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LEV S. V YGOT' •...I '( ALi \AN"!'R R. 1.~11~1.\

Tínt!o original: [' .••{ ,u,,' ,/"j,,,1 :1/ d),U dtve!o/,mell/ (1930). Agradecemos a Michael
Cole Ia auwrizacic",
ellfregado por A f( ,. ,; '11..
cr·,.,· j", :'obre el marlllscriro original en ing!é, quc te fue EI instrumento y el signo
Traducción: Pato",.' d' , h ir,
en el
desarrollo dei nino

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~, 2007 de esta ecliciôn:


Fundaci6n Infancia y Aprenelizaje
Naranjo ele Bulues, 69
2fJ707 San Sehastián de los Reyes (Madtid)
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Irnpresió ••: Crátlcas Rogar, Navalcarnero (Madrid)

Toelos los clerechvs rf>snvaelor.. Esta puhlicaci6n no puede scr repl'oducida, ni cn rodo ni
eu fJaw', ni lcgisi r,tc!? ~n. rransmirida °por, un sistema de recuperaci6n ele informaci6n,
eu ningun~ form,· ni por nillgún medio, sea mecánico, fotOCjuímieo, e!eccr6nico, magné ..
tico, eleCl ro-61'll(O, por towcopia o por cualquier orro, sin cl permiso jJfCV10 por escrito f'dición él G11g0 de
ele Ia edirurlHI
PABLO [)EL Rfo ;' /\MFl í/\ ALVAREZ
PRÓLOGO:Una introducción evolutiva a Ia teoría de Ia mediación
Pablo dei Río y Amelia Álvarez

EL INSTRUMENTO
Y ELSIGNO.Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria

CAPíTULOPRIMERO
EI problema de Ia inteligencia práctica en Ia psicología anirni<.l tj
Yen Ia psicología infantil
Experimentos sobre Ia inreligencia práctica del niõo 1. 'I
La función deI habla en el empleo de instrumentos: el prohlerna 20
de Ia inteligencia práctiCa y verbal
EI habla y Ia acción práctica en Ia conducta infantil 22.
El desarrollo de Iasformas superiores de acrividad práctica en el ni(l(l 25
La vía ai desarrollo a partir de los hechos· n
La funci6n dei habla socializada y egocéntrica :,1
EI cambio de Ia función del habla en Ia actividad práctica 32

CAPITULO SEGUNDO
La funci6n de 10s signos en el desarrollo de 10s procesos 35
psíquicos superiores
EI desarrollo de Ias formas superiores de percepción 35
La divisi6n de Ia unidad primaria de Ias funciones sensorio-rnotrices 39
Reorganizaci6n de lãs funciones de memoria y de atención 44
La estructura voluntaria de Ias funciones psíquicas superiores 45

CAPíTULO TERCERO
Las operaciones con signos y Ia organizaci6n de los procesos 49
psíquicos •
EI problema dei signo en Ia formación de Ias funciones psíquicas 49
superiores
La génesis social de Ias funciones psíquicas superiores 50
Las leyes fundamentales del desarrollo de Ias funciones psíquicas 51
superiores

CAPITULO CUARTO
Análisis de Ias operaciones con signos en el nino 55
La estrucrura de Ia operación con signos 56
EI análisis genético de Ias operaciones con signos 60
EI desarrollo posterior de Ias operaciones con signos 65

CAPíTULO QUINTO
Los métodos para el estudio de Ias funciones psíquicas superiores 71

CONCLUSIÓN
El problema de tos sistemas fun<:ionales 77
EI uso de instrumentos en k concluera animal y Ia humana :9
Palabra y acción 81
Una introduccián evolutiva a Ia teoría de
Ia mediación
Pablo de Río y Amelia Alvdrez

EI instrumento y el signo 1m el deJarrollo deI nino fue escrita en 1930, permanecien-


do inédita hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto voIumen de Ias
Obras Escogidas de L S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente aI trabajo
que se estaba realizando por Ias compiladores rusos, Alexander R. Lucia entregó a
Michae! Cole en Ios anos setenta un manuscrito en ing!és en eI que además de!
propio Vygotski figuraba como autor Lucia. AI parecer, el manuscrito había sido
redactaclo en inglés para ser incluido en elHandbook ofChild Psychology a cargo de
Murchinson, aunque nunca viera Ia luz por razones que se desconocen (van der
Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto -con Ia
doble auroría- había sido citado como enviado a publicaci6n por el propio
Vygotski en Ia bibliografía de Ia edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en
1930. El texto entregado a MichaeI Cole fue finalmente publicado en inglés en Ia
compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-
ner, 1994); Ia presente edición en castellano se basa en ese mismo texto, cuya
cesión agradecemos a Michael Cole.
En Ia preparación de esta edición hemos tenido tarnbién en cuenra Ia versión de
Instrumento y signo incluida en Ia edición rusa de Ias Obras Escogidas y sus traduccio-
nes: por un lado, Ia realizada ai castellano a partir de! ruso por José María Bravo
para Ia edición espanola de! sexto volumen de esas obras que hasta el momento
permanece inédito y Ia realizada aI inglés por Marie J. HalI publicada en 1999
(Vygotski, 1930/1984/1999). También hemos consultado Ia mencionada edición
en inglés realizada por René van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria,
1930/1994).
Aunque en Ia versión de EI instrumento y el signo en el desarrollo deI nino editada
por Iaroshevski en e! sexto volumen de Ias Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski,
1930/1984) se han suprimido Ias referencias originales de Vygotski aI papel de
co-autor de Lucia en esta obra, en Ia propia redacción de! texto de dicha versión se
sigue respetando el uso que Vygotski hace del "nosotros" o "nuestra", al comentar
Ias investigaciones que pcestan el cuerpo empírico a EI instrumento y el signo!. En
esta edición hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando Ia
primera persona plural en 18., ceferencias a Ias investigaciones empíricas de Ias
cuales Lucia era claro co-resI,onsable. Hemos mantenido como notas de autor Ias
que hicierol1 Vygotski y. Lucia eu ti origina!, aiíadiendo Ias nuestras como notas de
tos editores de esta edir:ión.

1 Alexander R. Luria y Alexa!\der Zaporo7.hets -discípulo de Vygotski y deI propio Luria- fueron, como
refiere Zrnchenko (1995), discípulo a Sli vez de 7aporozhets, eI moroe emocional y social de Ia eciición de
Ias Obras Est:rJgid<,r de Vygoeski, aunque Ia muerte d~ ambos anetO<;de Ia publicación hizo que ninguno de
10:;dos pudiera verias impres.-.s. Es IOL1V posible que ese cacácter de 1",,1 homcnaje de 10s discípulos a quien
considerahan Sll maestro Itubiera !levado en su momento a Lucia o.retirar Sti nombee de Ia obra, pese a
haber paccicipado muy •.etivameme en dia, como seiíalan van der Vcei' y Valsiner.
.males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos
simples y bien concebidos, idéntica continuidad y distancia entre ia pre.sentaci6n bio-eco-
l.a presenrt aior.•cor" ~;te lVeuna excelente exposicióll, sucima y especial rneute cohe- lógica y Ia f8-presentaeión semiótica, haciendo hincapié en los mecanismos comunes y
rente, de! núcleo ullCtTcual dei moJt:lo psicológico construido por Vygotski sobre Ia diferentes de ambas, de modo que ia vida psíquica se integra con ia biológica de manera
mediación y Ias fUfL'toues psíquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carácrer sinté- clara, terraplenando Ias muralias levantadas por Descartes y permitiéndonos compren-
tico debc muchü y,g' ,r;unellte a! becho de que -como ya hemos seêialado aI principio- der el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los demás seres vivos, aI tiempo
esta obr-a fi.ltrR concet' "Ia por los autores como un capítulo de un manual exttanjero de que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vta novedosa.
psicología en el '~uai 'i<:"rla imptescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de
sínresis, obEgada ~.<)[ ei tipo de contribución, y de didacrismo, obligado por el tipo de Hacia una compcensión dei sistema psíquico de Ias funciones humanas y
audiencia, poco fa' niliarizada con los supuestos de Ia psicología dialéctica y menos dei problema de Ia ce-pcesentaci6n
familiarizada aú" <:onIa original teoría vygotskiana que por entonces ya era más que
l\f1a promes~," Tn:t;) ello sin despojar ai texto de ia densidad teórica y sin petder en nin-
La propuesta de considerar Ias funciones psíquicas superiores como funciones
gún momento d encu<ldre sistemático. Desconocemos cómo llegó Ia sugerencia a mediadas supone una alteración profunda deI modelo psicológico de investigación, de
Vygotski y Luria para producit este original y a qué se debe que no fuera incluído diagnóstico y, sobre todo de intervención -vale decir aquí especialmente de interven-
enrOfJces. EI hecho es que, a nuestro juicio, se perdió una gran ocasión de ofrecer fuera ción educariva-. Si Ia investigación de Ias funciones naturales (como Ia memoria, Ia
de Ia emonces Uni6n Soviética una obra muy apropiada para introducir con claridad el atención, ia percepción, Ia inreligencia) tendían a buscarse en tiempos de Vygotski en
el interior de Ia mente, este texto propone que Ias funciones mediadas, por Ia naturale-
modelo psico·evolutivo de Vygotski.
za misma de Ias mediaciones, se sitúan en el territorio social e instrumental de ia cul-
l.a obm sigue con nitidez la~ cuestiones epistemológicas clave que llevaron ai psicó- tura. La psicología se ve así obligada y a Ia vez potenciada a extender su trabajo y su
logo bielarruso a concebit su modelo del sistema funcional psicológico humano. objeto a un territorio más abierto y, creemos, más gratificante.
En primer lugar, se abordan Ias diferencias entre lainteligencia animal (y en gene- 10 que aquí proponen Vygotski y Lucia es dotar de carácter funcional y de entidad
rallas funciones psíquicas animales básicas) y Ia inteligencia humana, como punto psíquica a todos los operadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y
estratégico para dilucidar Ia natut"aleza de Ias que entonces se denominaban en psicolo- cree~os que su tesis, bien explicitada, no se ha tomado en serio, ni aún por Ia mayoría
gíafunciones psfquictZS sltperi()f"es, es decir, aquellas características propias de Ia mente de los propios seguidores de Vygotski: .
humana, o dei "espíritu" humano.
Si reconocemos e1papel de [os ~ignos en el desarrollo hist6rico de Ias funciones psíquicas superiores,
En segundo lugar, el problema de Ia representaciÓ71es tratado desde una perspectiva será una consecuencia 16gicae! incorporar ai sistema funcional formas simbólicas externas de activi-
radicalmente distinta de Ia que conforma Ias concepciones y percepciones de los psicó- dad, como son Ia comunicaci6n vetbal, Ia lectura,la escritura, el cálculo o el dibujo. Estos procesos han
logos de Ias actuales generaciones, muy condicionados por c6mo se habla de ia repre- sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecco de los procesos psíquicos internos, yaje-
sentación desde Ias modelos simbólicos lógico-formales. Vygotski y Lucia se plantean nos a ellos. Sin embargo, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser induidos
con e! mismo rango que los demás en e! sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra posición es
Ia tepresentación en continuidad directa con los modelos biológicos de Ia ecología y el considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comporcamiento construidas en e! proce-
funcionalismo evolucionistas, de modo que Ia explicación que se acabatá dando, el so de desarrollo sociocultural de! niiio que conforman Ia línea externa de desarrollo de Ia actividad
modelo de Ia mediación, supone un auténtico avance para superar el dualismo cartesia- simbólica, que coexiste con Ia línea interna, estando ésta representada por e! desarrollo cultural de
no que había abierto un abismo entre 10 orgánico y 10 psíquico, entre los modelos del construcciones rales como Ia inteligencia ptáctica, Ia percepción, y Ia memoria. {p. 48 de esta misma
estímulo o de lapresentación y los modelos de Ia re-presentaci6n (deI Río y Álvarez, en
oo~. •
prensa). En EI instrumento y el signo podemos seguir, a través de una única y clara línea El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones narura-
de razonamienro, Ia solución que proponen Vygotski y Lucia para abordar esta espino- les y de Ias superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a Ias natura-
sa cuestión. Escamos aquí ante ias raíces de lapropuesta teórica vygotskiana, quizás en leso 10 relevante es que ias superiores se extienden "fuera de ia piel" y en Ia culrura, de
el momento de inflexión de su desarrollo teórico en que éste alcanza un modelo cohe- modo que los recursos de pereepción, de atención, de memoria, de pensamiento, etcé-
rente sob te e! desarrollo funcional. tera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha
En tercer lugat, y de ahí Ia ajustada redacción de esta obra al objetivo de un manual permanecido ajeno al quehacer de Ia psicología: los medios de comunicación, los ope-
intenlacional de psicología dei desarrollo, Vygotski y Lucia plamean coo todo rigor Ia radores situados -los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semáforos, Ia poe-
relevaneia nuclear dei enfoque genético para Ia investigación y Ia explicación de Ia mente sía ... - y, en general, todas Ias redes sociales y los operadores culrurales (del Río, 2002).
humana. Saber que Ia incorporación (apropiación) de esos recursos -ya se produzca únicamente
en el escenario externo o ya se traslade aI interior (interiorización)- forma parte del
Por último, esta obra avanza una solución bien razonada y experirnent~lll\ente con-
desarrollo de Ia mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educación, que
trastada al problema dei dualismo, como expondremos más adeianre.
no es sino un modo de asegurar para toda ia comunidad humana Ia consecución de esos
E! instrumento y el signo tiene pues la vírtud de coH.Stiruir una símesis de Ia tl..>()ría que mecanismos de apropiación y/o inreriorización.
más convincentemeIite ha afrontado el problema fundacional en Ia psicolog[a, ti de!
El modelo de ia mediación redefine por tanto Ia concepción de! sistema psíquico fun-
dualismo, qLleaún sigue dificultando su desarro1[o como cieneia. Esta obra eKfXJllCde
cional. Pero también redefine el propio problema de Ia representaeión y del conocimien-
manera arriculadh y briCvcIas razones para defender 18. propuesta de una continuid<d L.iu··
to, que se hace necesariamente más ecológico. Vygotski y Luria preseman en esta obra
lógica enlle Ia mente animal y 1? menre humana, y ai tiempo, de unE.soluâ611 de conti:ltii ..
una c!arísima muestra de su capacidad para unir biología y simbología, 10 mental y 10
ckiá ..·gracé; " \;}mcc!iw:i/,n :;{lei,,1y ~:;i lttll'i'J-· entre bs proceso~ naturales reactivo;:;arü··
macerial, el espejo Yla peJabra. Al establecer una rota común entre los procesos de JM- Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en 'esta más frontalmente, Vygoaki _lesale
!IIfI«ÍÓiIenel plano visual y en la situlcióD. aque tnpondeJalógiCade ladilllcjooes natU- al encuentro con su propuesta de solución.
rales en el animal y de re-presentaci6Qal el plano mental o simbólico a que teSpODde la El dualismo, aunque profundamente transfOrmado desde su planteamiento clásico
i6gica de las fi.mcionessuperiores humanas, Vygocski y Luria propcxciooan un modelo y en los orígenes de la psicología como ciencia (funciones inferiores o del organismo ani-
una meaxIologfa pera hacer por así decir una "cognitiva" no menulista. Hoy las lfneas de mal &ente a funciones superiores propias del espíritu humano), sigue hoy con buena
la situatividad y elllllbotiittat se acea:arían a la sensibilidad vygocskiana, a su vez muy salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una elfCensión di«cta del
influida por el bidünciooa1ismo Yla orientaciones ecológias de los estrueturalista de su mecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el-conductismo), bien
época. Pata Vygotski la representaci6n no es otra cosa que una ~ m«/iaJa (una mediante el de extender¿ mecanismo simbólico yel representaeionalismo lógicb-fur-
re-presentacióo.) y lo que pI'etellde su investigaci60 es est2b1ecerla filiaci6n evolutiva en mal propios de la racionalidad humana a los a.ni.males.como ocurre con muchas de las
el desarrollo io&ntil Yla filiaci6n histórica en la evolución de la cultura (la "historia lllItU- elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-
tal del signo1 de esos procesos de re-presentación. La caracteri2aci60 que Vygotski hace dado la introducción de la metáfora computaeional, que con demasiada frecuencia
del niño como alguien que vive simultáneamente y sina:écicamente en el mundo de las efectúa una doble reducci60 del cerebro al ordenador y al gen. Coedyuva a ese empeño
presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva visión no dua1.i.staque debe- (Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurol6gica metáfora compuracional
ría desarro1latse más y que debería hacer a la psicología Ya la educación, a la comunica- del hardwan y el softwan de la mente, metáfora que muy acertadamente Pribram
ci6n y a las disciplinas aplicadas al diseño de recooIogílS, más cap¡ces de integrar los ope- (2004) ha ttatado de atajar con su neologismo neurológi.co de UIttUJtm para afnmar de
radores ineemos y los operadores externos. Podríamos formulario como que el problema que el cerebro no sería ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales
de las representaeiooe remite al problema de las presentaciones (del Río, 1990). desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurogénesis ontogenética
están asentando claramente una visión más plástica y dioámicadel desarrollo cerebml
Una explicación genérica de la mente humana y del sistema funciona! como soporte de la evolución psicológica, muy en ünea con la trayectoria iniciada en
esta obra por Vygotski y Luria.
La psicología que hacen los grandes teóricos. de la psicología genérica europea de
Otro teduccionismo más actual noescá. sin embargo. ni podía estar, entre los proble-
los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente
una psicología evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psí- mas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan impücicamente por anti-
cipld(:l con la teoría de las neotOfmaciones corticales que acabamos de citar y que Luria
quicos en cada edad remitiéndolas a una explicación iflSiM-oMI o una pre-consuuc-
ción previa. como señalan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describir desarrollaría tan brillantemente a lo largo de su cartera. Existe hoy la automática -y
suponemos que inconsciente-temisión de1arebro al geooma (del Río, 2(05). Es decir,
meramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino que
se parte de un supuesto, no oplícito pero muy firme, de que la psique heredada pasa
intenta indagar en el proceso de su construcción para alcanzar una explicación gené-
directamente del gen al cerebro y que éste es básicamente una hechura ya diseiIada en
tica; esto es, para lograr una comprensión satis&ctoria desde la génesis de los proce-
los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra ünea que la neuropsicología de
sos psíquicos de la naturaleza humana y de sus 6rganos-organizaciones psíquicas.
Luria desarrollará más ampliamente como cerebrogénesis ontogenética: el cerebro sería
Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemológica la
una hechura en que se fusionan la filogenésis ~l genoma aetual- y la ontogénesis: el
tesis evolutiva de la explicación de la mente: "Nuestra conclusión es pues que estas complejo mediacionaI. cultum! se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-
frmnacirmlS psiqtUus nrás a11II/Jkjas stn'gM tk /as mftriorrs ti irÁ titJ ri4samJlJo" (p. 61 en
ciones superiores. Lis evidencias experimentales sobre la emergencia de áreas cerebm.les
esta obra, la cursiva es de los autores).
a lo largo del desarrollo ~ vez más intensa en la investigación neuro-psico16gica de
Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogeoécico-cultum! de las funciones supe- las últimas décadas- y el consuuctivismo neural o ~is se abren caminó en la
riores, la explicación que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget. actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van apue:ien-
Aunque concuerdan con él en rechazar que las funciones superiores se encontrarían ya do sobre las diferencias que en esas neo-furmaciones se establecen según las diversas
en las furmas oatum.les ti J1riori aportlldas por la herencia, la tesis de la mediaci6n cultu- mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesis
ralles parece más plausible Yajustada a ros.hechos que la tesis piagetiaoa (suponer que genérico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresión es que la teoría genérico-
estas funciones se descubrirían inruitivamente por el niño); igualmente les parece más cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-
materialista Yconcreta una explicaci60 que sustancie esos cambios psíquicos con cam- blemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamen-
bios en la estroctwa neural: las neoiOrmaciones cerebrales. De al3ún ~,la propuesta tas pal'lIdigIDáticos de la psicología actual y que su impacto es de un carácter más divul-
vygoakiana rieoeuna virtud que debería agradar a la psicologfaempirista y eIpCrimen- gativo y referencia! que experimental. Las implicaciones profundas de la teoría de
tal, Yes que sus tesis y los operadores de los procesos prOpuestcs soo t4tIgi/JI«r. la coos-
ttueeí60 externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediaci60
2 Las traducciones al inglés de la obra de Vygoaki no han contribuido quizá como debieran a. in~it
social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores en la psico1ogfa ang1osajona su modelo mediaciooal ni la distinción entre funciooes natura.Ies y fi.mclo-
definidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorizaci6n de las fun- nes superiores como altemativaaldualismo. Una causa. incidental, pero no crivia.l, es que, como sei1ala
ciones superiores se plasmarían en cambios corticales igualmente verificables. Veresm (1998), en las versiones al inglés de la obra de Vygoaki se suele traducir ~ (CODCieoc;ia:el
tipo de operación psíquica por la que el sujeto domina y controla sus funciooes voluntanllS o supenores)
por IIIi1ftJ. Eso podría tener su lógica. si identificáramos IIIi1ftJ con "mente superlOl'";.el problema es que
La integración bio-psíquica como alternativa al dualismo simulráneamente se suele rl'llducir psijD (esm es, todas las funciooes psíquícas. 1I1cluidas las natura.Ies no
voluntarias) también por IIIi1ftJ. Con la pérdida. de esa distinción y la confusi6n en una sola palabra de las
El dualismo ~ había idealizado o "mentalizado" la psique separándola de lo bio- funciones lllltWll1es y superiores. se hace incomprensible el pensamientO de Vygorski y su argumenta-
lógico y de lo material- constituía el reduccionismo más característico de la época de ción C01lD:'ll el dualismo resulta inoperante.
Vygouki y del modelo de los sistemas fuociooa1es Yneobn ••••iooes genéticas de Luria
no han llegado a desarro1.Iaae del todGen la DeUrrl'Sicologfa ni en la psicología e"01uti-
va aauaJes; estO es, no se ha .insttwnentalizado aún mecodoI6gicamenre por la comuni-
dad científica ni aportado aún más que algunos de sus posibles fruros.
El problema de la inteligencia práctica en
Creemos que El itutnmtmto Y ti signo sigue siendo una de las obras de lectura más
fructífera para la formaci6n de todo psic6logo y en todo caso nos atreVeríamos a consi-
la psicología animal y en la psicología
derada de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicología del desa- infantil
rrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura
de Vygoscski y de algunos de sus conceptos no asegure de por sí -y de hecho hasta
podría enmascamr-la supelllCi6n de algunos de los problemas ClÓniCOSque han mar-
eado la historia de la psicología, afectada hoy por una especial "miopía hist6rica". Una
Allá por los inicios de la psicología infanril y cuando ésta uaraba deconverrirse en
mirada rerrospecriva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a
área específica de investigación en el campo de la psicología, K. Srumpf había intenta-
recuperar la vitalidad científica. Confiamos en que la lectura de estas páginas ayuden al
lectOr en ese empeño. do describir la naturaleza de la nueva área compalándola con la Botánica. Srumpf
argumentaba así: "Es sabido que Linneo decía de la boWúca que era una 'sciencia ama-
bilis'. Pero eso se aviene mal con la botánica actual. .. Si alguna ciencia merece hoy ese
Referencias apelarivo es la psicología de la infancia, la ciencia de lo más preciado, querido y amable
que existe en el mundo, de aquello a lo que nos empleamos con mayor dedicaci6n y
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DIlL1Uo,P, (2005). De besciM, penoaa 'i miquinu; un lICelaIDieocQ~tuIlIl al cambio huJna. Botánica. Se trata de la filosofía de la psicología infantil, de la concepci6n misma
no y ala eduaci6n. C"'¡'-;'.!IIS IV J"""". ~, ~ H_. Alcaláde Henues, del dCsaaollo del niño, que en toda la investigaci6n posterior ha partido implíci-
Septiemlxe.
DIlL1Uo,P. &ÁJ.VAJ1!Z, A. (en preoa). Iusideaod ouaide deZ-rf~ 0.•••••.An«:o-func- tamente de la premisa. que había establecido Srumpf. En su perspectiva, se elevaba

",V,..,.
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Pass
Iapsicologfa. En A. A. SmitnoY, A. R.
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aspectos fundamentales, se venía a concebir como un mero fen6meno de creci-
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VAISIND,J. (l991).lnuoduction. En B.. ftIldetVeerBe). Valsiner, UlltimkmJñlg Vyprky (pp. 1-3). infanril están llenas de compalllCiones botánicas. Hablamos por ejemplo del crtItÍ-
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1997].
miento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicología infimril ha escapedo así

1 Según van dct Veet y Valsinct (1994, p. 170), esta cita p¡m:e coaespondcc a una ~ia que dio
Stumpf en el primct encuentro de la Sociedad Bcrlinesa de Psicología del Niño de la que se inRxma en
Groos(1921). (N.EE.)
de1cautMriode la botánica para caer en el de la ~, de modo que muchas de las primeras pequeñas invenciones, mu'l primitivas por supuesto, pero de unaenorme
actuales corrienees tmtan de hallar en etperimenUlS ml1izados sobre animales, las res- impommcia desde el punto de vista psicológico. " (Bühler, 1929, pp. 4849)2.
puestas directas a b problemas del desarrollo del nifto. Es evidente que la aplicación al niño de la metodología de KOhler requiere modí6-
Estos experimeotDs se ttasladan sólo con ligeras modi6caciooes desde el1aboratorio caciones. Pero la lógica de la investigación, su contenido psicológico fimdamenw per-
de psicología animal a la guardería, de modo que uno de los más relevantes investiga- manece. Bühler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capecidad del niño de
dores en este ampo se veía obligado a reconocer que los más importantes avances emplear instrumentos primitivos '1 de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su
metodol6gicosen la investigación in6mtil se debían a la zoopsicología animal. objetivo. En algunos de sus experimentos trISIada directamente al niño los exporimen-
tos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requería etttaer una anilla de un palo u
Esta convecgeocia de las psicología animal e infantil ha propiciado que la investiga-
otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo.
ción psicol6gica parta de una base biol6gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar
muchos '1 relevánres aspectos que vinculan el comportamiento infimtil '1 animal en el Los experimentos de Bühler le llevan a una importante conclusión: las prime-
nivel de los procesos psíquicos inferiores o elementales. Y últimamente asistimos a ras manifestaciones de inteligencia ptáctica en el niño son, igual que las acciones
una etapa ex.tremadamente paradójica en la evolución de la psicología del niño. Es en del chimpancé, totalmente independientes del habla (algo que confirmarían más
esta etapa en la que precisamente se~be ante nuestros ojos el capítulo sobre el desa- tarde los experimentos de Ch. Bühler en que las primeras manifestaciones de la
rrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que ClU'lICterizanal ser humano, inteligencia práctica se sitúan aún más temprano, entre los seis '1 siete meses de
'110 que se escribe surge como en directa continuidad con el capítulo cortespondiente edad).
de la zoopsicología animal. Bühler estableció así un hecho genérico de gran importancia, que "antes del habla
Es precisamente en las teorías sobre la inteligencia práctica del niño ~ya funci6n se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecución de
más importante es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica concacenaciones mednicas '1 el hallazgo de medios mecánicos para lograr objetivos
con que se pretende desvelar -inspirándose en furmas análogas de comportamiento en mecánicos" (Bühler, 1929, p. 51). El pensamiento activo práctico antecede por tanto
los animales más evolucionados- el misterio de la natUraleza específicamente humana en el niño a los primeros pasos del habla inteligente '1 es claro que constituye en el
que se afronta con la psicología del niño '1los problemas de su desarrollo. plano genético la primera &se del desarrollo del intelecto.
Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bühler.
Experimentos sobre la inteligencia práctica del niño Mientras a K6hler le preocupa mostrat lo que tienen de humano las acciones de los
antropoides, Bühler intenta desvelar lo que tienen del chimpancé las acciones del
El inicio de esa nueva '1 fructífera serie de investigaciones lo marcan los conocidos niño. .'
aabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler Esa tendencia, con mu'l pocas excepciones, permanece invariable en los estudios de
realizaba compuaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancés los investigadores posteriores. Yes aquí donde se muestra con mayor claridad el rasgo
'1 los niños en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultaría funesta dominante de la investigación en este campo: el peligro ~ que aludíamos más arri-
para la investigación posterior. La comparaci6n directa de la inteligencia práctica del ba- de lo que podríamos denominar "animalización" de la psicología del niño. Con
nifto con acciones análogas en los chimpancés se constituiría en el hilo conductor para todo este peligro es menor en las investigaciones de Bühler, ya que estudia al niño en
toda la investigación ulterior en este campo. el período prelingüístico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones
Debido al impactoconfonnador de estas investigaciones podría pensarse que todas necesarias para mantener el paralelismo psíquico entre el chimpancé '1 el niño. Sin
las investigaciones que se generan a partir de las de KhéSlerson continuación directa de embargo puede verse que Bühler infraTalora la Unportancía que tiene esta similitud en
sus ideas, que lo han convertido en un clásico. Peto esa impresión es engañosa. Si lo las condiciones: "las actividades del chimpancé son totalmente independientes del
analizamos cuidadosamente es fácil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas habla '1 en el período posterior de desarrollo h\lJD81'lÓ,el pensamiento instrumental '1
externas, las nuevas investigaciones marean una tendencia opuesta a la seguida por técnico está mucho menos conectado con el habla '1con los conceptos que ooas fOrmas
KhOler. de pensamiento" (Bühler, 1929-.p. 51>. .
Como ha señalado acertadamente Lipmann, una de las ideas fundamentales de Bühler parte así del supuesto de que la relación entre pensamiento práctico '1 habla
KOhler es la de laa6nidad del comportamiento humano '1del de los ~tropoides en que ouacteriza al niño de diez meses -la independencia de la acción inteligente respec-
cuanto a la inteligencia práctica. La idea fundamental de KObler a lo largo de toda su to del pensamiento hablado- se mantiene también en la vida adulta '1que, por consi-
obra es la de mostrat el perecido humano del comportamiento de los antropOides. Y guiente, el desarrollo del habla 110 provoca ningún cambio esencial en la esuuetura de
para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos las opemciones de inteligencia práctica del nifto. Como veremos más adelante, no res-
conocidos, tácitamente, por experiencia previa. Es éste un proceso contrario al que palda esa suposición de Bühler la investigación experimental dirigida a desve.lat la
seguirían nuevos investigadotes -tal como el propio Kohler explica mu'l bien al dar relación entre el pensamiento hablado conceptual3 con el pensamiento práctico instru-
cuenta de los es:perimentos R:alizados por Karl Bühler- que pretendían transferir al mental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremOS más adelante, que esa
niño bis leyes de la inteligencia práctica descubiertas por Kohler. En el relato que Büh- independencia de la actividad práctica respecto del habla camcterística del mono no
ler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones más tempranas de la inteligen-
2En el texto de las Obras ~ la cilano es literal ni enne:omillada y en cambio señala: 'este período
cia práctica in6mtil a6rma que "se trata de actos totalmente análogos a los del chim- abarcaba los meses lO, 11 Y 12 de la vida'. (N.HE.)
pancé, por tanto podríamos denominar con justicia a esta &se de la vida del niño como ~Relaci60 entre pensamiento hablado y las ideas o conceptos, relación entre habla y pensamiento media-
'edad del chimpancé' ... En esta edad de similitud con el chimpancé el niño realiza sus do por conceptos: l'fChaw 1II'JShútr;'1/~. (N.HE.)
tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño, que sigue de hecho una . No es-pues de exuaíiar que al terminar sus experimentas Lipmann y Bogense hayan
dúecci60 opuesta; esto es, la integraci6n del pensamiento hablado con el pensamiento visto rorzados a teeonoeer que hay mucho en las descripciones de Kiihler sobre el chim-
~co. . pancé que es pertinente en telación al niño. Con todo, se manifiestan en cierta medida
en oposición a KOhler cuando afirma que al abordar la descripción de la actividad prác-
La mayoría de los investigadores que realizan experimentas con niños de más edad
Y capaces ya de hablar comparten esta suposici6n infundada de Bühler. No nos es posi-
tica nos enfrentamos a una ""ti
intfJgniJa, a un área totalmente por explorar. Por eso llO
es prudente confiar ti priqri en que la comparaci6n entre la actividad del niño y del mollO
ble en este escrito realizar una revisi6n completa y detallada de las investigaciones rele- aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la impbrtancia de su investi-
vantes sobre este problema. Abordaremos 5610 aquellas conclusiones relevanres que gación se centra en que ha permitido mosttarcon mayor claridad las similitudes Y dife-
revistan importancia capital para nuestro problema: la telaci6n entre la acción pláct:ica reacias ya establecidas por KOhler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el
y las rormas simbólicas de pensamiento en el desarrollo del niño. infOrme sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido niños los sujetos del
Lipmann y Bogen (923), a través de una elegante y sistemática serie de experi- estudio de KOhler, los resultados de su propios estudios sobre la enseñanza de la inteli-
mentos, han llegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de Bühler. gencia pláct:ica no habrían mostrado un cuadro básicamente distinto del esbozado tan
Emplearon en ellos un método de investigación más complejo que permitió captar la convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que
inteligencia pláct:ica del niño escolar, que por así decir "la hiciera caer" en las redes del "Debemos concluir, al menos en lo que avalan nuestros experimentos, que llOes posible
experimento. En términos generales Lipmann y Bogen 5610encuentran en sus experi- establecer durante el proceso de enseñanza una difeteocia cualitativa entre el comporta-
mentas la confirmaci6n del dogma de la similitud de la actividad pláct:ica del niño con miento del niño Y el del mollO." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 1(0)".
el chimpancé; esto es la naturaleza psíquica esencialmente idéntica entre animales y Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de lo aporta-
humanos en las operaciones con instrumentas; la convergencia intrínseca de las vías de do por Bühler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre niños poco dotados y con
desarrollo de la inteligencia pláct:ica en el mono y en el niño que en aml:lc. casos pro- tettaso mental siguen muy de cerca los métodos de KOhler, como es el caso en los que se
gresan hacia una mayor complejidad de los &ctores que detennínan internamente las iocluyenen el libro de Schlüter~. Lo mismo ocurreen la aplicación de estos experimentas
operacioaes que QOSc interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencalo radi- en el campo de la selecci6n psicoticnica y en niños SORiomudos, en su uso como pruebes
cal alguno de la esuuctura. no verbales y,6na1menre, en.su uso sistemático para el estudio compamtivo entre niños
de ~ta edad: ningunode esa; estu4ios aporta hallazgos esenciales es este campo.
Ya Bühler sei'Ia1aba acertadamente que el niño es mucho más inestable psicoló-
gicamente, está bio16gicamente menos rormado y es físicamente menos poderoso Tomemos como ejemplo uno de los últimos estudios, publicado en 1930, que se
que un chimpancé casi adulto, de cuatro a siete años. Puede comprobarse que esta realiz6también siguiendo los experimentos de KOhler. Los experimentos, llevados a
valoraci6n es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (1930) y reprodujeron'
avanzan todo un repertorio de distinciones entre la actividad del niño y la del exactamente, paso a paso, los experimentas de KOhler. El autor concluye que todos los
niños sometidos a prueba mostraban en general una idéntica actitud, las mismas habi-
chimpancé, siguen en general las líneas propuestas por Bühler y Lipmann y
Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamiento lidades e iguales métodos de soluci6n. Brainard afirma que aunque los niños de mayor
del niño su sometimiento a la estructura física frente al chimpancé, más sometido edad las resuelven más fácilmente, lo hacen mediante los mismos procesos; y el niño
de tres años choca en líneas generales con las mismas dificultades que el mono kohle-
a la estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que
riano. Mientras que el niño tiene la ventaja del habla Y de comprender las instruccio-
exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrmilUldo funda-
nes los monos tienen la ventaja de poseer brazos más largos Y mayor experiencia en la
mentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el caso
manipulación de objetos voluminosos. •
del niño es la "física ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las
naturaleza física de su entorno y de su propio cuerpo. Bogen resume así los resul- Se equipara aquí de partida la respuesta del niño de tres años con la del mono,
tados de su comparaci6n de la actividad de niños y antropoides: mientras que el habla -y digamos de pasada que su presencia en el proceso de soluci6n
de los problemas prácticos es señalada por todos los autores- es considerada como un
..• 1DÍCnau la acción ffsica dependa fimdamentalmence de 101componenteS YistaIes de la estruetula factor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono. En lo que no caen la
de la sitwlCi6n, sólo se aprecia una difemxia CUlII1tiuriw. entre el nillo Y ellDOllll. Pero si la situllci6n mayoría de los investigadores es en que el niño adquiere con el habla un actitud esen-
requiere ademú la apm:iación de propiedades ffsicu de laestnJCtlUa de la COIU, debemm afinnar
que la acciooe. de ni.li:lil Ychimpaocá difiemt. No diSpouemos. de una-ezpliC8ci6R _ de este
cialmente distinra hacia la situllCi6n global en que se produce la soluci6n de la carea
COII1pMIIIDiento del mooo, de modo que poderDoa de6nit ladistiDEión en_ smbucoaductudesde pláct:ica y en que, desde el punto de vista psicológico, esas acciones prácticas del niño
la ida de IalhIer de que las accioors del QIOI»~ determi-m /imde!!!l!llfll!mente-pot 10 visual, adquieren una estructura completamente distinta.
mieaau que las del nilIo esdn dea:nniaIda filOdemnl!llltoenre por las relaciOllfS flíías. (tipmll1D y
Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explícitamente: "los
Bogen. 1923, P. 89}.
resultados muestran que la respuesta de un niño de tres años es casi idéntica a la de un
Vemos pues que la discinci6n en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño y cbimpancéadulto."(Brainard, 1930,p. 289)6.
del mono se reduce a la sustitución de las estruetwas visuales- por las físicas, estando en
ambos casos ese desarrollo determinado por &ctores puramente biol6gicos, anclados 4 La cita no es lila'a1: Lipmann y Bogen emplean el tmnino aprendizaje en vez de enseñanza Y ponen en
cursivaWltf/1tll 111'_. (N.EE.)
en la distinci6n bio16gica entre hombre y chimpancé. Y aunque al auror no rechaza la l Esta mención al libro de SchIüter lIOapuece en la versión de las DbNs Escogidas (Vygoaki, 1930/1984).
posibilidad de que, como resultado de nuevas investigaciones sobre la actividad de los (N.BE.}
simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas confía en que un cuidadoso estudio 6 Literalmente dice "un niilo de eres años tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver los
de la actividad in&.ntil proporcione evidencias para revisar esa tesis. problemas que cuvieron los monos de KOhIer." (N.EE.)
El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino también las diferencias Podríamos con esto terminar nuestra revisión de las investigaciones experi-
entre la inteligencia práctica del niño Y la del mono fire llevado a cabo en el1aboratorio mentales más relevantes sobre este problema. Pero desearíamos, antes de pasar. a
de M. Ya. &sov. En la introducción a su serie deexperimentos, S. A. Sbapiro y Ve. D. las conclusiones generales, llamar la atención delleaor sobre un trabajo publica-
Guierlc.e7 señalan que en el caso humano la experiencia social desempeña un papel fun- do recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen
damental. Y escriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpancé yel todos los trabajos revisados y concretar así nuestro punto de partida para una solu-
niño, lo haretncs siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de ción distinta del problema. Nos referimos a la investigación de Guillaume y
la experiencia social en el hecho de que el niño desartolla, mediante la imitación y la Meyerson (1930) al que tendremos ocasión de volver otra vd en este capítulo.
aplicación de instnunentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, RO sólo Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen
modos preddinidos y estereotipados de acción, sino que aprende también a dominar el niños en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investi-
principio mismo inherente a esa actividad. Y continúan: gación con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la con-
ducta del mono encuentra su análogo en la conducta del humano que padece afa-
Las accioocs n=petidas se acumulan unas sobre ceras como en UDafixogm8a coIectiw por multi-expo-
sia; esto es, en la conducta de una persona privada de habla.
sici6o, de modo que loallllgOl comunes adquieren mayor claridad y las diferencias aparecen dcsenlO-
cadas. Bl resultado final es un esquema cristalizado un principio de acción definido. A medida que Creemos que esta indicación es muy signifICativa y que apunta directamente al
adquiere esperieocia el niflo adquiere tambi6n un mayor número de modelo de aquello que entiende. corazón del problema. En resumen, llegamos así, tras dar la vuelta completa al cú:cu1o,
Bsms modelos vienen a representar un diseilo acumu1ariw y refinado de aquellas acciooes previas del
mismo tipo y. a la vez, un esbozo de loa tipos de acción posibles hacia el futuro. (Shapiro Y Guierke. a !as palabras con que iniciábamos esta revisión. Si, tal como confirman los experimen-
1930, p. 56 de la versión al inglis). tos de Bühler, la actividad práctica del niño es, antes del desarrollo del habla, idéntica
a la del mono, entonces y tal como confirma la investigación de Guillaume y Meyet-
No nos detendremos en señalar que estos esbozos -que recuerdan la fotografía son, la actividad del hwnano afectado de afasia, parece de nuevo análoga, debido a un
colectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia práctica, la teoría proceso patológico, a la actividad del mono. Pero ¿podemos por ello decir que toda la
ya hace tiempo abandonada en psicología de la formación de conceptos o de ideas variedad de formas de la actividad práctica humana situada entre estos dos casos ente-
genéricas que se correspondería con el significado de la palabra. Tampoco entrare- mos, que toda la actividad práctica del niño hablante es también análoga en cuanto a
mos en el problema de hasta qué puntO' introducen -mediante los esbozos desolu- su estroetura y su proceso psíquic(} de la actividad de los animales sin habla? Esa es la
ción de problemas- el factor al que se refieren como función adaptativa a las nue- cuestión crucial a la que es preciso responder. Y aquí debemos volvemos hacia nuestra
vas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formaría propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros
de una manera mecánica como resultado de la repetición. Nos limitaremos a seña- colaboradores, y basada en premisas básicamente distintas de aquellas de que partieron
lar que en este caso se comprende la experiencia social únicamente en el sentido de casi todas las investigaciones ~ritas basta aquí.
la presencia de patrones viables que el niño pueda encontrar en su entorno. Enten- Nuestra investigación tenía como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos espe-
dida así, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las ope- cí6camente humanos en el comportamiento infantil y sobre cómo fueron establecidos
raciones del niño, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma estos rasgos históricamente. En el problema de la inteligencia práctica nuestro interés
una serie de clichés, una serie de formas motoras estereotipadas que el niño aplica prioritario era la historia yel origen de aquellas formas de actividad práctica que podía
a la solución de un problema. considerarse como específicamente humanas.
Cierto es que Sbapiro y Guierke, como la mayoría de los investigadores, se ven obli-
Tenemos la impresión de que en muchas de Las investigaciones anteriores, que
gados a señalar "el papel específico desempeñado por el habla" en su descripción de sus
parten de la premisa metodológica fundamental de la psicología animal, falta esta
experimentos. Sin embargo definen de manera extraña su papel, puesto que, tal como
importante dimensión. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor impor-
ellos lo expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptación real, pero no sirve
tancia, ya que nos muestran los vínculos entre las formas humanas de actividad y
como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramenre social de adapta-
sus comienzos biológicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el
ción, que se alcanzaría a través del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89
comportamiento infantil lo que es herencia de formas animales anterioreS de pen-
de la versión al inglés). El habla no crea por tanto una nueva estruetW:a básica para la
samiento. Debid(} al punto básicamente distinto de partid~, quedan fuera del
actividad práctica del niño Y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas
alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicio-
preddinidos en la conducta in&.ntil, recurriendo a clichá extraídos de losan:hivos de
Darse ante el entorno típico del hombre, las nuevas formas de-actividad que llevan
la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigación.es que se:contempla eL
al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relación- humana con la
habla como un sustituto para reemplazar una acción no exitosa mediante i.ma palabmo
naturaleza, o la conexión entre el uso de instrumentos y el habla. Trataremos
la acción de otra persona.
ahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimenrales
I dirigidas a desvelar las formas específicamente humanas de inteligencia práctica
7 S..A. Shapiro y Ye. D. Guierb emn co1abondores de Mijail Bésov Y sus técnicas experimenlll1es fueron en el niño y sus principales líneas de desarroll09.
una de las fuentes desde las que Vygoqki desarrollaría SIl m&xIo de la doble estimulaci6n. El capítulo
al que se refiere Vygoqki es deSb8piroyGui_(193O).iN.Bl!.) 9 Cerramos aquí este epígrafe ~ igual que lo hace la versión inglesa- omitiendo cinco páginas de Ia.ver-
8 Galcon desatroll6 el método de la llamada futognfía ro1ecti~ muy popular a principios del siglo XX si60que aparece en las Obras Bsmgidas (desde el segundo párrafude la p. 14 hlsmel final de.1a p .. 18 de la
que condensa en UDasola !Omgnfía los rostros de muchas persooas. El resultado es que los rasgos simila- edición rusa) por las mismas ta2llIIeS que los editores de la edición ingles: eslJlScinco pégllllS lDcluyen
res se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentlll en este método una buena analogía del repeticiones literales innecesarias (de partes que se incluyen en los epígraés siguienres~ ~ que son fruto
supuestO mecanismo psicol6gico de la fOrmación de conceptos. Debe reconIaae que más recientemente de la manipulación editorial pera editar la obra seleccionada. Las pp. 14 Y 15 son repetloones del texto
Eleanoc Rosch·(l97 3), en su modelo de los conceptos o categorías natumIes, emplea también, entre otros ciadoen las pp. 69-70; las pp. 15 Y 16de las pp. 74-75 Y las pp. 16 Y 17 de las pp. 71-72, todas del on-
cuatro recursos metodológicos, este de lo que ella denomina "forma promedio" .iN.Bl!.) ginal ruso.iN.EB.)
La función del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la .
inteligencia práctica y verbal desarrollo de la actividad simbólica no tanto como una historia natural cuanto como
historiaespiritual, solíanarribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri;.
Este capículo aborda dos problemas de gllUl importancia psicológica: el uso de ins- miento espontáneo por parte del niño de la telaci6n entre los signos y su significado.
trumentos y el uso de símbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicología Es muy cierto que ese feliz momento constituye para el niño, según la conocida frase
como procesos separados e independienteS entre sí. de W. Stem, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stem, 1927, pp. 135-136)1l.
Diversos autores sitúan ese momento entre el primer y el segundo año de la vida del
Dumnte muchos años la opinión científica ha mant.enido que las acciones de inteli-
niño, considerándolo un producto de su actividad <onsciente. Se cancela de est~ modo
gencia práctica vinculadas al uso de instrumentos no mantenían una relación sustan- el problema del tÚsamJl/o del habla y de las otras formas de actividad simbólica, pre-
cial con el desarrollo del signo o las operaciones simbólicas, tales como el habla. La
sentándolo como un proceso puramente l6gico que se proyecta sobre la infancia tem-
liceratWa psico16gica ha ignorado prácticamente la cuestión de las relaciones genéricas pmna y que contiene ya en sí en su plenitud todos los estadios del desarrollo ulterior.
y estructurales entre ambas funciones.
Al investigar separadamente las actividades simbólicas del habla por una parte, y las
Toda la infurmaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado más bien al de la inteligencia práctica por Otnl, se desprendía que el análisis genérico de estas funci~
tratamiento de estos dos procesos psíquicos como dos líneas independientes de desa- DeSllevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y,
rrollo que, aunque pudieran estar en contacto, no tenían básicamente nada en común. cuando apsrecían participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa coinci-
En su obra clásica sobte el uso de instrumentos por los monos, Kohler obtuvo lo dencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicológico tele-
que podríamos denominar la cultura pura de la inteligencia práctica que, aunque apre- vante. Incluso cuando el habla y el uso de instnunentos se presentaban estrechamente
ciablemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de símbolos. Tras describir entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos
brillantemente ejemplos del uso de instrumentos por los antropoides, muestra en pertenecientes a categorías completamente distintas de fen6menos independientes, invo-
sucesivas investigaciones la inutilidad de los intentos por desarrollar en los animales ni cando en el mejor de los casos, pera explicar SU coincidencia, l'lIZODeSexternas.
siquiera las operaciones más simples con signos y símbolos. Se demostraba así que la Más, si aquellos autores que estudiaban la inteligencia práctica a través de la histo-
inteligencia práctica del· mono mantenía una total independencia de la actividad sim- ria natural llegaban a la conclusi6n de que sus rormas naturales no gwudaban la menor
bólica. Los intentos posteriores por desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de relaci6n con la actividad simbólica, los psic6logos infantiles que estudiaban el habla
Yerkes y Leamed)lO dieron también resultados negativos, mostrando así una vez más llegiban, desde el lado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de suS observa-
que la conducta práctica ideacional del animal escompletamente autónoma y separada ciones del desarrollo del niño establecían que a lo largo de éste, la actividad simbólica
de la actividad simbólica del habla Y que, pese a la similitud en el aparato vocal huma- que acompaña la actividad general del niño manifiesta su narwaleza egocéntrica aun- ,
no y de los monos, el habla sigue estando más allá del alcance del mooo. que, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interactúa con ésra sino que
Aceptar que podrían observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteli- transeurte meramente en paralelo con ésta. Piaget sostiene esta posici6n en su descrip-
gencia práctica en los ptehumanos y en el período pre-verballlev6 a los psic6logos ción del habla egocéntrica del niño, Y no atribuye al habla ningún papel televante en la
a asumir que el uso de instrumentos, que se inicia como una operación natural, organización del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa,
permanecía tal cual en el niño. Todo un cúmulo de autores se embarca en la inves- aunque se vea obligado a aceptar su importancia práctica.
tigaci6n de las operaciones prácticas en niños de diferentes edades, e intentan Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de estudiar
definir con la mayor precisi6n posible el período de edad en que la conducta del por sepuado la inteligencia práctica y la actividad simbólica. Si la una ha podi<!o existir
niño es similar en todos sus aspectos a la del chimpancé. La presencia del habla en sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los
el caso del niño fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario dos sistemas es justamente 10 que podemos considerar ouacrerístico del complejo com-
e independiente de las operaciones prácticas. Como mucho se considero que el portamiento humano. De modo que la actividad simbólica comienza a desempeñar un
habla era un elemento que acompañaba las operaciones de la misma manera que cometido organizatiw específico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos Y
los armónicos acompañan a la melodía. El curso normal en el estudio de las leyes propiciando la aparici6n de formas básicamente nuevas de com~ento.
de la inteligencia práctica fue pues el de ignorar el habla: la actividad práctica del
A esa conclusi6n nos ha llevado el estudio cuidadoso de la conducta infantil, y nue-
niño se analizaba mediante la simple sustracción mecánica del habla del conjunto
del sistema de actividad del niño. vas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que
le son privativos y que, al tiempo que le ~ estrictamente del animal, definen
Entre los autores que investigaban la historia natural de la inteligencia práctica la lo específico del comportamiento del niño como ser humano.
tendencia común fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad sim-
bólica. Por su paree, los psicólogos que estudiaban el desarrollo de los pl'OCeS(5simbó- La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones
comentadas más arriba que continúan dominando la escena, y que consideran la inteli-
licos en el niño siguieron la misma lógica; se abordó el origen y el desarrollo del habla,
gencia práctica y el pensamiento verba1como dos líneas separadas e independien~de
y el de todas las demás acciones simbólicas, como un ooor que no estaba conectado
desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la rorma extrema de la comente
con la organización de la actividad práctica del niño, y éste último fue"contemplado
como una mera I'!f cugitans. Esa aproximación al lenguaje desembocaba inevitablemen- zoológica que, una vez ha encontrado en los anrropoides la raíz natural del com~rta-
te en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psicólogos, más inclinados a estudiar el miento humano, trata de estudiar las rormas superiores del trabajo y del pensanuento
humano como una prolongaci6n directa de esas raíces, ignorando el salto dado por el
2. Cuanto más compleja es la acci6n D:lqueriday mems ditectaes la vía de solución.
hombre en su tránsito a la existmcia social..a segunda posición. que proclama el origen tanto más importante es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Aigwa
independiente de las fucmas superiores del pensamiento verbel calificándolo como "el veces, el habla adquiere tal importancia~ue sin ella el niño se muestra definitivamente
mayor descubrimiento en la vida del niño", que éste realiza en el wnbml. de su segundo incapIz.de culminar la tarea.
año de vida Yque consiste en el descubrimiento de la relación entre el signo Yel significa-
do, expresa ante todo una fuana extrema de espiritualismo cuaeterística de aquellos psi- Estas obserwciones nos llevan a la conclusión de que el 1IiiiJ rerMfII fIIIa tarta práaú:a
c6logos actuales que contemplan el pensamiento corno un acto pwamente espiritual. SIISojos Y SIIS matIDS, sino taItIbiItt CU1Ila aywJa dJ habI.a. Esta nueva y emer-
110s6/o 1IIItiiaII#
gente unidad de percepción, habla y acción, que conduce a la reconstrueci6n"cle las
El habla y la acción práctica en la conducta infantil leyes del campo visual, consrituye el auténtico y vital objeto de análisis de la investiga-
ción dirigida a estudiar el origen de las furmas específicamente humanas de comporta-
Nuestra investigación, además de convencemos de la &lacia de ese acercamiento, miento.
nos ha llevado a una conclusión positiva: que el gran mommto gtnJIiaJ dJ riGmolIo infeJ«- También logmmos establecer, mediante la investigación experimental del habla
t7Iai a partir dJ &IIIJ slIf'gm las formas jJtIral1le1m htmIanas rM la inlJigmda prtktü:a Y rM la
egocéntricadel niño cuando está inmerso en una u otm actividad, otro hecho que
inuJigendaaJgfIOSCitÍfla, SIproáIIa 11IItÚanula tmi/kaciÓl'l rM GilJ dós /í1llaS i~ rM
reviste gran importancia para explicar la función psíquica y para describir genética-
áIsamI/o, ha.r1iIlIIItmaS separadas.
mente esta etapa en el desarrollo del habla del niño. Se ttata de que el coeficiente de
Sólo durante el período preverbal del niño es compamble la actividad instrwnental hablaegocéntrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, awnenta a medida que se
iDfmtil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla Yel uso de signos sim- introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han
bólicos en la manipulaci6n, ésta se transforma totalmente y supem las anteriores leyes mostrado que en el grupo dado de niños, ese coeficiente casi se duplica en aquellos
naturales, engendrando por vez primem furmas propiamente hwnanas de operaci6n momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a aswnir que el habla
instrwnental. Desde el momenro en que, con ayuda del lenguaje, comienza el niño a egocéntrica del niñO' comienza desde muy tempmna edad a desempeiiar una función
dominar Sil J1rt1Pio~to YWlgllúJa aaJtdan, rMla sitIkKi6n, surge una furma de pensamiento primitNo.con·ayudadel habla: el.pensamientO en voz alta. Un análisis
rotalmente nueva de comportamiento y nue<na furmas de relación con el entorno. posterior sobte la natWaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las difi-
Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente hwnanas de conducta que, cultades aparecidas confirman plenamente este supuesto.
al romper con las furmas animales de conducta, crearán posteriormente el intelecto
para constituir a continuaci6n la base del trabajo, que es la furma específicamente ~nos en estos experimentos hemos elaborado la hipótesis de que debe con-
humana de empleo de instrwnentos. sidemrseal habla egocéntrica del nifio como una forma de tmnsición entre el habla
externa y el habla interna. Se~ esta hipótesis, el habla egocéntrica es, psicológica-
Esta unificación se manifiesta c1ammente en el ejemplo genérico experimental que
mente y si atendemos a su función, habla interna, aunque si atendemos a su furma
tomamos de nuestra invesrigación. La primem de las observaciones de un niño en una
situación experimental similar a la situaci6n experimental en que KOhler observaba la expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla
egocéntrica la misma función que desempefia el habla interna en el desarrollo de la
utilización práctica de instrwnentos por el antropoide muestm que, para alcanzar su
meta el niño no actúa simplemente, sino qlIe al mismo tiempo habla. Por regla gene- conducta del adulto, esro es, una función intelectual. Desde un punro de vista genéri-
mI., el lenguaje aparece en el nifio de maneta espontánea y se mantiene a lo largo de co, nos inclinamos por presentar la secuencia geneml. de las etapas fundamentales de
todo el experimenro. El lenguaje muestra una gran persistencia y se incmnenta cada desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las furmula J. Watson: habla externa -el
vez que la situación Se complica y la meta se hace más difícil de alcanzar. Como se susutro - habla interna; o, en ottas palabras: habla extema - habla egocéntrica -
muestra en los experimentos de nuestra colabotadora R. E. Liévina12, los intentos por habla interna. .
interferir el habla del niño, o bien no tenían éxito, o cuando lo obtenían, detenían la ¿Qué es lo más destacable cuando compammos c6mo resuelve un problema prácti-
acción del niño Ycongelaban totalmente su conducta. co el niño que ha dominado el habla con cómo lo hace un mono?
En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el niño hable según actúa. 10 primero que sorprende al experimentador es una incomparablemente mayor
La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no seguía simplemc:nte libertad en las operaciones que lleva a cabo el niño, la incompamblemente mayor inde-
a la actividad práctica, sino que desempeñaba algún tipo de papel concretO, relativa- pendencia que éste demuestra respectO de laestnJCtuta. de la situación práctica o visual
mente importante. Como resultado de experimentos parecidos teneJJ\OSla impresión directamente presentada. El niño construye un número signiticativamente mayor de
de que el investigadot se enfrenta a dos hecOOsimportantes: posibili~en palabras de las que el mono puede realizar en la acción. Puede así libe-
l. El habla del niño es parte necesaria e iriseparable del proceso, tan importante mrse más 6Scilmente del VectOrque concentra su atención directamente en la meta y
como la acción misma, pala alcan2ll1'la meta. la impresión del experimentador es que ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena compara-
el nifio no habla simplemente de lo que está haciendo, sino que para él su habla y su tivamente larga de métodos instrwnentales auxiliares. En el proceso de solución de la
acción son en este caso una misma y única función psíquica compleja encaminada a tarea el niño se muestra· capaz de incluir objetos independientemente de que no estén
resolver el problema. situados ni en su campo visual inmediato ni en el periférico. Al crear ciertas anticipa-
ciones con ayuda de las palabras, el nifio alcanza un ámbito sustancialmente más
¡;c;;;;;sefiaIan 'ftIl der Veery VaIsiner(I994. p. 171), Limnafue WlIlde las pocas coIabondoms vincu-
amplio de actividad, y emplea como instrwnentos no sólo aquellos objetos que se
ladas a la cndici6n de Vygo«ski y Luria (ver Liévina y Mozorova, 1984). Inteml8da fundamentalmente
en la defectología, Liévina llevó a cabo experimentos con niños que acercaron las difemtcias entre las encuentran al alcance de su mano o cerca de él, sino que busca y prepam aquellos que
posiciones SOStenidas por Shapiro y Gerke y las intuiciones teóricas de Vygotski. El tipo de experimen- puedan ser útiles pata la soluci6n de la tarea Ypata planificar sus acciones fututas.
tos a los que Vygo«ski se está refiriendo aquí pueden coosultarse en inglés en Liévina (1981). (N. BE.)
Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de aaosformación sufrida
por las operaciones prácticas gmcias a la inclusión del habla en ellas, En primer lugar, ~ ~, por '?tI.'lL,los p~ de resoluci6n de problemas prácticos en los afásicos que
las operaciones prácticas del niño que ya tiene dominio del habla se toman significaci- habta. tn~c:st1gado expenmental y cünicamente H. Head13. Estos autores encuentmn
vamente menos impulsivas y d.úectas que las del mono antropomorfo, que realiza por una similttud fundameD:tal entre los métodos que emplean los afásicos y los monos
su parte una serie de intentos incontro1ados para a:solver una situación determinada. pata resolver !a.tarea y comciden en los puntos más esenciales. Este hecho viene a con-
Podemos distinguir una secuencia en dos parteS en la actividad del niño que ha alcan- fi.rmar nuestra Idea de que el habla desempeña un papel determinante en la organiza-
zado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del habla oón de las funciones psíquicas superiores. I

sirviéndose de la planificación verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realización Si desde la perspectiva o el plano genérico pudimos comprobar la unificaci6n:de las
motriz de la soluci6n ya preparada. La manipulaci6n directa se ve aquí sustituida por o~~ones prácticas y de habla, el surgimiento de una nueva furma de conducta y la
un proceso mental complejo en el que la motivación intema y la creaci6n de anticipa- traDS1o~ desde las fu~ de conducta inferiores a las superiores, observamos ahom el
ciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarro- p~ lDverso en la desIDtegraei6n de la unidad entre el habla y la acci6n: esto es, la
110Y realización. Estas esttUCtWaS mentales completamente nuevas no se encuentran ttansloón en una persona desde las furmas superiores a las inferiores. En una persona
presentes en los monos ni siquiera bajo furmas menos complejas. que ~ trastornos de las funciones simbólicas, como es el caso de los afásicos, los
En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entre p~ l?te~es no sólo se muestmn afectados en el declive de la función de la
las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: ti propio ~;"'IO lDte~genCta practica? una mayor dificultad para ejen:erla, sino que a la vez ponen de
JeJ "iñtJ. Las peJabtas dirigidas a la soluci6n de un problema no s610atañen a los objetos ~to ~ presencta de otro nivel más primitivo de conducta propio de las futma-
pertenecientes al mundo exterior, alcanzan también al propio comportamiento del oones genétlcas que encontramos en el comportamiento del mono.
niño, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el niño demuestm ser capaz por ¿Qué es lo que 6lka en las acciones del afásioo y que, consecuentemente, tendría su orl-
primem vez de dominar su propia conducta, y dere1acionarse consigo mismo como , gen ~ el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afásico en una situaci6n
desde fuera, considerándose a sí mismo como un cierto objeto. El habla ayuda al niño a ptáctica novedosa para contemplar cuánto difiere de la de una persona normal capaz de
dominar ese especial objeto mediante la organizaci6n preliminar y la planificaci6n de hab~ en una ~~ón análoga. Lo primero que salta a la vista al observar al ~ en un
sus propios actOS de conducta. Aquellos objetos que se enconttaban más allá del alcan- expenmento similar, es su extraordinaria amjiIsión. Como nonna, ni siquiem un atisbo de
ce de sus operaciones prácticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la activi- aIguna~ compleja de pJanjficación de la RSOlución del problema. 'ResUlta irilposible
dad del niiio. pam.~ peoente crear ~ intención preliminar y ejecutar sistemáticamente las acciones
No debe cOQSiderarse simplemente el hecho que acabamos de describir como un ~a:es- ~ esnmulo que surge en la situación atrae la atención del afásico y evoca
aspecto secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aquí la apa- un m~to ~pulsivo por ~ directamente con la respuesta adecuada, sin conside-
rici6n de un cambio cardinal en la actitud misma del sujeto ante el mundo. Examina- rar la sttuación Yla resolución como un conjunto. No está al alcance del enfermo la com-
dos con atenci6n, estos cambios apeteCen como de excepcional importanCia. La con- plej.a~de ~~ que requiere la creación de la intención y, a continuación, su eje-
ducta del mono, tal como la ha descrito KOhler, se limita a la manipu1ación del animal ~ ~ smo que sus reacciones se presentan como una mezcoJanza de agrupa_
aones de mtentos fragmentados y desorganizados.
en un campo determinado de visión, mientras que la soluci6n de un problema p1'lÍCtico
por un niño que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la fun- En algunos casos sus acciones se demomn y adoptan una furma rudimentaria, mien-
ci6n planificadera del habla, que el niño dirige a su propia actividad, el niño crea desde t13S~ ~ ~ c0Dl<?complejas agrupeciones desorganizadas de acciones prácti-
el enromo, en paralelo a los estímulos de dicho entorno, una segunda clase de estímu- cas. ~1 la sl~16n es sufiCientemente compleja de modo que s6lo puede resolverse
los auxiliares que se sitúan entre él y el entorno y que guían su comportamiento. Si la mediante un StStema secuenciado de o~iones previamente planificadas, el áfásico
conducta del niño alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase de queda confuso y se muestra totalmente tmpotente. En otras situaciones más simples
estímulos creados por el habla y adquiere así una libertad relativa de la situación atrac- resuelve la tarea con ayuda de combinaciones sencillas simultáneas dentro de los lími~
tiva inmediata, mnsfurmando los intentos impulsivos en conducta organizada y pla- del campo visual y mediante procedimientos de a:soluci6n que difieren esencialmente
nificada. muy poco de los que obserwm KOhler en sus experimentos con monos aotropoides.
Puede comprobarse que los estímulos auxiliares (en el caso que estamOS consideran- Habiendo perdido el habla, que le habría permitido liberarse de la situación visual
do, el habla) que desempeñan una fimci6n específica de organizar la conducta, no son y le habría posibili~ conectar. y planificar una secuencia posible de acciones, el afási-
sino los signos simbólicos que hemos venido estudiando. Ellos sirven al niño, funda- co se nos muestra cien veces mas esclavo de la situaci6n directa que un niño capaz de
mencdmence y en primer rugar, como un mcdiode contacto social con las personas hablar.
que le rodean. y se aplican asimismo como medios pam influir en sí mismo, como
medio de aatO-estimulación, creando de este modo una futma nueva y más elevada de El desarrollo de las formas superiores de actividad práctica en el niño
actividad en el niño.
Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente interesantes- de R. Se d~prende d~_lo que hemos venido exponiendo hasta aquí que tanto en el com-
Guillawne y G. Meyerson y su análisis del uso de herramientas.por los monos, un portanuento d~l ~'? como ~ ~ulto ~turizados, el uso práctico de instrumentos y
de las furmas stmbólicas de actiVidad asociados al habla no constituyen dos cadenas de
paralelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel que
desempeña el lenguaje en la emergencia de furmas específicamente humanas de con-
ducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese ttabajo, que se 13 ~ crabajos de neurología de Henry Head fueron si duda una reRreocia para Luria y Vygoaki [~poc
establecía una comparación entre las operaciones intelectuales de los monos por una eJC%IlploI;lead. 1920]. Como apuntan VllII der Veer y Valsiner. probeblemente la referencia a la que se
alude aqw puede corresponder a Head. 1926. iN.BE.)
reacciones distintas. Constituyen una entidad psíquica compleja en que la actividad ~ formas concretas nuevas, sino que, a la largo de esta serie de experimentos, cambia-
simb61ica está orientada hacia la organización de operaciones prácticas mediante la ba el propio objeto de investigación. Desvelamos así en el proceso de desarrollo furmas
creación de estímulos de segundo orden y la planificación de la conducta misma del de actividad completamente di.fetentes en su estructura. Este hecho, que representaría
sujeto. En contraposición con otros animales superiores, emerge en el hombre una una desagradable complicación para los psicólogos que buscan por tOOoslos medios
compleja conexión funcional entre el habla, el uso de insttumentos y el campo visual preservar la invariabilidad de la actividad investigada, se convirtió de inmediato para
natutal; salvo que se analice esa conexión, la psicología de la actividad práctica huma- nosotros en el hecho central y concentramos en él toda la investigación. Y nos permi-
na nos seguiría siempre resultando incomprensible. tió llegar a la conclusión de que la actividad del niño difiere de la conducta del mono
Pero erraríamos de lleno, sin embargo si creyéramos, como algunos conductistaS, tanto en su organización y estructura como en los métOOos de actuación; y que 00 está
que dicha unidad es el mero resultado del adiestramiento y el hábito, y sólo es una disponible y preparada desde el principio, sino que se desarrolla a lo largo de StlClSitIos
línea natutal de desarrollo que se inicia en el animal y sólo accidentalmente adquiere cambios gmiticammtl artiaJados, ", la e.rtr1laura pslquica, C01Utituymáo as{ todo 1m jJt'oc«so
un carácter intelectual. Erraríamos igualmente si concibiéramos el papel del habla, histórico de desamJ//o de las fimcion«s mentaJt.r superiores.
como algunos psicólogos, como resultado de un súbito descubrimiento por parte del
Este proceso es la clave para comptender la organización, estructura y métodos de
niño.
actividad en el desarrollo infiuttil. Creemos ver en él, desde una nueva perspectiva, la
La formación de la compleja unidad humana del habla Y de las operaciones prácti- diferencia fimdamenral que distingue la conducta compleja del niño de la del mono.
cas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el De hecho, el empleo de herramientas por el mono permanece básicamente inalterado a
que la historia individual del sujeto va estrechamente Unida a su hisroria social. lo largo de todo el curso de los experimentos, si descartamos los cambios secundarios
Debido a la brevedad requerida nos hemos vistos obligados a simplificar lo más debidos probablemente más al perfeccionamiento gradual de esas funciones gracias al
posible el problema y a estudiar los fenómenos que nos ocupan en sus formas genéricas ejercicio que a cambios en su organización. Ni KOhler ni ningún otro investigador de
extremas, comparando sólo el principio y el fin del proceso de desarrollo que estamos la conducta compleja de los animales superiores ha observado en ninguno de sus expe-
examinando. Queda aquí al margen de nuestro análisis el proceso de desarrollo en sí, rimentos la aparición de operaciones cua1itativamente nuevas, furmadas en una suce-
con toda su gran variedad de &ses y con tOOoslos factores nuevos que van apareciendo. sión genérica secuenciada en el tiempo. La estabilidad de las operaciones descritas y su
Pasamos pues, conscientemente, por alto los estadios de craosición y tomamos el fenó- no alteración a lo largo de situaciones diversas era uno de los rasgos sobresalientes de
meno en su forma más desarrollada. Esto nos permite mostrar con mayor claridad el esas investigaciones.
resultado final de ese proceso de desarrollo y, consecuentemente, evaluar la trayectoria Nunca ocurría eso en el caso del niño. Ttas haber combinado en nuestros experi-
esencial de todo el proceso de desarrollo. Mezclar así los acercamientos lógico e históri- mentos tOda una serie de traosJOrmaciones y haber creado así un modelo de tipologías
co al desarrollo e ignorar voluntariamente un número de etapas del proceso investiga- de desarrollo, nunca ~vo en casos extremos de niños con retraso mental- observa-
do entraña riesgos que han hecho naufragar más de una teoría a primeta vista impeca- mos esta constancia, ~ invariabilidad de la actividad. En cada nueva etapa del experi-
ble. Es preciso evitar ese peligro recordando que ésta es sólo una de las vías para estu- mento se nos hacía evIdente la transformación del proceso de actividad.
diar un fenómeno que posee un trasfondo histórico determinado a cuyo estudio deberá . Describiremos el proceso de transformación, primero desde un punto de vista nega-
ineludiblemente volver. tIVO.
No podemos detenemos aquí en cada uno de los sucesivos cambios que tienen lugar Lo primero que llama nuestra arención, y pudiera parecer paradójico, es que a lo
durante el proceso que hemos estudiado. Sólo destacamos en este capítulo el eslabón que menos recuerda el proceso de formación de la actividad intelectual superior es ~ un
central, cuyo análisis bastará para que se pueda comprender adecuadamente el sentido proceso desarrollado de transformaciones lógicas. Esto es, el sujeto forma, conecta y
y el carácter general de todo el proceso de desarrollo. Par.l ello deberemos volver una separa entre sí las opetaeiones siguiendo una ley de conexión que es distinta de la que
vez más a los resultados de los experimentos. debería telaclonarlas siguiendo el pensamiento lógico. Con frecuencia se ha presentado
Observamos la actividad in&ntil en una serie de experimentos, secuencíados tem- el proceso de desarrollo psíquico del pensamiento infantil como similar al prnceso de
poralmente, de estl'lJCtu['aanáloga y que recogían una serie de situaciones de dificultad descubrimiento de los métodos de pensamiento lógico. Se argumenta que el niño
creciente. Estos experimentos nos permitieron establecer un hecho de gran importan- domina primero el principio fundamental del pensamiento y luego deduce de él las
cia, inadvertido por los psicólogos, que permite caracterizar genéricamente con seguri- diversas formas concretaS y específicas que se derivan de ese descubrimiento fimda-
dad el comportamiento del mono y el del niño. Complementariamente, investigacio- mental como una consecuencia lógica y no genérica. Pero esta tesis no compRDde ade-
nes previas nos permitían hacer 10 propio respecto de la estructura de la actividad cuadamente el proceso de desarrollo Y justifica la afirmación de KOhler de que no hay
puesto que, como nos habían mostrado estaS investigaciones, la actividad del niño ningún tema en que el intelectuaJ.ismo sea más fidso que en la teoría (y padríames afia,.
cambiaba a lo largo de un cierto número de experimentos; no mejoraba simplemente, dir, en la historia) del intelecto.
como ocurre en los procesos de adiestramiento, sino que sufría cambios cualitativos Es esta la primera conclusión y la más fimdamenral que se desprende de nuesmlS
tan profundos que debemos describirlos como desarrollo, en el más fiel sentido de esta experimentos. El niño no inventa nuevas formas de comportamiento ni las deduce
palabra. lógicamente, sino que las forma del mismo modo que andar suplanta al gatear y el
Tan pronto como replanreamos nuestra actividad de investigación desde la perspec- habla sigue al balbuceo, y no porque el niño se convenza de la ventaja de lo uno respec-
tiva del proceso y de su constitución -a través de una serie de experimentos secuencia- to de lo otro.
dos temporalmente-, nos copamos con el hecho crucial de que en realidad no estába- Otra tesis aceptada que debemos refutar sobre la base de nuestras observaciones es
mos investigando en cada momento una única y misma actividad que se manifestaba la de que las funciones intelectuales superiores se desarrollan durante el proceso de per-
situación como un problema planteado por el expetimentador y siente que, ya est6 o-
feccionamiento de hábitos complejos y durante el proceso de adiestramiento, y que
no presente, tras el problema ha, un ser humano. Las actividades del nido adquieren
todas las formas de conducta cualitativamente distintas se deben a cambios de este
su propio sentido dentro del sistema de la conducta social y la direcci6n hacia la meta
tipo, como en el caso del recuerdo de un texto mediante la repetici6n. La.posibilidad
que sigue, se reftacta a través del prisma de las lOrmas sociales de pensamiento.
de esta explicación se excluyó desde el principio, puesto que cada experimento creaba
una situaci6n distinta y requería que el niño se adaptara adecuadamente a nuevas con- Desde los primeros días del desattollo toda la historia del desarrollo psíquico del
diciones y a un nuevo método de resoluci6n de problemas. Además, los problemas que niño nos muestra que logra adaptarse al entorno gracias a mediaciones sociales, a tra-
se planteaban al niño le enfrentaban a demandas nuevas y cualitativamente distintas, a vés de la gente que le rodea. El camino de la cosa al niño y de éste a ta cosa pasa a través
lo largo del desatrollo y la complejidad de la esttuetuta de solución de los problemas se de otra persona. La transición desde la vía biológica a la social del desarrollo es la eone-
incrementaba asimismo en consonancia con dichos requerimientos, de modo que xión clave en el proceso del desarrollo, un punto de inflexi6n crucia! en la historia
incluso las soluciones que parecerían más seguras y reforzadas por el adiestramiento se comporcamental del niño. NuestroS experimentos demuestran que el camino a través
tomaban inadecuadas ante las nuevas exigencias y se convertían más en obstáculo que de otra persona es la autopista central del desarrollo de la inteligencia práctica. El
en factor de ayuda para resolver el nuevo problema. habla desempeña aquí un papel primordial.
Si consideramos el proceso de desarrollo según lo caracterizan nuestros datos, parece Este es el panorama que se presenta a los ojos del investigador: la conducta de los
pues claro que, no sólo desde el punto de vista de los hechos, sino también desde la niños más pequeños en el proceso de resolución de problemas presenta una fusi6n muy
teoría, son &lsos los dos supuestos que hemos refutado al principio. Según uno de ellos particular de dos formas de adapraci6n -6dapraci6n a los objetos y a las personas, al
se supone una r:atiSa efji&ims como esencia del proceso de la acci6n inteligente; según el entorno y a la situaci6n social- que s610 en los adultos parecen cIiterenciadas. Las reac-
otro, ésta se contempla como producto del proceso automático de perfeccionamiento ciones ante los objetos y antes las personas constituyen en la conducta infantil una
del hábito, que aparece como un detIs ex m4ÚJinal4 al final del proceso. Ambas teorías entidad elemental i.ndiferenciada, de la que más tarde nacetán, tanto las acciones diri-
ignoran en la misma medida la presencia que aquí tiene lu,gar del desatrollo, y ambas gidas al mundo externo, como las formas sociales de conducta. Pero en este momento
se muestran insatisfactorias al coofroncarlas con los hechos. la conducta del niño presenta una extraña mezcla de ambas a los ojos del adulto: una
mezcolaoza ca6tica de contactOS con la gente Yde reacciones a los objetos. En' todos los
La vía al desarrollo a partir de los hechos experimentos se manifiesta esa fusi6n en una misma actividad de dib:ntes objetos de
conducta, una fusión explicada por toda la historia evolutiva anterior del niño, desde
Tal como muestran nuestros experimentos la vía al desarrollo cranscurre de modo sus primeros días de existencia. Estimulado a actuar por la sicwu;i6n y dejado a sí
distinto. mismo, el niño comienza a actuar siguiendo aquellos principios que le permitieron
Nuestros registros muestran que, incluso en las más tempranas etapes del desarro- organizar anteriormente sus relaciones con el entorno. lo que significa que la acci6n y
llo infimtil, el factor que impulsa su actividad de uno a otro nivel no es ni la repetición el habla, las influencias psíquicas y físicas, están sincréticamente fundidas. Denomina-
ni el descubrimiento. La fuente del desarrollo de la actividad hay que buscarla en el mos a esta característica fundamental del comportamiento in&.ntil "sincretismo de la
entorno social del niño Yaflora de forma f3ctual en las relaciones concretas con el expe- acci6n", por analogía con el sincrecismo de la percepci6n y el sincretismo verbal tan
rimentador que impregnan totalmente aquellas situaciones que requieren el uso prác- detalladamente estudiado en la psicología aceual gracias a la obra de Claparede y de
tico de instrumentos, introduciendo en ellas una dimensi6n social. Por expresar en una Piaget.
frase la esencia de estas formas de conducta in&.ntil que caracterizan las ecapes tempra-
Los registros de los experimentos que hemos realizado proporcionan una imagen
nas del desartollo, digamos que el niño no se relaciona directamente con la situaci6n, clara del sincretismo de la acci6n en la conducta de los niños. •
sino a través de otra persona. Llegamos así a la conclusi6n de que el papel del habla,
que nosotros resaltamos como un factor singular en la organizaci6n de la conducta Enfrentado a una situación en que le resulta imposible alcanzar directamente su
práctica del niño, se demuestra decisivo, no s610 para comprender la esttuetUIa de su propósito, el niño más pequeño despliega una actividad muy compleja que s610pode-
conducta, sino también su génesis: el habla opera desde el comienzo mismo del desa- mos describir como una mezcla de intentos directos por alcanzar el objeto deseado,
trollo infimtil y se convierte en factor más fundamental y decisivo. donde el habla emocional expresa unas veces los deseos del niño y sustituye otras la
inalcanzable satisfacci6n mediante "Ersacz" (sustitutos) verbale$, mediante intentos
El niño que habla según está resolviendo un problema práctica relacionado con el
por alcanzar el objeto mediante la formulación verbal de métodos, mediante peticio-
uso de instrumentos y que conecta el habla y la acci6n en una sola estruetura, incorpo-
nes de ayuda al experimentador, etcétera. Parecen estas manifestaciones un confuso
ra al hacerlo un elemento social a su acci6n y determina así el destino de la acci6n y la
amasijO' de acciones ante las que el experimentador se siente al principio confundido
futura vía. al desattollo de su conducta. De este modo la conducta del niño se ttasIada
por su rica y amenudo grotesca mezcla de formas de actividad que se suceden contra-
por primera vez a un nuevo plano, es guiada por faetores. nuevos y conduce aJaapari-
ci6n de estrueturas sociales en la vida psíquica del niño. Su conducta se hace socializa- diceoriamente.
da y esto constituye el principal factor determinante de toelo el desarrollo posterior de En un esctutinio más cuidadoso de los experimentos nos llaman la atención una
su inteligencia práctica. G10balmente toda la situación adquiere para el niño un signi- serie de acciones que parecen a primera vista ajenas al plan general de actividad def
ficado social en que, al igual que los objetos, actúan las personas. El niño percibe la niño. Después de que el niño ha completado una serie de acciones inteligentes e inte-
rrelacionadas que deberían ayudarle a resolver con éxito el problema y al toparse con
14 Van der Veer y VaIsiner recogen la expresi6n latina das« tIIIIdmw, mienaas que en la versión rusa de dificultades para llevar a cabo su plan, interrumpe de repente todos los intentos y se
las O"- EstogiJas la expresi6n utilizada es ituight (EitúJIidt) propia de la psicología alemana (utilizada en vuelve al experimentador buscando ayuda, pidiéndole que le acerque el objeto y le
muchos orros lugares de este texto como "descubrimiento), que es la que recoge también la traducci6n posibilite así alcanzar su objetivo. El obstáculo que encuentra el niño interrumpe por
~alinglés(Vygocsky, 1930/198411999). (N.EE.)
tanto su actividad y su apelaci6n a otra personaconsticuye un intento por llenar esa Nos ocuparemos a continuación de dos aspectos en la dinámica de este complejo
laguna. Es esta perici60 de ayuda en el momento crítico de la operaci6n la condición proceso que desempeñan un papel decisivo en la aparición en el niño de las formas
psíquica que desempeña el papel decisivo, y nos muestra que sabe qué- tiene que hacer superiores de control de su propia conducta.
pata alcanzar su propósitO, aunque no puede logrario por sí mismo y que su plan de
solución está listo en lo esencial, aunque supera los límites de su propia acción. A esto La función del habla socializada y egocéntrica
se debe que el niño, al conseguir por primera vez separar la descripción verbal de la
acción, de la acción mi.sma, cruza la frontera de la co-operación, social jzando su pensa- El primer proceso que hemos estudiado (el habla egocéntrica) está relacionado con
miento práctico al compartir su acción con otra persona. Y debido a ello la actividad la furmación del habla para tmO mismo que, como se decía más atriba, regula las acciones
del niño establece con el habla nuevas relaciones. Al introducir conscientemente la del niño y le permite culminar una tarea determinada de manera organizada, gracias al
acción de otra persona en sus intentos de solución del problema, el niño comienza no control previo de sí mismo y de su actividad.
sólo a planificar mentalmente su actividad, sino también a organizar la conducta de
A través de un atento examen de los registros de nuestros experimentos con niños
oaa persona de acueroo con los requerimientos de un determinado problema. Gracias
pequeños podemos observar que, además de apelar al experimentador en busca de
a ello, la social jzaci60 de la inteligencia práctica conduce a la necesidad de socializar no
ayuda, el niño realiza todo un despliegue de habla egocéntrica. Sabemos ya que las
sólo los objetos, sino también las acciones a través de mediaciones sociales, de modo
situaciones complicadas elicitan un exceso de habla egocéntrica y que, bajo condicio-
que se crean así las condiciones adecuadas pata la solución del problema. En este caso
nes mucha dificultad, casi se duplica el coeficiente de habla egocéntrica respecto de las
el control del comportamiento de otra persona se convierte en parte necesaria de toda
la actividad práctica del niño. situaciones no difíciles. En otra investigaci6n en que estudiábamos con mayor detalle
la conexi6n entre habla egocéntrica y las dificultades afrontadas por el niño, planifica-
Esta nueva forma de actividad dirigida a controlar la condUCta de otra persona no mos experimentalmente los niveles de complejidad en las actividades del niño. Está-
está aún diferenciada de la totalidad sincrética global. Hemos observado frecuente- bamos convencidos de que las situaciones que exigen el empleo de instnlmenros, cuyo
mente que, a lo largo del proceso de resolución, el niño confunde de manera flagrante aspecto fundamental es la imposibilidad de las acciones directas, proporcionan las
la l6gica de su propia actividad con la l6gica de la c<H>peración en la solución de la mejores condiciones para que surja el habla egocéntrica. Los hechos confirmaron ese
tarea, introduciendo en su actividad propia las acciones de un extraño- absolutamente supuesto. Los dos factores psicológicos relacionados con las dificultades (la respuesta
desconCiIcido.El niño pIll'eCeunir los dos· acercamientos a su actividad combinándolos ·emocional y la desautomatización de la acción que exige la inclusión del intelecto en el
ea tIA oodo sincrético. proceso) determinan en lo esencial tanto la naturaleza del habla egocéntrica como la
A veces el sincretismo de la acci6n se manifiesta sobre un fondo de pensamiento situación que comentamos. Para poder comprender correctamente la naturaleza del
infAttil primitivo, y en diversos experimentos hemos observado cómo el niño, al darse habla egocéntrica y su función genética en el proceso de socialización de la inteligencia '
cuenta de la impotencia de sus intentos, apelaba directamente al objeto deseado, práctica del niño debemos atender a lo que muestran nuestros experimentos y que ya
pidiéndole que se aceteal'a o que descendiera, según el caso. Observamos en estos casos hemos destacado: que el habla egocéntrica está vinculada con el habla social del niño a
el mismo tipo de confusión entre habla y acci6n, de igual modo que cuando el niño, al través de miles de etapas de transición. Con mucha frecuencia no pudimos compren-
mismo tiempo que realiza cierta acción, le habla al objeto, dirigiéndose a él simultáne- der estas furmas transitorias con suficiente claridad como para asociarlas a tal o cual
amente mediante las palabras y mediante un palo. En ambos casos podemos asistimos expresión del niño. La similitud y la interrelación existente entre ambas formas de
a la demostración experimental de la importancia Y de la inseparable vinculación entre habla se reflejan en los estrechos lazos que mantienen las funciones del niño que posi-
habla y acción en la actividad infimtil, así como de la gran diferencia entre esta vincu- bilitan ambas formas de su actividad verbal. Sería erróneo pensar que el habla social
laci60 Y la que obsetwmos habitualmenre en los adultosn. del niño se limita a periciones de ayuda al experimentador: siempre presenta áspectos
emocionales y expresivos e infonnaci6n sobre lo que trata de hacer. Basta con obstruir
La conducta de los niños más pequeños en la situaciones que hemos descrito
su habla social durante el experimento (lo que puede hacer el experimentador abando-
constituye por tanto una intrincado complejo en el que se mezclan los intentos
nando la sala o dejando de contestar sus preguntas por ejemplo) pata que el habla ego-
directos por alcanzar la meta, el uso de instrumentos, y el habla. Y ésta, ya esté
céntrica se incremente de inmediato.
dirigida a la persona que administra el experimento, ya acompañe simplemente la
acci6n, ya se emplee como si reforzara la acción o, finalmente -por chocante que Si en los primetos estadios de desarrollo infantil el habla egOcéntrica no contiene
parezca- apele directamente al objeto. Considerada al margen de su dinámica, aún indicaciones sobre el método de solución de un problema determinado, al menos
estaexttaña fusi6n de habla y acción resulta incomprensible. Si la analizamos sin sí se apunta por primera vez a éste mediante el habla dirigida al adulto. Impotente
emiletgp ea. el plano genético, siguiendo el desarrollo infantil en cada una de sus pata alcanzar directamente su fin, el niño se vuelve hacia el adulto y furmula verbal-
etapas () al menos en forma condensada mediante un cierto número de experimen- mente el método que él mismo es incapaz de aplicar directamente. Yel mayor cambio
tos secuenciados, esa mezcla extraña de dos formas de actividad desvela de forma producido en el desarrollo del niño se da cuando este habla socializada, anteriormente
muy definida tanto su función en la historia del desarrollo infantil como la lógica dirigida al adulto, se vue/w hacia sI mismo; cuando, en lugar de apelar al experimentador
interna de su propio desarrollo. con un plan para resolver el problema, el niño apela a sí mismo. En este segundo caso
el habla que interviene en la solución, pasa desde la r:ategorfad4fimción inIIIr-psft¡tm;a, a la
l' Como señalan van der V_ y Valsiner, esta alusión a la iosepu:abilidad de habla y acción =ite proba- d4fimción intra-psfqw.
biemente a que en los aperimenros del tipo de los de KiihIer se empleaban como modalidades alterna-
m. las de acción yde habla. Actualmente es también habiroal que el habla se progmme palll muchos El niño se aplica a sí mismo el método de conducta que antes aplicaba a otro, orga-
experimenros como una variable separada de otras mediaciones (como imágenes o diversas mediaciones nizando asl su crmducta ináividlla/ segú1rla forma soda/ d4 crmducta. La fuente de la activi·
amDctuales), elidiendo o dificultando así la observación sobre su intelllCci6n. !J'f.EE.) dad intelectual y del control sobre su conducta en la resoluci6n de problemas prácticos
complejos, no es consecuentemente la invenci6n de algún tipo de acci6n 16gica pura,
sino la aplicaci6n de _ aetil7itJ social h«ia si mismo, la transferencia de una furma social Tradicionalmente se ha estudiado la funci6n planificadora del habla con indepen-
de conducta a la organización de su propia psique. dencia y aún en contraposici6n de su funci6n refleja. El análisis genérico nos muestta
sin embargo que esta oposición se plantea desde la meta construcci6n 16gica de ambas
La serie de observaciones real iZl!dasnos permite rastrear la compleja senda que reco-
funciones. Pero hemos notado en nuestros experimentos que existen diversas formas
rre el niño en su tránsito a la interiorización del habla social. Es en aquellos casos que de conexión interna entre ambas funciones, de lo que se sigue que la transici6n de una
hemos citado en que el experimentador -a quien el niño había pedido ayuda- abando- funci6n a la otra y el desarrollo de la funci6n planificadora del habla a partir de la fun-
na la escena del experimento, donde se muestra con mayor claridad este momento ci6n refleja es el mismo y crucial punto genérico que conecta las funciones inferiores
decisivo. Es en esta tfSÍtilIa, en la que el niño se ve privado de la posibilidad de apelar
del habla con las superiores y el que explica su auténtico origen.
al adulto, cuando la funci6n socialmente organizada recurre al habla egocénuica y en
que las sugecencias sobre las vías de resoluci6n del problema llevan gradualmente a su El habla del niño ~ al h«ho de que primero es un molde verbal de la acción o
realización independiente. de sus componentes- refleja la acci6n y amplifica sus resultados y comienza, en una
etapa posterior, a trasladarse hacia el inicio de la acci6n, crmformándola t:k aetI4rdo con el
Esta serie de experimentos consecutivos diseñados en secuencia temporal permiten
molde t:k la acción anterior fJIiI habfa sitiopreviamente fijado por el habla.
así identificar una serie de etapas del proceso y nos permiren comprender más clara-
mente la formaci6n de un nuevo sistema de conducta de carácter social. La historia de Nada tiene en común este proceso de desarrollo con el proceso de la "deducci6n"
este proceso es, consecuentemente, la historia de la socializaci6n de la inteligencia 16gica de ciertas conclusiones 16gicas a las que llegaría el niño por el descubrimiento
práctica del niño y, a la vez, la historia social de sus funciones simbólicas. del principio de la aplicación práctica del habla. Nuestros estudios de cada paso apor-
tan evidencias que nos obligan a asumir que el habla recapitulativa, al formar un
El cambio de la funci6n del habla en la actividad práctica molde de la experiencia pasada, desempeña un papel importante en la formaci6n del
proceso, gracias al cual se hace posible para el niño, no simplemente acompañar la
Nos gustaría identificar ~ segunda transformaci6n producida durante nuestros acci6n con el habla, sino, ayudado por ella, explocar y encontrar la soluci6n correcta del
experimentos en el habla del niño, que no es menos importante. Al sacar a la luz las problema. En cuanto el habla se convierte en funci6n intta-psíquica, comienza a pre-
interrelaciones entre las acciones del niño Ysu habla a lo largo del tiempo, Yal estudiar parar una solucitSn verbal preliminar al problema que, a lo largo de posteriores ensa-
su estructura dinámica, pudimos establecer este hecho: esa estruetuta no permanece yos, perfecciona y apoyándose en el modelo verbal recapitulativo de la experiencia
constante a lo largo de los experimentos; el habla yla acción están interrelacionados en pesada, se convierte en la planificaci6n verbal preliminar de la acci6n futw:a.
un sistema m6vil de funciones en que sus intereonexiones son de carácter inestable.
Esta funci6n refleccante del lenguaje nos permite rastrear el proceso de formaci6n '
Dejaremos de lado ciertos cambios complejos relevantes en otro ámbito, con- de la compleja funci6n planificadora y comprender así sus verdaderas raíces genéricas,
centrándonos en el cambio funcional fundamental que se produce en el sistema y así como seguir el proceso de emergencia de los niveles superiores de actividad intelec-
que tendrá una influencia decisiva en su devenir, provocando su reconstrucci6n tual en toda su complejidad y a través de la rica secuencia de cambios que sigue en sus
interna: el habla del niño, qll4 Jm1Iiatn4nt, ha vmido acompañanJo Sil aaiviáad rrflejan- etapas. Comprobamos pues que lo que se venía considerando un proceso de "descubri-
do Sil volllbiJidaJ inconexa y caótica, s, tia acwranJo prognswammt' hacia los J1tIntos t:k miento" súbito por el niño, demuestta de hecho ser el resultado de un desarrollo largo
inflexión, inicio t/41 proceso, t:k modo qll4 comienza el anticipar la acción y a iluminar la y complejo en el que las funciones emotivas y comunicarivas del habla primaria, y las
acción en qll, s, piensa pero qll4 atin no s, ha rralizado. En el desarcollo del intelecto funciones refleccante y elaboradota de un molde, se sitúan cada una en su lugar en su
prácrico observamos un proceso análogo al que tiene lugar en otro proceso funcio- escal6n correspondiente de la escalera genérica, en la que el peldaño inferior correspon-
nal dinámico: el habla que acompaña al dibujo. Del mismo modo que el niño de a las respuesras primitivas de la mirada del niño y el superior a la compleja activi-
dibuja y sólo post faaum al ver los resultados de su obra, reconoce y declara verbal- dad de planificaci6n secuenciada temporalmente.
mente el tema del dibujo, rambién en la operaci6n práctica el niño comienza des-
cribiendo verbalmente el resultado de las operaciones o sus componentes concre- Esta historia del habla que tiene lugar en el curso de la actividad práctica va ligada a
tos. A lo más, el niño no declara el resultado, aunque indica el momento de la una profunda reconstrucci6n de todo el comportamiento del niño. No sólo implica
acci6n anterior a éste. Del mismo modo que en el desarrollo del dibujo se da una que el habla pase de ser un proceso inter-psíquico aconstituir una funci6n intra- psí-
transici6n de modo que la denominaci6n del tema del dibujo pasa. al inicio del quica, o que el habla, que al principio aparta de la soluci6n del problema, en el nivel
proceso, en nuestros experimentos, él niño pasa a describir verbalmente "el plan más alto de la escala genérica comience a desempeñar un papel intelectual y se convier-
de acci6n" justo antes de comenzar, anticipando así su despliegue posterior. ta en el instrumento para la resoluci6n organizada del problema. La esencia de esta
reconstrucci6n del comportamiento es mucho más profunda. Si en el punto más bajo
Un cambio así no representa simplemente el desplazamiento temporal del habla'
de la escalera genérica el niño actuaba manipularivamence en una situación directa y
respecto de la acci6n, sino el traslado del centro mismo del sistema funcional. En la
dirigiendo su actividad directamente a los objetos que le atraían, la situaci6n se ha
primera etapa el habla sigue a la acción y la refleja, y aún cuando ampliñca su resulta-
hecho ahora más compleja. Entre el objeto -que atrae al niño como meta- y su con-
do, permanece estrueturalmente subordinada a dicha acci6n y es elicitada por ésta; en
dueca, aparecen ahora estfmtJos t:k segrmdo orrIen que no se dirigen ya de manera inmedia-
la segunda etapa el habla se traslada el inicio de la acci6n y comienZll a dominar ésta y a
ta al objeto, sino a la organización y a la propia p/anifit:ación t:k la condIicta del niño. Estos
dirigida, dererminado tanto su objeto como su desarrollo. La segunda etapa señala por
estímulos hablados autodirigidos transforman el proceso evolutivo y pasan de ser un
tanto el nacimiento de la función planificadora del habla, de modo que ésta pasa a
medio de estimulaci6n de otra persona a constituirse en autO-IStfmtJos, reconstruyendo
determinar la direcci6n de las acciones futuras.
así desde su raíz el comportamiento del niño.
El niño se muestra capaz ahora de adaptarse a la situación gtacias a m«iios mJirectos Y
mediante el autocontrol y la organizaci6n preliminares de su conducta, lo que diferen-
cia ésta de la conducta animal de modo esencial. En la conducta del niño se da, como
factor imprescindible, una actitud social hacia sí mismo y hacia sus acciones y esta
actitud se plasma en actividad social transferida al interior del sujeto. El niño logra La función de los signos en el desarrollo
esto como resultado de un largo proceso de desarrollo adquiriendo con ello la libertad
de comportamiento ante la situación, esa independencia respecto de los objetos del de ~osprocesos psíquicos superiores
entorno inmediato de la que el mono carece, quien es, por tomar la expresión ya clásica
de Kohler, "esclavo de su campo visual". Es más, el niño deja de actuar en el espaao
inmediatamente dado y evidente. Al planificar su conducta y movilizar y resumir su
experiencia pasada para organizar su acción futura, el niño pasa a ejecutar operaciones A partir de nuestro análisis de un período del comportamiento complejo del niño
activas diseñadas en el tiImpo. hemos llegado a la conclusión de que, en situaciones acompañadas por instrumentos,
Desde el momento en que, gracias a la ayuda planificadora del habla, se incluye la conducta del niño preescolar difiere de manera esencial de la del mono antropoide.
como componente activo de la actividad del niño una visión del futuro, cambia radi- De hecho podríamos decir que su estructUra es en muchos aspectos diametmlmente
calmente el campo operacional psíquico del niño y se reconstruye totalmente'su con- opuesta. Observamos que las operaciones del niño, en lugar de depender totalmente
ducta. La percepción del niño comienza ahora a desarrollarse obedeciendo a nuevas de la esttuctUlll del campo visual, muestran un alto grado de emancipación de éste.
leyes distintas de las que regían el campo visual natural. Se supera de este modo la Gracias a la intervención del habla en las operaciones el niño alcanza un grado incom-
fusión entre los campos motriz y sensorial, y se retienen ahora las acciones impulsivas parablemente superior de libertad que la que es posible observar en los antropoides. Se
espontáneas con las que respondía a cada nuevo estímulo que aparecía en su campo hace así posible al niño el resolver problemas prácticos de empleo de herramientas
visual y le arraía. La arención del niño comienza a funcionar de una manera distinra y fuera de su campo sensorial. Dominándose previamente a sí mismo y organizando pre-
su memoria, pasa de ser una "registradora" pasiva a ejercer una función de selección viamente su propia conducta el niño llega a dominac la situación externa. En todas
activa y de registro intelectual activo. estas operaciones la estructura de los procesos psíquicos sufre una transformación sus-
tancial por la que las operaciones directamente dirigidas al campo de acción son
Con la aparición del nivel complejo e indirecto de las funciones psíquicas superiores suplantadas por acciones indirectas complejas yel habla, al incorponuse a la operación,
se dispone ahora de una nueva base para la radicalreconstrucci6n de la conducta. Tras demuestra ser un sistema de instrumentos psicológicos que adquiere una relevancia
haber examinado los progresos genéticos conseguidos gracias a la inclusión de méto- funcional absolutamente singular que culmina en una completa reorganización de la
dos de uso de instrumentos y de furmas simbólicas de actividad en el desarrollo, debe- conducta.
mos ahora volver nuestra arención al análisis de aquellas reconstrucciones provocadas
por este progreso en el desarrollo de las funciones psíquicas fundamentales. La serie de observaciones realizadas nos permite concluir que la reorganización cultu-
ral que hemos descrito, no sólo caracteriza la furma compleja de conducta relacionada
con el uso de instrumentos psicológicos que hemos descrito. Incluso procesos psíqui-
cos aislados de carácter más elemental e incluidos como parte de un acto complejo de
la "inreligencia práctica", se muestran profundamente alterados en el niño, si los com-
paramos con los procesos correspondientes en animales superiores. •
Incluso esas funciones, consideradas habitualmente como las más elementales,
están en el caso del niño sujetas a leyes totalmente distintas de las que rigen en los
estadios filogenéticamente anteriores del desarrollo, y se caracterizan por la misma
estructura psíquica indirecta que hemos descrito en relación con el acto complejo de
empleo de instrumentos. Un análisis detallado de la estruetu.m de los diversos procesos
psíquicos que forman parte de un acto deliberado del comportamiento infantil nos
proporcioOlt la prueba de este hecho y nos muestra, por añadidura, que la doctrina
sobre la corilposición a partir de procesos "elementales" del comportamiento infantil
debe SOmetelSe a una profunda revisión.

El desarrollo de las formas superiores de percepci6n

Comenzaremos -en nuestro repaso de esta reorganización- por la ptmIXión, un acto


que siempre se había presentado. como totalmente subordinado a las leyes naturales
elementales, y trataremos de demostrar que, a lo largo del desarrollo infuntil, incluso
éste, el más dependiente de la situación concreta de entre los procesos psíquicos, expe-
rimenta una reconstrucción sobre una base totalmente nueva. Aunque esta función
humana mantiene el parecido externo "fenotípico" con la de los animales, pertenece,
en cuanto a su composición interna, su estructura, su modo de acción, y su entera
naturaleza psíquica, a las funciones superiores, se ha formado a lo largo del proceso de ci6n indicando la relaci6n compleja entre los diversos distintos objetos que forman la
desarrollo hist6rico y posee su propia historia ontogenética. Al afrontar la funci6n per- imagen. Todos estos hechos llevaron a W. Stem a establecer una cierta vía en el desa-
ceptiva superior nos encontraremos con leyes totalmente distintaS de las que fueron rrollo de la percepci6n in&ntil y a caracterizar las etapas de la percepción de objetos,
descubiertaS mediante la aplicaci6n del análisis psico16gico a las formas primitivas o acciones, y relaciones diferenciados, como etapas por las que pasa la percepci6n a lo
largo de la infmcia.
naturales de la percepci6n. Obviamente, en la transici6n a las formas superiores que
abordamos aquí, no se anulan las leyes que gobiernan la psicoftsiología de la percep- Ya sólo estos datos en sí mismos, aceptados por la psicología actual como firmemen-
ci6n natural sino que, por así decir, se retiran al fondo y se funden con él, manteniendo te establecidos, nos suscitan las más serias dudas: basta de hecho reflexionar sobre este
su existenCia en e! seno de las nuevas leyes de manera subordinada y en estado latente. material para ver que contradice todo lo que se sabe sobre e! desarrollo de la corÍducea
Observamos en la historia del desarrollo de la percepci6n infantil un proceso análogo del niño y sobre sus mecanismos psicofIsio16gicos básicos. Gran número de hechos
en lo fundamental al que ha sido tan bien estudiado en la historia de la formaci6n del indiscutidos muestran que el desarrollo de los procesos psicoftsio16gicos en el niño se
sistema nervioso, en e! que los sistemas inferiores y genéricamente más antiguos y con inicia desde formas integrales y difusas Y sólo más tude se va diferenciando.
ellos sus funciones más primitivas, resultan incorporados a los nuevos y más evolucio-
Numerosas observaciones fIsiol6gicas demuestran este hecho en relaci6n con las
nados tramos, continuando su existencia como unidades subordinadas dentro de una reacciones motrices; pruebas llevadas a cabo por Volkelt, Werner y otros indican que
nueva globalidad.
esa es la vía seguida por la percepci6n visual infantil. la tesis de Stem de que la etapa
A partir de la obra de Kohler (930) es bien conocida la decisiva importancia que de percepción de objeros separados precede a la de la percepci6n de la situación global
tiene la estructura del campo visual en el proceso de las operaciones prácticas de los contradice frontalmente esos datos.
antropoides: todo el proceso de soluci6n de una tarea determinada, desde su inicio Además, si seguimos la línea de pensamiento de Stem hasta su conclusi6n 16gica,
hasta su conclusi6n es esencialmente una funci6n de percepci6n. KOhler pudo aftrmar nos veremos obligados a suponer que, incluso en sus etapas de desarrollo más tempra-
sobre una sólida base que estos animales eran esclavos de su campo sensorial en un nas, la percepci6n del niño se distinguiría por un carácter aún más fragmentado y par-
grado mucho mayor que los adultos humanos y que eran incapaces de seguir un deter- cial, Y que la percepci6n de elementos aislados viene precedida por una etapa en que,
minado patrón sensorial mediante el esfuerzo voluntario. Prec~ente en esa su~- aparentemente, e! niño sería sólo capaz de percibir las partes o cualidades separadas y
caei6n al campo 6ptico es donde Kohler encuenrca en los antropoIdes su comunali~ sólo más tarde combinaría éstaS en objetos globales para llegar, finalmente, a uniftcar
con los otros animales, incluso con parientes tan lejanos como el cuervo (ver experI- objetos en situaciones reales. . .
mentos de M. Herez). Quizá no fuera muy desacertado ver como una ley general esta
dependencia O esclavitud de la estruccura del campo visual, una ley que gobierna la La imagen de la percepci6n en el niño que así obtenemos, penetrada de racionalis·
percepci6n en todas sus variaciones y formas naturales. mo, es contradictoria con todo lo que las últimas investigaciones han venido a poner
en evidencia.
Esta sería, en cuanto que en ningún caso va más allá de los límites impuestos por las
formas de organizaci6n psicofisio16gica natural, la característica común a toda Esta contradicci6n que observamos entre la línea fundamental de desarrollo de los
J1t'r#/KÍÓfI. procesos psicoftsio16gicos en el niño y los hechos que describe Stem sólo puede ser
explicada si asumimos que e! proceso de percepci6n y de descripci6n de imágenes es
La percepci6n infantil, al convertirse en percepci6n hNmana, no se desarrolla como considerablemente más complicado que un simple acto psicofisio16gico natural, y que
una continuaci6n directa y un ulterior perfeccionamiento de estaS formas observadas incorpora nuevos &ctores que reconstrUyen desde su raíz e! proceso perceptivo.
en los animales, sino que salta desde las formas zoo16gicas a la forma histórica de evo-
lución psíquica. Nuestra primera tarea será mostrar que el proceso de descripci6n de figuras illvesti-
gado por Stem no se adecua con el de percepci6n directa de! niño cuyos estadios trata-
Una serie de experimentos específicamenre llevados a cabo por nosotros para clarift- ba de desvelar Stem con sus experimentos. Un experimento muy simple nos permiti6
car este problema nos han permitido descubrir las leyes básicas que caracrerizan estas constatado. Bastó pedir a un niño de dos años que nos describiera los contenidos de
rormas superiores de percepción. No podemos, por supuesto, discutir aquí este proble- una imagen sin recurrir al habla, para lo que le sugerimos que debería hacerlo como
toa en toda su amplitud y complejidad y nos limitaremos al análisis de sólo uno de los pa"tomima: eso bast6 pata convencemos de que un niño situado. aún en ~l ~~o de
aspectos, aunque eso sí, de importancia fundamental. El medio que nos ha parecido desarrollo del "objeto" según el modelo de Stem. era capaz tanto de peroblt la Sltua-
más conveniente para llevar a cabo esta tarea ha sido el empleo de tests sobre e! desa- ci6n real en la imagen como de reproducir la con gran faeilidad2•
rrollode la percepci6nde figuras a lo largo de las diversas etapas del desatrollo infmtil.
VlffiOS así que, traS la fiIse de "percepci6n del objeto" se ocultaba en realidad una
Los tests que nos permitieron describir las peculiaridades de la percepción infmtil y percepci6n viva e integral, que se adecuaDa perfectamente a la imagen propuesta y ~
verificar que éstas dependían de la incorporaci6n de mecanismos psíquicos superiores destruía así el supuesto sobre el carácter "elementalista" que se atribuía a la percepci6n
habían sido desarrollados ya antes en sus aspectos esenciales por Binet, y analizados en esta etapa. Lo que se había solido considerar como una propiedad de la ~6n
con detalle por W. Stem (1922)1. Al estudiar el proceso de descripci6n de figuras por natural del niño demostr:6 ser en realidad una peculiaridad de su habla o, por decirlo de
los niños pequeños, ambos autores habían establecido que el proceso va cambiando a otro modo, una peculiaridad de su J1t'r#/KÍÓfI tlfll'baJi-zaJa.
lo largo de las etapas de desarrollo infantil. Cuando describe una figura el niño de dos
años se limita habitualmente a señalar objetos aislados de distinto tipo, pero más ade- Una serie de observaciones sobre niños de edad temprana nos había mostrado
lante comienza a describir acciones, y en una etapa aún posterior completa la descrip- que la funci6n primaria del RabIa tal como la emplean los niños pequeños está

2 Empleamos en estas pruebas las figuras originales de Stem que, gmeias a sus cualidades de dinamismo,
1 Aunque en amblls versiones del original figura 1922, este problema de la construcción individual de permitieron una adecuada peteepciÓRpor el nii\o bajo la fOrma de pantomima. (N.AA.)
imágenes peteeptivas se trata en Srem (1919). <N.EE.)
limitada, de hecho, a la ináió«ión, es decir, a la singularizaci6n de un determinado
. años (normales y aquejados de alguna discapacidad: sordos, mudos y oligofréni-
objeto de entre toda la situaci6n percibida por el niño. Un conjunto de observa-
cos) (Dta. L. S. Gueshelina)3.
ciones controladas, así como el hecho de que las primeras palabras del niño ven-
gan acompañadas por gestos altamente expresivos, nos han venido a convencer de Limitándonos a los aspectos que aquí nos inreresan y a los resultados más generales
ello. y esenciales, los hechos aportados por el experimenro no respaldaron ni la tesis común-
mente aceptada que asumía la independencia de los procesos perceptivos del habla, ni
Ya desde las primeras etapas del desarrollo del niño la palabra se entromete en la
el supuesto ~iado a esa tesis- de que es posible evaluar aderiJadamente mediante
percepci6n del niño separando y diferenciando elementos y superando la estructura tests no verbales la naturaleza de la funci6n perceptiva en todas las etapas de su desa-
natural del marco sensorial y, por así decir, constituyendo nuevos centros estructurales rrollo y de maneta totalmente independiente del habla.
artificialmente introducidos y móviles. El habla no acompaña simplemente la percep-
ción in&ntil sino que desempeña en ella desde el principio un papel activo. Y así el Nuestros resultados apuntaban en la dirección opuesta. Del mismo modo que en
niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino también a través nuestros experimentos sobre descripci6n de figums -bien verbalmente, bien mediante
del habla. Es justamente en este proceso donde reside el centro esencial del desarrollo la actuaci6n gestual- habíamos descubierto que el habla acarreaba profundas transfor-
de la percepción inf.mtil. maciones del proceso perceptivo, pudimos también en este nuevo y .más específico
experimento comprobar el modo en que el pensamiento verbal, al constituirse en una
Es precisamente esta estructura indirecta y compleja la que asoma en el tipo de des- parte cada vez más importante e integral del proceso perceptivo, transformaba las leyes
cripciones que W Stem obtiene de los niños en sus experimentos con figuras. Cuando mismas de la percepci6n. Esto se pone de manifiesro cuando compammos la solución
el niño o6:ece una descripci6n de las imágenes que se le han mostrado no sólo está ver- que dan a un determinado problema un niño sordomudo y un niño normal, o un suje-
balizando su percepción natural de ellas y expresando esta percepción en su lenguaje to normal y un sujeto afásico, al margen de sus respectivos estadios de desarrollo. Y es
impetfecto, sino que es su propia habla la ~ ~cula.su percepción, la que ~mina especialmente fácil de apreciar porque en las etapas más tempranas de desarrollo
de entre el complejo global los aspectos distintivos e mcorpora un f3ctor analítICO a la ambas leyes se manifiestan en tendencias diamettalmente opuestas: mientras que el
percepción, suplantando así la estructura natural de la apercepción por otro proceso carácter de la percepción es integral, el del habla es analítico.
psíquico complejo e indirecto.
En aquellos procesos que se denominan de "percepción inmediata" y en los que la
Más tarde cuando cambien los mecanismos intelectuales relacionados con el habla, .transmisión de las fOrmas peléibidasno está influida por el habla, el niño capta y fija
cuando la ~ción singularizadota del lenguaje llegue a constituir una nueva función una impresión de la totalidad (puntos de color, msgos fundamenrales de la forma, eccé-
de síntesis, entonces también la percepción verbalizada sufrirá un nuevo cambio y teta). Pero, al margen del nivel de maestría y acierto con que lo haga, en las primeras
superaaí el caricter diseccionador que ha tenido prin1a?amente, posibilitand.~ ~ etapas del habla del niño su.percepci6n deja de estar condicionada por la impresión'
nueva y .más compleja forma de percepción comprehenslva fjJoznaJll1Jxhfe 1IOSJmJatu}. inmediata de la totalidad: surgen en su campo visual nuevos focos, fijados por las pala-
Las leyes naturales de la percepci6n~ que obse~os con mayor c~dad en los proce- bras, y se establecen conexiones entre estos focos y las distintas partes de la situación
sos receptivos de los animales SUperIOres,expenmentan en la percepcIón h~ cam- objeto de la percepción. La percepci6n deja de ser "esclava" del campo visual y, con
bios fundamentales gracias a la inclusión del habla, con lo que la percepcIón humana independencia del grado de corrección y exactitud de la soluci6n aportada, las impre-
adquiere así un carácter totalmente nuevo. siones transmitidas por el niño quedan transformadas por las palabras.
El hecho de que la inclusi6n del habla ejerce una auténtica influencia reconstruetiva Podemos así extraer importantes conclusiones de los tests no-verbales. Como mues-
sobre las leyes de la percepción natutal se aprecia con mayor claridad en aq~os casos tran nuestros experimentos, incluso cuando la solución a un problema se da sia que se
en que el habla, al interferir con los procesos de recepción, dificulta la recepcIón ade- haya proferido un sonido ello no implica la no participación del habla. "La capacidad
cuada y la construye siguiendo unas leyes que se apartan esencialmente de las leyes del pensamiento humano, incluso sin palabras, sólo por la palabta es conferido". Las
natutales de reacción a una situación percibida. evidencias aportadas por la psicología genética y en concreto los datos de esta investi-
Podremos ver mejor esta reconstrncci6n verbal de la percepción en el niñO median- gaci6n brindan pleno respaldo a esta tesis de la psicolingüística (A. Potebniá).
te una serie de pruebas que diseñamos específicamente con este propósiro.
La división de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices
Empleamos las pruebas no verbales de Kohs, que se utilizan para evaluar la
actividad combinatoria, como material experimental para estudiar con mayor Pero la transición hacia formas cualitativamente nuevas de conducta no se limita a
detalle la estruetuta y desarrollo de la función perceptiva. En estas pruebas el niño los cambios que hemos descrito y que se refieren al ámbito propio de la percepción.
debe combinar cubitos con dibujo geométrico en dos colores pata formar con ellos Mayor importancia aún reviste el cambio que se produce en la relación de la percep-
las figwas de diverso grado de complejidad. que se le pid~n en el mode~o imp~ ción con las otras funciones que intervienen en las operaciones intelectuales. integra-
en una cartulina. El experimento nos pemute pues estudIar c6mo percIbe el rnño das, el lugar y la participación que pasa a corresponder le entonces a la percepci6n en el
tanto el modelo impreso como las configumeiones con el material y c6mo elabota sistema dinámico de condUcta que surge con el empleo de instrumentos.
diversas combinaciones de forma y color, cómo compata la estructwll que va for-
mando con el modelo, y otros diversos aspectos característicos de la actividad per- Incluso en la conducta de los animales superiores la percepción nunca interviene de
ceptiva in&ntil. La investigación se realizó sobre 200 sujetos mediante realizando maneta aislada e independiente sino que siempre forma parte de una totalidad más
compleja, y sólo en relación con esa totalidad pueden comprenderse las leyes de la per-
un contraste compatativo de las dimensiones genéticas. Comprendía adultos (~or-
males, de diversos niveles culturales, y también psicopáticos: aquejados de hIste-
l Lia Solomonovna Gueshelina (nacida en 1892), a quien Vygotski describe en otro lugar del teXtO como
ria, afasia y esquizofrenia) y niños de edades comprendidas entre cuatro y doce pedagoga, especialista en educación preescolar. (N.EE.)
los procesos afectivos y forman parte de éstos de modo tan inseparable que constituyen
cepci6n. El ant~p?ide no percibe ~ivamente la situaci6n visible sino que toda su
de hecho un "espejo" en el que podemos.litel'll1mente, "leer" la estructura del proceso
~ucta está dinglda al logro del objeto que le atrae. Es esta estructura compleja con-
afectivo que está sin embargo oculto a la observación directa~. Este hecho tiene una
sIStente en un auténtico tejido de los &ctores instintivos, afectivos, motores e intelec-
importancia estructural y nos permite recurrir al reflejo motor involuntario relaciona-
tuales el objeto real y único de la investigaci6n psicol6gica; desde ella y sólo por medio
de la abstmeción y el análisis, es posible aislar la percepci6n en cUanto sistema relativa- do con el afecto como a un meáium sinromarológico excelente para establecer objetiva-
mente tanto las vivencias ocultas del paciente (a través de experimentos relacionados
~te definido e independiente. La investigación genérica experimental de la percep-
con el diagnóstico de las huellas del crimen) como los complejOs ocultos reprimidos
ción nos ~uestta que, en el desarrollo in&.ntil, el sistema dinámico global de conexio-
por el sujeto (como, por ejemplo, la sugestión post-hipn6tiea.las huellas afecti\l'as sub-
nes Y: ~ones entre las funciones dife~iadas no cambia menos tadicalmente que
conscientes, etcétera).
los distintos f8ctores que forman el propio sIStema perceptivo.
.Como ha mostrado la investigación genético-experimental, esta relación natural
~ntte t~os estos CU?bi?S que desempeñan un papel decisivo en el desarrollo psí-
pnm.aria ent~e percepción y movimiento y su inclusión en un sistema psicofísico
qwco del nlOO, debe atnbwrse el papel central, objetivamente hablando, a la relación
com~ se desmtegta en el proceso del desarrollo cultural y viene a ser reemplazada por
fundamental entre percepci6n y movimiento.
relaciones de ~ es~ to~te distinta a partir del momento en que las pala-
~e I.w=et!e~~ se ha establ~i?o en psicología que toda percepción tiene su bras ? cualqUier otro signo se lOtroducen entre las etapas inicial y final del proceso
contmuacl6n dmamlca en el mOVimiento, pero sólo la investigaci6n más reciente react1VO,de modo que toda la operación en su conjunto adquiere un carácter indirecto.
-apecialmente la psicología de la Gestalt- ha superado el concepto de la psicología
Sólo. se hace posible superar las posibilidades y formas primitivas de la conduc-
anterior según el cual, y del mismo modo que dos sílabas sin sentido en los tests de
~ mediante esa estructura psíquica gracias a la desaparición de la relación prima-
memoria, la percepción y el movimiento podrían relacionarse de manera asociativa
como elementos separados e independientes. La psicología actual aún se aproxima más ~la en~re percepción y ~ovimiento: que por su parte tiene lugar mediante la
mclusló? de. nuevos estlmulo~ -funaonalmente hablando--, como son los signos
a la idea de que la hipótesis de la unidad primaria de los procesos sensoriales y motores
se adecua mucho más a los hechos que la hipótesis de su separación. Ya en momentos en ~ste amblto. Y este cambiO fundamental constituye a su vez una condición
oblIgada para que se produzca el desarrollo de todas las funciones psíquicas supe-
tan rempranos como los de los reflejos primarios y las reacciones más elementales
riores específicamente humanas.
observamos esta fusi6n de percepci6n y movimiento, lo que permite demostrar más
allá de toda sombra de duda que ambas dimensiones son aspectos indivisibles de un ';Wnb.ién aquí la investigación genético-experimental nos permitió seguir esa com-
todo dinámico, de un único proceso psicofísico. La adaptabilidad específica de la pleja y ngzagueante senda del desarrollo mediante una serie de experimentos específi-
estructura de la respuesta motriz a la naturaleza del estímulo (un acertijo irresoluble cos, uno de los cuales puede ~rvimos aquí de ilustmción.
para quienes sostienen las tesis ttadicionaies) sólo puede ser explicada si se admite la Mediante la invesrigación de los movimientos del niño durante las reacciones com-
unidad Y la integridad primarias de las estructuras sensorio-motrices. pl~jas de elección en: condiciones experimentales pudimos establecer que estos movi-
Hallamos esta misma relación entre la estrUCtUra de los procesos sensoriales y moto- rmentos no se man~lenen c~nstantes a lo largo de todas las etapas del desarrollo sino
res, que se explica por la naturaleza dinámica de la pen:epción, no sólo en las fonnas ele- que,.por el cont~o, experimentan una compleja evolución cuyo aspecto principal
mentales de los procesos reactivos, sino también en los estadios de conducta más eleva- consISte en el au;nbl0 fundamental en las relaciones entre las partes sensorial y motriz
dos, en los experimentos sobre operaciones inteligenres y uso de instrumentos en antro- del proceso reactlvo.
poides. Las observaciones realizadas por el experimentador (Kohler) indican que, Hasta este momento crucial el movimiento del niño está directamente vinw1ado a
durante el examen que realiza el mono para resolver una situaei6n,los objetos parecen la percepci6n de la situación y sigue ciegamente cada movimiento que se produce en el
adquirir "vectores" y moverse en el campo visual hacia un flO. La carencia aquí de los c~po de modo que, a través de la dinámica de sus movimientos, refleja también
auto-informes que pudiera aportamos el mono queda muy bien compensada por la directamente la estruetl1ta perceptiva; se conesponde así con el bien conocido ejemplo
excelente descripción de sus movimientos (hecha por KOhler)4 que se presentan como que pone KOhler de la gallina junto a la wlla del jardín, cuyos movimientos repiten la
una continuidad dinámica inmediata de su percepción. E. R. Jaensch (1923) aporta con estructura del campo percibido. .
éxito una continuidad experimental a estaS observaciones al realizar experimentos con
eidéticos (que nosotros tuVimos la oportunidad de verificar en nuestro laboratorio). Los Seguimos ese comportamiento mediante una determinada situación experimental.
sujetOS eidéticos resolvían problemas empleando medios puramente ~riales y los Planteamos a niños de entre cuatro y cinco años un cierto problema consistente en
movimientos del antropoide eran aquí reemplazados por el desplazamiento del objeto pulsar una de entre las cinco teclas de un teclado cuando identificaran un estímulo
determinado. La tarea excedía las capacidades naturales del niño provocando por tanto
en el campo de visión. Vemos que en este experimento se nos muestra en su forma pura
la unidad de los procesos sensoriales y morores: es evidente que el movimientO aparece grandes dificulrades y esfuerzos aún mayores para tratar de resolver el problema. 10
ya incluido en el campo visual. de modo que se muestran con total claridad los mecanis- que se produce en realidad en este caso es un proceso selectivo in vWo, distinto de la
mos internos responsables de la correspondencia entre las dimensiones sensorial y reacción selectiva evocada "post morte1II", en la que el funcionamiento mediante un
motora de la operación inteligente que vimos en el antropoide. complejo de hábitos estereotipados sustituye al auténrico proceso de selección. 10 más

En los experimentos que por nuestra parte reali2amos para estudiar procesos afecti- 1 En el manuscrito original de esta obra se cilllll dos reterencias en una lIOOlal pie: •A. R. Luna. Die met-
vos en mot6ricos pudimos mostrar que las reacciones motrices están tan fundidas con bode det abbiklenden Motorik. Pr¡choIogisJJ. Font:hImg, &J 12, 1929· y "A. R. Luna. Affiaiotl, COIf//ia
atr!' u:z/l. Nueva Yo~: Livenght, 1931". Sin embargo, en las Ofmt.s &cogidar estas referencias han sido
elimllladas (Vygocslci, 1930/1984, p. 43). La entrada correcta se cotresponde con Luria (1929) y Luria
4 Puede encontrarse una vaiocaci6n detallada de Vygotski sobre los experimentos de KBhler en L S. (1932). (N.EE.)
Vygotski (1930/198211991).IN.EE.)
relevante sin embargo es que todo el proceso selectivo que realiza el niño no está aquí de los sistemas psíquicos superiores. El niño que antes resolvía el problema impulsiva-
separado del sistema motor, sino que se apoya externamente y se concentra en el ámbi- mente lo resuelve ahora mediante el restablecimiento interno de la conexión entre el
to motor: el niño selecciona, alcanzando directamente para hacerlo cualquier elemento estimulo y el signo auxiliar correspondiente, mientras qUe el movimiento que antes
de la situación, esto es, elige, pide. La estructura de la decisión en el niño no se parece canalizaba la elección ahora sólo sirve como un sistema que ejecuta la acci6n prepara-
en lo más mínimo a la de la decisión en el adulto, puesto que esta última comienza da. El sistema de símbolos reconstruye pues todo el sistema psíquico y el niño hablan-
tomando previamente una decisión que es subsecuentemente realizada en la furma de te pasa a dominar su movimiento sobre unos nuevos cimienros.
I
un movimiento ejecutivo. La elección del niño se parece más bien a una selección de La inclusi6n de una "barrera funcional" traspasa así el complejo proceso reactivo a
algún modo diferida de su propio movimiento, en la que las numerosas vacilaciones y otro plano. Impide los intentos impulsivos ciegos, en general afectivos, y sepaia la con-
tanteos de la estructura perceptiva hallan un reflejo directo en el propio proceso motor, dueca primitiva del animal de la conducta intelectual del ser humano que se sustenta
intertumpiéndose y sucediéndose las unas a las otras y constituyendo de hecho el pro- sobre combinaciones simbólicas previas. Al despegarse el movimiento de la percep-
ceso mismo de selección en el niño; basta una mirada a las curvas que hemos recogido ci6n directa y al someterse a las funciones simbólicas incorporadas al acto reactivo, se
con el ciclógrafu para convencemos de la naturaleza motriz del proceso reaccivo, tanto rompe con la historia natural de la conducta y se pasa a una nueva página: la de la acti-
en el niño como en el adulto, así como para captar las diferencias fundamentales en vidad in~electual superior del ser humano.
este acto, que constituiría la fuente de todas las furmas humanas de comportamiento y
que las tepresenta de algún modo en sus aspectos esenciales. El material aportado por la patología nos ofrece una oportunidad especialmente
buena para convencemos de que la inclusi6n del habla -y de las funciones simbólicas
Para expresar la diferencia principal en el proceso selectivo en el niño y en el adulto superiores conectadas con ella- en la conducta permite reconstrnir el funcionamiento
podríamos decir que, en el primero, la selección es sustituida por una serie de movi- motor transfiriéndolo a un nivel nuevo y superior. Hemos observado que durante la
mientos de tanteo. El niño no elige el estfmlJo (la tecla necesaria) como puntO de parti- afasia -con pérdida de habla- también queda afectada la "barrera funcional" que
da para su movimiento posterior, sino que selecciona el TfVJfIimiento, comprobando su hemos descrito antes y que el movimiento vuelve otta vez a ser impulsivo y a fusionar-
resultado respecto de las instrucciones. De modo que el niño resuelve el problema de se con la percepción. Observamos un cierto número de casos de af3sia en una situación
la selección, no en la percepción, sino en el movimiento; dudando entre dos estímulos experimental análoga a la que hemos descrito: en todos ellos nos encontramos, invaria-
sus dedos quedan suspendidos sobre las teclas y se mueven de una a otra,. avanzan y a blemente, con impulsos motores difusos.-y prematuros y que los sujetos recurrían a
medio camino vuelven atrás. Cuando el niño traspasa su atención a un nuevo punto y m~imientos de tanteo titubeantes para lograr la selección; movimientos eI\ los que se
crea así un nuevo fOco en la estructura dinámica de la percepci6n -e;tructura que ha apreciaba que habían dejado de ser guiados por aquellas operaciones de planificación
sido S4I:IIáida por la silttaci6n de selecrión-Ia mano del niño, furmando un todo con su ojo, previa en el plano simbólico que transfurman en comportamiento intelectual los
se mueve, obedientemente, hacia ese nuevo fOco. En suma. su movimiento no está movimientos del adulto culturizado. '
separado de su percepción: la curva dinámica de ambos procesos coincide casi exacta-
Hemos comentado hasta aquí la génesis y la direcci6n del desarrollo de dos de las
mente.
funciones fundamentales en la conducta del niño. Y hemos visto que, en la compleja
Sin embargo, esta estructura del proceso reactivo, primitiva y difusa, experimenta operaci6n del empleo de instrumentos y de la actividad intelectual práctica, escas fun-
un cambio fundamental desde el momento en que una función psíquica compleja ciones -que desempeñan sin duda un papel decisivo- no permanecen constantes a lo
interviene en el proceso de selecci6n directa; este proceso natural-cotalmente evidente largo del la historia del niño, sino que sufren una compleja transfurmaci6n a lo largo
en los animales- se tl'lú'lSforma en una operación psíquica superior característica del ser del desarrollo infimtil; y no sólo cambia su estructura interna, sino que también esta-
humano. blecen nuevas relaciones funcionales con otros procesos. Por eso, como ya hemos apun-
Inmediatamente después de haber observado en cada niño el proceso impulsivo tado, el uso de instrumentos no es por su significado psíquico la continuación directa o
difuso, orgánicamente fundido con la percepci6n selectiva a través del movimiento, la simple repetici6n de lo que la psicología comparativa había observado en los antro-
ttatamos de simplificat la tarea selectiva marcando cada una de las reclas cOQun deter- poides. El análisis psicol6gico permite encontrar en este tipo de acros casgos esenciales
minado signo, lo que le serviría como estímulo adicional y le permitiría dirigir Y orga- cualirarivamente nuevos. La inclusi6n de funciones simbólicas hist6ricamente creadas
nizar el proceso selectivo. Ya desde los cinco o seis años los niños cumplen esta tarea (entre las que hasta aquí hemos discutido el habla y el uso d~ signos) reconstruye el
con facilidad y, tras la aparici6n de un determinado estímulo, marcan la tecla que primitivo proceso de resolución de problemas sobre una base completamente nueva.
deben pulsar mediante el estímulo-signo correspondiente. Pero el uso de estos signos Es cierto que se da un cierto parecido externo entre el uso de instrumentos por el
auxiliares no queda sin más como un mero hecho secundario adicional que viene sólo a antropoide y por el niño, lo que ha llevado a algunos académicos a considerar en princi-
complicar un poco la naturaleza de la operación selectiva: bajo el influjo del nuevo pio análogos ambos casos. Pero el parecido se debe únicamente a que en ambos casos
componente aplicado a la operación, la estructura del proceso psíquico es radicalmente están involl.lCrddasfunciones con metas análogas. La inVestigaci6n muestra esas funciones
ttansfurmada y la primitiva operaci6n natural: es reemplazada por una nueva operaci6n externamente similares difieren entre sí no menos que las capas de la corteza terrestre
cultural. Cuando el niño recurre al signo auxiliar para localizar la tecla correspondiente pertenecientes a distincas eras geol6gicas. Si en el primer caso son funciones biol6gica-
a un estímulo dado no muestra ya esos impulsos motores directamente surgidos de la mente furmadas las que llevan a la solución del problema planteado al animal, en el
percepci6n, esos movimientos en el aire inseguros Y titubeantes que observábamos en segundo caso pasan a primer término funciones análogas históricamente furmadas y éstas
la reacci6n selectiva primitiva. El uso de signos auxiliares rompe la fusi6n del campo comienzan a asumir un papel directivo en la solución del problema. Escas funciones no
sensorial con el sistema motor y coloca una especie de "barrera funcional" entre los son, desde el punto de vista de la filogénesis, producto de la evolución bio16gica de la
momentos primeros y finales de las reacciones, reemplazando el recurso inmediato al condueca, sino produeco del desarrollo histórico de la personalidad humana. Y desde el
terreno motor que tenía la reacción en los circuitos anteriores por el recurso a la ayuda punto de vista de la ontogénesis escas funciones cuentan también con una historia propia
de desarrollo, estrechamente conectada con su fOrmación biológica, pero no coincidente
con ella y que conjuntamente con esa línea biológica. construyen una segunda línea en el los animales superiores estriba en que este campo atencional-que no coincide con el
desarrollo psíquico del niño. Denominamos a estas funciones ftmcionts superiores, y con ello campo perceptivo- selecciona m~te el. habla, de ~.ntre los eleme,?tos del campo
queremos significar en primer y nW destacado lugar su papel en el plan del desarrollo; perceptivo, aquellos que compondran propwnente el ~po fu~ . En el .caso del
para distinguida de la biogénesis con que se designa la de las funciones nW infetiores, niño el campo perceptivo se organiza mediante la funcI~n atenclonal ve.rbal~ de
nos inclinamos a denominar a su historia de fOrmación o desarrollo, sociogéneris di las fim- modo que, mientras en el caso del antrop?ide la ausencia de contacto vlsual.~recto
CÍfmIs ps{q1licas superiores, resaltando así la nanualeza social de sus comienzos. entre el objeto y la meta basta para hacer Irresoluble la carea.. en el caso del nmo este
obstáculo se supera fácilmente mediante la inclusión verbal: el niño simplem,ente reor-
Es la aparición en el desarrollo del niño de nuevas formaciones históricas conver- ganiza gracias a ella su campo sensorial. .
giendo con estratos de comportamiento primitivos comparativamente lo que se nos
presenta como la llave sin la que no puede abrirse y desvelarse el uso de instrnmentos y Debido a esta circunstancia se hace posible combinar en un único campo atencional
de las furmas superiores de comportamiento. la "configuración" de la situaci6n futura, compuesta con elementos procedentes de los
campos sensoriales del pasado y del presente. Con ello el c:unpo atenci?nal pasa a abar-
car no sólo una percepción, sino toda una serie de percepc!ones potenciales q~ confu~-
Reorganización de las funciones de memoria y de atención
man entidades estructurales dinámicas y sucesivas en el tIempo. Que sea posible reali-
El carácter sintético de estas notas no nos permite un análisis detallado de las fun- zar esta transición desde la estructura simultánea del campo visual a la estructura suce-
ciones psíquicas fundamentales que intervienen en las operaciones que aquí estamos siva de los campos atencionales dinámicos, se debe a que, g~ias a ~aincll;1Si6n del
habla, se reconstruyen las principales conexiones entre las funCIOnes diferenciadas q~
estudiando. Nos limitaremos por tanto a tocar sólo de manera general el sentido del
desarrollo de las principales func~ones sin las cuales no se podría comprender la estruc- tomaban parte en la operaci6n: el <:aIX;1poateneional ~ ha ~o del campo perceptl-
twa psíquica del empleo de instrnmentos. vo y se ha extendido en el tiempo, Incluyendo la situación actual como uno de los
momentos de la serie dinámica.
Por la importancia de su papel en este tipo de operaciones debería concederse a la
ateIII:ión el primer lugar entre estas funciones. Todos los investigadores, desde Koh- El antropoide que en un determinado mo~e?to percibe un palo en su campo
visual, deja de prestarle atenci6n al momento SIgwente, cuando ~ meta aparece en
lec, han hecho notar que la direcci6n que toma la atención, o la distracción, constitu-
su centro y·su campo visual ha cambiado. Mientras que el antropo~de debe pnmero ver
ye un factor esencial en el éxito () el fracaso de una operación práctica. Este hecho
elpalo pata poder prestar le atención, el niño debe de prestar atenoón para poder ver.
que KOhler señala mantiene su valor al traspasado al campo del cGmportamiento
in&ntil. Pero el punto esencial en el desarrollo de este proceso es que el niño, al con- La posibilidad de combinar en un campo atencional único los elementos de los
trario que el animal, se muestra capaz de transferir su atención con independencia y campos visuales del pasado y del presente (por ejem~lo el i~trnmento y la meta) llew.
de manera activa, reconstruyendo su percepción y liberándose a sí mismo, en un a su vez a la reconstrucción básica de otra de las funCIOnes Vitales que fOrma parte de la
grado considerable, del sometimiento a la estructura de un determinado campo per- operación: la de la memoria. La acción atencional se hace manifiesta, como observó
ceptivo. Al asociar el uso de instrnmentos con el habla (lo que primero acontece de KOhler acertadamente, no porque adquiera mayor claridad uno u otro elemento ?el
manera sincrética, más tatde sintéticamente) en una determinada etapa de su desa- campo sensorial, sino por el desplazamiento de su centro de gravedad, por la alteracIón
rrollo, el niño transfiere con ello la actividad de su atención a un nuevo plano. Gra- dinámica de su estructura, por el cambio en la figura y el fu~o. De Igual manera,. el
cias a la función indicativa de las palabras de la que antes hablábamos, el niño papel de la memoria en la operación infAntil no se manifi~stmp~ por la amplia-
comienza a dominar su atención, creando nuevos centros estructurales de la situa- ción de un cierto fragmento del pasado que venga a umrse con. la ~dad ,global del
ción percibida. Por este medio, como muy acertadamente ha señalado Koffka, el presente sino por el ntmIO miJodo para Imir los eúmenIos di la exjJertI1Iaa del peisaJo con los
niño evalúa, no el grado de claridad de una u otra parte del campo percibido, sino su del~. Y ese método se fundamenta en la inclus~ón de fórmM/as ~ habla correspon-
"centro de gravedad" (Schwerjmnlú), la importancia de sus elementos componentes, dientes a situaciones y actividades pasadas en un ÚDlCOfoco de atenCIón. Como ~os
singularizando continuamente nuevas "figuras" de su campo de fondo y ampliando visto, el habla da furma a la operación de acuerdo c~n distintas l~es ~ las quengen
así sin límites sus posibilidades para dominar sus actividades. la acción directa. Y también de distinta manera fusIOna, une y smtetJZa el pasado y el
presente, liberando así la acci6n del niño de la influencia y el dominio de la recupera-
Todo ello libera la atención del niño de la dictadura de la situación presente que le
ción directa.
influiría de manera directa e iGmediaca. Al crear junto con el campo espacial de su
acción y con la ayuda del habla, 1m campo temporal tan visible y real CGmOla situación
visual (aunque posiblemente nW difuso) se hace posible para el niño hablante dirigir La estructura voluntaria de las funciones psíquicas superiores
dinámicamente su atención '1 actuar sobre el presente desde el punto de vista del Hemos visto, gracias al análisis de las operaciones psíquicas de la inteligencia p~-
campo futuro y frecuentemente reacciona activamente hacia los cambios de la situa- tica. vinculadas al empleo de instmmentos, que el campo temporal cread.«>por la accI6n
ción presente desde la perspectiva de actividades. anteriores. Gracias a la participación mediada por el habla no sólo se extiende hacia atrás, sin? también ~Ja ade~~. La
del habla Y esa libre distribución de la atención a las que accede el niño, el campo de anticipación en forma simbólica de los momentos SUCesiVOS de la acCIón poslbilira la
acción futuro es a su vez transfurmado y deja de ser una antigua y abstracta fórmula inclusión de estímulos especiales en la operación presente; estímulos q~ rep~ntan
para constituir una situación visual real; en ella, sobresaliendo claramente como la en dicha operación esos puntos de actividad futwa y que ejercerían una mfluencJa real
configuración básica, se hallan todos los elementos que constituyen el plan de su acti- en la organización de la conducta en el momento presente.
vidad futura de modo que ésta se destaca del fondo general de todas las actividades
posibles. La diferencia específica entre la operación realizada por el niño y la propia de La inclusi6n de funciones simbólicas, también aquí, al igual que en el c~ de las
operaciones de atención y de memoria, no se resuelve en una mera prolongación tem-
poml de Ia Operaci6n, sino que tal funci60 simbólica aea Ias condiciones pata qUe surja tuoc"iones psíquicas-lo que nos permite comprender mediante qué medios a1canza el
un.a conexi6n de natutaleza total~~nte nueva entre los elementos dei presente y deI ser humano Ia posibilidad de formar "una incenci6n libre". A este hecho se le ha pres-
~. ~ eIla los el?Dentos perclbldos aetualmente en Ia situaei6n presente pesan a tado muy escasa atenci6n pese a que, de acuetdo con Lewin, distingue al adulto civili·
~ incI:wdos en un slStema estruetural junto con elementos dei futuro representados :meiodei nino y dei hombre primitivo.
simb61icamente. Se c~ as! un campo psíquico pata Ia acci6n totalmente nuevo,lo que
a su vez lleva a Ia apancl6n de nuevas funciones: Ia fiw'm«ión de Ia intenci6n y de Ias «eitr Si tratamos de resumir los resultados de nuestros análisis sobre el modo en que
lfI1 dtiiJJeradas previamente planeadas. cambian -gracias a Ia inc1usi6n de 10s símbolos-Ias funciones pstquiC8S diferenciadas
y sus relaciones estruetutales, y si comparamos Ias operaciones realizadas sin palabtas
Este e~bio en Ia estructwa deI comportamiento infantil está relacionado con de un antropoide con Ias operaciones verbal;zadas de un nino veremos que su relación
transfo~IOnes de un carácter más fundamental. Ya Lindner, al comparar el modo en es justamente Ia que se da enm una aaión imIoItmtaria y una fIOiuntaria.
que los Olnos sordomudos resolvían tas tareas de los experimentos de Kõhler había
~ notar Ia diferen~ia existente entre los motirlos que impulsaban al antropoide y al Tradicionalmente se ha calificado como acci6n voluntatia toda aquella que no era
0l~0 para Ia eonsecucl6n de tas metaS. Ia excitaei6n instintiva que predomina en el primariamente o secundariamente automática (propia dei instinto o del hábito). Pero
~ pesa en el niiio a un lugar secundario y da p8SOa motivos nuevos, de naruraIeza existen acciones de un tercer tipo que no son ni automáticas ni voluntarias en ese senti-
social. ~tos rnoti~,aún ~ pueda no existir una fonna análoga naruraI, alcanzan do. Son aquellas, como ha mostrado Koffka, l111áligenzhanáJtmgm (aecos inteligentes)
~ el mno una gran mrensldad. Lewin ha denominado "Quasibedürfuisse" (cuasi-nece- de los antropoides que no pueden ser reducidas a puro automatismo pero que tampoco
S1~)6 7 a estos m~vos; debe seõa1aJ:seque estos motivos revisten una importancia tienen un carácter "voluntario". Ia investigaci6n sobre Ia que apayamos nuestra pers-
~~ en el rneauusmo dei aeto voluntario bien desartollado. Lewin seiia1aba que su pectiva proporciona una explicaci6n sobre aquel10 que te falta a Ia acci6n dei antropoi-
apanCI6n conduda a una nueva reconstrueci6n de todo el sistema afectivo y voluntario de pata que pudiéramos ca!.ificar su acci6n como "voluntaria": Ia acci6n "voluntaria" se
en el com~rtamiento dei nino y que, muy en'particular, transformaba tas aetitudes manifiesta allí donde encontremos el domillio de Ia propia condtKta meáiallfl el namo a
~ se SUSCltanen el nino ante Ia formaei6n de una acci60 futura., Dos son Ias caraete- estItnIJos simbó/üos. '
rísti~ que distinguena estos nuevos'estratos motores dei comportarniento humano: Cuando alcanza ese estadio de desarcollo de su comportamiento, el nino "salta"
en pnmerlugaren.su momento inicial el mecanismo de ejecllci6n de Ia incenci6n está desde Iaacci6n "inteligente" deI antropoide a Ia acci6n inteligente y libre deI ser
separado de Ia mouicidad; en segundo lugar contiene ya en sí mismo elimpulso a h~.
~,Io que logra hacer en el campo futuro. Estos dos aspectos están ausenres en Ia
Así, en Ia perspectiva hist6rica de Ias funciones psíquicas superiores se funden los
acei6n organizada que sigue Ias necesidades naturales, en Ia que Ia morricidad es inse-
habituales límites que separaban unosprocesos psíquicos de otros. Lo que anterior-
~Ie de Ia percepci6n directa y en Ia que toda Ia acci6n se desarroIla en el campo psí-
qwco de 10presente. mente se atribuía a ámbitos distintos ha venido a quedar englobado en el mismo
ámbito, y 10 que se agrupaba en una única clase de fen6menos resulta finalmente obe-
~ aparici6n de esta forma de acci6n vinculada al fururo no ha sido hasta abora decer a diferentes leyes y pertenecer a distintas etapas en Ia escala evolutiva. Pues Ias
expli~ ?oY es posible hacerlo desde Ia perspectiva de Ia psrticipaci6n de Ias funcio- funciones psíquicas superiores confonnan un sistema genéticamente distintivo, aun-
nes slm~C8S en Ia conduaa. Es Ia "barrera funcional" entre percepci6n y motricidad que de estructutas heterogêneas; un sistema distinto y construido sobre distintos fun-
que ~onábamos más arriba, y que se origina mediante Ia intrusi6n de Ia palabra u damentos que Ias funciones natutales. El fãctor básico y distintivo deI sistema que per-
Ot~ slmbolo entre I~ p~t~ inici~ Y final de Ia acci6n, Ia que explica Ia separaci60 mite determinar si un proceso psíquico es o no superior es el tipo de funcionamiento y
dellmpulso de Ia realizaci6n mmediata dei aeto,lo que a su vezconstituye el mecanis- Ia comunidad de origen de Ias estl'UCtUtas. E1 principal tasgo genético en el plano filo-
~o ~ preparar Ia postpuesta acci6n futura. Es así Ia inclusi6n de Ias operaciones genético es que estas funciones no se han formado como ptodueto de Ia evoluci6n bio-
simbólicas 10que posibilita Ia formaei6n de un campo psíquico con una composici60 lógica, sino del desarrollo histórico dei comportamiento eon una historia social concre-
~te nueva; un campo que no se apoya en 10 existente en el presente, sino que ta. En el plano ontogenético se distinguen de los procesos psíquicos elementales, que
Ja un esbozo,de Ia situaei6n de acci60 futura creando así Ia acci6n libre e indepen- muestran una estruetura de reacci6n iomed;ara a los estímulos, porque recurren a estí-
dien te de Ia situaci6n inmediata.
mulos mediatos (signos) que confieren a Ia acci6n un carácter i~nte mediato. En
Es el es~o de I~ mecanismos de Ias situaeiones simbólicas -con cuyo concurso, el plano funcional, finalmente, se distinguen porque desempefian un papel nuevo y
por as~cle?r, ~ des~Ja Ia acci6n de sus vínculos natutales primarios apartados por Ia relevante que no cumplían Ias funciones naruraIes.
Otganízaci6n bIOl6glca de Ia condueta transfiriendo dicha acei6n a un nuero sistema de Todas estas consideraciones respaldan que estas funciones se incorporen al amplio
campo de Ia investigaci6n evo1utiva y que se dejen de considerar como variedades -infe-

=
6 Con el pua a Iaa Dt:f'l'Sjdades artificialmente estabIecidas se tmst- el cenao emociooal de Ia situación riores o superiores- de Ias mismas funciones, para pasat a considerarlas como funciones
desde Ia ~ a Ia soluci60 de Ia tARA. Bn esencia.1a situación de Ia _~) eo 101eKperimentos características de distintos estadios de proceso evolutivo común de foanaci6n cultural de
CXJII antropoides s6!o ~ a 101ojas dei aperimentador: para el animal esisten úniameoce el cebo y 1m Ia personalidad. En esa perspectiva, y de igual modo que podemos hablar de ta memoria
obstáeuJõs que ]e unplden apoderarse de B. EI nifto sin embargo se esfuerza sobre todo por n:soIver Ia lógica o de Ia atenci6n arbitraria, podemos también hablar de Ia arenci6n lógica, o de for-
Ie ba ~ y ~de este lJIlldb ~ un m~ compleaunente distinto de reJ.:iooes mas arbitrarias de percepci6n muy distintas de Ias formaeiones naturales de esos mismos
.~ a su C3plCidad para fOrmar CU8Sl-necesidades el nifto demuema ser capaz de eles-
::pooer Ia operacl6n mnsformando cada una de sus parteS ~ eo un problema indepen_ procesos y que aetúan según- leyes distintiY.lS propias de otro estadio genético.
71lsta te que se planteaasí ~ ~te el ~ (N.M.)
ducta~ de V.!goaki y ~ puede lllllDUll1' Ias aetuales investigaciones que compamn Ia con- ~ ponto dei texto se separan Ias versiooes: en Ia versión eo inglés, el capítulo 2 termina aquí. Pero
tnUtanw de nmos, de antropoides cu1turizados y de anaopoides 110 cu1turizados (ver Call y Car- en Ias Obr-as EI&ogidas continúa una página más aproximadamente, página que hemos incluido eu esta
pentec,2(03).!N.EE.)
veni6n. (N,EE.)
Si reconocemos el papel de los signos en eI desarrollo hist6rico de Ias funciones psí-
quicas superiores, será una consecuencial6gica el incorporaral sistema funcional for-
mas simb6licas externas de acrividad, como son Ia comunicaci6n verbal, Ia Iectura, Ia
escritura, eI cálculo o eI dibujo. Estas procesos ban sido considerados tradicionalmente
como auxiliares respecto de Ios procesos psíquicos internos, y ajenos a ellos. Sin embar-
Las operaciones con signos y Ia
go, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser incluidos con eI
mismo tango que Ios demás en eI sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra
organización de los procesos psíquicos
posición es considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comporta-
miento constnlÍdas en eI proceso de desarrollo sociocultural dei niilo que conrorman Ia
línea externa de desarrollo de Ia actividad simb6lica que coexiste con Ia línea interna,
que está representada por eI desarrollo cultural de consttueCiones rales como Ia inteli- EI problema dei signo en Ia formación de Ias funciones psíquicas
gencia práctica, Ia percepci6n, y Ia memoria. superiores
Estas leyes que hemos descubierro en eI análisis de Ia inteligencia práctica se mani- Los hechos que hemos recogido nos conducen a posiciones cuyo significado psíqui-
fiestan no 5610en eI proceso de desarrollo en Ia aetividad ligada a dicha inteligencia co trasciende eI ámbito analítico deI restringido grupo de fen6menos concretos que
práctica, sino en el desarrollo de todas Ias demás funciones primarias -con frecuencia hasta aquí había constituído eI principal objetivo de nuestra investigaci6n. Un escruti-
aún más elementales- que se agrupan entre Ias formaciones consideradas biol6gicas nio más cuidadoso muestra que Ias leyes funcionales, estructurales y genéticas que ban
deI comporramiento. La trayecroria seguida por Ia inteligencia práctica deI nino esta- salido a Ia luz al estudiat esos datas son de hecho Ieyes de un niveI más general, 10que
blece así Ia línea general de desarrolio de todas Ias funciones psíquicas fundamentales, nos obliga a replantear eI problema de Ia consrrucci6n y génesis de todas Ias funciones
cada una de Ias cuales, como Ia inteligencia práctica, posee su propia forma humana psíquicas superiores. Dos vías nos permiten realizar esa revisi6n y generalizaci6n. Por
correspondiente con Ia deI niveI animal. Esa trayectoria es similar a Ia que hemos una parte, un esrudio más amplio de orras formas de aetividad simb6lica inf.mtiI nos
expuesro en Ias páginas anteriores: comienza tambíén con formas naturales de desarro- muestra que no 5610el habla, sino todas Ias opeIllCionesrelacionadas con eI uso de sig-
lio, crece enseguida para ir más alIá de ellas,·y culmina con Ia-radical reconstiucci6n de nos en toda su variedad y condiciones muesttan el mismo pattón evoIi.ltívo, Ia misma
Ias funciones elementales sobre Ia base dei uso de signos como medios de organizaci6n organizaci6n e idéntico funcionamientO que el habla. Y manifiestan Ia misma natura-
deI comportamiento. Ieza psíqwca que Ia aetividad de habla tal como Ia hemos investigado, en Ia que esta-
Por eso, y por extraiio que pueda parecer desde Ia perspectiva tradicional, Ias fun- ban presentes, de forma pl~ente desarrollada, Ias propiedades comunes a todos los
ciones superiores de percepci6n, memoria,y atenci6n y movimiento, conectadas inter- procesos psíquicos superiores. Consecuentemente y a Ia luz de 10que hemos aprendido
namente con Ia aetividad semi6tica deI nino, 5610pueden explicarse sobre Ia base dei sobre Ias funciones dei habIa, debemos abora investigar los otras sistemas psíquicos
análisis de sus raíces genéticas y de Ia reorganizaci6n que sufren en el proceso de su bis- afines, bien Ios procesos simb6licos de segundo otden -como Ia Iecrura y Ia escritura y
toria cultural. otror bien aquellas formas de comportamienro más básicas, como eI habla.
Yello nos enfrenta a una conelusi6n de gtan imporrancia te6rica. Sobre Ia base de Ia Y no 5610Ias opeIllCiones relativas a Ia inteligencia práctica, sino todas aquellas fun-
gtan similirud en loesencial que se manifiesta en su origen y desarrollo, debemos ciones igualmente primarias y en muchos casos incluso más elementales, que pertene-
planteamos Ia unidad de Ias funciones mentales superiores. Funciones tales como Ia cen al inventario de Ias formas de aetividad biol6gicamente conformadas, manifiestan
atenci6n voluntaria, Ia memoria lógica, Ias formas superiores de percepci6n y de movi- en su proceso de desarrollo Ios pattones que hemos hal1ado al analizar Ia inteligencia
miento, que hasta abara se habían investigado por separado, como hechos psíquicos práctica. La vía seguida por Ia inteligencia práctica en el nino que hemos venído ariali-
independientes, aparecen a Ia luz de nuesrros experimentos como fen6menos esencial- zando es por tanto Ia vía coinún de desarrolio de todas Ias funciones psíquicas básicas:
mente de un mismo orden: unidos en su génesis y en su estruetura psíquica. comparten con Ia inteligencia práctica que todas ellas ban desarrollado en el mundo
animal formas "humanizadas". Esta vía es similar a Ia que hemos descrito anterior-
mente, en eI sentido de que parte de Ias formas naturales de desarrollo, peco pronto Ias
supera y Ias reconsrruye totalmente sobre Ia base dei uso de signos como medio para Ia
organizaci6n de Ia condueta. Por tanto y por ex:traiio que pueda parecer desde Ia pers-
pectiva de Ias explicaciones tradicionales. Ias funciones superiores de percepcí6n,
memoria, atenci6n. movimiento y arras, han demostrado estar ligadas internamente al
desarrollo de Ia actividad simb6lica en el niilo y 5610es posible comprenderIas basán-
daIe en el análisis de sus raíces genéticas y de Ia reconstrucci6n que sufren a 10largo de
su historia cultural.
Esra conc1usi6n a Ia que liegamos tiene una gran imporrancia te6rica: ante nosotros
se manifiesta Ia unidad de Ias funciones psíquicas superiores, unidad basada en Ia
comunalidad esencial en su origen y sus mecanismos evolutivos. Funciones rales como
Ia atenci6n voluntaria, Ia memoria lógica, Ias formas superiores de percepci6n y de
movimienro, que habían venido siendo basta abara investigadas por separado y consi-
deradas como hechos psíquicos in<iependientes, aparecen esencialmente ala luz de una serie de "descubrimientos" u otras opetaCiones intelectuales en eI niíio, bien en los
nuestros experimentos como fen6menos de un único y mismo orden, como produeto procesos de formaci6n de conexiones condicionadas ordinarias; consideraba consecuen-
de un desarrollo histórico de Ia condueta básicamente común. Por Ia misma I'aZÓnes temente tal actividad bien como un simple producto de invenci6n, bien como una
preciso incluir a todas estas funciones en un mismo y amplio campo de investigaci6n formá compleja de hábito. Nuestras investigaciones nos enfrentan sin embargo a Ia
genética y dejar de tratarias como Ias variedades inferior y superior de diversas funcio- necesidad de subrayar Ia historia independiente de los procesos con signos que confor-
nes colindantes que coexisten permanentemente, debemos de contemplarias como 10 ma una linea especial en Ia histeria general dei desarrollo psíquicq dei niíio.
que realmente son: diferentes estadios de un proceso integral de rormaci6n cultural de
También encontramos en esta historia, aunque en lugar subordinado, tanto 4iversas
Ia personalidad. Y por Ia misma razôn, nos asiste Ia misma 16gica que justifica el formas de hábito ligados al pleno funeionamiento de cualquier sistema de signos,
hablar de atenci6n voluntaria o de memoria 16gica, si en su lugar decimos memoria
como complejos procesos de pensamiento tan necesarios para el uso inteligente de
voluntaria o atenci6n 16gica, o hablamos de formas voluntarias o lógicas de percep- tales hábitos. Pero ni unos ni otros pueden aportat una explicaci6n exhaustiva deI ori-
ciôn, decididamente distintas de Ias formas naturales.
gen de Ias funcione superiores, sino que ellos mismos sólo pueden ser explicados en el
Reconocer esta importaneia fundamenral del uso de los signos en el desarrollo de más amplio marco de su relaci6n con estos procesos de los que forman parte auxiliar. Si
Ias funciones psíquicas superiores tiene una consecuencia 16gica: debemos incluir en el permanecemos dentro de !os límites de Ia psicología individual, no sólo no podremos
sistema de categorías psicológicas a aquellas formas psicol6gicas externas de aetividad deducir el origen de Ias opetaciones ligadas al uso de signos a partir de Ia rormaci6n de
-como el habIa, Ia lectura, Ia escritura, el cálculo o el dibujo- que hasta abora se ha- hábitos o de invenciones, sino que nos veremos imposibilitados para deducirlos de
bían considerado ajenas y complementarias respecto de los procesos psíquicos inter- ninguna orra base. Porque por su propia naturaleza, constituye una parti de Ia histma
nos; desde el punto de vista que estamos defendiendo es preciso incluirias en el sistema eú Ia funnaci6n sociaJ de Ia pmonaJidad dei nino, y sólo en el seno de esa totalidad se pue-
mismo de Ias funciones psíquicas superiores con el mismo derecho que eI resto de los den revelarse Ias leyes que Ias gobiernan. EI comportamiento dei hombre es el produc-
procesos mentales superiores. Nos inclinamos a considerarlos ante todo como rormas to deI desarrollo de un sistema más amplio de vínculos y relaciones sociales, de fOrmas
únicas de condueta confOrmadas a 10largo de Ia historia dei desartollo sociocultural dei colectivas de condueta y de co-operaci6n social.
l1iiio que constituyen, junto con Ia líriea interna, una línea extema en el desartollo de Ia Esta naturalem social de todas Ias funciones psíquicas superiores ha escapado hasta
actividad simbólica representada por eldesartollo cultural de funciones como Ia inteli- abora a Ia atenci6n de los investigadores, a quienes nunca consideramn eI desatrollo de
gencia práctica, Ia percepci6n, Ia memoria, y otras. Ia memoria lógica o de Ia aetividad voluntaria como parte deI desarrollo social deI
Se invierten así, desde nuestra petSpectiva de Ia teoría histórica de Ias funciones psí- nifío, en la medida en que tantoen su origen biol6gico, como en el final de su desatro-
quicas superiores, Ias fronteras tradiciooales que unían y separaban los procesos según llo psíquico, se manifiesta como una funci6n individual. Sólo el análisis genético des- ,
los concebía Ia psicología aeroal: 10 que antes se consideraba propio de compartimentos vela Ia senda que lleva desdé eI punto inicial al final. Y ese análisis muestra que cada
distintos, se demuestra abora que pertenecen al mismo comportamiento; a Ia vez, 10 una de Ias funciones psiquicas superiores file anteriormente una rorma distintiva de
que antes parecía pertenecer a la misma clase de fen6menos, demuestra hoy obedecer co-operaci6n psíquica y sólo posteriormente se convierte en un modo individual de
distintas leyes y se sitúa hoy en niveles totalmente distintos de Ia escalem evolutiva. comporramiento, transplantando una estructura ai interior deI sistema psíquico deI
niíio que, en el transcurso de ese traslado, preserva los atributos esenciales de su esrmc-
&í que Ias funciones superiores conforman un único sistema psíquico que, aunque
tura simbólica y sólo alrera su situaei6n.
diversificado en su composici6n, es genéticamente de earácter integral y se construye
sobre cimientos completamente distintos de los que soportan Ias funciones psíquicas De modo que el signo opera inicialmente en Ia conducra infãntil como un media de
elementales. E1 &ctor unificador de todo eI sistema que determina si un cieno proceso rrlaci6n sociaJ, como una fimción inmpsfquica. Posteriormente se convierte en url medio
psíquico debe serle o no atribuído ai sistema, es el origen común de su estruetura y su por el que el niõ.o controla su condueta de modo que ei signo simp/emente transltere ai
funci6n. En el plano gmiti&o, Ias funciones superiores se diferencian en que filogenéti- interior eú Ia pmonaJidadla tláituJ sociaJ bacia e/ sujeto. La más importanre y fundamen-
camente no S07lprrx/tIào de Ia ewJuci6n biológica, sino dei desamJ/Io hist6rit:o de Ia crmtiNt:ta, y tal de Ias leyes genéticas a Ia que nos lleva eI estudio de Ias funciones psíquicas superio-
cuentan también a nivel ontogenético con una historia social específica. En el plano de res estipula que cada una de Ias actividades simbólicas deI nino constituyeron antes
su estmetura, Ias funciones superiores se caraaerizan porque, a diferencia de Ia esttue- rormas sociales de co-operación y que presetvan a 10 largo de todo el desarrollo hasta
tura directa y reaetiva de los procesos elementales, Ia suya ha sido construida sobre Ia sus niveles más altos, el método social de funcionamiento. Se revela aqui Ia historia de
base dei empleo de estímulos-medio (signos~ y debido a ello tienen un carácter indi- Ias funciones psíquicas superiores t:rJI1IOIa historia de Ia transfiwmación d8 /os 11IItiios de crJm-
recto (mediato). Enel plano desu funci6n, Ias funciones su.perioresse càraeterizan por- jJortamimIo sociaJ en maJios eú organización ps/qtlit:a i1tdiviJIia/.
que, conduetualmente sabias, desempeiian un papel nuevo y esencialmente- distinto si
10 comparamos con eI de Ias funciones elementales: consiguen Ia adaptari6n organi2a- !.as leyes fundamentales dei desarrollo de Ias funciones psíquicas
da a la situaci6n mediante el domínio previo de Ia propia condueta. superiores

Las proposiciones generales que fundamentan nuestra teoría histórica de Ias funcio-
La génesis social de Ias funciones psíquicas superiores
nes psiquicas superiores condueen a ciertas conclusiones que afeetan a Ias principales
Puesto que Ia organizaci6n de los signos ha demostrado ser eI principal atributo de leyes que gobiernan eI proceso de desarrollo objeto de este escrito.
Ias funciones psíquicas superiores, es natural que Ia teoría sobre Ias funciones superio- 1. La histma dei desarrol/o de cada una eú /as ftmtiones psfquicaJ superiorrs no constituye
res considere como su primera cuestión Ia deI origen de ese tipo de organizaci6n. La una ronti1UlaCión dirrt:ta y un ulterior perftJ:rionamiento eú Ia fimci6n ekmental comspondienJe,
psicologia había buscado tradicionalmente el origen de Ia aetividad simbólica, bien en sino que implica un cambio raáical de Ia propia diret:ción dá desamJ//o y e/ aflana subsiguiente
dei prrx:tsopor IlntaS completammte mmw: cada 1III8fIafimaón superioJ- crmstit1lye arf rma 1IIJO-
júnna&ión amcrrta, _ .. ..
Esta proposici6n no plancea ningún problema en el plano de Ia filogénesis,
pues es fácil observar que Ia formaei6n biol6gica y Ia formaci6n hist6rica de cual-
o
quier funci6n están claramente diferenciadas entre sí y se aprecia claramente que
peerenecen a distintas formas evolurivas, de modo que los dos procesos se presen- O
tao como formas puras bien diferenciadas. En Ia onrogénesis sin embargo ambas
líneas de desarrollo se muestran entrelazadas en una combinaci6n compleja, 10 O O O O O
que fácilmente confunde al investigador, quien percibe ambas líneas como una
emidad integral sustentando Ia ilusi6n de que los procesos superiores son Ia mera O
continuaci6n y desarrollo de los inferiores.
Citaremos s610una evidencia factual para respaldar nuesrra perspectiva que procede
de datos recogidos sobre operaciones psíquicas de caráct:ercomplejo: el desarrollo deI
cálallo y rk /osjJrrJcesosaritmiticos.
Buena parte de Ias investigaciones psicol6gicas sostiene el punto de vista de
que Ias operaciones aritméticas dei nino constituyen, desde el principio mismo, y se descompone en ttes grupos diferenciados de elementos que son contados uno
un buen ejemplo de actividad psíquica compleja y que siguen un desarrollo inin- detrás de otro (C).
terrumpido a partir de Ias formas elementales de operaciones con cantidades. l.os No podemos sino ver en este proceso que un método de conducra suplanta al oero,
experimentos realizados por Kuchurin y Menchínskaia en nuestro Iaboratorio q\IC se producc;laemanciRBci6nde Iadependencia direccadeI campo sensorial,y que Ia
muestran fehacientemente que no cabe hablar aquí deI mero perfecciooamiento pc;rcepci6nsep~ mediante unidades psíquicascomplejas. .
paulatino de los procesos elementales, sino que el cambio en Ia estruetura de Ias TocÍosesto! estudtos demuestca'n queen el estudio dei desarrollo deI comporta-
operacionesde coneeo supone un cambio cualitátivo de 105procesospsíquicos mienco inf.mti1es preciso llevar el eVolucionismobacia ideas más adecuadas capacesde
involucrados en Ia operaci6n. Nuestras observaeiones nos han mostrado que, aun- comaren consideraci6nel carácter absolutamente original dei proceso de fonnaci6n de
que el principio deI desarrollo Ias operaciones cuantitativas se limitan a Ia pwcep-
Ias nuevasestn1CtWllS psí~cas.
âón dirtáll di cimas magnitlllÚI y grtlJJos numéricos, y que el nino no r:tmI/a reaJmmte
sino que pembe cllntidades, más adelante el desarrollo se caracteriza por Ia qtlúhrll di 2. Las fimci01llS pSfqtlKas IIIJ1eriorrs no se IIIj1erpo1Imermo Ia segtmáa planta rk N1Iedificio
esta forma inmediata y susustitución por otros procesos en los que intervienen una solm SIlIprot:esosekmmta/es, sino qtie CYJIIStittçyen1II/ItKJSsistemas pskplkos qtII incÚlyen N1IcrJm-
serie de signos ,,*xiJiaro mediatos, tales como el habla analítica, el uso de los dedos pkjo tejido rk frmdtmIs eiem4ntaks qtII, ai ser intrJrporatlas ai 1III4fK)sistema, comienzan enttma1
11 aátIiIr ~ li 1IIIWfISkyes. Por consipimte, ""'" funaq" psfqtlica slljJerior conforma
y de otros objetos auxiliares, que conducen al nino al proeeso rk conttW. EI ulterior
desarrollo de Ias operaciones de conteo se conecta una vez más con Ia reconstruc- rma N1Iidad di N1Iordm más alto, qNl tstá determinada funáammlal11ll1lte por Ia partiallar
ci6n desde sus cimientos de Ias funciones psíquicas involucradas. Y una vez más el cumbíntKión rk lI1IiISR rk fimciones más ektnIntaks m lI1IiInt/IItJiItmidad global.
cálculo efectuado con ayuda de los sistemas de conteo muestra una formaei6n psí- En Ias páginas precedentes hemos ido examinando este supuesto ;-de una
quica distintiva y cualitativamente nueva. importancia decisiva para Ia investigaci6n de Ia formaci6n y de Ia est~ de .Ias
Nuestra conclusi6n es que el desarrollodei cálculo se limita a un procesode parrici- funciones psíquicas superiores- al expener experimentos sobre Ia re-orgarnzac16n
paci6n en esa operaci6n de Ias principales funciones psíquicas; y que Ia transici6n de Ia percepci6n gracias a Ia inclusi6n dei habIa y,de manera más gen~ra1,sobre eI
desde Ia aritmética pre-escolar a Ia escolar no constituye un proceso ininterrwnpido cambio correspondiente de carácter radical que tiene lugar en Ias func10nes duran-
simple sino más bien un proceso de superación de Ias leyes primarias elementales que te Ia formaei6n dei complejo sistema psíquico "habIa-operaci6n intelectual prácti-
son sustituidas por otras nuevas más complejas. Mostraremos esto con un ejemplo ca". En todos estos casos pudimos contemplar Ia formaci6n de sistemas psíquicos
concreto. compIejos en que se observaban nuevas relaciones funcionales entre elementos deI
sistema y Ia emergencia de Ios cortespondientes cambios funcionales en Ias pro-
Si en el nino más pequeno el proceso de conteo está totalmente determinado pias funciones. Si, al vincularse al habla, Ia percepci6n comienza a funcionar según
por Ia percepci6n de Ia forma, esta aproximación se invierre en una etapa poste- Ias leyes de un sistema de atenci6n organizado y no ya según Ias deI campo sen»-
rior, de modo que Ia propia percepci6n de Ia forma pasa a estar determinada por Ia rial' si al combinarse el uso de herramientas con Ia operaci6n simbólica produce
tarea segregativa de contar. En nuestros experimentos pedíamos al pequeno que n~ formas para el control mediato deI objeto unido a Ia organizaci6n previa
contara un cíeero número de fichas colocadas formando una cruz (Figura 1, A)l. El dei comportamiento propio por el niõo - entonces nos veremos obligados a hablar
nino comete invaríablemente el mismo error: percibe Ia figura como Ia totalidad de una determinada ley general deI desarrollo psíquico y de formación de nuevas
integral de una cruz (B) y cuenta dos veces Ia ficha central que es comÚDa los dos funciones psíquicas.
filas que forman Ia cruz. Sólo mucho más tarde pasa el nino a otro tipo de procedi-
Una serie de investigaciones psicol6gicasnos han convencido pues de que tanto Ias
miemo. Abora Ia percepci6n pasa a estar determinada por el problema deI conteo
funcionespsíquicas más primitivas como Iassuperiores y más complejas ~ por ~
procesode reconsrrucci6n.Una investigaci6npsicológicaexperimental de Ia 1IDlrac16n
realizadaen nuestro laborarorio por L. I. Bozhóvichy por L. S. Slávina mostraron que
V'ygotski y Luna / EI instrumento yel signo en eI desarroIlo deI niflo

Ias formas primitivas de Ia ímitaei6n mecánica refleja, cuando son incorporadas al sis-
tema de Ias operaciones con signos, conforman una nueva totalidad y se reconscruyen
de acuerdo.con leyes c~plecamente nuevas, adquiriendo una funci6n distinta. En
otros expenmentos dedicados a Ia investigación psicológica deI proceso de fonnaci6n
de c~>nceptos(y siguienc:foel método cceadopor L. S. Sájarov), nuescrascolaboradoras
Koaélova y Pashk6vskaia demostraron que ocurre 10mismo en estadios más elevados
deI desarrollo ~íquico: Ia inclusi6n de Iasfunciones complejas deI babIa va acompaiía- Análisis de Ias operaciones con signos en
da por la creaa6n de furmas enteramente nuevas de conducea categorial no observadas
hasta esemomento . el nUlo
. 3. En 1Jrr1w.ospatoló~ en qM4seprrx/Mte Ia dtsintegración ri4 /as ftndones pslqllicas sllJ1e-
noro, Ia conextón qM4primerrJ q1i8da de.rtrflida et Ia existente entre /as ftndones simlJó/icas y /as
nattlraks, 10qM4jJrrMJca Ia dtsconexión ri4 tma serie ri4 proasos nattlraks qtIt cumienzan entoncts
a (undonar seglÍn sm prim~Jivas ~es, mo es, ~ eslr1KJllras psfqtlicas más o menos intlepen- Podemos ahora cerrar el círculo de nuestra argumentación y volver al plantea-
rJimIes. De modo ~ Ia destnJegrrxtón ri4 /as /im&iones psfqllicas stlj1eriom vime a ser CIIaIiJaJi- miemo que hacíamos al principio de ia obra de que Ias leyes que rigen el.desarro-
1Ia11JenJelIn proaso t1ttler:fOai ri4 Sll ronsJrt«ción. llo de la inteligencia práctica deI niõo constituye~ 5610un,de~rollo ~icular de
Sería difícil i~ginar ~ ejemplo ~ás claro que Ia afasia de esta desimegraci6n ias que rigen en Ia construcci6n de todas Ias funCIonespSlqUlCassupenores en su
ge~ de Ias funcIones psl~WcassuperIOresProvocada por Ia interrupción deI babIa. conjunto. !.as conclusiones que ~emos i~o &;lcanzand~corroboran este plantea-
La qwebra d~l babla va ~w acompaõada por la disminución (o por la pérdida grave) miento y confirman que Ias funCIones pSlqUICassuperIores surge? ~omo neofor-
d; Ias ope~lon~ con Slg~~. Pero esta.desaparici6n no tiene lugar como un mono- maciones específicas, como una nueva unidadestru~ q~ se dIStIngue por ias
s~nto~ aIslado, smo que 1?,lde en una lDterrupción más extensa y general en el fun- relaciones funcionaIes nuevas que se esrablecen en su tnte!lor. Hemos seõal~o
que estas relaciones funcionales están vin~ a la operacl6? deI empleo de Slg-
clO~e~to ~e todos l~ S1Ste~ psíq~ superiores.-Gracias a una serie específica
de mvestlgacl0nes pudimos defirur expenmencalmente 10$cambios caraccerísticosen nos, que constítuye el 8SI>CCt0Centralesenclale~ laconstrucCl?n de todas ias fun-
~ operacio~ activas ~ los afásicoscuando estos retoman a Ia indivisibilidad primi- ciones psíquicas superiores. De modo que este tIpo de operac16n se desvela c~mo
tIva de los mveles sensono-motores.!.as consecuenciasmás graves deldaíio en los sis- el rasgo com6n a todas Ias funcioneS psíquicas superiores ~entre ellas el U$O de Ins-
tema psíquic..ossuperio~ se ~estan ~ Ia.~resi6n motriz directa de los impul- trumentos, que ha venido siendo nuestro punto de partIda),. un ~go q~e d~be-
sos, acompafiada por Ia lmposlbtlldad de tnhlbtr la acci6n y de furmar intenciones mos sacàt deI paréntesis1 y ai que debemos someter, al concl~ esta tnvestlgacl6n,
tem~ralmente pos~ergadas;Ia incapacidad para transformar, dirigiendo Ia atenci6n, a una consideraci6n más directa. En los últimos aÕ05-mlS colaboradores y yo
una unagen ~er.e~tnad~; la total in~dad para absttaer el juicio y Ia acci6n de ias mismo hemos realizado una serie de experimentos sobre este problema y podemos
estruccurasy JWCIOS babltuales; y,por último,' el retroceso a formas primitivas de ími- ahora, apoyándonos en los datOSrecogidos, deli~ear Ia pauta.~ica que siguen la
taei6n refleja. estructura y el desarrollo de ias operaciones con sIgnos en el mno.
. !.as investigaciones ~bre la ~~ nos bri~ un ~ro parriculannente con- Únicamente mediante la experimenraci6n es posible penetrar con sufi~ente pro-
VlDCentede que Ias funCIonespstqwcas supenores no coextsten simp1emente adosadas fundidad en la estruetura de los procesos psíquicos superiores. Sólo el ~~ro nos
o superpuestas a.ias inferiores" sino que penetran y reconstruyen de manera radical permite provocar en un proceso creado artificialmente todos los compleJtSlmOScam-
t~ Ias c~pas, tncluso Ias ~ pro~das, ~el comportamiento, de modo que su bios que se dan tan separados en el tiempo y ~ con ~~ pennanecen el1 ~
destntegracl6n, que trae consIgo la disgregac16nde los p.roeesosinferiores eri sus fur- latente durante afios' cambios que en la génestSnormal deI mno nunca resultan acCesl-
mas elementales, altera toda la esttUctura deI comportamiento. haciéndolo retroceder bles en toda su g~dad y que no pueden por tanto ser aprehendidos de un golpe de
a Iasmodalidades "paleo-psiquicas"y más primitivas de aetividad. vista y correlacionadosentre sí. EI experimentador que desee aprehender Iasleyes <;leI
sistema y que trate de penetrar más aliá de los ras~ ~ para ~egar a ias ~ooexto-
nes causaIesy genéticas de !os &ctores, debe acudir a un apo. ~ de expenmenta-
ci6n cuya metodología describiremos más adelante. Su esencta constSteen cn:ar proce-
50Sque desvelanel curso de desarrollo real de una funci6n determinada.
Este tipo de estudio genético-experimental ~ permite ~ [osproblemas que
nos inceresanen tres aspectOSmutuamente relacionados:~btremos. ~f la esttUCtu-
ta, el origen, y el destino ulterior de ias operaciones con s1gOO&
en el mno, 10que a s~
vez nos llevarádirectamente a ia comprensión de la esenciainterna de !os procesospst-
quicos superiores.

1 Van der Veer y VaIsiner cmducen "sacar dei parénteSis" como "c~~ como un común multiplica-
dor" dando as! unaexpleSión más explícita a Ia metáfum de Vygotski. De Igual modo que en su lengua-
je P;icoI6gico, Kun Lewin recurre a metáforas ffsi~ y químicas como los vectores o Ias v:a1en~las2
Vygotski, que demuesaa una tigurosa ~ón filosóficaI6gI~futmaI. emplea con frecuencia Ia lma
gen a1gebmicade! parénte5J5en Ia IOnnulacl6n de problemas pslqUlCOS.(N. EE.)
••• estruetura de ia operaci6n eon signos
. primitivas: todos ellos nos permiten ver que en Iasetapas más tempranas deI desartollo
AbOrdaremosaquí, como ejemplo de desarroUo,Ia historia de Ia memtJf"ia dJ "mo y cultural el hombre ya iba más alIá de los límites de Ias funciones psíquicas de que le
exttaeremos de ella Ias característicasgenerales de Iasoperacionescon signos en Ia Iínea había dotado Ia naturaleza y procedía a una reorganizaci6nnueva, cultural, de su com-
que se ha venido exponiendo. La memoria constituye un objeto especialmente aptO- pottamiento.
piado para realizar un estudio comparativo de Ia estrucrura y el modo de acci6n de Ias Es fácil comprender que el tipo de operaei6n simbólica superior que supone el
funcioneselementales y Iassuperiotes. empleo de signos para el recuemo es un pnxlueto deI desarrollo hist6rico más comple-
La investigaci6n filogenética sobre Ia memoria humana muestra que, incluso en Ias jo, y el análisis comparativo muestra que este tipo de actividad no se da en Ilinguna
etapas más primitivas deI desarrollo psíquico, pueden distinguirse claramente dos otra especieanimal, ni siquiera en Ias jerárquicamente más altas, y existen razonespara
procedimientos de func~onamiento esencialmente distintos. Uno de ellos, predomi- creer que tal aerividad es un producro de condiciones específicas deI desarrollo social.
~te ~n el compo~amlent? deI h~mbre ~rim~tivo, se caracteriza por Ia impresi6n Es igualmente evidente que este tipo de auto-estimulaci6n 0010 podría haber surgido
lnmedl~ deI material m~te Ia tmptes16n stmple de Ia experiencia aetual, en que después de que se hubieran creado estímulos similares para estimular a otros, y que
Ia rerenc16nde huellas mnémlcas obedece al mismo mecanismo tan brillantemente rras él subyace todo un complejo proceso de historia social. Todo indica que Ia opera-
descrito por E. R. Jaensch en el fen6meno de Ias "imágenes eidéticas". Este tipo de ci6n con signos sigue el mismo curso que el que sigue el habla en Ia ontogénesis, en
memoria está muy cerca de Ia peteepci6n direcra, de Ia que aún no se ha desvinculado que el habla es primero un medio para estimular a otra persona y se convierte después
y a Ia que permanece directamente ligada. Desde el punto de vista estructutal es su en una funci6n intm-psíquica.
carácter inmediato, tal como antes sefialábamos,elaspecto principal deI proceso. Este Con Ia transici6n a Iasoperaciones con signos no 0010 avanzamos bacia procesospsí-
rasgo relaciona Ia memoria humana con Ia dei animal y justifica que denominemos a quicos de mayor complejidad, sino que abandonamos de hecho el campo de Ia historia
esta furma de memoria, memoria natural. . natural de Ia psique para entrar en el dominio de Ia furmaci6n de Ias estrucruras histó-
ricas dei comportamiento. .
Pero esta furma de funcionamiento de Ia memoria no es, ni siquieta en el hombre
primitivo, Ia única furma.·Incluso en éste se han apreciado, junto a ésra, orras furmas Podemos rastrear eficazmente mediante un experimento con ninos esta transi-
de recuerdo. Un análisis más cuidadosode estas orras furmas demuestra su pertenencia ci6n a Ias funciones psíquicas superiores que se produceal bacerse indirectas (ins-
a una línea genética toralmente distinta 10 que indica una esttuetura esencialmente . tnupentadas) y a Ia construcción de Ias operaeiones con signos. Con ese.objetivo
diferente de Ia psique humana. Incluso enoperaeiones relativamente tan sencillas en mente podemos pasar, desde los tests de reacci6n directa elemental, a otro
como hacer un nudo o bacer una muesca en algo para acordarse de algo, cambia com- tipo de test en que el nino resuelva los problemas con ayuda de diversos estímu-
pletamente Ia esttuetuta dei proceso. . los auxiliares que permiten organizar Ia operaci6n psíquica. Si el problema con-'
siste en recordar un cierto número de palabras, podemos proporcionar al nino
Dos factores esenciales distinguen esta operaei6n de Ia mera retenci6n elemen- algunos objetos o imágenes que, aunque no repiten ninguna de Ias palabras pro-
tal en Ia memoria: en primer lugar, es obvio que el proceso va más alIá de los Hmi- puestas, sirven como signos convencional es que podrían después ayudarle a
tes en que se mueven Ias funciones elementales vinculadas directamente a Ia recuperar Ia palabra requerida. Es fácil ver que el proceso que estudiamos en este
memoria y que en su lugar se realizan operaciones más complejas; operaeiones que experimento debería diferenciarse claramente de Ia simple memorizaci6n ele-
pueden no tener per SI nada en común con Ia memoria pero que desempenan en Ia mental. En este caso el problema ha de resolverse mediante una operaei6n indi-
estructura general de Ia nueva operaei6n Ia funci6n que antes desempeiíaba Ia fun- recra, mediante el establecimiento de una determinada relaci6n entre el estímulo
ci6n directa. En segundo lugar también en este caso Ia operaei6n va más alIá de los y el signo. En lugar de mera memorizaci6n se trata aquí de un proceso integral
límites de los procesos naturales intraeorticales, aõadiendo además a Ia estructura que requiere un método para organizar Ia conducta considerablemente más com-
psíquica elementos dei entorno que comienzan a utilizarse como agentes activos plicado que el propio de Ias funciones psíquicas elementales. De hecho, mientras
para controlar desde fuera el proceso psíquico. Ambos factores producen, como que toda forma elemental de condueta presupone básicamente una reacci6n dirrt:-
resultado, una furma de componamiento completamente nueva. En cuanto a su ta al problema a que se enfrenta el organismo, que se ha expresado mediante Ia
est~~ interna podemos denominaria intJmaa (instrumental); en cuanto a que sencilla f6rmula E - R, Ia estructura de Ia operación con· signo es mucho más
se dlSttngue de Ias formas naturales de componamiento, podemos caracterizar complicada. Entre el estímulo y Ia reacción, que antes estaban unidos con una
este tipo de conducta como aI/tllra/. conexi6n directa, interviene abora un miembro intermedio que desempena un
Un factor ~ en este tipo de operaci6n es Ia inrervenci6n de determinad<JSsig- papel muy panicular, muy distinto deI que podíamos encontrar en Ias formas
extImos. Et suJeto no tesuelve el problema en esros ClISQS movilizando dUectamente
1IfJS elementales de conducta. Abora debe inttoducirse en Ia operaci6n este est{mII/o '"
sus capacidades naturales: recurre a cienas manipulaciones externas, se organiza a sí sIgundo orrJm que asume en ella Ia funci6n clave de facilitar su organizaci6n~ debe
mismo mediante Ia organizaci6n de objetos y crea estímulos artificiales, que se dife.- establecerlo el sujeto específicamente, y debe ejercer una acción inversa, elicitan-
rencian de otrOSestímulos en que ejercen una a«iÓ1I i1nllrSa, es decir, no se dirigen a do determinadas reacciones. Consecuentemente, Ia f6rmula deI simple proceso
orras personas sino a uno mismo, posibilitando resolver el problema deI recuemo con reaetivo es aquí reemplazada por Ia deI actoindireeto complejo (Figura 2)2, en Ia
Iaayuda de signos externos. que se inhibe el impulso directo a reaccionar y en Ia que Ia operaeión se desarro-
lla mediante un rodeo, estableciendo un estímulo auxiliar que !leva realizaria de
Desde etapas muy tempranas de Ia historia de Ia cultura es posible encontrar ejem- forma mediata.
pios de este tipo de operaeiones con signos para organizar los procesosde memoria. EI
empleo de muescas en palos y de nudos, los inicios de Ia escritura, y Ias aides-métrKJifr
ser un simple "crueo psico16gico" , reúne todos los atributos y propiedades de una fún-
rión esenciaImmte nII4fIII, integrai: una entidad del omen más elevado cuyas partes consti-

tuyenres están unidas mediante relaciones!tli geMris; relaciones que no se pueden redu-
cir ni a Ias leyes de Ia asociaci6n ni a Ias de Ia estruetura que ha sido descrita para Ias
operaciones psíquicas díreetas. Definimos estas relaciones funcionales específicas como
jimaón semiótica de estfmti/os atIXi/iam; con ella como base se establece una relaci6n esen-
cialmente nueva en Ios procesos psíquicos involucrados en Ia operaci6n.
Puede observarse con especial claridad en Ios experimentos ese carácter de especifi-
cidad e integralidad de Ias operaciones con signos. En ellos se comprueba que, aún
cuando Ias conexiones a Ias que recurre eI nióo para recordar mediante eI signo una
determinada pa1abra se forman siguiendo Ias Ieyes de Ia asociaci6n o de Ia estruetura
(no es aquí eI propósito principal entrar en Ia soIuci6n de ese problema) éstas leyes no
alcanzan a explicar Ia cualidad específica de Ias operaciones con signos. Resulta eviden-
te que eI simple vínculo asociativo o estruetural no es reversible y que el signo asociado
a Ia pa1abra, cuando se presenra, no sirve necesariamente para recordar dicha palabra.
En un gran número de casos, eI ptoceso que seguía conexiones asociativas o Ias leyes
estruetutales clásicas no llevaba a Ia operaci6n mediara, y el mostrar al nióo de nuevo
Dn análisis cuidadoso de los procesos psíquicos superiores nos permite reconocer Ia imagen evocaba en éste asociaciones nuevas en lugar de retrotraerle a una palabra
esta estruetura en ~os procesos psíquicos más elevados, aunque se presente con formas determinada. Lo que aún se requería era qiJe el niõo se diera cuenta deI carácter inten-
mucho más sofisttcadas que Ias que hemos mostrado aquí. Como cabría suponer, el
cional (dirigido a un fio) de Ia operaci6n, que el nióo estableciera una re/ación semiótica
~no interme;di0 en el ;modelo constituye un simple recurso para mejorar y perfec-
específica con el estímulo auxiliar: sólo entonces Ia conexi6n estructutal o asociativa
ctonar Ia operact6n. Gractas a que desempeiia una funci6n de reversi6n de Ia acci6n
adquiría necesariatnente un caráaermwsibú y al volver a enseõat el signo, éste retro-
ttansfiere Ia operaci6n psíquica a formas huevas cualitativamente superiores y permit;
traía inevitablemente a Ia pa1abra que antes se había memorizado con ayuda deI signo.
al hombre, con Ia ayuda de estímulos externos, controlar SII cunátIcta desde fi«rll. AI ser
simultáneamente un medio de auto-estimulaci6n, el uso del signo provoca una estrue- Volveremos más adelante a ocupamos de Ias raíces de este complejo proceso psíqui-
tura específica to~ente nueva deI componamiento humano, una estructura que co. Por eI momento sólo deseamos subrayat que Ios procesos asociativos o estrlil:ttlrllÚ1
rompe con Ias tradtctones deI desarrollo natural y crea por primera vez una nueva comienzan li desempeiiar StIpapel atIXi/iar, indinao dentro tÚ /os limites fÚ esta "optradón ins-
forma de comportamiento psico-cultutal. trtm1enta/" Y fjIIe /o fjIIe aqtI( prese1l&iamos no es una aaidentaI combinación de fú1'lCimws psfqtli-
cas, sino una forma espedfica Y esencia/mmu 1IIIlIIa fÚ comportamiento.
Los tests de m~moria que incorporan el empleo de signos externos aplicados en
nuestro laboraron03 muestran que esta forma de operaci6n psíquica es en 10 esencial El proceso que hemos descrito permite caracterizar únicamente Ia construeci6n de
n~ ~pecto de Ia.me~orizaci6n directa y que, además ayuda al nióo li SlIptrat' /os Ias formas superiores de memoria. Pero erraríamos al suponer que tales operaciones
limites zmjJtitstoJ li Ia memorta por /as /eyes natllra/es de Ia ffI1I4I1IÓnica;10 qlle es más, es jllsta- sólo mejoran cuantitativamente Ia aetividad de Ias funciones psíquicas. Experimentos
mmu li trJIJCa1lis1twde memorizt:zt:ión li sometido en primer IlIgat' ai átsamJIlo. específicos muescran que Ia pauta que hemos descrito constituye un principio general
en Ia construeci6n de Ias funciones psíquicas superiores y que, con su ayuda, se crean
La existencia de esta modalidad superior o indirecta de recordaci6n no es algo
novedoso, como tampoco 10 es Ia posibilidad de operaciones indirectas. Hay que nuevas estrucruras que antes no estaban presentes y que son probablemente imposi-
apuntar el mérito de su descripci6n empírica a Ia psicología experimental. Pero Ias bles sin este tipo de operaci6n con signos. Dn ejemplo procedente de un estudio gené-
investigaciones clásicas no atinamn a verias como 1IIIeIW fimnas ~ de crmdm:ta, tico sobre Ia formaci6n de Ia atent:ión 1IOÚmtaria en el niõo nos serviní para ilustrar esta
afirmaci6n.
adqtliridas en ,1J1'?Ceso tÚ/ desarro/~o hist6rico. Se considero a este tipo de operaciones
(como Ia recordact6n mnemotécntca) una simple combinaci6n artificial de un cieno Se situó a un nióo de 7 a 8 aóos de edad en condiciones que Ie exigían sostener y
número de procesos elementales donde, como afortunado resultado de su coinciden- concentrar su atenci6n en alto grado (por ejemplo pidiendo al nióo que nombrara el
cia, aparece un efecto mnemotécnico. Ese mecanismo cceado aJ ~ (conringente- color de una serie de objetos sin repetir el mismo color o sin nombrar dos-colores
menre) por Ia ptáctica, como una forma esencia1mente nueva de memoria, como un "prohibi<ios"). !.os intentos por resolver direetamente Ia tarea culminaban en una total
nuevo método de aceividad. incapacidad para alcanzar Ia soluci6n correeta. Pero bestaba que el nifio cambiara a una
!.os teses de memoria que hemos elaborado y aplicado en nuestro laboratorio con- organizari6n indirecca deI proceso empleando cienos signos auxiliares para que Ia
duc~ a una conclusi6n op~ta. AI examinar Ia operaci6n de recordaci6n con Ia ayuda tarea se hiciera fácil de resolver.
de Stgnos externos y al analizar su estruetura, nos hemos convencido de que, lejos de En los experimentos realizados en nuestro laboratorio por A. N. Le6ntiev, se pro-
poteionaban al niõo para fàcilicar Ia tarea cieno número de tarjeras de colores. La tarea
~Ia menciÓD a Ias experimentos que se hace en Ias Obras l!.saJgüias remia: a un libro de Le6ntiev: •Drs.mo-
lúJM Ia~. Moscú, 1931 (p. 349)", mienms que en el texto =agido en inglês aparece en una l100l
resultaba irrea1izable cuando eI niõ.o no Ias utilizaba en su aceividad (poniendo por
de autor que <!ice: ·Ver A. N. Le6ntiev, EI desarrollo de Ia memoria. Actas del Labomeorio de Psicología ejemplo Ios colores "prohibidos" a un lado y apartándolos a un área fijada). Se resolvía
de Ia Academia de Educaci6n Comunista, nO 5, 1930". En Ia refea:ncia que hemas incluido en Ia lista fácilmente sin embargo si el niõo, en lugar de nombrar los colores, reeurtía a una com-
aparece completa. (N.EE.)
pleja estruetura de respuestas basada en los signos auxiliares que se le habían facilita-
d?: ai ~olocar los dos colores "prohibidos" en el área ya fijada y ai ir incorporando a algo apartado desde fuera o desde dentro al proceso.general de desarrollo psíquico del
dJcha areaeada nuevo color a medida que los iba nombrando el nifio formaba un nino, sino como resultado natural de dicho proceso.
grupo de estímulos prohibidos que I: servia para controlar Ias s~esivas respuestas. AI Pero es cierro que ai induir Ia historia de Ias funciones psíquicas superiores en el
n:sponder cada: una ~ Ias veces ayudánáose r:rm estos estímulos auxiliares, el nino orga- marco general deI desarrollo psíquico y ai intentar alcanzar una comprensi6n de su
mzaba su atendótI fláttla d~e fuera, adaptándose así a una tarea que no podria resolver génesis a través de sus leyes de desarrollo, llegamos necesariamente a una nueva con-
por formas elementales y directas de comportarniento. cepci6n de ese proceso y de sus leyes. Abora, dentro dei proceso g~neral de desarrollo
pueden distinguirse dos líneas principales cualirarivamente distintas: Ia línea de Ia for-
EI análisis genético de Ias operaeiones con signos maci6n bio16gica de los procesos elementales y Ia línea de Ia formaci6n socio-cu1tural
de Ias funciones psíquicas superiores: dei cremado de estas dos líneas nace Ia auténtica
H~mos comentado:1 carácter i~to,de.Ias operaciones psíquicas como un rasgo historia dei comportamiento dei nino.
especlfi~~ que earacrenza Ias funCIones pSlqwcas superiores. Pero sería un error creer
Aunque ya habituados a 10 largo dei desarrollo de nuestras observaciones a distin-
que el nmo llega a ese ~~eso por medio ~e Ia pura 16gica. que 10 inventa y 10descubre
en una desI~brante VlS16n(Ia llamada Vlvencia "ajá") gracias a Ia cual el niii.o llega de guir entre estas dos líneas, tropezamos sin embargo con un hecho sorprendente que
una vez para Slempre a c~mprender Ia relaci~nentre eI signo y el método para utilizar- arroj6 luz sobre el problema deI origen de Ia funci6n con signos en ia oncogénesis
10, de m~o ':tue, cualqwer desartollo ~tenor de este tipo de operaci6n se deberá ya a infantil: una serie de esrudios estahlecían experimentalmente Ia existencia de un vín-
U? procedimiento me~en~~ deduetlvo. Seda igualmente equivocado pensar que el culo genético entre ambas líneas y, con ello, Ia existencia de diversas formas transito-
ruoo aIcanza de maneta tntwtlva el acercamiento simbólico a cierros estímulos como rias entre Ias funciones eiementales y Ias funciones superiores. HaIlamos que el más
si p~eta ~rt.a de ;las ~rofundi?ades de su espíriru. o que Ia simbolizaci6n ~ un a temprano florecimiento de Ias operaciones con signos más compiejas se produce ya
priOrt kant~ pnmarao e lrreduetlble, una preexistente facultas signatrix para crear y incluso en ei sistema de ias formas de comportamiento naturales más puras, de modo
c0n:"~render sl~~I?S, que ~orma part.e de I~ conciencia desde un principio. Ambas que Ias funciones superiores cuentan también con un período "intra-uterino" de desa-
poslclones -Ia tntwtlva y Ia tntelectualisra- Vlenen. a eliminar metafísicamente el pro- rrollo que Ias vincula con Ias bases naturales de Ia psique infantil. Observaciones obje-
blema de ~ génesis .de Ia aetiv~dad simbólica puesto que, para Ia segunda, Ias funcio- tivas nos han mostrado que entre Ias capas puramente naturales dei funcionamiento
~es ~íqwcas sl;lperlo~· ~ SIdo dadas de antemaiiO. previamente a cuaIqwer expe_ eiemental de los procescs superiores y Ias capas superiores de Ias formas indirectas de
nenela, co~o 51esruVleran Implantadas en Ia conciencia y s610 esperaran Ia oportuni- comportarniento, se extiende una amplia área de sistemas psíquicos tramiciona/es: en Ia
d~ de manif~rars: en el contaeto perceptivo empírico coo un objeto. Ese punto de historia deI comportarniento existe un área de formaciones primitivas entre 10 natural
vIsta ~onduce tnev~tablemente a ~ conc~i6n a priflri de Ias funciones psíquicas y 10 cultural. Consideramos a estos dos aspectos -Ia idea deI desarrollo de Ias funciones
supe~ores (ver Cass~r)4. ~ara,Ia pnmera poslCI6n, el origen de Ias funciones psíquicas psíquicas superiores y su coneXi6n genética con Ias formas naturales de comportarnien-
supenores no cO~tlruy~ rungun problema ya que postula que los signos soa inventa- to- como" Ia hislOria naltlra/ d4J signo".
dos y que postenormente todas Ias formas de comportamiento relacionadas se deducen Es Ia idea de desarrollo 10que resulta ser aquí Ia clave para comprender Ia unidad de
de ~llos como conc1usiones a partir de sus premisas 16gicas. Nos hemos referido por todas Ias funciones psíquicas y, simultáneamente, el surgimienro de ias formas supe-
últtmo de pasada ai que consideramos &llido intento por deducir Ia actividad simbóli- riores cua1irarivamente distintas. Nuestta conclusi6n es pues que estas formaciones ps{-
ca compleja de Ia mera interferencia y acumulaci6n de hábitos. quil:as má! comp/ejas surgrn de /as inftriorts a tratlir d4J desarro//o.
!.as observaciones realizadas a 10 largo de una serie de experimentos sobre Ias diver- Los experimentos dedicados a estudiar Ia recordaci6n mediara nos permiten rastrear
sas funciones psíquicas y el estudio peso a peso de su desarrollo nos han llevado a con- en toda su amplitud ei proceso dei desarrollo. Y nos muesrran que e1 prime r estadio en
c1usiones diametralmente opuestas a Ias querecogemos en eI párrafo anterior. tos el uso de signos se caracteriza en gran parte por un cierro primitivismo de todas Ias
hechos .nos han ~yu~o a comprender Ia gran impottancia deI proceso que nosotros operaciones psíquicas. Un análisis cuidadoso nos muestra que el signo, que aquí se
denomtnamos histona natural de Ias operaeiones con signos. Nos hemos convencido aplica como recordatorio de un determinado estímulo, no está todavía separado por
de que estas operaciones coa signos no surgen sino como resultado de un largo y com- completo de clicho estímulo: forma junto con él una especie de es~a sincrélica glo-
plejo proceso que presenta cada uno de los rasgos que earacterizan ai auténtico dcrarro- bal qta abtm:a tanto" signo como" objeto, y no desempeii.a aúnel papel de medio de r«:orda-
//o y que es~ ~peditado ~ cada: ~ d~ Ias leyes fundamentales de Ia evoluci6n psíqui- ción.
ca. Lo que SI~ca que ru el runo Ias lOventa ni le son transmitidas simplemente por
los adultos, SIno que surgen de algo que no es ai principio una operaei6n coa signos y En esta etapa e1 niii.o no ha llegado aún a Ia idea de intencionalidad de Ia operaci6n
que se convierre en tal s610 ttas una serie de transfurmaeiones cualitatiws cada una de vinculada al uso de signos. Incluso cuando el niii.o se vueive a Ia imagen auxiliar para
~ cual~ condiciona :1 paso siguiente y es a su vez condicionada por el ~teriory que recordar una determinada palabra, ello no significa que ie sea igual de fácil Ia opera-
asl I~ Vtn~ ~tre SI co~o fases de un proceso integrado de ca.rácter histórico. Las ci6n inversa: ei recordar Ia palabra al mostrársele el signo. tos experimentos hechos
funclOnes pSlqwcas supenores no constituyen a este respecto ninguna excepci6n de Ia sobre tal recorclaci6n de Iapalabra muestran que, en esta fàse. cuando ai nifio se le
regia .general, y no se diferencian de los demás procescs elementales. Tambiín ,,/as están muestra e! signo, no suele recordar el estímulo primario, aunque sí logra a continua-
Some/idas /as Ú'yesjimáamentales d4J dtsarrol/o, qta 110CfJ1UX8exapciOMS. Surgen, no como ci6n, bajo el influjo deI signo, reproducir una simaci6n sincrética global que puede
abarcar junto a otros elementos al estímulo principal, que es e1que era preciso recordar
a través del signo. En este caso, en lugar dei esquema típico de Ia recordaci6n indirecta
4 La refetencia a Cassirer no aparece en Ias 0IJrw Escogit/as. En Ia versi6n en inglés aparece como Cassirer E (Figura 3) en Ia que el signo auxiliar de Ia palabra retrotrae al sujeto a Ia palabra dada,
(1929/1977), en cuya página 210, como van der Veer y Valsiner seõaIao, se menciona Ia/atas
trrx refenda por Kant. (N. EE.)
Iig".,~ nos encontramos ante un esquema distinto (Figura 4) en el que e1 signo suscita en eI
sujem una nueva serie asodativa (o por mejor decir, sincrética) y en e! que Ia opend6n
mente en los niiios más pequenos (de cuarro a seis aiios). EI nino busca, entre los dife-
en su conjunto aún no tieneun carácter indirecto manifiesto y definido, "cultural"'.
Durante el desenvolvimiento posterior de! proceso, e1 rérmino Y puede suscitat toda rentes signos que se le oírecen, alguno que te~ ya un ,,:ín~~ preescabI~~do con Ia
palabra que debe memorizar. Una de Ias expresl0nes mas tlpl~ de los ~mos de esa
una serie de nuevas asociaciones, entre el1as que el sujem vUelva al punto de pattida A.
edad es Ia de que, entre Ias rarjeus con figuns que se le ofreeen, no bay mnguna que
Sin embargo este proceso carece aún de un carácter intencional, "instrumental". y Ia
valga" para ayudarle a recordar e! estfmulo pedido. EI nino memoriza f:ícilme~te una
reproducción correcta alcanza a 10 más a ser resultado dei dictado de Ias leyes de Ia
irnagen o dei complejo asociativo. determinada palabra con Ia ayuda de una fi~~ q~ f~rm~ un c?~pleJo ya ~stente
con Ia palabra, pero se muestta incapaz de utlhzar mngun SignO 51 ttene que vmcularIo
a una palabra determinada mediante una estructun verbal auxiliar. ,
2. En 105 experimentos en que presencábamos figuras sin sentid~ (1. V. Zankov)
como material auxiliar para Ia recordaci6n, asiscíamos con frecuencla, en lugar de al
rechazo a emplearIas o al intento por vincularias mediante un ~roc~ artificial con Ia
palabra requerida, a intentos por convertir estas figuns en refleJos directos de Ia pala-
bra exigida, como un dibujo de ella (Figura 5).
Así por ejempIo, en Ias pruebas de Zankov, eI nino daba Ia vueIta cabem abajo a Ia
forma a de Ia figura 5 que se ofrecía como recordatorio para Ia palabra "cubo" y le ser-
vía para recordar Ia palabra sólo cuando, en su forma b, su parecido se acercaba a un
cubo; dei mismo modo, Ia forma c se convertía en e! signo para "banco" sólo dándole Ia
vueIra como aparece en Ia forma d. En todos estos casos Ia figura auxiliar no se vincula-
ba a un determinado significado mediante Ia vinculaci6n indirecta de uno u oero tipo,
sino que aparecía como su dibujo directo e inmediato. 1.0 que muestta que Ia incorpo-
ración de figuras sin sentido en Ia prueba no s610 estimulaba (como podríamos babeI'
supuesto) Ia ttanSición dei niiio desde eI uso de conexiones ya establecidas a Ia creaci6n
de nuevas conexiones, sino que llevaba de hecho a un resultado diametralmence opues-
to: presionaba al nino a ver Ia figura en cuestión como una descripciÓD ~ aunque
fuera esquemática, de uno u otro objeto, y le nevaba a negarse a memonzar cuando
esto resultaba imposible. .

No bay duda de que este período, en que el signo auxiliar no constituye iuín un
QOtJD
estfmulo específico que retrotrae necesariamente al niiio a Ia sieuaci6n original, sino 3. Este tipo de desarrollo era cambién, en los ninos pequefios, ~apauta ha?~tual
que apenas es un impulso para e! desatrollo de Ia estruetur.l sinaética global de Ia que observada en los experimentos; en estos casos empleaban como escunulos auxtliares
e! estfmulo forma patte, es tfpico dei primer y primitivo estadio en Ia historiadei desa- figuras de significado comprensible, aunque no relacionadas de modo directGcon Ia
rrol1o de Ias opendones con signos.
peJabra presencada. tos tests aplicados por Yussevich mostraron.que en ~ gt:an n~
Una serie de bechos nos convencen de que el signo aetúa como patte de Ia sieuaciÓD ro de casos esta irnagen auxiliar no se empleaba campoco como Signo: e! nii'ío Ia;miraba
sinaética global en este estadio de desatrollo: tratando de ver en e1la el objeto que debía recordar. Cuando pedíamos al mno que
recordara Ia palabra "SQ1- con Ia ayuda de una figura que mosnaba un hacha. e! nifio 10
1. AI niíio no le sirve cualquier signo para Ia operación, ni cua1quier signo puede
hacía fácilmente, seiialaba en eI dibujo un pequeno punto amarillo y decía "Aquí está,
vinculatse a cua1quier significado. Esa limitaei6n en el uso dei signo está ligada a una
eI sol". Se reemplaza en este caso Ia compleja organizaci6n instrumental de Ia opera .•
pertenencia imperativa a un complejo disponible determinado, que incluye tanto eI
ci6n por un intento eIemental para ccear directamente un reflejo "eidetoide" de los
significado básico como al signo ligado a éste. Esa tendencia se manifiesta especial-
contenidos presentes en eI signo auxiliar. En ninguno de los dos casos por canto ~-
mos decir por tanto que eI nino reproduce Ia palabra dada a través de Ia recordaclOn,
como campoco 10 hacemos cuando nombramos al original al mirar una fotografía.
Vygotski y Luria / EI instru~to y el signo en el desarrollo deI nifJo

Todos estos hechos muestran que, en esta &se deI desarrollo, Ia palabra se vincula sobre un espejo) pero no pone pegas a convertir Ia silla en un tren y hace uso en el
con el signo según leyes totalmente distintas de Ias que entran en juego en Ia opera- juego de sus cualidades, esto es, Ia manipula como si fuera un tren. Si le pedimos que
ci6n semi6tica ya desarrollada. Todos los procesos psíquicos de Ia operaci6n indirecca, liame "mesa" a una lámpara o viceversa, se niega, puesto que no se puede escribir en
como Ia elecci6n de un signo auxiliar o el proceso de recuperaci6n y restablecimiento una lámpara o encender una mesa. Para el niiío, intercarnbiar Ia denominaci6n equiva-
de un significado falcante, transeurren en este caso de manera esencialmente distinta. le a cambiar Ias propiedades de los objetos.
10 que nos permite comprobar y confirmar que el estadio intermedio dé desarrollo No se nos ocurre nada que pueda indicar mejor que en el comienzo de su dominio
entre los procesos elemental y plenamente instmmental posee sus propias leyes de dei habla el nino no percit>e aún conexi6n entre el signo y el significado, y que qo será
conexión y relación a partir de Ias cuales se desarrollar.í más tarde Ia operaci6n indirec- consciente de ella durante un largo tiempo aún. los experimentos posteriores nos
ta plena. muestran que Ia "funci6n denominativa" (Nennfimktion) no surge de un único descu-
La rea1izaci6n de determinadas pruebas nos ha permitido investigar con mayor brimiento, sino que posee su propia historia natural y que, probablemente, el nino no
detalle esta histfWÍa natural dJ signo. AI esrudiar deI uso de los signos por eI nino y eI descubre que cada objeto tiene su propio nombre al comienzo de Ia formaci6n dei
desarrollo de esa forma de accividad nos llev6 necesariamente a investigar c6mo surge habla, sino que va aprendiendo más bien nuevas maneras de acruar con Ias cosas y eso
Ia accividad semiótica a través de investigaciones específicas. Las podemos dividir en es 10 que les confiere nombres.
cuatro series: Aunque Ias relaciones entre signo y significado nos recuerden al principio Ias que se
1. Investigaciones relativas a c6mo se origina el significado deI signo durante jue- dan en los adultos debido a su similitud externa y a su similar modo de funcionamien-
gos con objetos diseõados experimentalmente. to, constiruyen, por su naturaleza interna, patrones psíquicos de un tipo completa-
mente distinro. Remitir al principio deI desarrollo cultural deI nino eI dominio de esta
2.lnvestigaciones sobre Ia vinculaci6n entre eI signo y el significado y entre Ia pala-
relaci6n implica ignorar Ia compleja historia de su formaci6n interna, una hisroria que
bta y eI objeto. abarca al menos una década.
3. Esrudios sobre Ias expresiones deI niiio cuando explica por qué se denomina con
una determinada palabra a un determinado objeto (siguiendo el método clínico de El desarrollo posterior de Ias operaciones eon signos
Piaget).
Hemos descrito hasta aquí Ias raíces estructural y genética de Ias operaeiones con
4. Investigaciones mediante respuesta electiva (N. G. Morozova)
signos eri el nino. Pero no seria acertado pensar que Ia acci6n mediata con ayuda de
Si resumimos en forma negativa Ios resultados de estos estudios, nos llevan a con- ciertos signos externos es Ia forma permanente de Ias funciones psíquicas superiores;
cluir que Ia accividad semi6tica aparece en el niiio de maneta distinta a como 10 hacen un cuidadoso análisis genético nos lleva juscamente a Ia tesis opuesta y nos lleva a pen-
los hábitos complejos, 10s descubrimientos, o Ias invenciones. El nino no inventa ni sar que cambién esta forma de comportamiento constituye sólo un estadio en Ia hist<r
aprende esta forma de accividad. !.as teorías intelectualistas y Ias mecanicistas se mues- ria deI desarrollo psíquico, un estadio que procede de los sistemas primitivos y que
tran igualmente desacertadas. Pese a que eI adiestramiento de hábitos y los "descubri- presupone Ia transici6n, en estadios posteriores, a formaciones psíquicas mucho más
mientos" intelectuales aparecen con cierta frecuencia entrelazados con eI empleo de complejas.
signos por eI nifío, no determinan el desarrollo interno de este proceso y sólo se incor-
Las observaciones que hemos hecho más arriba sobre el desartollo de Ia recordaci6n
poran a éI como componentes secundarios de su escrucrura con un carácter auxiliar y
indirecta subrayan un hecho muy peculiar: si al principio Ias operaeiones indirectas
subordinado.
tienen exclusivamente lugar mediante eI uso extemo de signos, en estadios postériores
IAs ojJeraafJflt!S (()fI signos sorr e/ resultado de 1m cump/ejo fmJtIso de de.rarroi/o til e/ pleno senti- deI desarrollo observamos que esta acci6n mediara externa 13 no es Ia única operaci6n
do de Ia palabra. Pueden observarse al principio deI proceso formas transicionales y de que se sirven los mecanismos psíquicos superiores para dominar ia tarea a que se
minas que combinan tanto componentes naturales como culturales deI comporta- enfrentan. Los experimentos muestran que cambian profundamente tanto Ias formas
miento infantil. Denominamos a estas formas como estadio de primitivismo infAntil o en el uso de los signos como Ia propia esuuctura de Ia operaci6n. Podríamos describir
como historia natural deI signo. Nuestros experimentos nos llevan a concluir, en con- Ia cualidad esencial de este cambio como el proceso por el que se pasa de una operaci6n
traposici6n con Ias teorías naturales deI juego, que éste ~l juego- constituye ia vía mediada eXternamente a una operaci6n mediada intemamerite. 10 que se aprecia en el
mayor bacia eI desarrollo cultural deI nino y, más en concretO, bacia el desarrollo de Ia hecho de que el niilo comienza a recordar el material que se le presenta según el mét<r
aetividad simbólica dei nifl.o. do que describíamos más arriba, aunque 13 no recurre a Ios signos externos, que a esta
Los experimentos muestran que tanto en eI juego como en eI babla el ninoesct lej(ls altura han dejado de serle necesarios.
de darse cuenta conscientemente de Ia convenciooalidad de Ia operaci6n semi6cica o de Toda Ia operaci6n de recordaci6n mediada tiene ahora lugar como un proceso pura-
Ia arbitrariedad de Ia conexión que se establece entre el signo y el significado. Para mente inremo, y no podemos decir que en su forma externa difiera en nada de Ias ror-
poder convertirse en el signo de un objeto (de una paiabra), el estímulo necesita apo- mas iniciales de Ia recotdaci6n directa. Si juzgamos só/o por Ias manifestaeiones exter-
yarse en Ias propiedades mismas deI objeto designado. En ese juego no "cua1quiet cosa nas, tendremos Ia impresi6n de que el niilo ba comenzado simplemente a recordar más
puede representar cualquier cosa" para el nifio. Durante ese juego Ias propiedades rea- y mejor, de que, de alguna manera, ha perfeccionado y mejorado su memoria y, 10 más
les de los objetos y los significados de sus signos interaetúan estructuralmente de importante, que ba vuelto al procedimiento de recordaci6n inmediata dei que le babía
manera compleja. De modo que, para el nifío, Ia palabra está vinculada al objero a tra- apartado nuescro experimento. Pero ese recomo es sólo aparente: como ocurre con fre-
vés de Ias propiedades de éste y se incorpora a Ia misma estruccura de éste. Por eso el cuencia, el desarrollo avanza aquí no en círculo, sino en espiral, volviendo en cada
nino se niega en nuestros experimentos a llamar espejo al suelo (no se puede andar revolución ai mismo puntO en un nivel más elevado.
!'
esta ret~rada al in~erior de Ia ope~i6n, a esta reconstrocci6n de Ias funciones psí_ por ejemplo en el caso de Ia inteligencia práctica deI nião. Y sin embargo Ias leyes dei
qwcas supenores relacIOnada con carnbl<)s estroeturales nuevos, ia denominamos pro- comportarniento primitivo estipulan que el nino domina primero su actividad externa
ceso de interiorizaci6n (vraschivanye)6, término con el que queremos significar 10 y que 10 bace con menor dificultad que sus procesos inrernos.
siguiente: el hecho de que en sus primeros estadios Ias funciones psíquicas superiores Esa es Ia raz6n de que esta operación, al transformarse de inter-psfquica en intra-psí-
se constroyan como formas externas de comporcarniento apoyándose en los signos quica, no se convierta inmediatamente en un proceso interno de comporcarnienro.
externos no es ni mucho menos accidental, sino que está determinada por Ia propia Sigue existiendo durante bastante tiempo y sigue camhiando cOIpo forma externa de
naturaleza psíquica de Ia función superior que, como mencionábarnos más arriba, no
aceividad antes de pasar definitivamente al interior. Para muchas funciones este esta-
surge como continuaci6n directa de los procesos elementales, sino como un método dio deI signo externo se mantiene para siempre como estadio final de desarrollo: Otras
social de comportamiento aplicado por uno mirmo a sI mirmo.
funciones sin embargo avanzan más en su desarrollo y pasan gradualmente a convercir-
Esta transferencia de los modos sociales de comportarnienco al interior deI sistema se en funciones internas. Adquieren pues ese eat1Ícter de procesos internos como resul-
de Ias formas de adaptaci6n individuales dista de constituir una meta operación mecá- tado de un desarrollo prolongado. Y, de nuevo, su transferencia al interior va acompa-
nica; no se produce de manera automática, sino que se relaciona con un cambio estroc- nada de cambios en Ias leyes que rigen su actividad al ser incorporadas a un nuevo sis-
tural y funcional de toda Ia operación en su conjunto, y constiroye un estadio específi- tema en que rigen nuevas leyes.
co deI desarrollo de Ias formas superiores de comportarniento. Las furmas complejas de No podemos detenernos aquí a detallar esta transici6n de Ias funciones psíquicas
comporcarniento, una vez transferidas al ámbito deI comporcamiento individual, superiores en su paso deI sistema de aceividad externo al sistema de actividad interno.
comlenzan a funcionar según Ias leyes de Ia anterior totalidad primitiva de Ia que Sólo trararemos de ocupamos brevemente, aunque debamos omitir muchos hechos
ahora constiroyen un aparte orgánica. Se da una contradicción no 16gica, sino genética, relacionados con este desarrollo, de algunos de los principales aspectos de esta transi-
entre Ia tesis de que Ias funciones psíquicas superiores (de Ias que el uso de signos son ción de Ias funciones superiores al interior.
parte inseparable) surgen en el proceso de Ia cooperaci6n y Ia interacci6n social, y Ia
tesis de que estas funciones se desarrollan desde Ias raíces primitivas y sobre Ia base de Seguimos experimentalmente el proceso de "interiorización" de Ias operaciones con
Ias funciones inferiores o elementales; es decir, una contradicci6n genética entre Ia signos a través de dos modalidades: mediante Ia aplicaci6n masiva de tests a ninos de
socicrgénesis y Ia historia natural de Ias funciones superiores. La transici6n desde una diferentes edades, y mediante Ia experimenraci6n individual prolongada con un solo
forma colectiva de comporcamiento a una forma individual hace descender inicial- ~o. En el primer ttabajo, llevado a cabo por Le6ntiev en nuesrro 1aborat0rio, se some-
mente el nivel de toda Ia operación, puesto que ésta se induye en un sistema de funcicr tieron atesrs de recordaci6n directa e indirecta a un gran número de ninos de edades
nes primitivas y adquiere Ias cualidades comunes propias de todas Ias funciones en ese que ibari de los siete ai'ios a Ia adolescencia. El cambio en Ia cantidad de elementos cum-
nivelo Las furmas SQCialesde comportarniento, que son más complejas, pero que apare- plimenrados con acierro, enarnbos casos, evidenci6 dos üneas que demuestran Ia diná-
cen'antes en el nino, al pasar a individuales, desamJen y comienzan a acruar según leyes mica de Ias operaciones con sigoos a 10 largo de todo el proceso de desarrollo inf.m.til. I.a
más simples. Por ejemplo, el babIa egocéntrica pw SI es estrocturalmente inferior al figura que mosrramos7 (Figura 6) ilustra Ia ünea de desarrollo de recordaci6n directa e
habla ordinaria, pero como estadio en el desarrollo deI pensamiento está por encirna indirecca en ninos de diversas edades y ponen en evidencia varias cosas: Ia relaci6n que
deI babIa social en el nii'io de Ia misma edad; a ello puede deberse que Piaget Ia consi- mantienen entre sí Ias dos üneas no es accidental, sino que responde a un orden deter-
dere como predecesora deI babIa socializada y no como una furma derivada de ella. minado. Oararnente Ia línea de recordación direeta se sitúa por debajo de Ia recordaci6n
indirecta, y arnbas muesrran cieeca tendencia a creeer con Ia edad deI nino.
llegarnos así a Ia conclusión de que toda funci6n psíquica superior time inevitable-
mente al comienzo un carácter de actividad externa. Como norma, el signo es al prin- Pero ese crecimiento se muestra irregular en los diferentes estadios de desarrollo
cipio un estímulo auxiliar externo, un dispositivo externo de autcrestimulación. Yello in&.ntil y así apreciamos un crecimiento erpecia/mentll'ápido de Ia rrt:rJrdadón mediatá externa
se debe a dos &ctores: en primer lugar Ias raíces de este tipo de operaci6n se hallan en hasta Ia edad de diez a once ai'ios mientras Ia ünea inferior se mantiene claramente por
Ias furmas colectivas de comportarniento, siempre perteneCientesal ámbito de Ia acei- debajo, tras este período se produce un punto de inflexi6n y el crecimiento de ia reaw-
vidad externa y, en segundo lugar, Ias leyes primitivas deI ámbito individual de com- d«ión Jmrta externa se vuelve especialmente dinámico y supera el tirmo de Ia ünea de
portarniento, que en el proceso de desarrollo no han sido aún separadas de su actividad desarrollo de Ia operaci6n indirecta externa.
externa y no están aisladas de Ia percepci6n direeta y de Ia acci6n externa, como ocurre El análisis de este diagrama, que permanece constante para tOdos los tests y al que
hemos denominado "paralelogramo del desarrollo", muestra su dependencia de furmas
6 Los sentidos aplicables de Ia palabra en ruso ~ podrfan ser: 1) UIJtJÚiti4II ~ esel que adopca Ia que juegan un papel fundamental en el desarrollo de los procesos psíquicos superiores
tl'llducción de Marie J. Hall en Ia vmiOO al inglés dei wlwnen 6 de Ias Obrar Esmgit/t&ry que podría !=se en el nii'io. El primer estadio de desarrollo se caracteriza porque el nino es capaz de
alIllos aspectllS simulWleos de cmsIacióo, maci6n y giro; 2)~, que es el que adopam van der mediar su memoria s6lo mediante ciercos métodos externos (de ahí el súbito ascenso
V_ y Vabiner y 3) aunbim podría atqlW'Se IIJI1tR%a::J' i., como tmduce JOIlé Maria Bano en Ia-mo
de ia línea superior) y toda recordación que tenga lugar sin Ia ayuda de signos externos
espaiIo1a~ no ~licada del ~umen 6 de Ias 0bNr ~, que esla tercera alteroatm plausible que
~os vetlido considerando. Finalmente he~ optado por ~ÓII, el tmnino m4s conocido y se maotiene en esencia como una modalidad direeta y casi mecánica de tener Ias cosas
divulgado. Hacemos en todo ClISOuna necesana lIamada a tener presentes !os 0UIlS coo.tenidos semmticos presentes; pero en el segundo estadio se produce un salto bacia adelante y el desarrollo
de Ia pa1abra, que en sentido general sugieren el cambio Y evo1uci6n de algo en otra cosa, de modo que se
entieDda el término intericJrizllci6n de lIIllIIall mucbo m4s dinímica y genética de 10que coo Iiecuencia se
h1ce. Así se ha hecho por Ia majOCÚl de !os reóricos ~ han comentado el coocepto vygoakiano de ince- 7 Esta figura no apateee en Ias Obras EsmgiJas ni en TI. V.,gotJky RItMW. En ésta última obra bay una nota
riori2aci6n (le6ntiev. Wemch, Zinchenko, dei Río YÁlw= Y muchos otros): Ia complejidad de Ia idea que remjte a "A. N. Le6ntiev, SIi«t«J PrychoIogü:a/ I_tigatioll, VoJ. 1. Moscú, 1983. pp: 55. 56, 58:
de VygotSki sobte Ia fonnaci6n de Ias esttI.ICtW'8Sinternas y externas de Ias funciones superimes excluye Dado que muy probablemente se trata de una figura que apateee en un artículo de Le6ntiev publicado
~ todo caso, como seiiaIa el ptopio VygotSki más adelante en el texto, una visi6n simple de Ias estrueturas en inglés (le6ntiev, 1932), teCogido a su vez en TI.V.,gotJky RItMW (p. 306), nos ha parecido convenien-
IDtem8S como mero _/aJo !lajo Ia piei de Ias estrueturas extertl8S. (N.EE.) te incluiria como figura 6 para filcilicar allector Ia comprensi6n de Ia refeIencia. (N.EE.)
Este proceso de "interiorizaci6n" de Ias rormas culturales de comportamiento que
hemos venido comentando está vinculado con cambios profundos en la aetividad de
Ias funciones psíquicas más importantes Ycon Ia reconstrueci6n de la aetividad psíqui-
Tercera serie
ca sobre la base de Ias operaciones con signos. Por una parte, dejan de existir los proce-
(r. indirecta)
50S psíquicos naturales tales como los vemos en los animales, para ser incorporados a
este sistema de comportamiento abora reconstruido desde ~ base psico-cu1tural de
Segunda serie modo que constituye una entidad nueva. Por definici6n, la nueva entidad debe incluir
(r. directa) Ias anteriores funciones elementaIes que siguen existiendo de forma subdrdinada y
aetuando ahora según nuevas leyes propias deI sistema en su conjunto. Por otra parte,
la propia (per SI) operación deI uso externo de signos, también se reconsttuye radical-
mente. En cuanto que es una operación importante y decisiva en el nifio pequefio, se
sustituye abora por formas esencialmente nuevas. El proceso mediado internamente
comienza a hacer uso de conexiones rotalmente nuevas y de nuevos dispositivos, dis-
tintos de aquellos que caraccerizaron Ia operaci6n externa con signos. Este proceso
muestra un cambio parecido ai que observamos en el paso deI nino desde el habla
"externa" a la "interna". Obtenemos por tanto, como resultado de este proceso de inte-
riorización de Ias operaciones psico-culturales, una nueva esttuctura, una nueva fun-
ción con los dispositivos anteriormente empleados, y una organización completamen-
te nueva de los procesos psíquicos complejos.
Pero sacaríamos una interprecaci6n superficial si pensáramos que la reconscrucci6n
que sufren tos procesos psíquicos superiores bajo Ia influencia deI uso de signos se pro-
duce sobre la base de la transferencia de toda Ia operaci6n ya terminada tal cual al inte-
rior. Como 10 haríamos rambién si pensáramos que en el sistema desarro~o de los
de Ias operaciones con signos aIcanza, por así decir, su techo; e1 nino r:omienza ahrJra a procesos psíquicos superiores sólo tiene lugar ellevantamiento de un piso más sobre el
nconstrtlir eJproaso interno di ncordación, ya si" Ia ayuda di signos extmuJS. RI proaro "natu- inferior de modo que ambos continÚ8n simultáneamente su existencia como dos for-
ral" SI f1t1111II int:Jirrcto, el nifio comienza a aplicar determinados métodos internos, y este mas relativamente independientes de comportamiento: Ia natural y Ia mediada. De
pUOto de inflexi6n se refleja en el acusado crecimienro de la curva inferior. hecho, Ia interiorizaci6n de Ia operaci6n cultural produce una articulación cualitativa-
La &se de aplicaci6n de signos externos desempeiia un papel decisivo en el desarro- mente nueva de los sistemas que distinguen tan marcadamente Ia psicología humana
llo interno de Ias operaciones mediatas. El nifio lleva ai interior los procesos con signos de Ia de Ias funciones elementales propias del comportamiento animal. Estas comple-
porque ya ha superado la &se en que estos procesos estaban en el exterior. Una serie de jas interrelaciones no han sido hasta el momento estudiadas y por el momento sólo
experimentos individuales nos han convencido de ello. Devamos a cabo una serie de podemos apunrar algunas de sus características básicas.
experimentos en los que medíamos el coeficiente de la recordaci6n "natural", luego Durante el proceso de "interiorizaci6n", esto es con la transferencia al interior de Ias
durante un delto tiempo recordaci6n instrumentada externamente, y de nuevo funciones, tiene lugar una compleja reconstrucci6n de toda la estructura. l!>eacuerdo
medíamos Ias operaciones sin apoyo de signos externos. !.os resultados, como se puede con los experimentos, éstas serían los aspectos esenciales de Ia reconstrucci6n:
ver en la figura, muestIllO que se produce, incluso en el caso de un nifio con rettaso
mental, un marcado crecimiento primem de Ia recordaci6n mediata externa y luego de 1) sustituci6n de funciones;
la recordaci6n inmediata o "dieeaa" que, ttas la serie intermedia de tests, dobla o tri- 2) alteraci6n de Ias funciones natutales (o de los procesos elementales que propor-
plica el resulrado ai tIllOSferir, como muesua el análisis, los métodos de Ia operaci6n cionan la base y constituyen parte de Ia, Ia fund6n superior); .
con signos exrerna a los procesos internos.
3) Ia aparici6n de nuevos sistemas funcionales psíquicos (o funciones sistémicas)
En todas Ias operaciones que descritas hemos observado que el proceso se caracteriza que, en Ia nueva estruetura general de comportamiento, asumen el papel que desem-
por dos aspectos. Por una parte el proceso natural se reconsttuye comptetamente y se peiiaban previamente Ias funciones por separado.
tIllOSforma en un acto indirecto, mediato. Por otra, Ia propia operación con signos
cambia y deja de ser externa transfonnándose en los sistemas psíquicos más complejos. Podemos hacer explicar brevemente estos tres aspectos interconectados mediante el
En el diagrama de Ia figura se representa ese doble cambio en el punto de inflexi6n que ejemplo de 10que ocurre con la función superior de Ia memoria en e1proceso de "inte-
muesttan ambas CU1'V'lIS, que ai cruzarse en ese punto, hacen ver la dependencia interna riorización". La sustitución de funciones se manifiesta con toda claridad incluso en Ias
entre ambos procesos. rormas más simples de recordación mediada. No sin motivo Binet (1894) deno~
mnemotécnica a Ia recordación de una serie de números como modelo de memotla
Estamos aquí ante un proceso con gran importaneia psico16gica: 10que eta una ope- numérica. Nuestro experimento muestra que el fiIctor decisivo en este tipo de recoroa-
ración con signos externa. estO es, un determinado procedimienco cultural para domi- ción no 10constituyen Ia fuerza. de Ia memoria o su nivel de desarrollo, sino de hecho,
narse a uno mismo desde fuera, SI tra1lJforma en tma "tmla capa intra-psíquica y hace Ia combinación, la construeción de estructuras, Ia percepci6n de relaciones, el pensa-
nacer un nuevo sistema psíquico, de contenido incomparablemente superior y, por su miento en amplio sentido, además de oeros procesos que reemplazan a Ia me~~ria y
génesis, de carácter psico-cu1tural.
determinan Ia esttuetura de esta actividad. Ea Ia rransición al interior de la aet1V1dad,
Ia susticución de Ia funci6n conlleva Ia verbalizaci6n de Ia memoria y, con ella, a ia
recordaci6n con ayuda de conceptos. Debido a ia susticuci6n de funciones, elproceso
elemental de recordaci6n se desplaza deI lugar que ai principio ocupaba, pero no se
desvincula deI todo de ia nueva operaci6n, sino que pone su posicióo central al servicio
de ia nueva estruccura psíquica ocupando un nuevo lugar en relación coa el sistema de
funciones co-accuantes totalmente renovado. Yai incorporarse a este nuevo sistema
comienza a funcionar según las Ieyes deI conjunto deI que abora fOrma parte. Los métodos para el estudio de Ias
Como resultado de todos estos cambios, ia nueva función de ia memoria (que se ha
convertido abora en un proceso mediado incemo) se corresponde sólo por el nombre
funciones psíquicas superiores
con Ios procesos elementaies de recordación: por su esencia interna es una nueva y
específica formaci6n con sus propias leyes.

I.a metodología deI experimento psicológico aetual ha estado siempre ligada estre-
chamente a los principales problemas generales de ia teoría psico16gica y a fin de cuen-
tas ha venido a reflejar siempre el modo en que Ia psicología resolvía sus problemas
más importantes. Precisamente por eso una crítica de las perspectivas fundamencales
sobre ia naturaleza y el desarrollo de Ios procesos psíquicos implica necesariamente ia
revisi6n de las posiciones básicas respecco de ia metodología de investigaci6n.
Dos distintas psicologías -alas que másarciba hemos caracterizado como ia psico-
logía deI espirirualismo puro y ia psicología deI naturalismo puro- han dado lugar a su
vez a ia construcci6n de dos metodologías totalmente independientes de investigaci6n
psico16gica. Con el tiempo han adoptado en cierto modo su forma definitiva yes posí-
ble ~omet!rlas a un proceso exhaustivo de revisi6n, puesto que su base fil9s6fica es
abom. accesible a ia crítica.
En cuanto que ia primera de estas psicologías considera los estados de conciencia.
como su objeto propio de investigaci6n, y en cuanto considera a estas formas superio-
res como una propiedad específica deI espíricu humano no accesible a ulterior análisis,
ia única metodología adecuada para Ia investigación psicol6gica parece ser Ia de Ia
fenomenología pura, ia descripci6n interna, y ia introspecci6n. U n asunto ha resultado
fatal sin embargo a los intentos espiritualistas por construir una metodología para el
estudio de los procesos psíquicos: las funciones psíquicas superiores siempre han eludi-
do los intentos espirirualistas de establecer su origen y esttuei.iJra.jUStammt8 por ser bis-
t6rico-sociales en su génesis y mediados en su estroccura han permanecido &iempre
fuem. deI alcance de ia descripci6n espiritualista. Es en Ia psicología infantil donde
estos métodos hallaron un suelo menos propicio, y podríamos decir que fue en ese
terreno donde sufrieron su auténtica derrota, antes incluso de que sus premisas filosófi-
cas fundamentales fueran objeto de revisi6n y crítica.
El segundo grupo de sistemas psicológicos demostt6 ser mucho más estable en el
ámbito de ia psicología infantil. Este sistema partía deI supuesto de que las formas
superiores de comporcamiento deI nifío constiruyen dehecho ia continuaci6n ininre-
rrumpida de las formas ya conocidas gracias a ia investigaci6n en los animales y man-
tienen básicamente ia misma esrruetura, aunque difieran de ellas por Ia mayor com-
plejidad. Y descubri6 que el mecanismo, ya bien conocido en zoopsicología y en fisio-
logía, de Ia reacci6n de respuesta ai estímulo externo procedente deI entornO se
adapraba perfectamente para tomarlo como mecanismo básico deI comporcamiento
del niíio. Esta relaci6n E - R se mantenía, de acuerdo con estos psic61ogos, tanto en
Ios acros de comporramiento más simples como en Ios más complejos y, en cuanto
parcón universal, aseguraba ia unidad de ia investigaci6n psicológica para un amplísi-
mo territorio.
Como es fácil comprender, esta concepción generalizada sobre ia estructura de Ios
• procesos psíquicos se concretó en Ia metodología de investigación que consideraron
estos autores adecuada a su propósito. Hist6ricamente estos métodos consistieron en Ia en Ia correspondiente reconscrucción dei proceso psíquico. Y de este modo, como de.
simple transferencia a Ia psicología dei niõo de los dispositivos utili2ados en Ia fisiolo- cíamos antes, ha sido fácil ver que un mecanismo esencial en esta reconstrucción ha de
gía y en Ia psicología animal y consiguieron una aceptación general, asentándose hallarse en Ia creación y uso de toda una serie de estímulos anificiales que desempeiían
durante Ias últimas décadas en Ia mayoría de los laboratorios de psicología, décadas de un papel auxiliar y que permiten al hombre dominar su propia conducta, primero
marcado progceso de los experimentos psicológicos. Dirigida fundamentalmente al desde fuera y luego mediante operaciones internas más complejas.
estudio de Ias respuestas primitivas o complejas por Ias que el organismo se adapta a su
Puede comprenderse que, si es ésta ia estructura del desarróllo psíquico, el pro-
entorno, Ia metodología se construía siempre según el modelo ya empleado en los
ceso no tiene cabida en eI modelo básico E -+ R y que el mérodo dei simple estu-
experimentos sobre reflejos simples: el psicólogo presentaba al sujeto un estímulo y
dio de ias respuestas reactivas ya no se adecua a Ia complejidad y singularidad del
estudiaba atentamente Ias reacciones de respuesta, considerando que babía completa-
proceso escudiado. Este método, tan eficaz para registrar Ias respuestas del sujeto,
do su tarea si describía con Ia objetividad de Ia ciencia narural y con suficiente detalle
se vuelve inoperante cuando el problema central consiste en investigar los medios
estas reacciones.
y procedimientos empleados por el sujeto experimental para organizar su compor-
Dos aspectos de esta metodología siguen suscitando serias dudas. En primer lugar, tamiento en Ias formas concretas más adecuadas a cada tarea. Nos vemos por tanto
aunque objetiva, no es objetivadora:quedaba aquí sin resolver el problema vital para el obligados, al dirigir nuestra atenci6n hacia el escudio de escos medios específicos
psicólogo, el de descubrir y desvelar los mecanismos psíquicos ocultos por los que se , (externos e internos), a proceder a una revisión profunda dei propio método expe-
alcanzan Ias reacciones complejas; pues si el método era adecuado al estudio de los rimental en psicología.
aetos reflejos simples, no 10 era en cambio para tratar de comprender Ia estructura de Consideramos que el método funcional de Ia doble estimulación es el más adecuado
los procesos psíquicos complejos. Los métodos internos mediante los que se lograban para nuestra tarea. Puesto que deseamos estudiar Ia estructura interna de los procesos
los procesos psíquicos permanecían en este caso ocultos y no se sacaban a Ia luz y el psi-
psíquicos superiores, no nos limitamos apresentar al sujeto estímulos simples (sin
cólogo, 10quisiera o no, se veía furzado a recurrir a Ias respuestas verbales de los sujetos
atender a si ios estímulos son elementales o son tareas complejas) ante los que espera-
si deseaba conocer algo más concreto sobre los procesos.
mos una respuesta direcca. Presencamos al sujeto simultáneamente otra serie de estí-
En segundo lugar el método estímulo-respuesta presentaba otro defecto que ha se mulos que funcionalmente deben desempeiiar un papel funcional especial: deben ser-
ha asentado en Ia psicología experimental inmntiI: su aetittlli antigenitica. AI aproxi- vir como medios para organizar su propia conducea. Estudiamos de esta manera el pro-
marse a funciones que clifieren en complejidad y a diferentes estadios en Ia bistoria dei ceso âe resoJlKión de una tarea con Ia aytIIia de cimos medios auxiliares, de modo que toda Ia
nino con el mismo esquema experimental en todos los casos, y al repetir en el nino los estruetura psíquica del aetO se nos hace accesible a 10largo de todo su desarcollo y en Ia
mismos teses aplicados a los animales, este método estaba condenado a ignorar el desa- diversidad de cada una de SU$ fàses. !.os ejempios de nuestros experimentos, a los que
rrollo per se en cuanto relacionado con Ia aparición de furmaciones cualitativamente nos hemos referido anteriormente, muestran que este recurso de Jraer a Ia superficie tos
nuevas y con Ia interacción entre funciones psíquicas en inter-relaciones esencialmente mtdios auxiliares de conducta permite trazar todo el recorrido de Ia génesis de Ias furmas
nuevas. AI seguir a Wundt en Ia rigidez de los métodos, en muchos casos realizando más compiejas de los procesos psíquicos superiores.
repeticiones idénticas dei mismo experimento hajo condiciones 10 menos variadas Ya estudiemos el desarrollo de Ia recordación en el nino, proporcionándole medios
posible, Ia metodología para escudiar Ia conducta "reactiva", se cert6 el camino a sí auxiliares externos para esa carea, ya empleemos este método para estudiar cómo orga-
misma para investigar Ias inter-relaciones específicas en el desarrollo.
niza ei nino su atención aetiva mediante determinados medios externos, o rastreemos
En tercer lugar, y relevante, todos los métodos construidos siguiendo ese principio eI desarrollo dei cálculo en el nino haciéndole manipular cualesquiera objetos e,xcemos
se tfemNesJran inadtctiaJos ante /os probkmas a que nos enfrrntamos para investigar Ias fimciones y aplicar métodos bien sugeridos al nino, bien "inventados" por él: en todos los casos
psfquicas superions. Si es cierco que desvelan el mecanismo reactivo, ello s610describe Ia seguimos ei mismo camino estudiando no sólo e/ efr:to final de Ia operación, sino su estrNt:tN-
cacegoría subordinada presente en los procesos, incluso en los procesos psíquicos más ra pslquica espedfica. En todos estos casos se desvela ante nosotros Ia estruetura psíquica
elementales, volviendo así Ia investigación, a priori, estéril Y desprovista de significado, dei proceso en desarrollo, con mucha mayor riqueza y variedad que con ei método clá-
barriendo a un lado de hecho 10 característico de los sistemas psíquicos superiores, 10 sico dei experimento simple E -+ R. .
que los distingue de los elementales y los hace ser 10 que sono La sirtgularidad de Ia Debemos hacer referencia a dos puntos en especial. Si el método de "estímulo-
génesis, Ia escruetura y el funcionamiento de estos procesos psíquicos superiores per- reacci6n" era un método psicológico objetivo que limitaba Ia investigaóón a los proce-
manecían así muy lejos dei alcance de esta metodología ps~cológica eIemental. 50S externos dei comporcamiento humano, podemos considerar justificadamente a
En nuestros experimentos hemos seguido un camino distinto. Para estudiar el desa· nuescro método como objetivantt, en cuanto que centra direcca y fundamentalmente su
rrollo dei nino partimos de que éste avanza a través de una profunda transfurmación de acenci6n en los procedimientos y estrueturas psíquicos internos ocultos a Ia observa-
Ia estruetura dei comporcamiento inmntil y de que el nino no s610 cambia en cada ci6n directa. AI considerar como su cometido Ia investigación específica de estos pro-
nueva etapa Ia furma de reacci6n, sino que produce dicha reacci6n de maneras en gran cedimientos y estructuras y al sacar a Ia supemcie Ias operaciones auxiliares con cuya
parte diversas, empleando nuevos medios de comporcamiento y reemplazando unas ayuda domina el sujeto uno u otco problema, nuescro método los pone al alcance de Ia
funciones psíquicas por otras. Es el análisis prolongado el que nos ha permitido esta- investigación objetiva: en otras paIabras, los objetiva. De acuerdo con los fines de Ia
blecer, ante todo, que el desarrollo sigue Ia línea de Ia acción mediata de Ias operaciones investigación psicológica, consideramos que Ia objetivación de los procesos psíquicos
psíquicas mientras que, en Ias primeras etapas procedía mediante Ias furmas directas internos es una vía mucho más adecuada y correcta que Ia dei estudio de respuestas
de adaptación. EI desarrollo y Ia complejidad crecientes de Ias furmas de comporta- objetivas preparadas, ya que sólo Ia primera garantiza que Ias formas superiores de
miento infantil se comprueban en el cambio en los medios empleados para Ia carea, en comporcamiento y no meramente Ias subordinadas queden realmente expuestas a Ia
Ia inclusión de sistemas psicológicos anteriormente "no interesados" en Ia operación, y investigación científica.
Mienrras que Ia primera orientaba a los psicólogos a Ia mera descripción de Ia condueta
La.metodolog~ que ?e~os ~licado difiere mucho en un aspecto de Ia que ha pre-
espontánea, considerando ésca como una forma especial e irreduerible de los "procesos
valecido en Ia psicologia mfantil aetual. El experimento se ha enfocado a formas de
vitales", y mientras Ia segunda condueía al estudio de Ia conducca reaetiva representa-
co~port~iento .rela~ivament~ estables y ha estado habitualmente al margen deI do esencialmente en un mecanismo experimental de los estadios inferiores de Ia escale-
metodo de lnvestlgac16n genético-compatativo, mientras éste permanecía a su vez
ra genética, DlJestro acercamiento al problema nos lleva al escudio de Ia forma específi-
apartado deI experimento. Nosotros hemos seguido un proceder inverso, combinando
ca deI comportamiento humano que difiere tanto de los procesos espontáneos como de
~bas líneas de investi.gaci6n.~ un método genitico-experimental integral. Mediante el
los reactivos. Encontramos esta forma singular en Ias funciones psíquicas mediatas
metodo de Ia do~le.est1mulacion podemos presentar al sujeto tareas concebidas pata (superiores) que surgen históricamente (por oposición a considerarIas proeucto del
cada una de Ias ~S~lntas fuses deI desarroll~, y provocar de manera reducida aquellos espíriru libre) y que llevan a Ia conducca desde Ias formas elementales a Ias superiores,
procesos de dormmo de rareas que nos permitan trazar experimentalmente los estadios creando, a partir de Ias formas elementales de Ia condueta animal, Ia conducra comple-
sucesivos deI desarrollo psíquico. Mediante el cambio de Ias condiciones en cuanto al
ja deI hombre civilizado.
nivel de dificultad, gracias a sacar a Ia superflcie los procedimientos de dominio de Ia
tarea, y ~ prolongar el experimento a 10 largo de series consecutivas, hemos podido
hacer posible que se tracen en laboratorio Ias condiciones deI proaso de desamJllo en toJos
sus ~ fimdamentales y ll~gar así al análisis de los faetores involucrados. AI incluir y
ex~l~r el hab~ en Ia operaci~n, al proFrcionar al sujeto signos y medios que no había
Utlli~O prev~amente, al privar al sUJe~oya desarrollado de estos signos, alcanzamos
una idea sufic1entemente comprehensiva de los diversos estadios deI desarrollo sus
características distintivas, su secuencia, y Ias principales leyes estrueturales deI desa-
trollo de los sistemas psíquicos superiores.
El empleo de series de dispositivos genético-experimentales permite por primera
vez a Ia psicología deI niõo platear diversas cuestiones específicas sobre Ia génesis de Ias
estrucruraspsíquicas superiores y sobre Ia estruetura de Ia génesis misma.
En nuesrras invesrigaciones experimentales no existe una necesidad obligaroria de
presenrar siempre al sujeto medios externos previamente preparados con cuya ayuda
deba resolver Ia tarea en cuesti6o. La lógica dei diseiío de Ia prueba no queda afectada
si, en lugar de proporcionar al nino medios externos preparados esperamos hasta que
éste aplica espootáneamente algún tipo de dispositivo auxiliar e iovolucra en al opera-
ci6n algún sisrema auxiliar de símbolos.
Una considerable parte de nuesaos experimentos se llev6 a cabo según esta mero-
dolog~ <;:uando ~os a unos~jero que reco~ algo (un estímulo) le sugeríamos
que dibulata algo (s1mbolo auxiltar) para que pudiera recordar más fácilmente. Creá-
bam~ así.las condicio~ para.~truir ~I proceso psíquico de Ia recordaci6o y para
Ia utilizac16n de un medio auxiliar dererrmoado. AI no proporcionar al nino un medio
ya preparado, podíamos seguir el desenvolvimiento espootáoeo de los procedimientos
que aplicaba en los que se ponían de manifiesto los principales mecanismos de Ia com-
pleja aceividad simbólica deI nifio.
Quizá el mejor ejemplo de este método de mediación aceiva sea nuestro experimen-
to sobre el uso del habla y Ia reconsrrucci6n, gracias a ella, de Ia estructura deI compor-
tamiento deI nifio.
Aunque el habla se considera habitÜalmente bien como un sistema' de reacciones
~co~~uetismo), bien como ~ vía para comprender el mundo inrerior deI sujero (sub-
jet1V1smO),nosottos 10 consideramos como un sistema de medios simbólicos auxilia-
res,. esto es, c~n cuya a~ el nifio reconsrruye su propio comportamiento. !.as obser-
vacl~nes, realizaclll:sconjuntamente sobre Ia génesis y sobre Ia aplicación aetiva de estos
medios, nos perrmten observar Ias raíces sociales de estos procesos psíquicos superiores
y a Ia vez nos proporcionan un análisis deI papel que desempefían Ias operaciones
mediadas en los diversos estadios deI desarrollo infanril.
Todo 10 dicho hasta aquí sobre Ia especificidad deI método que aplicamos lleva a
una conclusión: este método nos permite eludir Ia confusión a Ia que habían llevado a
Ia psicología Ia confrontación entre Ias concepciones espiritualista y mecanicista.
EI problema de los sistemas funcionales

Llegamos al final de este laborioso análisis de los principales aspectos de Ia evolu-


ción de Ia inteligencia práctica en el nino y deI desarrollo de su actividad simbólica.
Sólo nos queda reunir y generalizar Ias conclusiones a que nos ha llevado nuestra inves-
tigación, sintetizar nuestro análisis teórico dei problema dei desarrollo de Ia inteligen-
cia práctica e indicar Ias conclusiones teóricas y metodo16gicas de importancia que
puedan extraerse de Ias diversas investigaciones realizadas, dedicada cada una a uno u
otro problema específico.
Si tratamos de abarcar con una mirada todo 10 que hasta aquí se ha dicho sobre Ia
inteligencia práctica, observamos que el contenido fundamental en esa evoluci6n de
Ias ideas se reduce a una: en lugar de una sola, y simple, función de inteligencia prácti-
ca tal como ha sido observada en el nino antes de su domínio deI habla, aparece en el
proceso de desarrollo otra forma de comportamiento múltiple y de compleja composi-
ci6~ formada por diferentes funciones.
Durante el proceso de desarrollo psíquico deI nino no sólo tiene lugar, como mues-
tran nuescras investigaciones, Ia reconstrucci6n interna y el perfeccionamiento de cada
una de Ias funciones por separado, sino que se alteran además de manera profunda Ias'
conexiones y relaciones intra-funcionales. Como resultado de estOScambios, aparecen
ntI4VOS sistemas pslquicos, que unen, en compleja cooperaci6n y en combinaciones com-
plejas, a Ias diversas funciones elementales singulares. Denominâmos de manera arbi-
traria y a nuta de una mejor definici6nfimciones pslquicas superiores a estos sistemas psí-
quicos, a estas unidades de orden más elevado y que reemplazan a Ias funciones singu-
lares homogéneas y elementales.
Todo 10que hemos venido diciendo hasta aquí nos obliga a admitir que no pode-
mos denominar de otro modo Ia efeetiva formaci6n psíquica que sustituye en el proce-
so de desarrollo in&ntil a Ias operaciones intelectuales prácticas elementales, que como
sistema psíquico. Este concepto abarca Ia compleja combinaci6n de Ia acrividad sim-
bólica y práctica sobre Ia que hemos venido insistiendo, Ias nuevas co-relaciones de
funciones singulares características de Ia inteligencia práctica humana, y Ia nueva uni-
dad a que da lugar esta entidad global de composici6n heterogénea en el proceso de
desarrollo.
Y llegamos con ello a una conclusi6n opuesta a Ia que estahlecía E. Thomdike
(1925) en su investigaci6n sobre el intelecto. Como es bien sabido, el punto de partida
de Thorndike es el supuesto de que Ias funciones psíquicas superiores no son otra cosa
que un desarrollo ulterior, mediante crecimiento cuantitativo, de Ias conexiones asa-
ciativas de mismo tipo que Ias que sirven de base a los procesos elementales. En su opi-
ni6n tanto Ia filogénesis Y Ia ontogénesis muestran una unidad fundamental en cuanto
a Ia naruraleza de Ias conexiones que soportan los procesos ~nferiores y superiores.
Nuestra investigaci6n contradice ese supuesro. Y nos obliga a admitir que Ias cone-
xiones características de Ias neoformaciones específicas que denominamos sistemas psí-
quicos o funciones psíquicas superiores tiene distinta naturaleza. Puesto que Ia tesis de
Thorndike, como él mismo admite, se dirige contra Ia doccrina deI dualismo tradicio- dan poseer una relación predefinida con Ias necesidades. Que puedan tener un Auffor-
nal sobre Ias formas inferiores y superiores de condueta, y puesto que Ia necesidad de dmmgscharaJuer positivo o negativol. .
superar ese dualismo tradicional es uno de los fundamentales problemas te6ricos y Vemos por tanto que ni Ia refutaci6n de Ia teoda asociativ.a ai l~ ad~pci6~ de la
metodológicos de Ia psicología científica contemporánea, es preciso que analicemos perspectiva estructural resuelven el problema rec~riendo a Ia ~nvestlgaclón: slmple-
cómo bay que responder a este problema (con el dualismo o con Ia unidad de Ias fun- mente 10 evitan. Es ciereo que Ia nueva perspectiva nos permtte superar ~I carácter
ciones inferiores y superiores) a Ia luz de Ia investigaci6n experimental que hemos rea- metafísico deI dualismo psicol6gico tradicional y reconoce la,c:;senclal urudad de las
lizado. funciones inferiores y superiores en su relaci6n con los aspectOS mter.n?S y ~~os que
Debemos antes salir al paso de un posible equívoco. Las posibles objeciones a Ia teo- coneurren en los procesos de Ias unas y de Ias otras. Pero surgen aqw, m~ltablêmente,
ria de Thomdike suelen argumentar sobre Ia inconsistencia básica dei asociacionismo dos nuevos problemas a los que Ias respuestas habituales no aporean solucl6n.
y de Ia concepci6n mecanicista dei desarrollo intelectual que el asociacionismo impli- EI primer problema consiste en que los factores internos ~ e~emos, aunque necc:a-
ca, que no es Ia línea de razonamiento que abora nos inceresa. Dejaremos pues a un riamente presentes en uno u otro tipo de procesos, pueden difi;nr por e~~l específi-
lado, por el momento, Ia cuesti6n de Ia inconsistencia dei principio asociativo. Nos co que en cada caso desempeõan y, por consiguiente, determmar cualltatlvamente,la
interesa abora otra cosa. Ya reconozcamos el carácter asociativo o el estructural de Ias totalidad dei proceso de comporeamiento en ca?a c~. iDebe~os o no debemos dl~-
funciones psíquicas, sigue en pie el problema fundamental: ies posible redueir Ias fun- criminar los procesos superiores respecto de los lnfeno~ e~~1t1c~ente - no metafl-
ciones psíquicas superiores a Ias inferiores en sus leyes esenciales y fundamentales?; sicamente? El segundo problema consiste en que Ia dlscru~H~aclón ent~ .l~ formas
iconstituyen sólo una expresi6n más compleja y complicada de Ias mismas leyes que reactivas y espontáneas de comporeamiento pue?e no C?inCldlt con ~ dlvlsl~n entre
rigen Ias formas inferiores o son esencialmente y en cuanto a su constituei6n, método y acciones orientadas principalmente por Ias necesldades mternas y acclOnes onentadas
aetividad, el resultado de nuevas leyes desconocidas en el ámbito de Ias formas elemen- por los estímulos exteriores.
tales de comportarniento?
Creemos que Ia soluei6n a este problema está ligada al cambio básico de perspectiva El uso de instrumentos en Ia conducta animal y Ia humana
(cambio de paradigma) .que Kurc Lewin (1926) reclamaba para Ia psicología contem-
poránea y que define como Ia transici6n desde ta perspectiva "fenotípica a Ia condicio- Como muestra Ia investigaci6n, los procesos superiores muestran tanta esFifici-
nal-genética". Más aún, creemos que el análisis psicol6gico -en particular el análisis dad' genética, funciona y estruetural que deberían acogerse en ~ c.lase especl~; ~~n-
dei desarrollo de los proceso superiores- al penetrar más alIá de los fen6menos externa- ue Ia delimiraei6n entre funciones inferiores y superiores no c~tnclde con Ia dlVlSl?n
mente visibles y al desvelar así Ia estruetura interna de los procesos psíquicos, nos obli- ;ntre 10s dos tipos de activ~dad de que hemos hablado .más amba. ~ forma supenor,
ga a reconocer Ia unidad, pero no Ia itientidad, de /as fimciontr psfquicas inftriorrs y superiorrs. de comporeamienco tiene lugar siempre que uno domIna sus p~plOS p,?,esos com-
poreamentales, sobre todo cuando Ia persona controla sus proplas reacclOt;Jes. EI ser
EI problema dei dualismo de Ias funciones inferiores y superiores no desaparece con humano, al someter a su voluntad Ias propias reacciones, establece una relac16n con su
Ia transici6n de Ia perspectiva asociariva a Ia estruetural. 1.0 demuestra eI hecho de que medio de un tipo esencialmente nuevo, alcanza una nueva forma de uso ~e los ele-
incluso dentro de Ia psicología estructural continúa el debate entre los partidarios de mentos de su entorno, como estímulos-signos, mediante los cuales~ yapoyandose,en
una y otta perspectiva sobre Ia naturaleza de los procesos superiores. Algunos insisten medios extemos guía y tegula externamente su propio compo~amtent~ y se do~na
en reconocer Ia distinci6n entre dos tipos de procesos psíquicos y en llegar a una deli- a sí mismo desde fuera obligando a los estímulos-signo a iriflwr sobn: e~ y a ~t~~u-
miraeión precisa de ambas formas básicas de aetividad, a una de Ias cuales se Ia designa larle provocándole Ia respuesta deseada. La regulación interna de.l~ aetlVl~ dinglda
como actividad de tipo reactivo miencras que se establece como rasgo distintivo dei a un fin (intencional) se origina en Ia regulaci6n externa. La accl~n responsl~, al ser
otro tipo de accividad eI hecho de que surja directamente de Ia personalidad como una provocada y organizada por el propio hombre, deja de ser responslva y se conVleree en
actividad de carácter espontáneo. !.os defensores de esta última comente sostienen Ia
intencional.
tesis de que en psicología es inevitable partir de una comprensi6n básicamente dualis-
ta de ambos procesos en Ia medida en que, afirman, un ser vivo no es sólo un sistema En ese sentido, Ia historia filogenética de la inteligenci~ práctic~ deI hom~re. está
estreehamente ligada no sólo al dominio de Ia naturaleza, Sino' camblén al dorruruo de
que encuentra estímulos, sino cambién un sistema que persigue fines (Ch. Bühler).
si mismo. Difícilmente Ia historia dei embajo y Ia historia dei habIa puede? coml?ren-
Una perspectiva alternativa Ia ofrecen quienes se oponen a una drástica divisi6n derse Ia una sin Ia otca. EI hombre no sólo cteÓ los instrumentos de embalO medIante
entre los procesos superiores (aetividad espontánea) y los inferiores (aetividad reacciva).
Intentan demoscrar los defensores de esta posici6n que eI dualismo tajante y una oposi- ~. de ~tKl#rse debe a Lewin y, a través de Koffica pesa a Gibson y Ia,~c~ogía
ci6n metafísica que suele mantenerse entre arJtbos tipos de aetividad en realidad no eco;c~camericana como~. La versi6n de Ia obra de Koffica ai caste1lan? a pnnclplOS de
.gIo 10tnduce como *'-ia o wIor de demanda (literalmente e! tétmioo alemán SIgnifica eso, ~ter
existe. Para ello intentar desvelar eI carácter responsivo de muchos aspectos de Ias for-
mas espontáneas de comportamiento y a Ia vez el carácter aetivo de aspectos depen-
::e maodatoo wIor de demanda). El propio pensamienrode Vygoaki comparte mucho coo Ia~-
ci6n de Lewin, y al1'lIQCa como e! de éste de Ia perspectiw eco-funcional biol6gica (ver de! Rio y,Álva=,
dientes de Ia esttuetura interna dei sistema mismo. Muestran en esa línea que en los ) V goaki seiiaIa Ia capecidad de Ia mediación para superar Ia dependencia eco-fim.clonal de!
llamados procesos espontáneos el comporcamienco dei organismo cambién depende : ~ ~ de su medio gradas ai poder de Ia paIabra: "Aqui Ia acción ,procede dei slgruficad~
cJ:jeco y 00 dei objeco mismo. El ~gsdJtwahrr se ha aaosfe~do ai SI~cado de Ia ~ra
dei carácter deI estímulo y que, viceversa, en los procesos reactivos, el comportamiento (V goaki, 1980, p. 273). Es posible leet Ia teoría de Vygocslcidesde el blofimclOnalismo eco~6glco,y Ia
depende cambién de Ia estruetura interna y dei estado dei propio sistema. Algunos de ~ como Ia capecidad humana para cecoosuuir su ecosistema como una nueva ecolog~ cultw:al,
ellos, como 1ewin por ejemplo, creen que Ia soluci6n a este problema está en el con- mediante Ia creaci6n, gradas a ella, de nuevas affrmianas cecnol6gicas y cultw:ales (ver dei Río, 2002 y
cepto de unecesidades", esto es, en el hecho de que los objetos dei mundo exterior pue- dei Río y Álva=. m f1n1'k').!J'1.EE.)
los cuales sometió a su poder Ias fuerzas de Ia nacuraleza, sino que inventó cambién los . Todo 10 que distingue psíquieamente al hombre de Ios animales -Ia temporalidad
de Ia vida, ei desarrollo cultural, d trabajo-, todo ello, está estreehamente relacionado
estí~ulos que activaban y regulaban su propio compoccamiento, que sometían sus
proplas fuerzas a su voluntad. Incluso en Ias fases iniciales dei desarrollo deI hombre con el hecho de que, en su proceso de desarrollo hist6rico y paralelamente a su con-
puede advecticse este hecho. quista de Ia naturaleza exterior, d hombre logro el dominio de sí mismo, de su propio
compoccamiento. EI bastón mencionado por Bücher es un bastón para el futuro, es ya
Como sefiala Bücher2, "En Bomeo y en Ias Célebes se han encontrado bastones una herramienta de trabajo. "EI trabajo cre6 al hombre mismo" como afirma Ia afortu-
~peciales hechos para ca~ d suelo y en cada uno de ellos está unido a su parte supe- nada expresión de Friedrich Engels (1925/1978, p. 444); esto es, cre6las funciones
nor un bastón mas pequeno. ~uando se emplea eI bastón de cavar para mullic Ia tierra psíquicas superiores que diferencian a! hombre en cuanto hombre. AI emplear~ bas-
al plantar el arroz, el bastonclto pequeno produce un sonido". Este sonido aetúa como tón, el hombre primitivo domina gracias a! sign? ext:rno el Pt?'eso de S? proplO com-
una llamada u ocden d~ trabajo con Ia finalidad de producir un patcón rítmico para poetamienro y subordina sus aetOSal fIO al que el obhga a servir a Ios obJetos externos:
regular Ia tarea. El somdo que produce este dispositivo adosado a! bastón de cavar
eI instrumento, eI suelo, eI arroz.
ceemplaza aquí a Ia voz humana y desempena una función análoga.
Podemos volver una vez más a este respecto a Ia observación de K. Koffka que reca-
Es~e ínt~mo eJ.1trelazam~en~~ entre s,igno e instrumento que haIla su expresión gíamos más arriba. Éste se preguntaba "lTiene sentido consi~erar como ac~.iones
mar~al y Simbólica ;n eI prurutlvo baston de cavar testimonia cuán remprano empie- voluntarias a Ias acciones que realiza eI chimpancé en los expenmentos de Kohler?
za el SIgno (como mas tarde su forma más elevada, Ia palabca) a intervenir en eI uso Desde Ia perspectiva de Ia vieja psicología, al no ser esta aetivi~ instintiva ni auota-
humano de instrumentos y 10 pronto que comienza a desempefiar un papel funcional matizada, es más, al ser inteligente, debe evidentemente conslderacse como acc16n
es~ífico que no es comparable con .ningún ?tro en Ia estruetura general de estas ope- volitiva. La nueva psicología responde sin .embargo negativa -y ac~etadamente- a ~ta
racIOnes, presentes ya desde d comtenzo mlsmo dei desarrollo dei tcabajo. humano. cuestión. Tiene razón Kofrka: sólo Ia acclón deI hombre, subordinada a su podeClo,
Este bast6n es totalmente distinto deI empleado por Ios monos, aún cuando ciecca- puede cualificacse como aeto volitivo.
mente ambos mantengan una relaci6n genética. A Ia pregunta de en qué consiste Ia
En su magnífico análisis de Ia psicología de Ias acciones intencionales, Lewin esta-
principal diferencia psíquica entre el instrumento en el hombre y en el animal nos
blece una clara definici6n de Ia intención libre y volitiva como produeto deI desarrollo
vemos obligados a contestar con otra pregunta, que ya fue planteada por Kõhlerl por
culrueal dei comporramiento y como rasgo específico de Ia psicología humana. Dice
primera vez en su discusi6n sobre Ias actividades dei chimpancé, actividades encami-
nadas al futuro y orientadas por Ia concepción sobre Ias condiciones externas que se Lewin:
~if~tal'án en el futurl? inmediato ~ distante. Kõhler se pregunca: lmediante qué Es en se sorprendente que el hombre muestta una e:xuaotdinaria libertad en cuan~o a Ia formaci6n de
limlracIOn~ de Ias ~ldades ?eI chimpancé explicaremos d hecho de que éstos no cualquier intenci6n, incluso~ Ias más inverosícnileso o: Esa li~rcul ~~rerís~lca deI hombre cul-
muestren m el más mínImO rudimento de desarrollo cultural pese a que evidencias de nual. En un geado incompacablemente menor cancte1"1Zaramblén al rnnooy ramblén, probeblemente,
muchos de tales elementos de desaetollo se encuentran habitualmente no ya en Ias al hombre primitivo; bay razones para creer que es este rasgo, más que su l?t~ec.to altamente desarro-
llado. el que disringue al hombre de los animales más cercanos a él. Esa dl~tlnc16n atafu: por ranto al
civilizaciones, incluso entre Ias más primitivas? Y contin6a Kõhler, desarrollando más
problema deI autoconrlOl (&:hmá»mg).
su idea: "el hombre más primitivo prepara un bast6n para cavar incluso cuando no
tiene Ia intención de ponecse a cavar inmediacamente, cuando Ias condiciones objeti- Como hemos tratado de demostrat en Ias páginas precedentes, el desarrollo de esta
vas para d uso de ese Instrumento no se le muestran aún de manera rangible. No cabe "libeetad de acción" depende funcionalmente de manera directa dei empleo de Ios sig-
Ia menor duda·de que d hecho de que se provea por anticipado de un instrumento está nos. La singular relaci6n palabra-acci6n que hemos venido estudiando aquí ocupa tam-
relacionado con eI comienzo de Ia cultura." (Kõhler, 1922, p. 3). bién ellugar central en la:ontogénesis d~ Ia intdi~cia práctica deI ~omb~, y eso aún
La acei6n humana, según surge en eI proceso históric<H:Ultural dd compoetamien- contando con que en eI mveI de Ias funCiones supenores Ia o~togéneslS replte Ia fil~gé-
to, es una acción libre, esto es, independiente de Ias necesidades directas y de Ia situa- nesis en mucho menor grado de 10 que ocurre con Ias funCiones el~meJ.1tales. Qui:~-
ci6n inmediata percibida, es una acción orientada al futuro. En contraposición, y como quieta que contemple desde esta perspectiva eI desarrollo de Ia acclón ltbre en m~ .:1
ha sefial~o Kõhler en otro lugar, los monos son mucho más dependientes de su convendrá con K. Bühlet en que Ia historia dd desarrollo de Ia voluntad en eI mno aun
campo vIsual que los humanos adultos. AIgún fundamento debe existir para estos no ha sido escrita. Para asentar Ios cimienros de esa historia debemos antes esclarecer Ia
hechos, y es razonable pensar que tal fundamento constituye a Ia vez d crirerio más fia- relación ~n el comienzo de Ia formación de Ia voluntad dd nino- entre Ia palabra y Ia
ble para Ia ddimiración genética, funcional y estruetural entre los dos tipos de aetivi- acción. Con ello habremos dado a Ia vez el primer paso decidido bacia Ia soIución del
dad que mencionábamos antes. A partiI de nuesuas investigaciones nosõtros propone- problema de los dos tipos de actividad humana de que hemos venidohablando.
mos, en lugar de fundamentar metafísicamente esa delimiraci6n, hacerlo sobre una
base hist6rica; 10 cual cooncuerda plenamente con los hechos establecidos por Kõhler ta palabra y Ia acci6n
~n: Ia conducu dei c~pancé: EI psicólogo debe por tanto distinguir dos tipos de
Para algunos psicólogos sigue en vigor Ia vieja máxima bíb~ca "en el principio era
aetlVldad, el compoetamlento animal y d compoetamiento humano: Ia actividad pro-
d~o.de Ia evoluci6n biológica y Ia actividad originada en eI proceso de Ia evolución el Verbo (Ia palabra)". Pero la investigación recient~ no d~ja runguna duda de que Ia
histónca dd hombre. . palabca no está en d inicio dei desarrollo de Ia menre Infantil.
Como afirma acertadamente Bühler a este respecto: "Se dijo que eI habIa está en el
2 à ráêrencia en el original ruso es a K. Bühler, pero como seiIaIan VlUl der Veer y Valsiner en su anora- origen de Ia aparición dei hombre. Quizá. Pero anterior al hab~ se :ncue~tra ~I ~nsa-
ci6n a Ia versi6n inglesa (p. 174), debe de ser a Bücber (899). (NoEE.) miemo instrumental (Werkzeugdenken)o" (Bühler, 1929). La IOteltg~ncla practlC~;S
3 Nuevamente, Ia ráêrencia en el original ruso es a Bühler, miencras que en el texto de Vygotslti y Luria
se cita a Kõhler (1922), que es Ia opci6n que hemos adaptado. (NoEE.)
genéticamente anterior a la verba!; Ia acción precede a 1a palabra, IOcluso Ia acclon
inteligence ancecede a la palabra inceligente. Pero al repetir este razonamiento, en sí hisc6rico, aunque s610 pata distinguir io 9u~ ~urre antes de 10 que ocucre desp,?,és.
atinado, se tiende a sobreestimac Ia acci6n a expensas de Ia palabra. I..a posición más Nada cambia de Ia frase bíblica sobre ei pnnc1pl0 de Ias cosas excepto el acento 16g1CO.
comúo contempla la reIaci6n entre la palabra y la acción característica de la edad más Le interesaba 10 que venía primero y 10 que seguía ~espués. 1.0 que ata?e a Ias f~rmas
temprana (ia primacía de la acci6n y su independencia de respecto de la palabra) como inferiores elementales más primitivas de comportalIllento y 10q~ d~~ categorl2lU5e
una relación que permanece igual a 10 largo de los estadios posteriores de desacrollo, entre las funciones superiores más complejas y desacrolladas. El hab~ dice G~~
durante toda Ia vida. Bühler, aunque más cauto que Ia mayoría, concuerda con esa opi- "siempre supone un mayor nivel de desacrollo humano que cualqwer exprestOn de ia
nión general al formular así su pensamiento: "También en su vida posterior Ia relación acci6n incluso la más eievada: el acro (die Tat)." (Guczmann, 1922, p. 72).
del habla y de los concepros con el pensamienco técnico e instrumental dei hombre es Pe~, como Ia mayor pacte de los autores, Guczmann adopta al m~o tiemPo una
mucho menor que con ocras furmas de pensamiento. "(Bühler, 1929)4. posici6n de lógica furmal. Se acerca a Ia relaci6n ;r;ttre el ~b~ y. la acc16n co~~ a un
Su convencimiento se basa en el falso supuesco de que Ias primitivas relaciones objeto, no como a un proceso; Ia ve como algo estanco, ~o ~nanuco Yen movlmlent?;
entre cada una de Ias funciones por sepacado se mantienen invaciables a 10 largo del ia considera como eterna e inrnutable, pese a que sea hlst6nca.y a q~ e~ ;ada estadio
proceso de desacrollo. Pero Ia investigación nos ensei'ía 10 contcacio. Nos obliga una y de desacrollo adopta una furma concreta di~ti?ta. To?a. n~tra mvestlgactOn sobre este
otca vez a reconocer que Ia historia toda deI desacrollo de Ias funciones psíquicas supe- problema nos lleva a creer que no puede extStlCuna ~ca formula que abat:que Ia enor-
riores consiste justamente en la alteraei6n de Ias relaciones y conexiones ínter funcio- me diversidad de estas relaciones entre palabra y acclón en texlos los estadlOS deI desa-
nales primarias y el sucgimiento y desacrollo de nuevos sistemas psíquicos funcionales. rrollo y en Ias diversas furmas de desintegraei6n.
1.0 que tiene que ver plenamente con el tema de que nos ocupamos, esto es, Ia relación Es imposible retlejar adecuadamente el genuino cacácter di~éctico 9ue tiene el desa-
inter funcional entre palabra y acci6n. rrollo de los sistemas funcionales mediante esquemas COnsttuetlVOS,16g1COS y furmales de
Afirmamos con Gutzmann: "Aunque refutemos, siguiendo a Goethe, que Ia pala- relaci6n entre conceptos. No 10consiguen ni el esquema de Liepmann ni el de Gu~~-
bra tenga per se ~to es, la palabra 'sonora' - pleno valor, yaunque traduzcamos como mano, pues ambos ignoran el1fKJllimiento. de l~ procesos y de los conceptos, ~ mutablli-
élla expresión bíblica como 'en el principio fue el acco', también cabe leer ese versículo dad de Ias relaciones, y Ia dinámica y Ia dialécnca deI dtsarrol/o que los acompanan.
(si 10 interpretamos desde la perspectiva dei desacrollo hist6rico) de este otro mexlo: 'm Dice Gutzmann que "ia acci6n prác~ica ejecutad~ ~a~~ tiene en c?mún C?~ el
eJprincipio fue el acro'." (Gutzmann, 1922, p. 72). habIa, aúo tomando el términô en su sentido más amplto (,bid.,~.72). SI esa p?sICI6~
Aunque Gutzmann cae en otro error distinto. Ai oponecse justificadamente a Ia es coCrecta en 10que respecta al principio dei desacrollo y caracte~lza a los estadlOS ~rl-
concepci6n de Liepmann' sobre la apraxia -quien trata Ia relaci6n entre habla yacción marios dei desacrollo de Ia acci6n, se vuelve falsa cuando Ia apltcamos a los estadlos
y el trastomo que se pccxluce en esta relaci6n en Ia apraxia y Ia afasia, como una reIa- posteriores de ese proceso. Retleja un aspecto, pero no Ia ~Iobali~ dei p~~. Son
ci6n entre 10general y 10particular-, Gutzmann sostiene Ia tesis de que Ia palabra y Ia por tantO ciettas en un ámbito muy limitado Ias conclusl~nes te6n;as r
cllCucas q~e
acción son totalmente independientes encre sí. Miencras Lieprnann considera que Ia pueden extraetse de ese acercamiento: en concreto, se restrlngen al amblto de los prl-
afasia es sólo un caso paccicular de apraxia, y que el habla, en cuantO constituye una meros estadios dei desacrollo de las relaciones que estamOS considerando. PresencarIas
modalidad concreta de movimiento, es sólo un caso pacticular de Ia acci6n en general, como distintivas dei proceso en su globalidad conduce inevitablemente a una cont~-
Gutzmann se opone con laZÓn a esta interprecaeión, que diluye Ia palabra, en cuanto dicci6n icreconeiliable con los hechos y los datos recogidos sobre el desacrollo y desm-
funci6n específica, en el concepto general de Ia acción; y seí'íala que sólo una concep- tegraei6n de Ias formas superiores de acci6n. Detengámonosun poco en esta contra-
ción más amplia del concepto de movimiento podcía abatcac, por una pacte, el movi- dicci6n entre teoda y hechos.
miento expresivo (habla) y, por otra pacce, acciones en cuanto categorías específicas La distinci6n fundamental que Guezmann establece entre Ia acci6n acto y. Ia 'Fbra
subordinadas, paralelas, coordinadas y correlacionadas. Considecac el habIa como un estriba en el hecho de que una acci6n volitiva -que él considera un afecto, s~gw.e~o a
caso puntual de acci6n implica sostener una concepción filosófica y psico16gica eccónea Wundt- "es un actitud penonal unilateral, c1acament~ e~presada dellOdl~lduo
sobre el concepto de acción. aetuante hacia el mundo exterior" (ibid., p. 78); Ia comurucac16n de los estad:os tnter-
Esta concepci6n que considera el habIa y Ia acci6n como procesos lógicamente para- nos tao cacaccerística dei habia y de texlos los tipos de movimiento expreslvo, pasa
lelos e independientes, conduce inevitablemente a una perspectiva antigenética, a Ia aquÍ al crasfOndo y adquiere un significado meramente secundario.
negación dei desacrollo, y a elevar mecafísicamente esa posici6n (con ello Ia ausencia de
Miennas que 10característico de una acci6n es que sea personal y egoc~tr? (i?CI~ cuando ti~ un
encuentro entre el habIa y Ia acción) al rango de ley eterna de Ia narucaleza, así como a ropósito altrUÍSta) Ia naruraleza de Ia acci6n expresiva es Ia conrrana. Aun SlgwendO una finalidad
desdei'íac Ia mutabilidad de las conexiones y relaciones sistémicas funcionales~ Durante ~goísta se manifies~ por as{decit en ~guna moda1idad ~ al~ t
o, por emplear un conceptO de
doctrina de Comre6 que nos pettnita Ir más aliá ~el ~ltual sentido de esta paiabra, a1~ modali
un momenco, como él mismo admite, adopta Guezmann Ia perspectiva dei desacrollo
dad de ruismo (Tuismus)1: es "tuística" ru-e~tnca) e, lIleV1rablemenre,de carácte~ social. (Ibid. pp.
68-69)
4Vygocski y Luria cepiren Ias citas a Bühler que se hacían en eI capítulo primem, aunque con aIgún ligero
cambio en Ia traduceión. Siguiendo aquí a van der Veer 'f Valsiner por una pane, y a M. J. Hall, que Pero se sosIaya aquí io más destaeable de 10 ~ acontece d~t: e~proceso de desa-
también hace Ia necesaria corrección en Ia versiÓDal inglés de Ias Obras EJcogiáaI, hemos enmendado un rrollo de Ia acción: Ia aparici6n deI habIa egocémriuI y de Ia acaon tulStu:a, Ia tcansfurma-
errar de Ia segunda cita (también presente en Ia edición rosa deI volumen 6 de Ias Obras Escogidas, p.
86), donde se dec.ía:"que con otI3S Iõnnas de habla", en lugar de Ia rraducci6n correcra: •que con orras
rormas de pensamiento". (N.EE.) 6 El nombre de Comte no se menciona en Ia versión que aparece en eI volumen 6 de Ias Obras Escogi-
1 La cita en el manuscrito inglés de Vygorski YLucia es a Lipmann (Ütto), aunque de hecho Ia tererencia d4s (p. 88). (N.EE.) .
es a Liepmann (Hugo), cuyos hal1azgos discute Cassirer (1929/1977) cirado más arriba en eI texto. 7 Gurzmann usa aquí los neologismos ru-ismo o ru-eentrismo para conrrastarlos con ego-lsmo o ego-cen-
(N,EE.) trismo. (N.EE.)
fI problema de 10$sistemaS funcionales

. sob 1 esos de desarrollo y desintegración de Ias funciones psí-


ción dei método social de comportamiento en una función de Ia adapcaeión individual, y ~nmen~ :: ~:nereto, sobre Ia inteligencia práctica.
Ia reorganización interna de Ia acción mediante Ia palabra, Ia naturaleza social de tOdas qwcas supenores y, .' no podemos optar ni
Ias funciones psíquicas superiores, incluida Ia acción práctica en su formas más eleva- Resultará obvio al ~ectO~a ~~e~~c:n~: :;ni~eel énfusis en una u otra
das. No debe sorprender entonces que Ia acción voluncaria se equipare aquí al afecto, por Ia fó~ula evangéhca ru po ue todas es;as fórmulas, incluida Ia de Gut~m~n,
aunque olvidando que esta acción lleva a cambios externos que destmyen el propio palabra. S1 debem~s su~rayarci& una de eIlas habla de 10 ocurrido en el pnnc1plO.
afecto. EI autocontrol como aspecto esencial de Ia acción voluntaria queda fuera deI reclaman una contlnuac1ón. . "0 esta es eI punto de partida deI
campo de visi6n de estOSinvestigadores. Así como Ia nueva relación de Ia acci6n con Ia Pero lY después? EI principio e~~~ p;c;~~ nec~amente incluir m nega-
personalidad que surge gracias a Ia palabra y que lleva al dominio de Ia acción; o Ia movimiento. Pero ei proceso de . . o hac~1'a~ormas de acción que no se encuen-
. d 1 d partida y el mOV1m1entO 11 • ) P
nueva aetitud hacia eI mundo exterior dei individuo aetuante, que se manifiesta en Ia c1ón e punto e eso 'En qué conslste ese proceso. ara
acción libre dirigida y guiada por Ia palabra: nada de esto aparece al principio deI pro-
tran en el origen, sino al final de todo el tt?' s ~~a obra. En ella hemos tratado de
tratar de responder a esta p~egunta es~C1 lmo desarrollarse sobre Ia base de Ia acción,
ceso de desarrollo y por ello no se toma en consideración.
demostrar que la palabr.a, allOtelectuf1~r~na a Ia voluntad del nino e inscribe el
Hemos podido observar sin embargo sobre una base empírica c6mo, a 10 largo del eleva a Ia acci6n a un O1velsup~mo, a su deseábamos expresar todo esta en
proceso de desarrollo, Ia acci6n deI nifío se hace social y c6mo, al perder el habla en los sello de Ia voluntad sobre Ia acC1~Pepodríro,~uestO ~resarlo así: si el actO, independien-
casos de afasia, Ia acción práctica cae al nivel de Ias formas zoopsíquicas elementales. una breve fórmula, ~n ~ so.I~ d 1 d
te de Ia palabra, esta ai prmcíptO e esarro. o,
a:fos al final de éI está Ia palabra convirtién-
Quien no atienda a estos hechos presentará inevitablemente de manera equívoca Ia dose en aceo, Ia palabra que hace libre Ia acC16nhumana.
naturaleza psíquica deI habla Y de Ia acción, puesto que el origen de los cambios que
experimenran estriba jusramente en intereonexión funcional. Quien ignore este hecho
fundamental y, en aras de Ia pureza de una clasificaci6n conceptual, trate de represen-
tar eI habla YIa acci6n como dos paralelas que nunca se encuentran, limitará, quiéralo
o no, el alcance real de ambos conceptos, puesto que su contenido profundo está fun-
damentalmente anelado en los vínculos entre ambos. -
Guezmann limita el habla a Ias funciones expresivas, a Ia comunicaci6n de estados
internos, a Ia aetividad comunicativa y deja simplemenre a un lado todo el aspecto psí-
quico individual, toda Ia aetividad transformadora interna de Ia palabra. Si se manm-
viera una reIaci6n paralela e independiente entre el habla y Ia acci6n todo a 10 largo dei
proceso de desarrollo, el habla seria impotente para cambiar en modo alguno eI com-
portamiento. AI excluir de maneta mecánica la dimensi6n afectiva de Ia palabra, se
produce inevitablemente Ia subestimaci6n de Ia acci6n voluntaria, de Ia acci6n en sus
formas superiores 0,10 que es 10 mismo, de Ia acci6n vinculada a Ia palabra.
La esencia deI. asunto, como han demostrado Ias investigaciones sobre esa vincula-
ci6n entre Ia palabra y Ia acci6n en Ia infancia y en casos de afasia, estriba en que el
habIa eleva a Ia acci6n -que antes era indepencliente de ella- a su más alto nivel. Tanto
el desarrollo como Ia desintegraci6n de Ias formas superiores de aetividad 10 corrobo-
ran. En su oposici6n a Ia concepci6n de Liepmann de Ia afasia como un caso particular
de apraxia, Gutzmann afirma que ••el ttastorno de Ia apraxia debe siruarse en paralelo
al de Ia afasia" (ibid., pp. 71-72). No es difícil ver en esta afirmaci6n una directa conti-
nuaci6n de sus ideas fundamenrales sobre Ia independencia de habIa y acción. Pero Ios
daros clínicos relativos al habIa contradicen esa tesis. !.os ttastornos de Ias formas supe-
riores de acci6n ligadas a Ia palabra, Iadesintegraci6n de estas formas súperiores unida
a Ia intertupción de Ia acción y Ia vuelta a un tipo de funcionarnienro según Ias leyes
independientes primitivas, el retomo de hecho durante Ia afasia a una organización de
Ia acción más primitiva y su patente hundimiento a un nivel genético inferior -iLlgo
que pudimos observar en nuestros experimentos-: todo esto muestra que tanto Ia
desintegración patológica de Ia acción y el habIa como su constmcción genética no
siguen dos líneas paralelas independientes que nunca se encuentran.
AI abordar este problema anteriormente ya nos deruvimos suficientemente en él,
pues de hecho todo este escrito está dedicado a esta cuestión. SeSlonos queda tratar de
condensar eI contenido en una concisa fórmula que exptese con Ia mayor exactitud
posible Ia esencia de todo Ia que hemos nos han aportado nuestra investigación clínica
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