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Sistemas Escritura Desarrollo Niño
Sistemas Escritura Desarrollo Niño
RESUMEN
Se explica el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura desde el punto de vista
del nio y de la construccin de conocimientos acerca de la escritura como un sistema
de representacin del lenguaje y el proceso de comprender las relaciones con los otros
sistemas.
Se diferencia entre escritura como sistema de representacin y escritura como cdigo.
Andr
le sobran (es decir borra DREA, queda AN). Estando segura que su nombre termina con A,
agrega una A y queda:
(Insertar texto: A N A)
Ana
Su nombre se ha acortado pero Andrea lo puede leer segn su propia modalidad silbica
y comenta si lo tengo que leer lo escribo as. Si lo tengo que escribir lo debo hacer como me
ha enseado mi padre... que es mi nombre verdadero.
(Insertar texto)
Andr
Andrea contina su bsqueda y alarga su nombre agregando una D. Lee todava segn
la modalidad silbica, pero como no est contenta con su solucin comenta me he
equivocado, necesito la A y vuelve a corregir.
(Insertar texto)
Andred
En enero pregunta puede ser que en estas letras est tambin mi apellido? y prueba
entonces una nueva estrategia.
(Insertar texto)
Andrea
palabras que son preposiciones y conjunciones, pueden tener slo una letra; y muchas
palabras tambin presentan letras duplicadas (pinsese, por ejemplo en cataln en la doble r,
doble l, doble s y otras duplicaciones en los dgrafos). Aunque derivan de haber frecuentado
material escrito no se aprenden directamente por informacin social o por observacin directa,
se elaboran al intentar comprender cules son las reglas de composicin y de distribucin
grfica de las letras en los nombres.
Resumen
Los nios hacen esfuerzos para encontrar regularidades de composicin en la escritura desde
el punto de vista grfico y as descubren qu series de letras pueden "servir para leer": series
con al menos dos o tres grafas que no se repitan.
"Dice algo?"
Una vez que el nio conoce cules son las condiciones grficas para realizar una acto de
lectura, se le puede preguntar si en el texto "dice algo". Para los ms pequeos esta pregunta
no tiene sentido porque para ellos un texto escrito "no dice", o sea no es algo simblico. En
cambio, hacia los 4 aos los nios dan alguna respuesta verbal. Decimos que los nios que
responden a esta cuestin se representan el texto en trminos de su potencial intencionalidad
comunicativa. Esta respuesta de atribucin de intencionalidad comunicativa es tambin un
conocimiento que forma parte de la alfabetizacin inicial y que indica que los nios han
comprendido algunas caractersticas que se derivan del hecho de que la escritura es un sistema
simblico con significado lingstico (Purcell-Gates, 1996).
Resumen
Cuando los nios piensan que un texto "dice algo" es porque le atribuyen intencionalidad
comunicativa a lo escrito: un objeto inanimado pasa a tener un significado lingstico. Es el
comienzo de concebir la funcin simblica de la escritura.
"Lo que est escrito"
Las hiptesis anteriormente referidas le permiten al nio diferenciar el material grfico pero
todava no ha tratado de averiguar cul es la forma especfica de representacin de la
escritura. Es decir, todava no ha construido hiptesis sobre el estatuto de representacin
propio de la escritura. O dicho de otra forma, no ha comenzado a pensar qu podra estar
escrito en el texto o qu es "lo escribible". La primera idea de los nios es que estn escritos
los nombres sustantivos y los nombres propios. En ese caso decimos que adems de atribuir al
texto una intencin comunicativa, piensan que su funcin es la de "denominar" los objetos
presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que es" un objeto.
Esta es una de las primera funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los
nombres para denominar los objetos o las personas. Los nios conciben la funcin de lo
escrito en oposicin a la funcin atribuida al dibujo. A diferencia del dibujo que representa los
objetos, las letras representan la propiedad que el dibujo no puede representar: sus nombres,
lo que hemos denominado hiptesis del nombre (Ferreiro y Teberosky, op. cit.).
Para entender esta diferenciacin fundamental en la construccin de los nios
analicemos el siguiente ejemplo propuesto por Michael Halliday (1996) para explicar la
historia de la escritura. Si se traza una lnea para representar un caballo (el objeto), dice
Halliday, se ha "dibujado un caballo"; si se traza una lnea para escribir caballo (la palabra),
se ha "escrito caballo" y en ambos casos puede tratarse de los mismos trazos. Cul es la
diferencia? En el primer caso no se puede "leer" caballo, mientras que en segundo s. Cuando
se puede leer un trazado y encontrar all algo ms o menos literal, concluye Halliday, se trata
de escritura.
Resumen
Para interpretar la forma especfica de representar de la escritura, la primera idea de los nios
no es la relacin con los sonidos del lenguaje sino con una categora del lenguaje: los
nombres. De acuerdo con las hiptesis infantiles iniciales, la escritura representa los nombres
de los objetos y de las personas, se trata de una escritura de nombres.
"Dice el nombre"
En el contexto de presencia de dibujo y texto se puede comprobar ms detenidamente la
anterior hiptesis. Si se le pregunta al nio "dnde hay algo para leer?" generalmente sealan
el texto, si se les pide una interpretacin del dibujo "qu es esto?" responden con una
denominacin, por ejemplo "un caballo", en cambio para responder a la pregunta "qu dice
aqu?" eliminan el artculo que acompaa al nombre y responden "caballo". Llamamos
"hiptesis del nombre" a este tipo de respuesta.
Por qu es importante esta hiptesis del nombre? Datos de otras investigaciones
demostraron que los nios, desde los 2 aos, estn preparados para agregar o quitar artculos a
los nombres, que estos cambios forman parte del conocimiento sobre el lenguaje. Katz et al.
(Katz, Baker & Macnamara, 1974) haban mostrado que los bebs de 24 meses, usaban los
artculos en su habla espontnea y podan diferenciar entre nombres comunes y nombres
propios. Por ejemplo, para encontrar el objeto referente de una palabra inventada, "dax",
cuando el experimentador deca "esto es un dax, busca un dax", los nios escogan una
mueca cualquiera a la que se le haba dado esa etiqueta. En cambio, cuando oan decir "este
es Dax, busca a Dax", escogan la mueca concreta a la que se le haba llamado con ese
nombre, como si Dax (sin artculo) fuera su nombre propio. Estos resultados muestran que
los nios, desde muy pequeos, pueden usar los cambios sintcticos para hacer hiptesis
sobre el significado de las palabras y diferenciar entre nombre sustantivo comn y nombre
propio.
En el dominio de lo escrito la informacin sintctica sirve para distinguir entre designar
un dibujo (en respuesta a la cuestin "qu es esto?") y designar lo escrito con el nombre de
ese dibujo (en respuesta a la cuestin "qu dice aqu?").
Resumen
La sutileza de la hiptesis del nombre se muestra claramente en la diferenciacin que los
nios hacen entre dos preguntas: "qu es?" y "qu dice?" A la primera pregunta responden
"un caballo", a la segunda "caballo".
"Qu est escrito" y "qu puede leerse"
Otra hiptesis interesante que desarrollan los nios consiste en diferenciar entre "lo que est
escrito" y "lo que puede leerse" a partir de lo escrito. Esta distincin puede carecer de sentido
para un lector adulto. Sin embargo, debemos recordar que se trata de respuestas de nios que
todava no saben leer de forma autnoma, frente a una tarea en la que el adulto lee una
oracin y se les pide que digan qu est escrito en cada fragmento grfico (palabras separadas
por blancos) y qu puede leerse en toda la oracin. Es decir se trata de resolver una situacin
problema. Lo que est escrito es lo que los nios piensan que puede representarse por
escrito: en general, los nombres que tienen una referencia externa clara. En cambio, "lo que
puede leerse" es ms una interpretacin elaborada a partir de lo que est escrito.
Por ejemplo, en la oracin la nia come chocolate, leda por el adulto de forma
continua y sin sealar las partes, cuando se les pregunta pone nia, responden que s, si se
les pregunta qu ms hay escrito?, suelen decir chocolate y cuando se contina la
entrevista preguntando hay algo ms que est escrito?, dicen que nada ms. Al pedirles
que sealen, suelen sealar la mitad de la oracin para nia y el resto para chocolate.
Cuando los nios interpretan el texto, habiendo localizado slo uno o dos nombres
sustantivos, pueden sin embargo, "leer" toda la oracin. La evolucin de estas respuestas se
orienta hacia la posibilidad de localizar otras categoras de palabras y no slo nombres:
nombres y verbos, aunque sigan "leyendo" toda la oracin, hasta que finalmente todas las
partes de la oracin escrita se pueden atribuir y localizar (vanse los detalles de esta situacin
experimental en Ferreiro y Teberosky, op. cit.).
Esta distincin entre "lo escrito" y "lo que se lee" est causada de la perturbacin que
provocan los espacios en blanco entre palabras de una frase escrita y por los intentos de
homologar las separaciones grficas entre palabras y las segmentaciones en el enunciado. Los
nios no entienden la funcin de esos espacios en blanco al mismo tiempo que no atribuyen
una representacin grfica independiente a las palabras con funciones gramaticales como los
artculos, las conjunciones, los pronombres, etc.
Una diferenciacin semejante entre lo que est escrito y lo que se lee ya se haba
encontrado en la historia de la escritura. Un especialista en historia de la escritura, Jean
Bottro, refiere que en la antigua escritura acadia de la Mesopotamia generalmente se haca el
registro escrito de las palabras plenas, pero se omitan las palabras gramaticales. As por
ejemplo, un enunciado en acadio que tena tres elementos, tales como "Enki, Isimus, cri", se
lea como "Enki a Isimus dirige la palabra", sin que los elementos gramaticales fueran
escritos. Creo que esta diferencia entre "lo que est escrito" y "lo que puede leerse" no es un
hiptesis infantil que debera corregirse sino una verdadera cuestin conceptual.
Resumen
Los nios son muy selectivos acerca de lo que se puede leer o escribir. Inicialmente piensan
que slo nombres de objetos o de personas pueden estar escritos. Luego aceptan que palabras
que representan acciones pueden ser escritas y slo posteriormente aceptan que las partculas
gramaticales, tales como artculos, preposiciones, pronombres, etc., puedan ser escritas de
forma independiente.
"Decir y querer decir"
La diferenciacin entre lo que est escrito y su lectura es una cuestin que precede a otra
diferenciacin que los nios hacen entre texto literal e interpretacin no literal. Esta
diferenciacin fue estudiada por Olson (Olson, 1994). Analizando lo literal del texto a travs
de indagar sobre la distincin entre "decir" y "querer decir", estos autores vieron que para los
nios prealfabetizados dos expresiones tales como una seora es bella y una seora es
bonita eran idnticas en tanto que slo los alfabetizados exigen como idntico una repeticin
estricta.
En una situacin de conversacin, por ejemplo, lo que pasa por idntico puede decirse
con palabras variables, en tanto que no es as en la literatura oral o en la poesa. Los
estudiosos de la literatura oral muestran que la preservacin de la informacin, dndole la
misma forma, slo puede hacerse a travs de recursos tales como la rima, la simetra, el ritmo
(Blanche-Benveniste, 1998). Por eso, se pueden retener las mismas palabras de la Caperucita
Roja aunque no se sea alfabetizado. Pero en situaciones de conversacin lo mismo puede
expresarse por distintas formas. Olson et al. sostienen que la diferenciacin entre lo se dice y
lo que se quiere decir es, en general, un resultado del contacto con el lenguaje literario o con
el lenguaje escrito. Para hacer esta diferenciacin, se tiene que comprender la distancia entre
lo literal y su interpretacin.
Como lectores, decimos que hemos comprendido cuando somos capaces de descubrir
no slo lo que efectivamente se dijo sino tambin lo que supuestamente se intent decir.
Olson et al. nos muestran, en una serie de ingeniosos experimentos, cmo los nios progresan
desde una indiferencia inicial, que supone identidad entre lo literal y su interpretacin, hasta
una diferenciacin explcita, que es condicin para su superacin.
Qu tienen en comn la distincin entre "est escrito" y "puede leerse" y la distincin
entre lo literal y su interpretacin? Para el nio pequeo el "mismo significado" cuenta como
"lo mismo", con independencia de la "misma forma". La identidad de la forma es algo que
debe ser aprendido. Los historiadores y antroplogos muestran que la escritura ha tenido una
importante influencia en la consideracin de la identidad de la forma o en la permanencia de
las mismas palabras (Goody, 1977). En situaciones de comunicacin oral, para repetir un
enunciado, sobre todo si ste es largo, lo que solemos hacer es una parfrasis pero no una
repeticin literal. Esta tendencia a la parfrasis es propia de los procesos de comprensin en
situacin de comunicacin oral (Blanche-Benveniste, 1998).
Resumen
Hacer coincidir la lectura con lo que est escrito supone representarse la misma forma y no
slo el mismo significado. Lo que vimos a partir de Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio es que para los pequeos la representacin por escrito de las palabras plenas
garantizaba la estabilidad del significado. Parece que el nio no espera encontrar transcritas
todas las palabras del mensaje oral, que el texto sirve para provocar o sugerir una emisin oral
pero que no la determina totalmente.
"Pa-pa-llo-na, A A O A"
Sin embargo, llega un momento en que el nio intenta hacer coincidir la escritura y el
enunciado oral y ello se puede observar muy claramente en ocasin de escribir, para escribir.
Al escribir, el nio trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las letras y para
ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciado orales. Las unidades pronunciables
que descubre son las slabas, repitiendo el nombre que tiene que escribir varias veces para s
mismo y de forma lenta encuentra las slabas. La segmentacin silbica parece como una
segmentacin natural, que no requiere un conocimiento reflexivo. Esto ocurre cuando la tarea
consiste en decir las palabras poco a poco (pero no ocurre cuando la tarea consiste en hacer
operaciones de agregado, sustitucin o insercin de slabas, porque en este litmo caso
convertimos una tarea fcil en una tarea difcil).
La utilizacin de la segmentacin silbica como procedimiento para escribir indica un
avance en el sentido de la comprensin de la estructura del sistema desde un etapa de
escritura pre-silbica hacia una escritura silbica. En efecto, toda notacin grfica es una
representacin externa que est en el lugar de otra cosa, que re-presenta (y no slo presenta)
alguna idea, imagen o representacin interna. La escritura es un sistema grfico que est en
el lugar del lenguaje, de las unidades sonoras mnimas del lenguaje. Este estar en el lugar
de es la funcin primaria y ms importante de los signos escritos. A travs del procedimiento
de segmentar la palabra en slabas las nias y nios comienzan a trabajar cognitivamente con
la relacin de notacin de los sonidos y llegan a comprender que las letras reenvan a las
partes de la palabra, las slabas, que estn en su lugar. En la escritura controlada por la
segmentacin silbica se establece una relacin entre una representacin -interna-, la
segmentacin en slabas y las caractersticas -externas- de la notacin escrita. En efecto, en
los estudios previos qued claro que las nias y nios no inventan sistemas silbicos sino que
aplican la segmentacin silbica a las propiedades de la ortografa a la que estn habituados:
es decir usan la forma convencional de las letras para escribir silbicamente.
Las escrituras silbicas tienen dos aspectos: el primero implica que la palabra que se
quiere escribir se descompone en segmentos silbicos y el segundo segundo aspecto implica
que cada segmento silbico es indicado por una grafa. Por ejemplo, si la nia o el nio tiene
que escribir la palabra gato, har una segmentacin en /ga/ - /to/ y escribir una letra para /ga/
y una letra para /to/. Nos damos cuenta de que sus producciones son silbicas cuando el
nmero de letras que escribe vara de palabra en palabra segn el nmero de segmentos
silbicos de cada una y cuando le pedimos que lea lo que ha escrito.
Las escrituras controladas por la segmentacin silbica pueden realizarse con letras que
no tengan un valor sonoro convencional, es decir con letras cualesquiera, porque inicialmente
la segmentacin silbica controla la cantidad de grafas que se deben escribir. Con
posterioridad, el valor sonoro de las grafas ser tenido en cuenta al mismo tiempo que la
cantidad de grafas.
La primera relacin entre los segmentos silbicos y los valores de las letras se realiza
sobre la vocal dando lugar, por ejemplo, a la escritura de A A O A para papallona. La
mayora de las nias y nios catalano hablantes llegan a descubrir el valor sonoro de las
vocales de forma ms rpida que el valor sonoro de las consonantes. Hay muchos factores que
explican esta conducta. Una slaba implica por definicin la presencia de vocales -porque
siempre las vocales forman slabas-, y las nias y nios llegan no slo a segmentar las
palabras en slabas sino tambin a analizarlas. Cuando analizan las slabas descubren la vocal,
que es el elemento con mayor sonoridad, el ncleo de la slaba. Por otra parte, las vocales
pueden ser pronunciadas de forma aislada, algo que no ocurre con las con-sonantes (de all el
origen griego de su nombre, suenan en compaa con). Si a ello le agregamos que el
nombre y el valor sonoro de las vocales coinciden, que su frecuencia grfica es del 50% en las
palabras escritas, todo ello contribuye a explicar la preferencia de los nios por las vocales al
escribir.
la idea que el nio tiene de la palabra grfica antes de ser alfabetizado y despus de haber
aprendido, es diferente. Al pasar de lo oral a lo escrito y viceversa no se encuentran las
mismas unidades en la intuicin del hablante: los espacios en blanco no tienen equivalentes a
nivel oral. En el lenguaje oral, la segmentacin est indicada por la acentuacin en grupos
prosdicos muchos ms largos que las palabras grficas. Cuando hablamos, decimos
VOYAIRALCINE y no VOY A IR AL CINE. Como ya hemos visto en el apartado "Qu est
escrito y qu puede leerse", inicialmente los nios no entienden la funcin de los espacios en
blanco. Por eso, no es extrao que tengan una gran dificultad en hacer corresponder las
palabras grficas a la palabras orales y que cuando comienzan a escribir sus primeros textos
de un modo alfabtico escriban todo junto, en scriptio continua.
La palabra grfica, es decir la unidad separada por blancos, se adquiere a partir de la
prctica con textos, como una unidad del texto y no como algo ya dado de antemano. En ese
proceso, no todas las categoras de palabras son igualmente segmentables, las que designan
objetos, personas y acciones son ms fcilmente aislables y las que juegan una funcin
gramatical son ms difciles.
Saber separar el texto en palabras grficas es un conocimiento procedimental, es decir
saber cmo usar un procedimiento que se va adquiriendo con la prctica, ahora bien si
preguntamos al nio por ejemplo cuntas palabras has escrito? aunque las haya separado
convencionalmente no siempre contar la misma cantidad y si le preguntamos cul es una
palabra? no siempre nos dir todas las palabras, tal como la escritura las separa con
independencia de su categora gramatical.
Resumen
La construccin del procedimiento de separacin de palabras grficas en el texto junto con la
construccin del texto como unidad son evidencias de que el domino de la escritura y el
lenguaje escrito no finaliza con el conocimiento de las correspondencias fonogrficas. Los
nios deben tambin construir las unidades textuales y las convenciones grficas de su
delimitacin.
2. Nuestra concepcin sobre la escritura y el lenguaje escrito
Tradicionalmente, la escritura alfabtica ha sido definida como un cdigo grfico de
transcripcin de los sonidos del habla. En esa perspectiva, desde el punto de vista del
aprendizaje las unidades los sonidos- ya estaran establecidas para el aprendiz y slo le
faltara transportar del medio sonoro al medio grfico dichas unidades. El transporte
consistira en una relacin de codificacin. Esta visin fue la ms frecuente desde las
reflexiones lingsticas de los griegos y ha perdurado a travs de la teora conductista y an
perdura en ciertas ideas un poco ingenuas de muchas descripciones actuales de la escritura.
Slo recientemente, lingistas e historiadores han reaccionado a esta visin argumentando que
ms que un cdigo, la escritura es un sistema de representacin del lenguaje con una larga
historia social.
Como sistema de representacin, su aprendizaje consiste en la apropiacin de un
objeto de conocimiento, de naturaleza simblica, que representa el lenguaje. Durante ese
proceso de apropiacin tanto la representacin simblica cuanto el lenguaje se ven afectados
por la escritura. Por ejemplo, en el caso del lenguaje numerosas investigaciones muestran que
el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene una profunda influencia sobre muchos aspectos
Derwing (op. cit.), era que el anlisis morfmico de las palabras era una habilidad natural que
realizan los aprendices del lenguaje exclusivamente sobre la base del sonido y de las
similitudes semnticas exhibidas por las formas habladas. Estudios realizados por lingistas y
psiclogos demuestran que los aspectos ortogrficos de la escritura de las palabras influyen en
el reconocimiento de los morfemas. El punto de vista tradicional en lingstica, sostiene
Derwing (op. cit., p. 198), era que el anlisis en morfemas de las palabras era una habilidad
natural que realizan los aprendices del lenguaje exclusivamente sobre la base del lenguaje
oral, a partir del anlisis del sonido y de las similitudes semnticas de las formas habladas.
Los datos empricos demuestran que las nias y nios pequeos (de edad preescolar) realizan
muy poco anlisis morfmico, a diferencia de las nias y nios de edades medias (entre 8 y 11
aos, es decir alfabetizados). Estas investigaciones ponen en evidencia que el conocimiento
de la ortografa de las palabras que tienen morfemas comunes contribuye significativamente a
aumentar la habilidad de los escolarizados para reconocer las races morfmicas compartidas.
La nocin de palabra
Entre los lingistas hay acuerdo en la definicin de morfema como unidad mnima de sentido,
no hay acuerdo respecto a la definicin de palabra a la que consideran con un estatuto preterico. Sin embargo, para los lectores y escritores en un sistema alfabtico queda claro que
palabra es todo lo que figura entre los blancos", es decir tiene una definicin grfica.
Mientras las unidades alfabticas (vocales y consonantes) refieren a las unidades sonoras,
muchos de los aspectos no-alfabticos presentes en el texto refieren a las palabras. As
ocurre con la separacin por blancos entre palabras, con la mayscula inicial de palabra, con
la puntuacin o marcas que se sitan entre palabras, con la ortografa misma que es ortografa
de palabras. Ya hemos visto que la palabra grfica se construye a medida que se progresa en
el aprendizaje de la escritura. Ferreiro sostiene que la escritura funciona no slo como un
modelo para el anlisis del habla sino tambin como un filtro para la percepcin.
Resumen
Estos resultados llevaron a muchos lingistas y psiclogos a concordar en que: la imagen
grfica construida a partir de lo escrito, es el resultado de un anlisis y ha sido uno de los ms
poderosos instrumentos de anlisis de la lengua (Desbordes, 1990, p. 261).
Por qu esta consideracin lingstica sobre la escritura y el lenguaje escrito? Qu
importancia tiene para el aprendizaje? Porque las discusiones sobre la enseanza de la lectura
y la escritura suponen, aunque sea implcitamente, concepciones sobre la escritura, sobre el
lenguaje escrito y sobre los procesos psicolgicos implicados en su aprendizaje. Sin embargo,
durante muchos aos la polmica pareca centrarse en los mtodos de enseanza de la lectura
y la escritura. Se contrapona mtodo fontico a mtodo global, mtodo analtico a mtodo
sinttico y la naturaleza del aprendizaje era concebida en trminos de estos mtodos:
aprendizaje fontico o aprendizaje visual y global, aprendizaje de marcha analtica o sinttica.
Slo a partir de la aproximacin cognitivista, el foco de los estudios cambi de los mtodos a
los procesos psicolgicos subyacentes. Muchos de estos estudios de la orientacin cognitivista
fueron hechos comparando lectores y escritores adultos y expertos con nios en proceso de
aprendizaje. La aproximacin cognitivista postul que primero tena lugar el aprendizaje de
habilidades de codificacin, hasta lograr la automatizacin del cdigo, y que luego se daba
todo el proceso de aprendizaje de la lectura comprensiva. Segn esta perspectiva, habra que
diferenciar entre aprender a leer y comprender lo que se lee. Durante el momento de
aprender a leer se aprendan las relaciones entre grafemas y fonemas y el reconocimiento de
transmisin directa la nica que dar lugar al aprendizaje, porque el nio tambin adquiere
aprendizaje a partir de lo que construye.
No debemos olvidar que por la naturaleza de la escritura como objeto cultural, el
conocimiento de lo escrito comienza en situaciones de la vida real, en actividades y ambientes
tambin reales. Por lo tanto, aprender acerca de las funciones de lo escrito es parte integrante
del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, as como lo es aprender acerca de sus
formas. Segn qu tipo de actividades o de materiales las escuelas ofrezcan al nio, estarn
en franca contradiccin con sus experiencias e hiptesis. Eso podra pasar si por ejemplo, la
escuela propone la copia como nica va de acceso al aprendizaje de la escritura, el dictado de
palabras como manera de favorecer el anlisis de letras aisladas o los ejercicios de preescritura o de pre-grafismos. A los nios que, como Anna de nuestro ejemplo, estn
intentando entender cmo es y para qu sirve la escritura, la copia, las letras aisladas y el
grafismo los desvan de su camino evolutivo.
Los nios que ya han comenzado el proceso de comprensin de lo escrito necesitan
comprender para aprender: comprender cmo funciona el sistema alfabtico, comprender la
relacin entre lenguaje oral y lenguaje escrito, comprender cules son las unidades especficas
de lo escrito para aprender a leer y escribir. A esos nios no se los beneficia imponindoles
una secuencia progresiva de enseanza, por ejemplo desde la correspondencia letra-sonido
hasta el texto, que no coincide con la secuencia del aprendizaje o haciendo con ellos
actividades de anlisis o segmentacin y de correspondencia letra-sonido sin trabajo previo
sobre la naturaleza de los signos. No se los beneficia porque los datos presentados en estos
dos captulos nos permiten afirmar que para la perspectiva constructivista el aprendizaje debe
tener en cuenta todo el proceso de comprensin, proceso que ocurre tambin gracias al
aprendizaje.
Referencias
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http://www.waece.com
info@waece.com