metdiki
programmrovannogo obuchenia yazik", bajo la redaccin de D.!.
Felshtein i Ya.A. Faizov. Dushanb, 1969.
448. MRKOVA, A.K. - O razvivaiushem effekte nikotoryj
prikldnij znani po yazik I Sobre el efecto en desarrollo de cier-
tos conocimientos aplicados del lenguaje. "Experimentalnye
isslidovania po problemam perestroiki nachlnogo obuchenia.
Materialy 1 simpziuma". Tbilisi, 1969.
449. MARKOVA, A.K.-Osbiennosti uchebnoi diiatielnosti sh-
klnikov pri usvoienii rodnogo yazik I Peculiaridades de la acti-
vidad docente de los escolares en la asimilacin de la lengua ma-
terna. "Obuchene i razvitie mldshij shklnikov. Materialy
miezhrespubliknskogo smpziuma'', bajo la redaccin de G.S.
Kostiuk. Kev, 1970.
450. MIKULINA, G.G.- O sootnoshenii tzifrovi i bukviennoi sim-
bliki pri obuchenii resheniu arifmetcheskij zadach I En cuanto a
la correlacin del simbolismo numrico y literal al ensear a resol-
481
ver los problemas aritmticos. "Voprosy psijologuii", 1968,
nm. 1.
451. MIKLINA, G.G. -Rol bkviennoi simbliki pri reshenii arif-
metcheskij zadach I Papel del simbolismo literal al resol-
ver los problemas aritmticos. "N achalnaia shkola", 1968,
nm. 7.
452. MIKLINA, G.G.-Psijologucheskie osouienmoeti reshenia
zadach s bkviennymi dannymi I Peculiaridades psicolgicas de la
solucin de problemas con datos literales. Del libro "Psijolo-
gucheskie vozmzhnosti mldshij shklnikov v usvoienii mate-
mtiki", bajo la redaccin de V.V. Davydov. Mosc, "Prosviesche-
nie",1969.
453. MIKLINA, G.G.- Usvoienie mldshimi shklnikami poniati
o matematcheskij otnoshniaj I Asimilacin de los conceptos de
relaciones matemticas por los escolares primarios. "Obuchene i
razvitie mldshij shklnikov. Materialy mezhrespu blikans-
kogo simpziuma", bajo la redaccin de G.S. Kostiuk. Kev,
1970.
454. MINSKAIA, G.l.-Formirovanie poniatia chisla na osnovie
izuchenia otnoshenia vielichn I Proceso formativo del concepto
de nmero en base al estudio de la relacin de magnitudes. Del
libro "Vozrastnye vozmzhnosti usvoienia znani (rnladshie klassy
shkolyl", bajo la redaccin de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, Mos-
c, "Prosvieschenie", 1966.
455. MINSKAIA, G.l. - Ob usvoienii obobschnnyj spsobyj
reshenia arifmetcheskij zadach mldshimi shklnikami I En
cuanto a la asimilacin de los mtodos generalizados en la solucin
de los problemas aritmticos por los escolares primarios.
"Voprosy psijologuii", 1968, nm. 2.
456. MINSKAIA, G.l.-Formirovanie obobschnnyj spsobov
reshenia zadach I Proceso formativo de los mtodos generalizados
de solucin de problemas. Del libro "Psijologucheskie vozmzh-
nosti mldshij shklnikov v usvoienii matemtiki", bajo la redac-
cin de V.V. Davydov, Mosc, "Prosvieschenie",1969.
457. MINSKAIA, G.l.- Osbiennosti mysltielnoi diiatielnosti
mldshij shklnikov pri usvoienii obobschnnyj spsobov reshe-
nia arifmetcheskij zadach I Particularidades de la actividad men-
tal de los escolares primarios al asimilar los mtodos generaliza-
dos de solucin de los problemas aritmticos. "Obuchene i razvi-
tie mldshij shklnikov. Materialy miezhrespubliknskogo simp-
ziuma", bajo la redaccin de G.S. Kostiuk. Kev,1970.
458. ORLQVA, E.S. - Obuchenie schotu na osnovie izmerienia I
Enseanza del clculo en base a la medicin. Colee. "Nash pyt
482
uchbnovospittielnoi raboty v shkole". Mosc, Ediciones ACP
de la RSFSR,1962.
459. PiLSCHIKOVA, T.G.-O formirovanii pirvij grammatches-
kij poniati u uchschijsia 11 klassa I Sobre el proceso formativo de
los primeros conceptos gramaticales en los escolares de II grado.
Ibidem.
460. PiLSCHIKOVA, T.G.- Sistema diistvi uchschijsia pri us-
voienii sintaxisa y JII-IV klssaj I Sistema de operaciones de los
alumnos al asimilar la sintaxis en los grados III y IV. Colec.
"Povyshenie effektvnosti obuchenia v nachalnoi shkole", bajo la
redaccin de V.V. Davydov y Ya.A. Ponomariov. Mosc, Edi-
ciones ACP de la RSFSR,1963.
461. PVLOVA, A.I.-pyt obuchenia morfologuii v pirvom po-
lugodii JI klassa I Resultados de la enseanza de la morfologa en
el primer semestre del 11grado. Ibidem.
462. PONOMARIOV, YA.A.-Isslidovanie vntrenniego plana
dieistvi I Investigacin del plan interior de operaciones. "Voprosy
psijologuii", 1964, nm. 6.
463. PONOMARIOV, YA.A. -Znania, myshlenie i mstviennoie raz-
vitie I Conocimientos, pensamiento y desarrollo mental. Mosc,
"Prosvieschenie", 1967.
464. RODIONOVA, L.G.-Nikotorye voprosy testrovania us-
'voienia grammatcheskij znani v shkole I Algunas cuestiones de
los tests de asimilacin de conocimientos gramaticales en la es-
cuela. "Obuchenie i razvitie mlshij shklnikov. Materialy
miezhrespubliknskogo simpziuma", redaccin general de G.S.
Kostiuk. Kiev, 1970.
465. FARAPONOVA, E.A.- Vozmzhnosti formirovania nachlnij
trudovyj umieni u mldshij shklnikov I Posibilidades formativas
de facultades laborales en los escolares primarios. Del libro
"Vozrastnye vozmzhnosti usvoienia znani (mldshie klassy
shkoly)", redaccin general de D.B. Elkonin y V.V. Davydov , Mos-
c, "Prosvieschenie", 1966.
466. FRIDMAN, L.M.- O mejanzmaj reshenia arifmetcheskij za-
dach I Sobre los mecanismos resolutivos de los problemas aritm-
ticos. "Voprosy psijologuii", 1967, nm. 2.
467. FRIDMAN, L.M.-Osviennosti vviedenia poniatia ob
imienvannij chislaj v mldshij klssaj I Particularidades de la
introduccin del concepto de nmeros concretos en los grados ele-
mentales. Del libro "Psijologuicheskie vozmzhnosti mlshij sh-
klnikov v usvoieni matemtik", redaccin general de V.V_
Davydov, Mosc, "Prosvieschenie",1969.
468. FRIDMAN, L.M.-Formirovanie primov reshenia zadach v
483
protzesse obuchenia nachalnoi matemtikie I Formacin de pro-
cedimientos resolutivos de problemas en el proceso de estudio de
las matemticas elementales. "Obuchenie i razvitie mlshij shkl-
nikov. Materialy miezhrespubliknskogo simpziuma", redaccin
general de G.S. Kostiuk. Kev,1970.
469. FROLOVA, T.A.- pyt vviedenia bkviennoi simbliki pri
obuchenii matemtikie vI klasse I Experiencia de la introduccin
del simbolismo literal en la enseanza de las matemticas de I
grado. Colee. "Povyshenie effektvnosti obuchenia v nachalnoi
shkole", redaccin general de V.V. Davydov y Ya.A. Ponomariov.
Mosc, Ediciones ACP de la RSFSR,1963.
470. JEIFETZ, A.S. y BODANSKI, F.G.-K voprosu o psijolo-
gucheskij predposfJlkaj izuchenia drobii mldshimi shklnika-
mi I En cuanto al problema de las premisas psicolgicas para el es-
tudio de las fracciones por los escolares primarios. "Obuchenie i
razvitie mlshij shklnikov. Materialy miezhrespubliknskogo
simpzuma", redaccin general de G.S. Kostiuk. Kiev, 1970.
470a. Jo NGOK DAI.- O vozmzhnosti usvoienia mldshimi sh-
klnikami alguebracheskoi operatzii I Sobre la posibilidad de asi-
milacin de la operacin algebraica por los escolares primarios.
"Voprosypsijologuii", 1971, nm. 1.
471. SHULESHKO, E.E.- Osbiennosti uchbnoi diiatielnosti
mldshij shklnikov pri usvoienii poniati o gueometrcheskij ot-
noshniaj I Peculiaridades de la actividad docente de los escolares
primarios al asimilar los conceptos de las relaciones geomtricas.
Ibidem.
472. SHULESHKO, E.E.- Obuchenie chteniu i prepodavanie res-
kogo yazik I Aprendizaje de la lectura y enseanza del idioma ru-
so. "Sovietskaia pedagguika", 1964, nm. 8.
473. SHULESHKO, E.E.-Psijologucheski anliz programmrova-
nia kursa grfiki rodnogo yazik I Anlisis psicolgico de la
programacin del curso de grafa del idioma natal. Colee.
"Voprosy psijologuii i metdiki programmrovannogo obuchenia
yazik", redaccin general de D.!. Feldshtein y Ya.A. Fanzov.
Dushanb,1969.
474. ELKONIN, D.B.- pyt psijologucheskogo isslidovania v
experimentalnom klasse I Resultados de la investigacin psicol-
gica en un grado experimental. "Voprosy psijologuii", 1960,
nm.5.
475. ELKONIN, D.B. -Psijologucheskie isslidovania usvoienia
znani v nachalnoi shkole I Investigaciones psicolgicas de la asi-
milacin de los conocimientos en la escuela elemental. "Soviets-
kaia pedagguika", 1961, nm. 9.
484
476. ELKNIN, D.B.-Experimentalni anliz nachlnogo etapa
obuchenia chteniu I Etapa inicial de enseanza de la lectura. (anli-
sis experimental]. Colee, "Voprosy psijologuii uchebnoi diiatiel-
nosti mldshij shklnikov", redaccin general de D.B. Elkonin y
V.V. Davydov. Mosc, Ediciones ACP de la RSFSR, 1962.
477. ELKNIN, D.B.-O teorii nachlnogo obuchenia I Sobre la
teora del aprendizaje inicial. "N arodnoie obrazovanie", 1963,
nm.4.
478. ELKNIN, D.B. i DAVYDV, V.V.-Nikotorye psijologuches-
kie problemy postroienia uchbnyj programm I Algunos proble-
mas psicolgicos de la estructuracin de los programas de estudio.
"Tzisy dokladov na II siezde Obschestva psjlogov", fasc. 5. Mos-
c. Ediciones ACP de la RSFSR, 1963.
479. ELKNIN, D.B.-Intellektualnye vozmzhnosti mldshij sh-
klnikov i soderzhanie obuchenia I Las posibilidades intelectuales
de los escolares primarios y el contenido de la enseanza. Del
libro "Vozrastnye vozmzhnosti usvoienia znani (mladshie klassy
shkolyl", redaccin general de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, Mos-
c. "Prosvieschenie", 1966.
480. ELKNIN, D.B. - Sviaz obuchenia i psijologucheskogo razvi-
tia dietii / Conexin entre la enseanza y el desarrollo psicolgi-
co de los nios. "Experimentalnye isslidovania po problemam pe-
restroiki nachlnogo obuchenia. Materialy 1 sirnpziurna". Tbilisi,
1969.
481. ELKNIN, D.B.-Bukvar / Abecedario, 2. a edicin. Mosc,
"Prosvieschenie", 1969.
482. ELKNIN, D.B. -Psijologucheskie uslovia razviviuschego
obuchenia / Condiciones psicolgicas de la enseanza en de-
sarrollo. "Obuchenie i razvitie mlshij shklnikov. Materialy
miezhrespubliknskogo simpzurna", redaccin general de G.S.
Kostiuk. Kev, 1970.
483. ELKNIN, D.B.-Bukbar I Abecedario, 2. a edicin. parte 2.
Mosc, "Prosvieschenie", 1972.

485
NDICE DE MATERIAS
~fu~ 5
PRIMERA PARTE
Captulo 1. El problema de la generalizacin en la psi-
cologa y la didctica tradicionales 12
1. Descripcin del proceso de sntesis y de su pro-
ducto 12
2. Particularidades de la formacin de conceptos en
los escolares 31
3. Nexo entre la teora de la generalizacin, la es-
tructura de los programas escolares y el mtodo
intuitivo 39
Captulo Il. Esencia gnoseolgica de la teora de la
generalizacin y formacin de conceptos, acepta-
da en la psicologa y didctica tradicionales 45
1. La lgica formal tradicional, sobre la generaliza-
cin y el concepto 45
2. Coincidencia de la interpretacin psicolgica y l-
gico-formal de la generalizacin y del concepto 55
3. La teora emprica del pensamiento como base
gnoseolgica de la psicologa y la lgica formal
tradicionales 57
4. Sobre la correlacin entre la lgica formal tradi-
cional y la contempornea 78
Captulo IIl. Anlisis crtico de la teora emprica del
pensamiento 88
1. Intrnsecas limitaciones de la interpretacin em-
prica de la generalizacin y del concepto 88
2. Resultados del empleo de la teora emprica del
pensamiento en la psicologa pedaggica y en la
didctica 100
Captulo IV. El carcter emprico de la generaliza-
cin como una de las fuentes de dificultades en la
asimilacin del material de estudio 124
1. Principales dificultades de asimilacin de la gra-
mtica escolar 124
487
 2. Algunas dificultades de orden operacional con
elementos matemticos 151
3. Peculiaridades del mtodo tradicional de forma-
cin del concepto de nmero en los nios 168
4. Dificultades tpicas en la asimilacin del material
de historia y de algunas otras disciplinas 183
SEGUNDA PARTE
Captulo V. Absolutizacin del pensamiento discursi-
vo-emprico en la psicologa pedaggica y la di-
dctica 193
1. Ruptura entre la enseanza escolar de los concep-
tos y su procedencia 193
2. Principios del pensamiento discursivo-emprico.
como base del sistema docente tradicional 198
Captulo VI. Crtica de la teora emprica del pensa-
miento en la ciencia psicolgica 209
1. El problema de la generalizacin en los trabajos
de L.S. Vygotski 210
2. Teora de la generalizacin y del concepto en las
obras de S. L. Rubinstein 227
3. J ean Piaget sobre el rol de las operaciones en el
pensamiento 251
TERCERA PARTE
Captulo VII. Tesis fundamentales de la teora mate-
rialista dialctica del pensamiento 278
1. La actividad prctica como base del pensamiento
humano 279
2. Lo ideal como imagen del objeto. Peculiaridad en
la sensibilidad humana 286
3. Particularidades del pensamiento emprico 295
4. Particularidades del pensamiento terico 299
5. Sobre el contenido especfico del pensamiento
terico 305
6. El modelado, como medio del conocimiento cien-
tfico 311
7. Lo sensorial y lo racional en el conocimiento 316
8. Mtodo de ascensin de lo abstracto a lo concreto 331
488
 9. Rasgos fundamentales de la generalizacin esen-
cial y del pensamiento terico 353
10. La dialctica como base para la superacin del
conceptualismo, del estricto sensualismo y del
asociacionismo 361
Captulo VIII. Sobre la posibilidad de llevar a la prc-
tica la idea de la generalizacin terica al resol-
ver los problemas psicolgicos-didcticos 371
1. Relacin entre la lgica dialctica y la psicologa 371
2. Premisas de nuevos mtodos de estructuracin de
las disciplinas 381
3. Particularidades verificativas de la generaliza-
cin esencial en la enseanza 407
4. Experiencia de la estructuracin de los cursos de
matemticas y gramtica sobre la base de la gene-
ralizacin esencial (datos de investigaciones expe-
rimentales) 417
CONCLUSIN 442
BIBLIOGRAFA 448

489