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LIMA PER
2012
JURADO DE TESIS
ASESOR
Dr. Jos Muoz Salazar
II
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
11
Antecedentes.
11
Antecedentes internacionales.
11
Antecedentes nacionales.
14
Marco terico.
16
Concepcin de liderazgo.
16
16
17
18
20
21
22
23
26
28
29
31
32
Estilo de liderazgo.
34
34
37
39
41
Liderazgo estratgico.
45
46
Objetivos
47
MTODO
48
III
48
Variables
48
Dimensiones de la variable.
Participantes
49
50
Poblacin docente.
50
51
Muestra de estudiantes.
52
52
Instrumentos de investigacin
53
54
55
55
55
56
RESULTADOS
59
60
64
68
68
71
Discusin
71
Conclusiones
79
Sugerencias
80
REFERENCIAS
82
ANEXOS
IV
ndice de tablas
Pg.
Tabla 1: Poblacin docente segn algunas variables
50
51
to
to
52
60
61
61
62
64
64
65
66
68
68
69
ndice de tablas
V
ndice de figuras
Pg.
Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional
18
25
30
31
70
ndice de figuras
VI
Resumen
Esta investigacin descriptiva simple seala estilos y dimensiones de liderazgo docente
en una escuela secundaria pblica en La Perla, Callao; hallando sus niveles de dominio,
establecindolos por gnero y estimando el perfil de liderazgo prevalente. El cuestionario
para identificar estilos de liderazgo (CIELID), validado por jueces; es una adaptacin del
MLQ 5X de Vega y Zavala (2004), y del CELID de Castro et al. (2007); para la forma
Seguidor su validacin fue 0,93; y la fiabilidad 0,85; para la forma Lder, la fiabilidad fue
0,83. La muestra de 18 profesores respondieron a la forma Lder autoevaluativa; y los 90
estudiantes de secundaria del cuarto y quinto grado, a la forma Seguidor, evaluando a
dichos profesores. Se encontr: Un dominio medio de los estilos y dimensiones de
liderazgo; predomin el estilo transaccional; recompensa contingente e inspiracin fueron
las dimensiones prevalentes; las docentes obtuvieron mayores puntuaciones en el estilo
transformacional, en las dimensiones transformacionales y en la
recompensa
contingente; los varones, en los estilos transaccional y laissez faire, y en la direccin por
excepcin; el perfil de liderazgo fue transaccional, no ptimo.
Abstract
This simple descriptive research indicates styles and dimensions of teacher leadership in
a public secondary school in La Perla, Callao. The results were obtained by finding its
proficiency levels, establishing them by gender and estimating the prevailng leadership
profile. The questionnaire to identify leadership styles (CIELID), validated by judges, is
adapted from the MLQ 5X, developed by Vega & Zavala (2004), and CELID, designed by
Castro et al. (2007). For the Follower form the validation was 0,93 and reliability 0,85; for
the Leader form, reliability was 0,83. The sample covered eighteen teachers who
responded the self-evaluation Leader form. The ninety fourth and fifth grade secondary
school students answered the Follower form to evaluate these teachers. It was found: In
the styles and dimensions of leadership a medium level domain; the transactional style
predominated; contingent reward and inspiration were prevalent dimensions; female
teachers obtained higher punctuations in the transformational style, in the transformational
dimensions, and contingent reward; men, in transactional and laissez faire styles, and
management by exception; the leadership profile was transactional, and not optimal.
Resumen
VII
Introduccin
se
que
el
estilo
transaccional
tambin
es
importante,
tanto
que
el
Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podr tener una base de datos
que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlacin se deducirn
comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la
actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarn para que en la Regin
Callao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen lder y
se diseen tcnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de
organizaciones escolares de calidad.
La transformacin de la escuela y del comportamiento del docente en el aula,
supone la previa conversin del docente en lder, un compromiso del docente que
trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del
aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003).
El presente estudio tambin puede servir para que en sucesivos trabajos se
mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una
mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo ms preciso posible los estilos de
liderazgo docente de una determinada institucin educativa.
En suma, adems de una mejora terica y metodolgica para evaluar el
liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros mltiples propsitos:
evaluacin educativa y de la gestin pedaggica, evaluacin curricular, capacitacin
docente y determinacin de perfiles profesionales. Todo esto abona la emergencia de
lderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado a la educacin.
Problema de investigacin
Planteamiento.
Recientemente la evaluacin de la escuela ha enfatizado en la eficacia docente
como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y en la calidad educativa, y las
polticas educativas de los ltimos aos la han puesto a prueba, a travs de la
participacin del Per en diversas evaluaciones de los aprendizajes, a nivel
internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de
medicin de la calidad del Ministerio de Educacin, buscando diagnosticar el
rendimiento acadmico en matemtica, lengua y ciencias, y averiguar los factores a
nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos.
Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en el mundo, destacan que
en la investigacin de la eficacia docente, lo principal es conocer los rasgos actitudes y
conductas de los docentes que favorecen el xito acadmico y el desarrollo integral.
del
aula.
Crowter
(1997,
en
Pounder,
2010)
destaca
que
dichos
cualidades
valorativas
compartida,
un
requisito
de
la dimensin
inspiracin
del
liderazgo
Formulacin.
Problema general.
Problemas especficos.
Justificacin.
2005).
Segn
el
nivel
de
dominio
de
sus
habilidades,
estos
1
0
productos de las influencias del liderazgo docente, constituyen los efectos deseados
del perfil de liderazgo transformacional de rango completo (Castro et al, 2007).
Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones,
y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, tambin sirven para deducir los
perfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los
perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire), presentes
en el perfil de liderazgo estimado.
Con estos propsitos, el presente trabajo permitir aumentar el caudal de este
tipo de estudios en La Perla y en la Regin Callao, dado que mayormente se ha
percibido como lder al Director. Adems, permitir acrecentar una base de datos que
sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la prctica de
conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar
a rendimientos acadmicos. Tambin para formular investigaciones correlacionales de
los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de ste, con el rendimiento afectivo de
los estudiantes contribuyendo a un sustento emprico ms slido.
En la actual realidad de cambios de la tecnologa y del entorno
socioeconmico, son necesarios los cambios en las personas para que puedan
responder a los retos planteados (Delors, 1996); por esto, son necesarios docentes
lderes en las aulas del Callao, que orienten la transformacin de sus estudiantes, a
nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que puedan tomar decisiones y
sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad contempornea. En la
visin institucional del PEI 2005, actualizado a octubre del 2009, se detalla el perfil
ideal de los estudiantes: deben ser competitivos y competentes en su medio social;
estar identificados con su propio ser y estar capacitados para elaborar, conducir y
realizar proyectos de factibilidad (Vsquez et al., 2005, p. 49).
Todas estas consideraciones evidencian lo fundamental que resulta el
diagnstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de
liderazgo en las instituciones educativas de la Regin Callao, en donde se desarrollan
procesos de aprendizaje, en constante interaccin docente-estudiantes.
Tambin se presenta un cuestionario para identificar estilos de liderazgo
docente, que tiene dos versiones (autoevaluacin y evaluacin de los estudiantes), y
que es una adaptacin de otros dos instrumentos; uno el cuestionario multifactorial de
liderazgo (MLQ) 5X corto de Vega y Zavala (2004), y el otro, el cuestionario de estilos
de liderazgo (CELID) de Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004), los cuales no se
han adecuado antes para evaluar el liderazgo docente en Per.
11
despliega
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Todava es escasa la produccin de trabajos sobre la variable estilo de
liderazgo docente en el nivel primario o secundario, incluso a nivel internacional. As
pues, Leithwood y Jantzi (2012) admiten que, recin el ao 2005, luego de ms de 20
aos, el corpus de estudios empricos sobre el liderazgo transformacional en la
escuela, empieza a ser significativo (p. 193, traduccin propia).
Por este motivo, aunque no en un orden cronolgico estricto, la eleccin del
siguiente antecedente como primera cita responde al hecho que los estudios del
liderazgo docente, sea bajo una perspectiva transformacional o no, buscaron primero
identificar los estilos de liderazgo ejercidos por el Director y los efectos que
el
Antecedentes nacionales.
Flores (2003) realiz el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relacin
con el desempeo docente en el aula, segn la percepcin de los alumnos del quinto
grado de secundaria, en los colegios estatales de reas tcnicas de la USE N 06 de
Ate-Vitarte. De una poblacin de diez colegios, seleccion una muestra de cinco al
azar. Utiliz el cuestionario de descripcin del comportamiento del lder, propuesto por
House y Desler (1974), basado en el enfoque conductual del liderazgo de
la
Marco terico.
Concepcin de liderazgo.
cambio del cual esperan recibir una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de
necesidades personales determinado. Por su lado, el directivo busca el cumplimiento
de metas, a travs del esfuerzo y del desempeo esperado del subordinado.
L: Reconoce qu debe hacer S
para alcanzar las consecuencias
designadas
L: Reconoce
necesita S
qu
L: Clarifica el rol de S
S: Desempeo esperado
el
2
0
21
(activar
Bass (1985, en Leithwood y Jantzi, 2012) afirma que en 1978, Burns postul
una nueva teora sobre el liderazgo; considerndolo un proceso de influencia de los
lderes sobre sus seguidores, en el que stos ltimos trascienden sus metas
personales por los de la organizacin (aspecto simblico), y activan necesidades de un
orden ms alto (aspecto motivador), mejorando el desempeo esperado y logrando
junto con el lder las metas, obteniendo altos niveles de motivacin y moralidad.
Vega y Zavala (2004) dicen que Burns denomin inspiracin a este proceso
de influencia, determinndolo como la base del liderazgo transforming, y
distinguindolo del proceso intercambio del liderazgo transaccional ejercido por los
lderes polticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones
por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.
Transforming fue el primer enfoque transformacional. Castro et al. (2007)
afirman que aunque el enfoque carismtico tambin implica una relacin de influencia,
suele centrarse sobre la personalidad de determinados lderes; en cambio, el enfoque
de Burns, tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios
lderes de diferentes niveles de una misma organizacin (p. 33).
Segn
Castro
et
al.
(2007),
en
1985,
Bass
formul
el
liderazgo
afiliacin:
relaciones
interpersonales)
de
crecimiento
(estima
jerrquicas (p. 31). Por ello, segn Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004), existe la
posibilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento, al
mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la escala de necesidades (p. 53).
La teora explica, acorde a Shriberg, A., et al. (2004), que cuando un individuo
se frustra al no lograr satisfacer una necesidad de mayor rango, puede tratar de
satisfacer una de menor rango. Esto se conoce como hiptesis de la regresin por
frustracin (p. 31). Por ejemplo, las necesidades de existencia son
las
ms
esfuerzo
extra del seguidor, y explican cmo llega al desempeo esperado; pero en el proceso
transformacional el esfuerzo esperado presenta un monto adicional (p. 56); dada la
mayor confianza y valoracin de las consecuencias en el seguidor; siendo bsicos la
visin del lder y sus comportamientos transformacionales.
Tichy y Devanna (1986, en Vega y Zavala, 2004) hallaron que la visin del
lder era altamente motivante para las personas, articulando un nivel individual de
necesidades con un nivel macro-organizacional de propsito compartido, y de paso
resultaba ser un recurso para su autoestima (p. 56).
L: Construyendo confianza en el S.
L:Cambioenla
cultura organizacional.
Desde la Figura N 1
S:Estadocomnde esfuerzo esperado.
S: Aumento de la motivacin
paraalcanzarla consecuencia designada.
S: Desempeo esperado.
cometer
errores. Esto implica, segn Pounder (2010), repensar viejas formas de hacer las
cosas, pensar en nuevas soluciones a viejos o habituales problemas.
El modelo inicial Bass (1985), acorde a Bass (2000, en Vega y Zavala, 2004),
plantea
para
el
estilo
transformacional,
las
siguientes
dimensiones:
2004),
3
0
Pasivo
Activo
L.F.
Inefectivo
Figura 3: Perfil ptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).
31
Segn Vega y Zavala (2004) el lder debe adoptar el estilo de liderazgo con
mayor probabilidad de ajustarse al contexto para tomar decisiones y realizar las
acciones ms adecuadas. En un ambiente organizacional, con actividades ambiguas o
difciles, que requiere una alta estructuracin de la tarea y la correccin de los desvos
de los objetivos en los que incurran los seguidores, un estilo transaccional puede ser
ms efectivo a corto plazo. En un ambiente con alta estructuracin de las tareas, y
actividades definidas y rutinarias, ser mejor tomar decisiones de cambio y alentar el
trabajo individual hacia metas comunes, segn un estilo transformacional.
4
Is
Efectivo
R.C.
DPE-A
DPE-P
Pasivo
Activo
L.F.
Inefectivo
Figura 4: Perfil sub-ptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).
Liderazgo laissez-faire.
Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son tomadas, las acciones
son demoradas y las responsabilidades del lder son ignoradas; es un estilo de
liderazgo ineficaz (Castro et al., 2007).
Es conceptualmente distinto de la gestin por excepcin pasiva, porque esta
guarda el statu quo por excepcin, mientras que el liderazgo laissez faire asciende a
una derogacin de la responsabilidad de liderazgo (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1989;
en Pounder, 2010, pp. 536, 537, traduccin propia).
Sosik et al. (2002) dicen que los lderes efectivos son los que muestran
conductas ms activas (principalmente de transformacin) y menos de las ms
pasivas (principalmente transaccionales). Frente a esto, el liderazgo laissez-faire
equivale a una falta de liderazgo (Pounder, 2010, p. 537, traduccin propia).
patrn
Estilo de liderazgo.
Segn Levicki (2000, en Molinar y Velzquez, 2001), cada estilo de liderazgo
puede predominar en algunas situaciones, o bien, predominar en algunos lderes. Es
importante identificar la realidad y ser oportunos con el liderazgo adecuado (p. 21);
esto implica, a decir de Molinar y Velzquez (2001), que la tarea de liderazgo requiere
que los lderes adapten su estilo de liderazgo a la situacin (necesidades del grupo);
luego, ningn lder ser competente en todas las situaciones.
Para Madrigal (2005): El estilo de liderazgo se refiere al patrn tpico de
conducta que adopta el lder o el directivo con el propsito de guiar a sus trabajadores
para que alcancen las metas de la organizacin. El estilo est basado en las
experiencias, el gnero, la educacin y la capacitacin, y el estimulo que motiva al
lder en diferentes circunstancias (p. 76). Este mismo autor agrega que est
determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando. En la prctica
profesional, el lder reafirma estas habilidades de acuerdo con su posicin y con los
resultados que va obteniendo. Jimnez (1998) menciona que el estilo de liderazgo
puede oscilar entre varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar
todo, o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados (p. 76).
Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento realizado
en funcin de los conocimientos y la experiencia, a travs del cual la persona lder
tiene la capacidad de desarrollar habilidades prevalentes para ejercer un proceso de
influencia en un grupo de personas, segn sus necesidades y la situacin dada, y
actuar en conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.
En la siguiente seccin, se concreta ms en el lder docente y en sus
caractersticas transformacionales; que se sugiere, integran el liderazgo
la
enseanza en el aula (tercera oleada). Aunque las primeras oleadas del liderazgo
docente aplicaron las ideas transaccionales, centradas en la figura del Director.
liderazgo
Silva et al. (2000) enfatizan la capacidad del lder docente para navegar las
estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones, modelar el
crecimiento
profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534, traduccin propia).
Harris y Muijs (2003), afirman que: El ejercicio del liderazgo por parte de los
maestros, es independiente de la posicin o cargo y se centra en mejorar el
aprendizaje, sobre la base de un tipo de liderazgo que se deriva de la colaboracin
profesional, el desarrollo y el crecimiento (p. 535, traduccin propia).
En la primera propuesta se identifica el liderazgo docente desde la
perspectiva de una accin efectiva en las aulas, en beneficio del aprendizaje.
En la segunda propuesta se hace ms explcita la mencin a las prcticas
eficaces en el aula, y a las bases cognoscitivas y de investigacin que el docente debe
tener para ejercer como excelente enseante, lo que le dar el status de lder.
Adems, se menciona que su progreso como lder necesita de la ayuda que pueda dar
a otros colegas, mediante una investigacin participativa y reflexiva.
En la tercera propuesta se incluyen el liderazgo del Director y el del docente, en
una perspectiva ms amplia que el aula de clase o el mbito de la escuela.
En la cuarta propuesta el docente es lder de su propia mejora como
enseante, en un ejercicio independiente de su cargo, para mejorar el aprendizaje,
basndose en la colaboracin, el desarrollo y el crecimiento profesionales.
Se presentan estos otros conceptos de liderazgo docente, para tener ms
claves con las cuales hallar los elementos comunes de articulacin:
Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002), explican que:
Otro procedimiento til de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a
travs del concepto de liderazgo () El liderazgo puede ser considerado como
aquella parte de la actividad de un gestor relacionada con la ayuda a otras
personas para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo ptimo
segn su capacidad. Se preocupa ms con la eficacia que con la eficiencia, y
ms con la cualidad que con los logros () El buen liderazgo, supone un
delicado proceso de anticipacin de estas necesidades en otros y un esfuerzo
por satisfacerlas (...) La enseanza consiste en el descubrimiento de cules
son las necesidades sentidas por los alumnos () Profesores eficaces son
aquellos que son capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender
sus necesidades y de buscar modos especficos e individuales de satisfacerlas
(pp. 68,69).
del
lder
docente,
son
esencialmente
transformacionales.
En
enseanza.
4
0
41
motivando
la
participacin
de
los
alumnos,
ejecutndolas
coordinadamente con ellos y los dems colegas para lograr el desarrollo integral de los
educandos y de la comunidad, orientndose a la autotransformacin, y a la de todos.
Es tolerante. A la conducta de los alumnos, porque atiende y respeta sus
necesidades, tolera su iniciativa de solucin a un problema, deja que sean creativos y
perseverantes y les anima a que trabajen con libertad, desarrollndoles su potencial.
Acta con equidad, absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.
El lder docente, mediante el ejercicio de su liderazgo, en un proceso de
interaccin con sus estudiantes, colabora con su parte en el logro de la calidad.
Los factores del aula tienen que ver con la accin docente, su comportamiento
en las interacciones con sus estudiantes; esto es, su estilo de gestin o de liderazgo,
el cual genera el clima del aula, que incide en las variables afectivas y actitudinales de
los estudiantes; las que, a su vez, influyen en el aprendizaje y en el rendimiento.
Segn esta secuencia, se puede hablar de un estilo de gestin de la clase o estilo de
liderazgo eficaz; es decir, de eficacia docente en el aula.
En el perodo (1979 -1985), segn Murillo et al. (2007), se siguieron hallando
mas factores del aula o de eficacia docente. Empero no pudo explicarse sus efectos
sobre el rendimiento; entonces se desconoca la secuencia de procesos anteriormente
descrita y tambin que muchos factores del aula, considerados factores de eficacia de
la escuela, eran indicadores en las dimensiones transformacionales o transaccionales,
segn la teora del liderazgo transformacional, que emergi al final de este perodo.
Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de
carisma. La necesidad de contar con metas acadmicas, el profesor como modelo, y la
buena gestin de la clase, son indicadores de carisma e inspiracin. Otros factores del
aula, hallados en el segundo perodo, segn Maureira (2004), tales como las variables
de salida no cognitivas: El autoconcepto del estudiante sobre su
habilidad
Entre los doce factores hallados, Murillo et al. (2007) destacan el liderazgo
profesional, el cual ya no slo es el liderazgo instructivo del Director sino el liderazgo
compartido entre directivos y docentes (sentido de misin claro; visiones y metas
compartidas; y enseanza con propsito). Son indicadores de carisma e inspiracin.
Factores como: derechos y deberes de los alumnos, para elevar la autoestima
con un trato adecuado de confianza y aprecio, dndoles responsabilidad y controlando
su trabajo (Murillo et al., 2007); son indicadores de consideracin individualizada.
Finalmente, refuerzo positivo en modelos de disciplina y en retroalimentacin;
y seguimiento del progreso de los alumnos, la escuela y los programas de mejora
(Murillo et al., 2007); son indicadores de recompensa contingente y excepcin activa.
En suma, los trabajos sobre eficacia escolar de la tercera generacin, se
centran sobre la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, los cuales tienen
que ver con la eficacia docente en la gestin pedaggica, centrada en la gestin del
aula con un adecuado clima, en el que los comportamientos de interaccin docenteestudiantes se relacionan con la equidad y son comportamientos de liderazgo.
Aunque la accin del liderazgo docente en el aula no est suficientemente
estudiada; existen dos estudios que tratan sobre variables asociadas, realizados en el
mbito de Amrica Latina. El primero de ellos analiz la incidencia del clima del aula
en el aprendizaje en nios de Primaria y el otro, los factores de la escuela y del aula,
relacionados con la eficacia escolar en Iberoamrica.
En el primer estudio, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE), dentro de las acciones de la Oficina Regional de
Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), organiz y coordin la evaluacin del desempeo de los alumnos que
re
to
to
to
Liderazgo estratgico.
Bass, Waldman, Avolio y Bebb (1987) encontraron que los lderes de alto nivel
tenan en su mayora un estilo de liderazgo transformacional con elementos
transaccionales de recompensa contingente (Nader y Castro, 2007).
Lowe, Kroeck y Sivasubramanian (1996, en Nader y Castro, 2007), realizaron
un
meta-anlisis
de
los
factores
que
moderan
la
efectividad
de
lderes
Segn Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), se tienen estos perfiles:
Perfil de Rango Completo. Los lderes de este perfil presentan indistintamente
conductas del liderazgo transformacional y del transaccional, adecundolas segn
la
Objetivos
Objetivo general.
Identificar el estilo y la dimensin de liderazgo que prevalecen en los docentes
del nivel secundario, de una institucin educativa de La Perla Callao; segn la
autoevaluacin docente y la evaluacin de los estudiantes.
Objetivos especficos.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de
sus dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus
dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones.
Establecer el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el
gnero de los docentes.
Establecer el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el gnero
de los docentes.
Establecer el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el gnero
de los docentes.
Estimar el perfil de liderazgo que prevalece entre los docentes.
Mtodo
Donde:
M = muestra de profesores
O = Observaciones
Variables
La variable es estilo de liderazgo, la cual presenta tres tipos: transformacional,
transaccional y no liderazgo o laissez faire, segn el modelo inicial, Bass (1985) y el
modelo ampliado o de rango completo, Bass y Avolio (1994).
de
estimulacin
Dimensiones de la variable.
Del estilo transformacional: Carisma; inspiracin; estimulacin intelectual y
consideracin individualizada
Del estilo transaccional: Recompensa contingente; direccin por excepcin.
Del estilo de no liderazgo: Laissez faire.
La base terica del presente trabajo es la teora transformacional de Bass y el
modelo de rango completo. Empero, para lograr sus objetivos; se juntaron las dos
subdimensiones de carisma y de la direccin por excepcin, resultando siete
dimensiones (como en el modelo Bass, 1994) para obtener las estadsticas, al
contrastarse las medias (Anexo 6) con las dadas en los protocolos de baremos y
perfiles del CELID (Castro et al., 2007) ubicados en el Anexo 7, y deducir as los
percentiles para cada una de las dimensiones y los estilos correspondientes.
Definicin conceptual de estilo de liderazgo transformacional.
Segn Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrn de
comportamiento de interaccin lder-seguidores; en el cual, el lder desenvuelve un
conjunto de habilidades (Madrigal, 2005) en un proceso de influencia a un grupo de
personas para actuar en conjunto, conforme a metas y objetivos comunes de cambio y
transformacin de la realidad personal y organizacional.
el
lder, recibiendo
apoyo
gua
entrenamiento;
y, son
estimulados
5
0
Participantes
Tabla 1
Poblacin docente en estudio, segn algunas variables.
CONDICION
CURSO
GNE
RO
M
EDADES EN
AOS
2
3
4
5
1
1
1
16
X
X
Nom
Con
br
tra
a
3
ta
0
CTA
Comunicaci
n
Ingles
Arte
Historia
Persona
Religin
Ed. Fsica
E.P.T.
Totales
17
1
3
Matemtica
0
-
6
-
1
6
X
X
X
1
1
-
2
6
-
3
1
X
X
X
X X
X
X
X
2
1
-
X
3
X
3
Criterios de exclusin.
Se exceptu a una docente de Ciencia tecnologa y ambiente (CTA) por
enfermedad; y tambin a otras dos, sin aulas de cuarto o quinto grado de secundaria.
51
Tabla 2
Gnero de los docentes de secundaria, segn su edad.
Gnero
Femeni
no
Masculi
no
Nota: N= 18
21 - 30
1(100.0
%)
0(.0%)
31 2(66.7
%)
1(33.3
%)
Edad
(aos)
41 - 50
6(75.0%
)
2(25.0%
)
51 - 60
3(100.0
%)
0(.0%)
61 70
1(33.3%)
2(66.7%)
Totales
13(100.0%)
5(100.0%)
Muestra de estudiantes.
Corresponde a 90 alumnos de cuarto y quinto de secundaria: 45 mujeres y 45
varones, con edades entre los 15 y 18 aos. Seleccionada de una poblacin de 116
estudiantes, que desarrollaron sus actividades, durante el ao 2009, en cinco aulas
(dos de cuarto y tres de quinto de secundaria). Dicha poblacin corresponda a 52
mujeres y 64 varones, con edades entre 14 y 18 aos. (Tabla 3, en el Anexo 1).
Tamao de la muestra.
Es una muestra probabilstica estratificada proporcional. Su tamao (n), se
hall mediante la frmula de Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003).
n
n=
1 + n / N
Demogrficas.
Tabla 3
Grupos etreos de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria (N= 90).
Edades
15 - 16
17 18
6
3
0
6
3
3.
Instrumentos de investigacin
Nombre original
Nombre adaptado
Autores
Adaptacin
Procedencia
: Chile.
Ao
: 2009
Estructura
Finalidad
Duracin
Nmero de tems : 46. Con orientacin de jueces expertos: del MLQ, 5X, corto,
chileno, se adaptaron 40 tems; y del CELID argentino, cinco
tems; ms uno de elaboracin propia.
Baremacin
los promedios
modelo
de
rango
Institucin
Prueba Piloto.
Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. Nacional Callao de Bellavista, que
posee una realidad semejante a la institucin en estudio. En stas se aplicaron el
cuestionario inicial de 64 tems, en sus formas Seguidor y Lder.
La forma Seguidor, se aplic a 70 estudiantes mujeres del cuarto y quinto de
secundaria. Cada uno de once docentes, tuvo cinco observaciones; los dos restantes
(docentes de matemtica) tuvieron quince observaciones, completndose 70
observaciones por 70 alumnas diferentes (Tabla 2, del Anexo 3). La versin Lder fue
respondida por los mismos 13 docentes de la muestra.
Como consecuencia del piloto, en la forma Lder se tuvo que alternar tems
positivos con tems de sentido negativo; y en la forma Seguidor, se corrigi la
redaccin de unos pocos tems.
Anlisis de la consistencia interna.
Bass y Avolio (1994), segn Vega y Zavala (2004), basaron sus conclusiones
en la forma Seguidor. En la Tabla 2 del Anexo 3, se muestran los ndices Cronbach del
instrumento original de 64 tems: 0,829 (Seguidor) y 0,814 (Lder).
Anlisis de tems para obtener los ndices de homogeneidad.
A las respuestas de las 70 estudiantes del piloto, dadas a los 64 tems del
instrumento original, se les hizo el clculo de las correlaciones temtest, dos veces
consecutivas, al cabo de las cuales quedaron 46 tems y el coeficiente de confiabilidad
fue 0,865, slo quedaron 8 tems que no mostraban correlacin.
As pues, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46 tems, se
aplic a la muestra de 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la institucin
en estudio para que evalen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores. El
coeficiente alpha fue 0,849 (Tabla 2, Anexo 3). Con 46 tems se obtuvo una mayor
confiabilidad y se solucion el problema de un cuestionario muy amplio.
Procedimientos de recoleccin de datos
Revisin de instrumentos.
Empez en julio del 2009. Inicialmente se ubic en Castro et al. (2007) el
Cuestionario de Estilos de liderazgo (CELID), de procedencia argentina. Castro et al
(2004) segn Nader y Castro (2007), al estructurar el CELID con siete factores, tal
como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del modelo Bass (1994).
Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 Is, del estilo transformacional
funcional para unir factores y convertirse en una matriz de siete dimensiones, acorde
al modelo Bass (1994), bsico para operacionalizar el CELID (Castro et al., 2007).
Resultados
Primero se exponen los niveles de dominio genricos (sin porcentajes) de los estilos
de liderazgo y sus dimensiones; luego, los resultados en s (con porcentajes relativos
a dichos niveles), segn los objetivos del presente estudio.
Las medias se muestran en las Tablas 2 y 3, del Anexo 6, por cada informante;
comparadas en las tablas de los baremos (Anexo 7), se deducen los percentiles y los
niveles de dominio genricos. Entonces se tiene:
6
0
Tabla 4
Liderazgo transformacional en secundaria segn los alumnos y la autoevaluacin
Estudiantes
Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
n
5
9
Alto Dominio
Nota: N= 18
%
2
5.
5
3.
2
1.
Docentes
n
4
9
5
%
2
2.
5
0.
2
7.
61
Tabla 5
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del
liderazgo transformacional, segn gnero de los docentes, en al ao
2009
Dimensiones
Niveles de
Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Estudiantes
Femenino
Masculino
3 (20.0%)
2 (40.0%)
7 (56.9%)
3 (23.1%)
2 (44.0%)
1 (16.0%)
Docentes
Femenino
Masculino
Poco Dominio
2 (15.4%)
2 (40.0%)
Dominio Medio
Alto Dominio
7 (53.8%)
2 (40.0%)
1 (20.0%)
4 (30.8%)
Nota: N= 18
Tabla 6
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales segn los informantes
Dimensiones
Carisma
Niveles de Dominio
Poco Dominio
7 (38.9%)
Estudiantes
Estimulaci
n
Inspiraci
n
Consideraci
n
5 (28.9%)
0 (3.3%)
4 (18.9%)
9 (50.0%)
4 (21.1%)
Docente
Estimulaci
s
n
0 (0.0%)
14
(77.8%)
4 (18.9%)
13 (73.3%)
1 (7.8%)
Dominio Medio
Alto Dominio
10 (56.7%)
1 (4.4%)
Poco Dominio
Carisma
8 (44.4%)
Dominio Medio
7 (38.9%)
14 (77.8%)
8 (44.4%)
13 (72.2%)
Alto Dominio
3 (16.7%)
4 (22.2%)
9 (50.0%)
0 (0.0%)
Nota: N= 18
Inspiraci
n
1 (5.6%)
Consideraci
n
5 (27.8%)
Segn los estudiantes: Los docentes tuvieron un nivel de dominio medio (50%,
en estimulacin, hasta 78%, en inspiracin) y luego un nivel bajo (19%, en
consideracin; hasta 39% en carisma), excepto en inspiracin. Carisma tuvo el menor
desarrollo seguido de consideracin, y la ms desarrollada fue inspiracin.
Segn la autoevaluacin: Prevaleci un nivel de dominio medio (salvo en
inspiracin y en carisma) y luego un nivel bajo (carisma y consideracin). El nivel alto
estuvo solo en inspiracin (50%).
La autopercepcin fue ms favorable, salvo en consideracin.
Tabla 7
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional, por gnero de
los docentes, segn los estudiantes y los docentes, en el ao 2009
Dimensione
s
Gnero
Carisma
Estudiant
es
Estimulacin
Femenino
Masculino
Femeni
no
5(37.0%) 2(44.0%)
3(21.5%
)
7(53.9%
)
3(24.6%
)
13(100
%)
Masculi
no
Inspiracin
Consideracin
Femenino
Masculino
Femeni
no
Masculi
no
2(15.4
%)
10(75.4
%)
1(9.2%)
1(28.0%
)
4(68.0%
)
0 (4.0%)
13(100
%)
5(100%)
Dominios
Poco
Dominio
Dominio
Medio
Alto
Dominio
Totales
8(58.6%) 3(52.0%)
0 (4.4%)
0(4.0%)
13 (100%) 5(100%)
2(48.0
%)
2(40.0
%)
1(12.0
%)
5(100%
)
0(1.4%)
0(8.0%)
10(80.0%)
4(72.0%)
3(18.6%)
1(20.0%)
13(100%) 5(100%)
Docentes
Dimensione
s
Gnero
Dominios
Poco
Dominio
Dominio
Medio
Alto
Dominio
Totales
Carisma
Estimulacin
Femenino
Masculino
Femeni
no
5(38.5%) 3(60.0%)
0(0.0%)
5(38.5%) 2(40.0%)
10(76.9
%)
3(23.1%
)
13(100
%)
3(23.0%) 0(0.0%)
13 (100%) 5(100%)
Masculi
no
0(0.0%
)
4(80.0
%)
1(20.0
%)
5(100%
)
Inspiracin
Consideracin
Femenino
Masculino
0(0.0%)
1(20.0%)
6(46.2%)
2(40.0%)
7(53.8%)
2(40.0%)
13(100%) 5(100%)
Femeni
no
Masculi
no
3(23.1
%)
10(76.9
%)
0(0.0%)
2(40.0%
)
3(60.0%
)
0 (0.0%)
13(100
%)
5(100%)
Segn los estudiantes; prevaleci el dominio medio, desde el 52% (de los
varones, en carisma), hasta el 80% (de las mujeres, en inspiracin). En estimulacin
de los varones predomin el dominio bajo (48%).
En carisma y consideracin, despus del dominio medio, hubo
dominio bajo,
entre el 15% (de las mujeres, en consideracin), y el 44% (de los varones, en
carisma). En inspiracin, despus del dominio medio, destac el dominio alto, en
docentes mujeres y varones (19% y 20%, respectivamente).
Las docentes tuvieron un ligero mejor desarrollo del carisma y un notorio mejor
desarrollo de la consideracin (a pesar de ser ambas, las dimensiones menos
desarrolladas por ellas), que los varones. Adems tuvieron un ligero mejor desarrollo
de la inspiracin y un muy notorio mejor desarrollo de la estimulacin que ellos.
Los docentes tuvieron en carisma el menor avance, y luego en estimulacin.
La dimensin ms desarrollada por ambos gneros fue inspiracin. Le sigui
estimulacin (en las docentes mujeres) y consideracin (en los varones).
Las docentes consiguieron mejores balances que los varones en todas las
dimensiones transformacionales.
Segn la autoevaluacin; prevaleci el dominio medio, desde el 39% de las
mujeres, en carisma, hasta el 80% de los varones, en estimulacin. Empero, en
carisma destac el dominio bajo y en inspiracin, el dominio alto.
En consideracin, despus del dominio medio de las mujeres (77%), destac el
dominio bajo (23%), y luego del dominio medio de los varones (60%), el dominio bajo
(40%). En estimulacin, despus del dominio medio (77%, en mujeres y 80% en
varones), destac el dominio alto (23% en mujeres y 20% en varones).
En inspiracin destac el dominio alto (54% en docentes mujeres y 40% en
varones) y despus el dominio medio (con mayores porcentajes para las mujeres). En
carisma, el dominio bajo estuvo en el 39% de las mujeres y en el 60% de los varones.
Las docentes tuvieron un notorio mejor desarrollo de la consideracin y un muy
notorio mejor avance del carisma que sus pares varones. Sin embargo, en ambos
gneros, carisma, seguida de la consideracin fueron las que tuvieron menor
desarrollo. Adicionalmente, las docentes tuvieron un escaso mayor avance de la
estimulacin y un muy notorio mayor avance de la inspiracin, que los varones.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron inspiracin y
despus estimulacin, con amplia ventaja para las mujeres, sobre todo en inspiracin.
Las percepciones de los estudiantes en consideracin, para ambos gneros,
fueron ms favorables que las de la autoevaluacin. Tambin fueron ligeramente ms
favorables en carisma; debido a una notoria superioridad de los varones. No obstante,
en el balance entre estudiantes y docentes, ambas dimensiones tuvieron menor
desarrollo, siendo carisma la ltima.
Tabla 8
Liderazgo transaccional segn los alumnos y la autoevaluacin, en el ao 2009
Niveles de
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
n
6
8
4
Estudiantes
%
Nota: N= 18
3
2.
4
4.
2
3.
n
3
10
5
Docentes
%
1
6.
5
5.
2
7.
Para docentes (55%) y estudiantes (44%), existi ms dominio medio del estilo
transaccional. Luego, para los estudiantes, (al contrario de los docentes) existi ms
dominio bajo (32%) que alto. En consecuencia, los balances entre los porcentajes de
la autoevaluacin fueron ms favorables que los balances de los estudiantes.
Tabla 9
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transaccional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Gnero
Niveles de
Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Nota: N= 18
Estudiant
Femenino
4 (29.2%)
6 (47.7%)
3 (23.1%)
Docent
es
Masculi
no
Femenino
2
(40.0%)
2
3 (23.1%)
0 (0.0%)
7 (53.8%)
3 (23.1%)
3 (60.0%)
2 (40.0%)
(36.0%)1
(24.0%)
el
En las docentes, despus del dominio medio, estuvo el dominio bajo; desde el
23%, segn la autoevaluacin, hasta el 29%, segn los estudiantes. En los varones,
despus del dominio bajo, estuvo el dominio medio (36%), segn los estudiantes; y
despus del dominio medio, el dominio alto (40%), en la autoevaluacin.
La autoevaluacin del estilo transaccional fue ms optimista que la percepcin
de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores puntuaciones, segn los
estudiantes; pero, en la autoevaluacin, los varones prevalecieron.
En general, el dominio medio predomin en las docentes y le sigui el dominio
bajo; mientras que en los varones imper el dominio medio y despus el dominio alto.
Por tanto, los varones fueron ligeramente ms transaccionales que las mujeres.
Tabla 10
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales segn los informantes
Dimensiones
Niveles de
Dominio
Poco Dominio
Recompensa
contingente
n
%
2
Dominio Medio
Alto Dominio
(10.0
%)
(52.2
%)
(37.8
%)
Dimensiones
Niveles de
dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Nota: N= 18
Recompensa
contingente
n
%
0
1
17
(0.0
%)
(61.1
%)
(38.9
Estudiant
es
Direccin
por
n Excepci
%
1
1
6
1
(61.1%
)
(32.2%
)(6.7%)
Docente
Direccin
por
n Excepci
%
1
0
7
1
(55.6%
)
(38.9%
)(5.6%)
Direccin por
Excepcin
nactiva
%
Direccin por
Excepcin
pasiva
n
%
12
(64.4%)
(32.2%)
(3.3%)
7
4
(37.8
%)
(37.8
%)
(24.4
%)
Direccin por
Excepcin
nactiva
%
Direccin por
Excepcin
pasiva
n
%
15
(83.3%)
(11.1%)
(5.6%)
9
7
%)
(11.1
%)
(50.0
%)
(38.9
%)
dominio bajo (56%, en direccin por excepcin hasta el 83%, en excepcin pasiva).
El mismo resumen que para los estudiantes, se cumple para la autoevaluacin.
Por ltimo, la autoevaluacin fue ms favorable que la evaluacin estudiantil,
en recompensa contingente y excepcin activa, al tener mayores puntuaciones sus
balances entre los niveles de dominio. Tambin en excepcin pasiva, por tener una
puntuacin menor. Por estas razones, la autoevaluacin tambin tuvo un balance con
una puntuacin mayor en direccin por excepcin.
En general, los docentes estuvieron ms en el dominio medio (excepcin activa
y recompensa contingente, con un mayor promedio). Despus, en el dominio bajo (en
excepcin pasiva, ms que en direccin por excepcin). En recompensa contingente,
despus del dominio medio hubo dominio alto. Este resultado, junto a los anteriores,
hizo que el estilo transaccional tuviera ms un dominio medio. Recompensa
contingente tuvo mayor desarrollo y la menos desarrollada fue excepcin pasiva.
Tabla 11
Evaluacin de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, por gnero de los docentes, en al ao 2009
Dimensio
nes
Gnero
Recompensa contingente
Femenino Masculino
Dominios
Poco
2(10.8%)
0(8.0%)
Medio
6(47.7%) 3(64.0%)
Alto
5(41.5%) 2(28.0%)
Totales
13(100.0%) 5(100.0%)
Dimensio
nes
Gnero
Recompensa contingente
Femenino Masculino
Dominios
Poco
0 (0.0%)
0 (0.0%)
Medio
8(61.5%) 3(60.0%)
Alto
5(38.5%) 2(40.0%)
Totales
13(100.0%) 5(100.0%)
Estudian
tes
Direccin por
Excepcin
Femeni
Masculin
no
o
8(64.6%
)
4(27.7%
)
1(7.7%)
3(52.0%
)
2(44.0%
)
0(4.0%)
13(100.
0%)
5(100.0%
)
Docentes
Direccin por
Excepcin
Femeni
Masculin
no
o
8(61.5%
)
4(30.8%
)
1(7.7%)
2(40.0%)
13(100.
0%)
5(100.0%
)
3(60.0%)
0(0.0%)
Excepcin Activa
Femenino
Masculino
Excepcin pasiva
Femenino
Mascul
ino
4(33.8%) 2(48.0%)
8(63.1%)
5(40.0%) 2(32.0%)
4(33.8%)
4(68.0%
)
1(28.0%
)
4(26.2%) 1(20.0%)
1(3.1%)
0(4.0%)
13(100.0%
)
5(100.0
%)
13(100.0%)
5(100.0%)
Excepcin Activa
Femenino Masculino
2(15.4%) 0 (0.0%)
Excepcin Pasiva
Femenino
Mascul
ino
10(76.9%)
5(100.0
%)
0
(0.0%)
0
(0.0%)
5(100.0
%)
6(46.2%) 3(60.0%)
2(15.4%)
5(38.5%) 2(40.0%)
1(7.7%)
13(100.0%) 5(100.0%)
13(100.0%
)
Tabla 12
Liderazgo laissez faire segn los alumnos y la autoevaluacin, en el ao 2009
Niveles de
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
5
1
21
Estudiantes
%
2
6.
6
1.
1
2.
Docentes
%
4
1
31
2
2.
6
1.
1
6.
Nota: N= 18
Para ambos informantes, despus del dominio medio (61%) hubo ms dominio
bajo (22%, en la autoevaluacin; hasta 27%, en los estudiantes) que alto. Para los
estudiantes; contrario a la autoevaluacin, los docentes fueron menos laissez faire.
Tabla 13
Niveles de dominio del liderazgo laissez faire, segn gnero de los docentes
Dimensiones
Niveles de
Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Estudiant
Femenino
3 (26.2%)
8 (60.0%)
2 (13.8%)
Docent
es
Masculino
Femenino
2
(28.0%)
3
(64.0%)
0 (8.0%)
3 (23.1%)
1 (20.0%)
8 (61.5%)
2 (15.4%)
3 (60.0%)
1 (20.0%)
Nota: N= 18
de las Tablas del Anexo 6, y lo inferido de dichas Tablas, a partir de lo expuesto en los
primeros apartados del presente capitulo. Se tomaron los resultados de la
autoevaluacin por ser los ms prevalentes.
Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los percentiles de la
Tabla 14 con los de la Tabla de anlisis de perfiles de liderazgo, en Nader y Castro
(2007, p. 56); en la cual se identifican, segn los niveles de dominio de las nueve
dimensiones, los siguientes perfiles de liderazgo:
De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 Is, y de la recompensa contingente; porcentajes de dominio
medio de la direccin por excepcin y de dominio bajo del estilo laissez faire);
Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 Is; y de dominio bajo, en las cuatro restantes dimensiones);
Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 Is; y de dominio medio, en las restantes dimensiones.
Estos perfiles de liderazgo, segn Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro,
2007), responden a la teora del liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994);
segn la cual, el perfil de rango completo tiene las conductas transformacionales,
complementadas por las transaccionales y por las de laissez faire. El perfil nicamente
transformacional, es el de Burns o el de House; cuyas conductas transformacionales o
carismticas son superiores y excluyentes. El perfil transaccional es afn a las teoras
conductuales; desde las cuales no hay ascenso a conductas transformacionales.
Tabla 14
Perfil de liderazgo estimado, segn el resumen de medias, percentiles, niveles de
dominio y frecuencias de las dimensiones de liderazgo, segn la autoevaluacin.
Dimensiones
Carisma
Estimulacin
Inspiracin
Consideracin
Liderazgo
transformacional
Recompensa contingente
Direccin por excepcin
Liderazgo transaccional
Laissez faire
Nota: N= 18
Medias
3,89
4
,
4
,
3
,
3,99
3
,
2
,
3
,
2
,
Percentil
es
39
52
69
41
53
75
24
53
51
Frecuencia
(%)
38,9
Perfil estimado
Me
dio
Me
dio
Me
dio
Me
dio
Me
dio
Bajo
77,8
44,4
Me
dio
Me
dio
55,6
nal
Transaccional
61,1
Transaccional
Niveles de
Dominio
Medio
72,2
50,0
61,1
55,6
Transacciona
l y Rango
completo
Transformacio
7
0
Efectivo
4
I
s
R.C
.
22,2%
61,1%
DPE
38,9%
L.F.
Pasivo
Activo
61,1%
Inefectivo
Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional de la institucin evaluada, ao 2009
71
mejores
resultados
conseguidos
por
las
docentes
en
el
estilo
transformacional, coinciden con los del estudio meta-analtico de Eagly y otros (2003,
en Castro et al., 2007), visto en los antecedentes, y en la otra revisin de Cuadrado,
Molero y Navas (2003). A nivel del Callao, los estudios de Gutirrez (2009) y de Panta,
R. (2011), lograron resultados en este mismo sentido.
segn afirma haber hallado Gutirrez (2009) en Thieme (2005) y en Maureira (2004).
En liderazgo y eficacia escolar, segn Murillo et al. (2007); inspiracin, despus del
carisma, son las ms ponderadas por la literatura respectiva.
Los docentes tuvieron ms dficit en carisma y en consideracin, dimensiones
deseadas por ellos y por los estudiantes, respectivamente. Gutirrez (2009)
y Panta,
R. (2011), hallaron que consideracin y estimulacin (ambas muy apreciadas por los
estudiantes), tuvieron bajas puntuaciones, en ambos gneros (las mujeres estuvieron
mejor). Estas disparidades tambin pueden deberse a los diferentes contextos.
general,
los
docentes
tuvieron
notoriamente
ms
habilidades
faire
contingente;
porcentajes
medios
en
el
resto
de
dimensiones
estudio.
Empero, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 14 y de Nader y Castro,
2007, p. 56), que los percentiles de la recompensa contingente y del liderazgo
transaccional, tienden a niveles de dominio propios del perfil de rango completo.
Asimismo, los percentiles de la direccin por excepcin y de la inspiracin, tienden a
niveles del perfil transformacional. Por lo tanto, el perfil transaccional, ajustado en el
44,4% de los docentes, en el presente trabajo, es una tendencia; puede ocurrir que
alguno(s) de los docentes con dicha tendencia, haya tenido tambin rasgos del perfil
transformacional (25%; estimado); o del rango completo (30,6%; estimado).
Los porcentajes de los perfiles hallados se pueden relacionar, salvando las
diferencias, con los del estudio de Nader y Castro (2007), con el instrumento CELID,
quienes en una muestra de 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos
Aires, Argentina, hallaron que el 33% tuvieron un perfil de liderazgo transaccional; el
37%, un perfil transformacional; y el 30%, un perfil de rango completo.
porcentaje del domino alto (28%), resulta muy escaso para un perfil transformacional
de rango completo, con el cual estara ms cerca de relacionarse.
Por otro lado, la frecuencia de la recompensa contingente (61%), en el dominio
medio, est algo elevada; cuando quizs, el 50% sera lo ms adecuado.
La
frecuencia de la direccin por excepcin (39%) est un poco baja, y seala un nivel de
dominio bajo, cuando debe tener dominio medio. Y en el dominio medio del laissez
faire se tiene un porcentaje elevado (61%); ms adecuado sera 45%.
En suma, el perfil transaccional fue sub-ptimo en sus dimensiones; es decir,
tendiente a la inactividad (caractersticas de liderazgo pasivo) y a la ineficacia (por los
bajos
puntajes
de
las
dimensiones
transformacionales,
especialmente
en
Conclusiones
Segn
la
autoevaluacin,
prevaleci
levemente
el
estilo
en
las
dimensiones
transformacionales
ambos
gneros
alcanzaron
8
0
por detrs de ellas); y, luego por la evaluacin de los estudiantes (cuyo mejor
resultado de los varones fue en inspiracin, muy levemente detrs de ellas).
Segn la autoevaluacin, el estilo transaccional tuvo dominio medio en ambos
gneros. Empero, los varones prevalecieron. Segn los estudiantes, tuvo dominio
medio en las docentes, pero dominio bajo en los varones. Por tanto, las docentes
prevalecieron. Dado que la prevalencia de los varones, obtuvo una mayor diferencia;
los varones tuvieron mayor dominio del estilo transaccional. Segn los estudiantes, en
las dimensiones transaccionales las docentes lograron puntuaciones mayores; salvo
direccin por excepcin. En la autoevaluacin, los varones tuvieron puntuaciones
mayores, salvo excepcin pasiva. En general, las docentes lograron puntuaciones
levemente mayores, en las dimensiones transaccionales; excepto en direccin por
excepcin, donde los varones prevalecieron.
En el estilo laissez faire, los porcentajes de los dominios medios
predominantes, en ambos gneros, eran casi iguales. Segn la autoevaluacin, las
docentes fueron menos laissez faire; pero segn los estudiantes, las docentes fueron
ms laissez faire. De las interacciones expuestas, los docentes varones y mujeres
igualaron en la expresin de habilidades de no liderazgo.
Hubo entre 44,4% a 57% de los docentes que tendan a un perfil de liderazgo
transaccional, con un nivel de dominio medio, el cual fue sub-ptimo en las
dimensiones transformacionales y de laissez faire.
Sugerencias
81
Referencias
USCH.
84
ANEXOS
85
ANEXO 1
Detalles sobre los participantes
Tabla 1
Edad de los docentes del nivel secundario (N= 18)
Edad
21 - 30
31 - 40
41 - 50
51 - 60
61 - 70
N
1
3
8
3
3
%
5.
6
1
6.
4
4.
1
6.
1
6.
Tabla 2
Estadsticas descriptivas. Edades de los docentes del nivel secundario (N= 18)
Media
Mediana
Moda
Desv.
tp.
Varianza
Asimetr
a
Curtosis
Mnimo
Mximo
Percentil
es
10
25
50
75
49.11
48.50
49
10.08
7
101.7
52
.002
-.597
29
65
37.10
40.75
48.50
59.00
Tabla 3
Poblacin objetivo de estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria
Gnero
Femenino
Masculino
Total
4
1
1
22
3
Grado y Seccin
4B
5A
12
10
11
16
23
26
5B
9
16
25
5C
Total 52
10
9
64
19
116
86
n = s / V
2
V = (0,015) = 0,000225
n = 0,09 / 0,000225 = 400
Calculando la muestra n:
n
n=
400
=
1 + n / N
= 89,9 = 90
1 + 400 / 116
Tabla 4
Muestras y sub muestras de estudiantes estratificadas por aula y gnero
Estra
tos
4 A
4 B
5 A
5 B
5 C
TOTA
Poblac
Muestras
Sub muestras
Sub muestras
in
estratifica
gnero femenino
gnero masculino
tota
das Nh x
nh x fh2
nh x fh2
l
2
3
2
3
2
fh1 = nh
18
18
(fh2 = 0,5)
9
9
(fh2 = 0,5)
9
9
6
2
5
1
9
1
20
10
10
19
10
15
90
8
45
7
45
8
7
Tabla 5
to
to
16.17
16.00
16
.915
.837
.380
-.640
15
18
15.00
15.00
16.00
17.00
10
25
50
75
Tabla 6
Gnero de los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria, segn grupo etreo
Edades
Gnero
Femenino
Masculino
Total
15 - 16
29(48.3
%)
31(51.7
%)
60(66.7
%)
17 18
16(53.3%)
14(46.7%)
30(33.3%)
Total
45(50.0%)
En el grupo etreo 15 -16, el 51,7% eran estudiantes varones (68,9% del total
de varones); y el 48,3%, eran mujeres (64,4% del total de las mujeres).
to
to
Tabla 7
Nmero de estudiantes u observaciones (n) distintas por curso de estudios 2009
Curso
N de docentes
Arte
1
Comunicacin
3
Ciencia tecnologa y ambiente (CTA) 2
Educacin. Fsica
1
Educacin para el trabajo (EPT)
3
Historia
2
Ingles
1
Matemtica
3
Persona (PFRH)
1
Religin
1
Total
18
N de
5
15
10
5
15
10
5
15
5
5
9
0
%
5.
16
.7
11
.1
5.
6
16.
7
11.
1
5.6
16.
7
5.6
5.6
10
0.0
88
ANEXO 2
Matriz de consistencia del Instrumento de investigacin
Variable
Dimensiones
Indicadores
- Articula las necesidades de sus
Carism
a (10
tems)
Influenci
a
Idealiza
da
Conduct
ual
conductas de auto
Influencia
Idealizada
Atribuida
te
Cantida ms
dy
Signo
2
positivos
1
negativo
Nme
ro de
Orden
5, 10,
34
39
2
positivos
15, 31
1
negativo
2
positivos
1
negativo
24
1 positivo
14
2
positivos
6, 19
1 positivo
17
1
negativo
27
2
positivos
38, 46
1
negativo
21
1 positivo
18
1
negativo
1 positivo
1 positivo
40
1
negativo
33
7, 32
25
los problemas
Estilo de
Liderazgo
Transformaciona
l
Animaci
n al
cambio
los problemas
- Analiza
los
problemas
meticulosamente apoyndose en
la planificacin
- Orienta
la solucin de problemas
hacia el aprendizaje integral
-
Impulsa
la
reformulacin
de
diversas
estrategias
de motivacin.
Inspiraci
n (5
tems)
Motivacin
por
Inspiracin
26
89
Trato
personalizado
Consideraci
n
individualiz
ada
(6
tems)
Conoce
las
necesidades
motivaciones de aprendizaje de
sus seguidores
Apoyo tutorial
28, 41,
12
11
1 positivo
20, 42
2
positivos
1
negativo
1, 29
1 positivo
1 positivo
23
2
positivos
3, 16
1 positivo
35
2
negativos
36, 45
2
negativos
2, 13
1
negativo
1
negativo
2
negativos
30
1
negativo
43
Intercambia
recompensas
2
positivos
1
negativo
Refuerzo
de
conductas
por
acuerdos
seguidor
- Intercambia
recompensas
44
y promesas por
el apoyo positivamente
del seguidor el logro
- Refuerza
ideal del seguidor
Estilo de
Liderazgo
Transaccional
Control
preventivo y
correctivo de
errores
detectar errores
- Acta para corregir errores
apenas se producen
- Espera informacin sobre los
Conducta
aversiva frente
a los problemas
trabajo
Estilo de No
liderazgo o
Laissez faire
Laissez
Faire (5
tems)
Evasin de
responsabilidade
s y de toma de
decisiones
tomar
decisiones
que
le compete.
- Desconfa de su habilidad para
ayudar cuando lo necesitan
22, 37
90
ANEXO 3
Resultados de la validacin y de la confiabilidad
Promedios de la validacin
Tabla 1
Validez de jueces. Criterio de la V de Aikeen. Instrumento definitivo (Forma Lder).
Valoracin Promediada
Juez
Liderazg
Liderazg
Lideraz
V de
Aikeen
go
Transformacio
0,89
Transaccio
0,82
Laissez
1,00
0,90
Mg. Alberto
Quintana
Mg. Ulises
Crdova
Dr. Alberto
Vsquez
Dr. Anbal Meza
0,89
0,85
0,93
0,89
0,94
0,91
0,93
0,93
0,98
0,93
1,00
0,97
0,94
0,92
1,00
0,95
V de Aikeen
0,93
0,89
0,97
0,930
Indicadores de confiabilidad
Tabla 2
Alpha de Cronbach para la escala general, estudiantes y docentes - prueba piloto y
aplicacin a la muestra
Estudiantes
Docentes
Cuestiona
rio
Cuestiona
rio
N de sujetos evaluadores
Seguidor
Aplicac
in
70
90
13
18
N de tems
64
46
Piloto
Alpha de Crombach
.829
.849
Pilot
o
1
3
1
3
6
4
.814
Lder
Aplicac
in
18
18
46
.827
91
Tabla 3
Indicadores de confiabilidad por consistencia interna de la escala definitiva. Forma
Seguidor.
Variables
i
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
ti
t
Alpha
Total
Nota: N= 90
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
,843
,839
,842
,842
,852
,847
,842
,841
,842
,840
,846
,839
,840
,837
,852
,842
,842
,843
,853
,838
,840
,853
,841
,856
,854
,840
,840
,841
,840
,844
,840
,840
,845
,857
,843
,841
,840
,852
,852
,855
,854
,856
,852
,858
,857
,851
,849
92
ANEXO 4
Instrumentos
DATOS GENERALES:
Femenino
Fecha:
Femenino
Edad:
Aprobado
Desaprobado
En proceso
DOS
NUNCA
Cuntas veces?
NUNCA
Cuntas veces?
_ NUNCA
OBJETIVO:
Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo de tu profesor, en este curso, sea en el
aula y/o en el colegio, tal como t lo observas.
INSTRUCCIONES:
Por favor, responde todos los tems, marcando una sola alternativa. Juzga cun
frecuentemente cada afirmacin se ajusta a tu opinin sobre tu profesor. Usa la siguiente
escala, para tus respuestas, marcando con un aspa o un crculo.
NUN
CA
1
RARA
VEZ
2
A
VECES
3
A
MENUDO
4
FRECUENTEMEN
TE
5
1
5
1
5
1
5
1
5
93
7
8
Generalmente habla sin tener esperanza que se logren las metas de aprendizaje,
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
2
2
3
3
4
4
2
2
3
3
4
4
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
2
2
2
3
3
3
4
4
4
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
94
Gnero: M
Ttulo en:
Especialidad:
Universidad de origen
Nivell:
Gdo: Lic.
Nivel educativo: I
Capacitacin en liderazgo: Si
Mg.
S
No
Cargo: docente
Tutor
Edad:
Coordinador
en qu
entidades):
Condicin: Nombrado por concurso
Maestra: Si
No
Nombrado interino
Mencin:
Contratado
Estudios de
Universidad:
OBJETIVO:
Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo del docente, sea en el aula y/o en el
colegio, tal como Ud. lo percibe. El trmino dems, se refiere a los estudiantes, docentes,
directivos, padres de familia o a todos ellos
INSTRUCCIONES:
Por favor, srvase responder todos los tems, marcando una sola alternativa. Juzgue cun
frecuentemente cada afirmacin se ajusta a su opinin sobre el docente evaluado. Use la
siguiente escala, para sus respuestas, marcando con un aspa o un crculo.
NUN
CA
1
RARA
VEZ
2
A
VECES
3
A
MENUDO
4
FRECUENTEMEN
TE
5
Pongo toda mi atencin en la bsqueda y manejo de errores, quejas y fallas sobre los
estndares requeridos
Me cuesta involucrarme cuando surge alguna situacin relevante
Expreso mis ideales y creencias ms significativas
Cuando existen problemas trato de resolverlos de distintas formas
Trato de hacer que mis colegas y mis estudiantes se sientan orgullosos de trabajar
conmigo
Aclaro
y especifico la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos
institucionales
Tiendo a hablar de manera pesimista respecto de que se logren las metas de aprendizaje
Considero importante formular objetivos claros para toda actividad que se hace en el
colegio
4
5
6
7
8
9
1
0
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2
2
3
3
4
4
95
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
No considero necesario dedicar tiempo adicional para ensear u orientar, fuera del aula
Trato a los colegas y estudiantes como personas individuales y no slo como miembros
de un equipo o grupo de trabajo
Tomo acciones frente a los problemas, slo si se han vuelto frecuentes o graves
Hago que mis colaboradores y estudiantes se basen en el anlisis o el razonamiento
para resolver las dificultades
Tomo en cuenta las consecuencias morales y ticas en las decisiones adoptadas
Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen sobre los estndares
requeridos
Pongo especial nfasis en el anlisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar
Construyo, a partir de la visin institucional, una visin que toma en cuenta las
necesidades de los estudiantes y que es motivante del futuro
Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a mirar los problemas desde distintos
puntos de vista
Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a desarrollar sus fortalezas
Me abstengo de sugerir nuevas formas de hacer las cosas, en el aula y/o en el colegio
Medito detenidamente la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora
Expreso mi satisfaccin cuando los dems cumplen con lo esperado
Me es difcil asumir y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas en el grupo de
trabajo
Mis colegas y mis estudiantes tienen poca confianza en mis juicios y en mis decisiones
Motivo a los dems a tener confianza en s mismos
No acostumbro evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas
Conozco las necesidades de capacitacin diferenciada de mis seguidores, colegas y
estudiantes
Aclaro a cada uno lo que recibir a cambio de su trabajo
Tiendo a no corregir errores ni fallas
Intento mostrar coherencia entre lo que digo y lo que hago
Mis colaboradores y mis estudiantes creen que soy un modelo a seguir
Me es difcil ayudar a los dems a centrarse en metas que puedan lograrse
Me comporto de modo de poder guiar a mis estudiantes a realizar la visin compartida
(es decir, la visin que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son las
necesidades de los estudiantes)
Me interesa corregir y solucionar, de inmediato, los errores que se producen en el trabajo
con mis colegas o estudiantes
En general, no coordino el trabajo de los dems, salvo que surja un problema grave
Generalmente prefiero no tener que tomar decisiones
Expreso mi inters a los dems por lo valioso de sus aportes para resolver problemas
Tengo poco inters por conocer las necesidades que tienen mis colegas y mis
estudiantes en el equipo de trabajo
Expongo con claridad, a mis colaboradores y a mis estudiantes, los beneficios que para
cada uno acarrea el lograr las metas institucionales
S lo que necesita, en la institucin, cada uno de los docentes y estudiantes y estoy
dispuesto a ayudarles
Informo continuamente, a los colegas y a mis estudiantes, sobre las fortalezas que
poseen
Evito decirles, a mis colegas y a mis estudiantes, cmo se tienen que hacer las tareas o
actividades
Siempre que sea necesario, los colegas o los estudiantes pueden acordar conmigo lo
que obtendrn a cambio de su trabajo
No creo que sea tan necesaria la retroalimentacin sobre las tareas o actividades que
expongo o imparto en el equipo de trabajo o en el aula a mis estudiantes
Trato que mis colegas y mis estudiantes vean los problemas como una oportunidad para
aprender nuevas cosas
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
2
2
3
3
4
4
2
2
3
3
4
4
2
2
3
3
4
4
2
2
3
3
4
4
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
2
2
3
3
4
4
96
ANEXO 5
Matriz de consistencia
TITULO: ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. 4005 LA PERLA - CALLAO
FORMULACIN DEL
PROBLEMA
Problema
ules son los estilos y
dimensiones
de
liderazgo
que
prevalecen
en
los
docentes
del
nivel
secundario de una
institucin
educativa,
del distrito de La PerlaCallao;
segn
la
autoevaluacin y la
evaluacin
de
los
estudiantes?
FORMULACIN DE
OBJETIVOS
Objetivo General
Identificar el estilo y la
dimensin de liderazgo que
prevalecen en los docentes del
nivel secundario, de una
institucin educativa del distrito
de La Perla, Callao; segn la
autoevaluacin y la evaluacin
de los estudiantes.
Objetivos especficos
1.
2.
3.
Dimensiones de
los Estilos de
Liderazgo
de
liderazgo.
1.Transformacional
-Carisma
-Inspiracin
Variables
-Estimulacin intelectual
-Consideracin
intervinient
individualizada
es
-Gnero de
los
docentes
2.Transaccional
-Recompensa
contingente
-Direccin por excepcin
3.Laissez Faire
No hay dimensiones.
Indicador
es
DISEO
Segn
Investigac
in
Descriptiv
a simple,
las
dimension
es
no
experime
ntal
TCNIC
AS
Cuestionario de estilos de
liderazgo
Forma Lder;
(Auto
percepcin
docentes),
de
los
Forma Seguidor
(Evaluacin del liderazgo
docente por los estudiantes)
Adaptado
del
cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ),
de Vega y Zavala (2004) y del
cuestionario de estilos de
liderazgo (CELID) de Castro et
al. (2007). Su objetivo es evaluar
los estilos de liderazgo, segn su
dimensin
de
actividad
y
frecuencia, de acuerdo con la
teora
del
liderazgo
transformacional de Bass (1985)
y con el modelo de rango
completo
de Bass y Avolio
(1994) (Bass y Avolio, 1994, en
Vega y Zavala, 2004; Bass y
97
Tabla 2
Estilos de liderazgo, definiciones conceptuales y operacionales. Dimensiones e indicadores
ESTILO DE
DEFINICIN
LIDERAZGO
CONCEPTUAL
DEFINICIN OPERACIONAL
Liderazgo
transformacion
Liderazgo
transaccional
Laissez
faire (No
liderazgo)
Es un patrn
comportamiento
de
de
interaccin
lderseguidores, en funcin
de los conocimientos y
la experiencia del lder
a travs
del
cual
desenvuelve
habilidades
prevalentes
que
regulan el ejercicio de
Patrn de interaccin
lder-seguidores,
centrado
en
la
transaccin, en donde
las necesidades del
seguidor se alcanzan si
su
desempeo
se
adeca al contrato con
el lder. Adaptado de
Vega
Zavala
(2004,
Patrny de
interaccin
lder-seguidores, en el
cual el lder no acta,
evitando
tomar
decisiones. Adaptado
de Vega y Zavala
DIMENSION
ES
INDICADOR
ES
ITEMS
Carisma
(Influencia
5, 10, 34, 39
15, 24, 31
Intelectua
idealizada)
De atribucin (credibilidad)
Proyecta una imagen dinmica y confiable
Inspiracin
7, 25, 32
9, 18
26
33, 40
Consideraci
n
individualiz
ada
Estimulac
in
l
Recompensa
contingente
Direccin por
excepcin
3, 16, 35
2, 13, 36, 45
Laissez faire
1, 8, 23, 29, 44
43
22, 30, 37
98
Tabla 3
Descripcin de los indicadores de los estilos de liderazgo, segn el modelo de Bass
(1994)
INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO
DESCRIPCI
N
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
De Influencia idealizada (comportamiento y atributo)
Entregan una visin de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades del
seguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos
estndares ticos y morales.
Los lderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta tica y de confianza
porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.
Los comportamientos de los lderes motivan e inspiran a los seguidores, se exalta el espritu de
equipo, tanto los lderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando
metas articuladas a cumplir para desarrollar la visin compartida en direccin del cambio.
Pone especial atencin en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interacta de forma
personalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el
potencial de sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misin
institucional.
Los lderes estimulan y fomentan la innovacin, la creatividad, y cuestionan antiguos
supuestos. Da la bienvenida a nuevas ideas y a no tener miedo a errores o a ir contra la
corriente. Llevan a pensar nuevas soluciones o maneras de resolver problemas habituales.
De Animacin al cambio
LIDERAZGO TRANSACCIONAL
De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo
Lderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser
recompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.
Lder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviacin de los estndares o de las
normas, en el desempeo de sus seguidores, para tomar accin correctiva de inmediato.
El lder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entonces
reacciona.
NO LIDERAZGO
De Evasin de responsabilidades y toma de decisiones
Fuente: Adaptado de Castro et al. (2007, p. 169); Thieme (2005, p. 176); y de Vega y Zavala (2004, pp. 128 132).
99
ANEXO 6
Estudiantes
M
DE
3.37
0,60
3.27
0,52
2.61
0,77
Docentes
M
DE
3.99
0,43
3.38
0,44
2.34
0,69
Nota: N= 18
Tabla 2
Medias de las dimensiones del liderazgo transformacional de los docentes segn los
alumnos y la autoevaluacin docente, en el ao 2009
Estudiantes
Docentes
Dimensiones
Carisma
Estimulacin
DE
DE
3.42
3.38
0,72
0,72
3.89
4.04
0,51
0,45
Inspiracin
3.47
0,74
4.17
0,60
Consideracin
3.19
0,64
3.88
0,42
Nota: N= 18
Tabla 3
Medias de las dimensiones del liderazgo transaccional de los docentes segn los
alumnos y la autoevaluacin docente, en el ao 2009
Estudiantes
M
DE
3.48
3.07
3.46
0,65
0.65
0.88
3.80
2.96
3.69
0,55
0.47
0.78
Excepcin pasiva
2.79
0.85
2.42
0.59
Dimensiones
Recompensa Contingente
Docentes
DE
Nota: N= 18
100
Baremos
Forma Seguidor (N = 191) *
Tabla 1
Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional
Percen
99
95
90
75
50
25
10
5
Caris
5.00
5.00
4.75
4.50
3.75
3.25
2.75
2.00
Estimulaci
5.00
4.57
4.43
4.00
3.43
2.90
2.43
2.00
Inspiraci
5.00
4.67
4.33
4.00
3.00
2.33
1.90
1.33
Consideracin
5
4
4
4
3
2
2
1
.
Liderazgo
4
4
4
3
3
2
2
2
.
Tabla 2
Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional
Percenti
99
95
90
75
50
25
10
5
Recompensa
contingente
4.69
4.20
4.20
3.60
3.20
2.60
2.14
1.80
Direccin
por
5.00
4.67
4.38
4.00
3.67
3.17
2.50
2.31
Liderazgo Transaccional
4
4
4
3
3
3
2
2
.
Tabla 3
Percentiles del Laissez Faire
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5
Laissez Faire
4.67
4.03
3.83
3.50
2.92
2.17
1.67
1.50
Tabla 4
Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional
Percen
99
95
90
75
50
25
10
5
Caris
5.00
4.75
4.75
4.25
4.00
3.75
3.25
3.00
Estimulaci
5.00
4.86
4.71
4.43
4.00
3.43
3.14
2.94
Inspiraci
5.00
5.00
4.67
4.33
3.67
3.33
3.00
2.67
Considerac
5.
5
5
4
4
3
3
3
.
Tabla 5
Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5
Recompensa
contingente
4.80
4.60
4.60
3.80
3.40
2.80
2.40
2.00
Direccin por
Excepcin
4.83
4.50
4.30
3.83
3.33
3.00
2.50
2.33
Liderazgo Transaccional
4.38
4.25
4.07
3.72
3.33
3.00
2.66
2.34
Liderazgo
4.
4.70
4.48
4.20
3.96
3.65
3.28
3.20
101
Tabla 6
Percentiles del Laissez Faire
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5
Laissez Faire
4.20
3.83
3.33
2.83
2.33
1.83
1.67
1.33