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CARLI Sandra (Comp.), Estudios Sobre Comunicacion, Educacion y Cultura (Cap. 3 - Las Transformaciones Tecnologicas - de La TV A Internet) PDF
CARLI Sandra (Comp.), Estudios Sobre Comunicacion, Educacion y Cultura (Cap. 3 - Las Transformaciones Tecnologicas - de La TV A Internet) PDF
Por
Sandra Carli (Direccin-Compilacin)
Mariana Bernal, Sandra Carli, Yanina DEla, Mara Valeria Dotro,
Andrea Hernndez, Javier Milman, Viviana Minzi, Daniel Mundo,
Kakache Dbora, Graciela Schmidt.
Editorial Stella.
Ediciones La Cruja.
Buenos Aires.
Primera edicin:
2003.
Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.
ndice
Introduccin11
por Sandra Carli
La educacin pblica en la Argentina..17
Sentidos fundantes y transformaciones recientes
por Sandra Carli
1. Introduccin.17
2. La educacin pblica en la posdictadura: el diagnstico cultural21
3. La educacin argentina entre la modernizacin y la globalizacin.27
4. La educacin y el problema de la transmisin.37
5. A modo de conclusin.43
6. Bibliografa..44
Ciudadana, currculum y textos escolares.49
Una mirada retrospectiva acerca de la formacin ciudadana desde 1981 hasta 1997
por Graciela Schmidt y Javier Milman
1. Introduccin.49
2. Currculum, textos y ciudadana..50
3. La formacin ciudadana durante la dictadura militar (1976-1983).55
4. Los textos escolares durante la dictadura63
5. La formacin ciudadana durante la transicin democrtica69
6. Los textos escolares durante la transicin democrtica...76
7. Una primera aproximacin ala formacin ciudadana en los noventa..84
8. A modo de conclusin90
9. Bibliografa..92
Las transformaciones tecno1gicas: de la TV a Internet..95
La continuidad en el discurso educativo
por Dbora Nakache y Daniel Mundo
1. Introduccin..95
2. Discurso pedaggico en los inicios de la televisin.97
3. Algunas reflexiones sobre la relacin tecnologa-educacin.103
4. La novedad tecnolgica y la continuidad tcnica en educacin.107
5. Discurso pedaggico y reivindicacin de lo tcnico..111
6. Innovacin pedaggica y paradigma instrumental.116
7. Bibliografa.119
La educacin fuera de foco..121
Una mirada sobre la educacin pblica desde el cine de ficcin argentino entre 1960 y 1990
por Mariana Bernal
1. Introduccin121
2. El cine: un espacio para el discurso122
3. Anlisis de filmes y sentido social.123
4. Filmografa entre 1957-1999..124
5. El espectculo de la educacin...125
6. Cuatro pelculas clave.126
6.1 Corpus. Introduccin a las pelculas seleccionadas para el anlisis.128
7. Anlisis de los filmes..130
7.1 El sistema educativo nacional en el cine..130
7.2 El maestro, protagonista...133
7.3 La relacin pedaggica en los filmes...135
7.4 Para qu educar?.................................................................................................................139
Carli Sandra (Direccin-Compilacin); Bernal Mariana, DEla Yanina, Dotro Mara Valeria, Hernndez
Andrea, Milman Javier, Minzi Viviana, Mundo Daniel, Kakache Dbora, Schmidt Graciela. Editorial
Stella. Ediciones La Cruja. Buenos Aires, 2003.
1. Introduccin
En la actualidad asistimos a una difusin de la idea de Internet como un modo de generar
mejoras en el campo educativo. Este discurso, que impregna los medios de comunicacin
masiva y tambin aparece en boca de los funcionarios gubernamentales del rea, insiste en
visualizar el uso generalizado de la Red como un relevo de las funciones tradicionales de la
educacin o como un mejoramiento de stas. La nueva tecnologa -cualquiera sea el referente de
este concepto: la radio, la televisin o la informtica- pareciera que viene siempre a cumplir este
rol de actualizacin y perfeccionamiento. Se supone que ser a travs de la transformacin
tecnolgica como el anquilosado sistema educativo podr salir de sus cclicas crisis terminales.
Nos proponemos, a travs de este artculo, exponer cmo se asimila en el discurso educativo
la proclamada "crisis del sistema" con los "nuevos" artefactos tecnolgicos. Desplegar cmo el
discurso pedaggico, en diferentes momentos histricos, ha integrado la novedad tecnolgica.
Para ello nos resultar fecundo reconstruir los modos de articulacin que practic la escuela
argentina respecto a la televisin en sus inicios, a comienzos de la dcada de los sesenta.
Confiamos en que esta reconstruccin nos ayudar a comprender algunas claves que an en la
actualidad son activantes de este vnculo, que suele aparecer en el imaginario social como una
relacin contingente. Hemos explorado los sentidos que el discurso educativo de cada poca
(dcada del sesenta y actual) atribuy a las tecnologas emergentes. Advertimos, entonces, la
continuidad de un gesto que, sustrayndose del contenido especfico de cada artefacto y del
contexto poltico en el que se inscribe, parece demarcar caractersticas propias de lo educativo.
La confianza que ayer se deposit en la televisin para lograr la modernizacin formal de la
escuela sigue siendo similar a la que hoy se deposita en el mundo informtico y en Internet. El
discurso educativo parece integrar la novedad tecnolgica abstrayndola completamente del
mundo en el cual se ancla, en tanto dispositivo especfico de transmisin cultural, e
inscribindola simplemente en trminos de "novedad". En esta operacin, no parecen
suficientemente discriminadas las diferencias radicales entre el contexto del surgimiento de la
televisin y nuestro propio escenario actual. El mundo televisivo y el informtico, por supuesto,
son inconmensurables respecto de su aparataje tcnico y sobre todo por los modos de
subjetivacin que suponen, por ello resultara grosero plantear que existe una continuidad o un
causalismo entre aqullos. Sin embargo, hay algo en las pantallas de la televisin y la
computadora que se presenta como semejante: como plantea Regis Oebray (2001), la
caracterstica de las pantallas es que no reciben luz del exterior, la irradian, proyectan esa luz
verdosa o blanquinegra que sin lugar a duda tiene que transformar los rdenes cognitivos y
perceptivos de la condicin humana. Fue Frederic Jameson quien sostuvo que la televisin color
constituye el emblema de inauguracin de una nueva poca, que l llama "posmoderna".
Internet ha facilitado su difusin.
Por todo esto, nuestra lectura no intenta emparentar u homologar ambos dispositivos
tecnolgicos, ya que Internet parece proponer un nuevo orden y un nuevo mundo -llammoslo
rpidamente el mundo de la postelevisin- que conlleva nuevas condiciones polticas y
econmicas. No se intenta un isomorfismo televisin/Internet-informtica, ms bien lo que se
propone sealar es la recepcin festiva que lo educativo hace de lo que llamamos "nueva
tecnologa" y presentando algunas consecuencias que esto puede acarrear en el imaginario
cultural. La poca moderna nos ha habituado a valorar positivamente cada nuevo invento
tecnolgico, a depositar en l las soluciones que la imaginacin humana parece ya no poder
encontrar por s sola, Este imperativo tcnico gobierna el imaginario social desde hace por lo
menos un siglo y medio. El lenguaje por el cual ingresa a la educacin tiene una expresin
escueta y cargada de significacin: se trata de la tan mentada "innovacin". sta aglutina en s
las promesas de cualquier mejora y encapsula lo existente hasta le momento como vetusto: todo
lo que est merece ser reemplazado. La novedad de lo "por venir" nos autoriza a festejarlo. En
los comienzos de la dcada de los sesenta este discurso innovador se proyectaba sobre la
incipiente televisin. Como nuevo descubrimiento, el medio televisivo pareca destinado a
resolver, a partir de su uso educativo, los problemas estructurales del campo. Trataremos de dar
cuenta, en las siguientes lneas, del apogeo que este discurso positivo y esperanzado acerca de la
televisin conoci en las dcadas de los sesenta y setenta, para poder tomar as una posicin
crtica frente a su actual relevo imaginario: la propagacin masiva de la informtica y su uso con
fines didcticos.
2. Discurso pedaggico en los inicios de la televisin
"Cuando tuvimos noticias en el ao '50 de la llegada de un invento nuevo nos pareci una
maravilla porque lo que era simplemente una voz se iba a convertir en una persona en la
pantalla".
Actualmente hay un intento de inscribir la tecnologa educativa en el campo de los problemas tericos de la
disciplinas educativas corrindola as de su en- foque predominantemente artefactual que desde sus inicios (dcada de
los aos cincuenta) domin su desarrollo. Para un anlisis crtico de la tecnologa educativa vase Litwin (1995).
2
Para una presentacin ordenada y ms amplia en la descripcin de este tema, consultar: Hebe Roig (1994: 21-50).
Gran parte de las experiencias que resumiremos a continuacin provienen de entrevistas que hemos realizado a
docentes que all por la dcada del '60 se interesaron por incorporar la nueva tecnologa al mbito educativo.
porque coloca en su justo lugar los verdaderos conocimientos que se tenan, en aquel momento,
del naciente lenguaje televisivo. Los canales tambin reservaron horarios en su programacin
para las emisiones educativas.
Por su parte, la educacin formal, en los distintos niveles de enseanza y en las diferentes
jurisdicciones del pas, se esforz por aproximarse desde muy temprano a la televisin y a la
tecnologa audiovisual en general, tratando de integrarlas a la enseanza. La televisin era
considerada como la herramienta que iba a solucionar el problema de la masividad en la
matrcula3. Fue esa masividad la que motiv el auge de la tecnologa educativa en el mundo de
los sesenta, razn por la cual se iniciaron mltiples experiencias de "educacin a distancia"
mediante el canal oficial, o por medio del video en la dcada siguiente.
De una de nuestras entrevistas tambin se desprendi que el cambio en los enfoques
disciplinares de la matemtica ("la matemtica moderna") y de la lengua ("el anlisis
sintctico") demand modos de generalizacin de tales enfoques y garantas de una transmisin
confiable, lo cual motiv las redes de circuitos cerrados de televisin en las escuelas y otras
modalidades de recursos didcticos audiovisuales (las diapositivas expositivas de algunos
contenidos, por ejemplo).
El Ministerio de Educacin, asimismo, planific seminarios y talleres para capacitar a
algunos docentes en los instrumentos y mecanismos necesarios para poder utilizar el nuevo
medio con fines didcticos. En este marco se crea en 1969 el Centro Nacional de Tecnologa
Educativa4 (CENTE, Ministerio de Educacin de la Nacin) como sede del proyecto
multinacional de tecnologa educativa impulsado por la Organizacin de Estados Americanos.
Se promovieron, por otra parte, experiencias desde la educacin no formal: hay que tener en
cuenta que los aires "progresistas" de la poca excedieron lo escolar y amplificaron lo educativo
al campo de lo comunitario. Las experiencias televisivas y audiovisuales, asimismo,
materializan estos ideales transformadores, lo que provoca, por tanto, que encontremos un
caudal inabarcable de acciones donde lo meditico se incorpora en la resolucin de problemas
educativos reales en la comunidad no escolarizada. Por citar unos pocos, pero sumamente
fecundos en la produccin de experiencias audiovisuales, pongamos como ejemplos la
alfabetizacin de adultos, la educacin para el trabajo y la prevencin de la salud.
Como podemos ver en todas estas experiencias relevadas, la televisin no aparece como un
medio que compita con la tarea encomendada ala escuela, ni es tampoco un medio de
entretenimiento que distraiga al alumno y dificulte, entonces, la tarea de enseanza. Lo que
encontramos en la percepcin de aquella poca, en cambio, es un esfuerzo por apropiarse de las
potencialidades de este medio que recin est naciendo y que ya se advierte que posee ciertas
caractersticas estructurales: el entretenimiento y tambin la tarea recreativa5.
En otras palabras, cuando la televisin aparece, lo que hay que hacer es aprender de ella, no
excluirla ni denostarla. Ahora bien, este nimo de aceptacin, de bienvenida de la nueva
tecnologa-televisin, predomina como marca epocal en los aos sesenta e inicios de los setenta,
y se ir desvaneciendo hasta que, una dcada ms tarde, nos parecer casi irreconocible.
3. Algunas reflexiones sobre la relacin tecnologa-educacin
Recordemos que a fines de la dcada del '50 y principios de la del '60, con el auge de las polticas desarrollistas en
nuestro pas, adviene la explosin de matrcula en los diferentes niveles educativos. Cuando se difunde la idea de la
escolarizacin como inversin para el progreso social, la poblacin con expectativas de movilidad social ascendente
prioriza los mbitos de enseanza para su insercin.
4
El CENTE, creado en 1969, no es el primer organismo destinado a coordinar innovaciones de tecnologa educativa.
Es importante considerar que ya en 1948 el Ministerio de Educacin crea una Comisin Nacional de Radio
Enseanza y Cinematografa Escolar, destinada a la produccin de mensajes educativos a difundirse por medios
masivos. Sin embargo, se menciona al CENTE por el rol clave que desempe en aquel momento y por su
permanencia en el tiempo, ya que su accin contina an en la dcada del '80. Para consultar este Proyecto
fundacional del CENTE, vase: s/autor. "Televisin y radio"; en TAV Tecnologa Audiovisual, ao 1972, n" 7.
Ministerio de Cultura y Educacin, Subsecretara de Cultura y Educacin.
5
Jorge Noguer (1985) plantea que estas dos caractersticas deben tenerse presentes a la hora de pensar el
uso de la televisin con fines educativos.
Todo nuevo invento tecnolgico fue festejado por el discurso pedaggico. La educacin
siempre confi (y an confa) en que la incorporacin de nueva tecnologa trae aparejada la
mejora. Y la mejora consiste, bsicamente, en renovar el equipo tecnolgico para transformar la
estructura escolar, actualizar sus contenidos y as "devolver la escuela al mundo real"6.
En una primera instancia, la institucin escuela supone que puede apropiarse de la nueva
tecnologa y obligarla a funcionar de acuerdo con sus propias necesidades y sus propios deseos.
Podemos sospechar que este rasgo no siempre explcito del discurso escolar7 constituye su
esencial secreto, y a partir de l, nos es dable construir una de sus identidades posibles.
La posibilidad de apropiacin del discurso escolar sobre el nuevo medio se debe a que,
aparentemente, lo que llamamos "la nueva tecnologa" en sus albores no est del todo
estructurada: no posee un lenguaje propio y especializado, una gramtica8. Sin embargo; an
hoy subsiste esta dificultad para visualizar las caractersticas del nuevo lenguaje -en este caso el
televisivo-, lo que asimismo impide vislumbrar las transformaciones ontolgicas que trae
consigo el nuevo medio. La escuela parece no llegar a discernir que este nuevo instrumento no
es inocente ni neutral9, ni advierte que la aparente asepsia del aparato (ese estar ah suyo para
quien lo quiera utilizar, como si slo del usuario dependiera qu fines elige y prefiere) comporta
una toma de posicin tanto epistemolgica como poltica.
El instrumento -denominmoslo televisin o computadora- forma parte de una matriz social
que ayuda a reproducir, y con la cual tiene sus propias desavenencias. Del mismo modo, el
propio dispositivo escolar est atravesado por lo social aunque, a menudo, pareciera ignorar la
relacin de poder que de modo implcito lo configura y performa10. Matriz social que, si bien
presenta lo escolar y lo tecnolgico como dos artefactos culturales heternomos, no puede
hacerlo ms que respondiendo a una misma voluntad de dominio.
La discusin que se desprende de estos enunciados merecera un espacio que no es dable en
el presente trabajo. De cualquier modo, nos parece fundamental situar nuestra perspectiva
analtica respecto del problema, ya que es este marco epistemolgico el que interpela
reflexivamente la realidad discursiva sobre la que trabajamos. Es cierto que no basta con decir
que la escuela representa uno de los dispositivos disciplinarios que la modernidad implement
como engranajes de su lgica de dominio; pero pasar por alto esta afirmacin, naturalizar el
6
Podra decirse que uno de los problemas centrales de la educacin es su extemporaneidad, su retraso con respecto a
las transformaciones de la cultura y al progreso tecnolgico. Su rol de transmisin de la cultura consagrada le otorga
un carcter fundacional claramente conservador. De aqu su acriticismo originario y su voluntad apropiadora.
7
El discurso de y sobre la escuela nombra en forma persistente su afn apropiador, su puesta en escena es
permanente, slo que en un momento olvida que lo nombra y se pretende sustraer a su propio discurso. Esta misma
negacin ocurre con respecto a lo poltico. Por la naturaleza de su teleloga, as como por su concepcin tecnolgica,
habra que decir que la educacin es esencialmente, y no contingentemente, poltica. Toda institucin educativa es
una institucin poltica y ello no significa que haya que politizar a la educacin sino ms bien reconocer que sta ya
est politizada.
8
De hecho como nos coment Marta, una de nuestras entrevistadas, en los seminarios que curs sobre guin
televisivo utilizaba los materiales didcticos propios del teatro. Resulta interesante, a su vez, que las investigaciones
acerca de recepcin televisiva en nuestro pas diferencian entre la TV de los '50 de un nico canal, visionada
socialmente, y la de los '60, domstica y con mayor variedad de programacin. Para un anlisis detallado de este tema
vase Grimson y Varela (1999).
9
Desde nuestra perspectiva, la tecnologa no est directamente al servicio del hombre, ni se ensambla al mundo del
hombre para facilitarle su trabajo: construye, ms bien, un mundo o una realidad que se superpone a la realidad
cotidiana. En otras palabras, transporta una lgica y una habitualidad que antes que al hombre le pertenecen a ella, ya
la cual el hombre, como un engranaje ms, debe adecuarse. La pregunta debiera ser, al imaginar la relacin del
hombre con una nueva tecnologa, quin est al servicio de quin, quin es el agente y quin el objeto en esta
relacin.
10
Es interesante observar que, a pesar del discurso de la crisis del sistema escolar en su conjunto, podemos sospechar
(viendo, por ejemplo, la incidencia del origen social en el fracaso escolar) que an hoy la escuela cumple con xito
los objetivos para los cuales fue inventada y mantenida. Disciplinar la conducta, ayer a cambio de saber, hoya cambio
de alimento.
lugar de la escuela, interrogar sin ms cmo mejorarla 'sin atender a sus condiciones de
produccin, puede llegar a representar una irresponsabilidad poltica.
Evidentemente, en la sociedad contempornea los cimientos de la escuela han comenzado a
tambalearse y an no se avizora qu nueva maquinaria vendr en su reemplazo. Sin embargo, su
cada no parece demasiado separada del advenimiento de los dispositivos tecnolgicos que la
escuela festeja y cuyas implicancias, al principio, no logra prever.
As, en aquel momento primigenio de la dcada de los sesenta, cuando la televisin no
posea an un lenguaje propio o una gramtica, la educacin no tuvo la capacidad de imaginar
ms all de la que el instrumento-televisin le daba, sin poder constatar y mucho menos
deconstruir o criticar la que la televisin anunciaba. La transformacin cultural que se produjo
con la televisin ha profundizado y acentuado tanto la lgica espectacular como la lgica
productiva que gobiernan el mundo contemporneo, cuyos beneficios nos son tan gratos y cuyas
consecuencias nos son tan dolorosas. Es necesario sealar que el impulso individualista y
utilitario del desarrollo tecnolgico sigue vigente, y que cada vez se hace menos cuestionable.
La escuela de los aos sesenta pretende desconocer, o desconoce, las capacidades y
limitaciones de la televisin (en este caso, la televisin tomada como el smbolo de la cultura
que est naciendo), como tambin parece eludir sus propias limitaciones y sus propias
potencialidades. O por lo menos no pareciera haberlas sometido a la crtica de sus condiciones
de produccin. No pareciera haberlas inscripto como productos de una historia y de una cultura
especfica: fechadas en la modernidad y marcadas por el clima de su tiempo. Esta ausencia de
registro histrico se refuerza en los pases dependientes (en otra poca llamados
subdesarrollados o con el eufemismo de "en vas de desarrollo), donde no es fcil problematizar
las condiciones de la modernizacin forzosa a la que los somete el ritmo del capitalismo y su
evolucin tecnolgica11. El discurso educativo naturaliza, esencializa la Nueva Tecnologa,
negando u olvidando que tambin esta "concepcin tecnologista" es hija y a la vez representante
de la cosmovisin moderna. Negar el costado poltico de la modernizacin -por otro lado
inevitable- le permite a la educacin enamorarse del nuevo aparato, mesas adaptable a sus
fines. En su racionalidad moderna, la escuela supone que la nueva tecnologa mejora, tan slo
por ser nueva, su trabajo, y tambin, por qu no, al mismo hombre.
4. la novedad tecnolgica y la continuidad tcnica en educacin
"Por primera vez la educacin ser igual para todos. Todos los
alumnos argentinos, de cualquier condicin social, podrn
conectarse al mundo del conocimiento".
FERNANDO DE LA RA en el lanzamiento del Portal
Educ.ar
10 de abril de 2000
Un ejemplo paradigmtico de este desfasaje entre la incorporacin de tecnologa y su uso, son los famosos videos
de Cacciatore (intendente de la Ciudad de Buenos Aires durante el gobierno del genocida Videla), imposibles de
utilizar debido a que el tamao de los cassettes no era compatible con los reproductores que tenan las escuelas.
10
La presentacin en Estados Unidos en 1993 del plan para construir las famosas "superautopistas de la
informacin", promovidas por el vicepresidente Al Gore, marca la atencin que lo poltico comienza a prestarle a
estas nuevas tecnologas. Su connotacin en trminos de la democratizacin social y la me- jora pblica resulta
emblemtica del tratamiento que este tema adquiere en nuestras sociedades.
13
Esta distincin sigue de cerca algunas reflexiones de Feldman (op. cit) especialmente su captulo 3. Para
profundizar estos temas vase Habermas, 1992.
14
Para una visin integral de la propuesta chilena en esta rea vase "Chile: Hacia la sociedad de la Informacin"
(1999).
11
Los datos expuestos al final del apartado anterior sugieren cierto desacople respecto de la
utopa lanzada desde el paradigma tcnico. Sin embargo, como cualquier pensamiento "herido
de muerte", la lgica tecnocrtica desarrolla hiptesis ad-hoc para subsistir.
El supuesto de que la mera distribucin de instrumentos (de aparatos de televisin, de
hardware y software de computacin) trae consigo la difusin de la democracia social, corazn
de la perspectiva tecnicista, que podra refutarse viendo la baja implementacin de las TIC
como recurso didctico y sus inexistentes efectos en la democratizacin social, es defendido
agregando que la posesin del aparato no basta: al aparato hay que aprender a usarlo, hay que
usarlo de una cierta manera, de una manera precisa y hacia fines establecidos por quienes
llamaremos los "profesionales" o "especialistas" en esta nueva tecnologa.
En otras palabras, dentro de este paradigma (que concibe a la tecnologa de manera
instrumental, y a la educacin de modo tcnico) la accin de ensear, o de usar los aparatos, se
divide en dos contextos: por un lado est la concepcin del plan; por otro, su ejecucin, es decir,
realizar aquello que obedece al plan trazado previamente. La especificidad de los procesos de
enseanza y de aprendizaje se ven cuestionados y borrados a medida que la nueva tecnologa es
masivamente difundida.
El especialista tiene que reciclarse y aparece as la tan mentada "reconversin de los
recursos humanos". La marca de la "crisis educativa" seala, desde esta esfera, lo impostergable
de la capacitacin docente, que bajo el signo del paradigma tcnico significa: saber cmo usar la
nueva tecnologa, convertirse en un recurso de un sistema renovado que mide los productos
obtenidos y premia la eficacia. El docente, por ello, se visualiza actualmente como un
instrumento subestimado, ya que tiene que aprender ms que aqul al cual tiene la tarea de
ensear15. As, la instrumentalizacin propia de esta racionalidad tcnica completa su operacin
sumando al profesor en trminos de recurso humano.
Un nuevo argumento aparece como obstculo al reinado de las nuevas tecnologas en la
educacin, se trata en este caso de la denuncia respecto de las condiciones generales de
apropiacin del nuevo artefacto. Una frase quejosa que ilustra este argumento es que "les
15
Desde otra perspectiva plantearamos que los maestros, ms que competir con el saber que poseen sus alumnos,
debieran ensearles a orientarse en el mundo contemporneo, ensearles aquello que la tecnologa por s sola no
puede ensear y que un individuo aislado no puede construir.
12
mandaron Internet a escuelas que no tienen ni luz"16. Esta crtica es un eco de un discurso
tambin clsico y que acompaa la instalacin de todo nuevo instrumento.
En una primera lectura podramos inferir que se trata de una denuncia de las condiciones
materiales sobre las que se asienta la actividad educativa. Si llevamos un paso ms nuestra
lectura, lo que se des- prende es que esta posicin crtica reposa en la idea de que la innovacin
por s misma no es cuestionable, slo se trata de que las condiciones materiales no estn dadas
para ello. En una reduccin al absurdo, esto significa que, o la nueva tecnologa nunca se puede
implementar (nunca estarn dadas las condiciones ideales para que esto ocurra), o su
implementacin siempre conlleva un gesto de injusticia social.
Sin duda, en pases empobrecidos como el nuestro, donde la brecha social en la distribucin
de bienes aumenta geomtricamente ao tras ao, la denuncia por las desiguales condiciones
que distintas escuelas tienen para la produccin de conocimientos no resulta un tema discutible.
Sin embargo, nos parece oportuno transparentar que, muchas veces, la reduccin del problema
educativo a sus condiciones materiales implica una aceptacin del paradigma tcnico.
Esta denuncia fue un lugar comn del discurso crtico de los aos sesenta con respecto a la
incorporacin de la televisin educativa. Una de nuestras informantes, quien fue capacitada en
1961 para trabajar en televisin educativa17, nos coment amargamente que al reinsertarse en la
escuela con la formacin adquirida slo pudo implementarla fabricando la escenografa de los
actos escolares, ya que mientras en el curso de capacitacin contaban con las cmaras que
pertenecan al Canal 7, luego, en la escuela, deban arreglrselas "con cartulinas y marcadores".
Por supuesto que el problema de la falta de recursos materiales no es menor. Pero esta
crtica supone que el desacierto no estriba en pensar que el medio televisivo (en el caso
mencionado) poda utilizarse con una misin pedaggica, sino que el problema radica tan slo
en la carencia de equipamiento para su implementacin.
Una vez integrada la tecnologa, desde este discurso, el problema se centrara en la escasez
de los recursos y en la capacitacin docente adecuada. A nuestro juicio, se trata de una queja,
como ya venimos diciendo, que repone la misma racionalidad tcnica. Se trata solamente, en
este caso, de su relevo "progresista". El pedido es masificar el mercado, extender su uso a
sectores donde an no llega, pero no cuestionar su lgica, o siquiera preguntarse por las
consecuencias sociales y comunitarias que esa lgica impone.
Desde nuestra ptica, ms que preocuparnos por la escolarizacin de las nuevas tecnologas
o por la tecnologizacin de lo escolar, habra que proponer un interrogante en torno de aquellas
lgicas de produccin que fundan los "ncleos duros" de la escuela y la tecnologa en tanto
universos inconmensurables. As, visualizar Internet, ya no como la sede de los conocimientos
que las sociedades contemporneas han acumulado, sino, por ejemplo, como un gran mercado
globalizado.
El cuestionamiento "progresista", entonces, respecto de las diferencias econmicas de las
poblaciones donde se pretende incluir Internet asume implcitamente el fundamento
instrumentalizador que supone la aceptacin de un uso escolar de lo tecnolgico, en donde lo
nico que faltara es una homogeneizacin econmica o social.
Con ello no deseamos subestimar los esfuerzos para democratizar el acceso de la poblacin
a lo diversos bienes culturales contemporneos, sino exclusivamente desplegar los supuestos
que subyacen a sta, como nica crtica sostenida en la relacin educacin-tecnologa.
Asumimos como tarea fundamental de toda educacin contempornea la alfabetizacin
tecnolgica de la poblacin, y con mayor nfasis en los sectores ms deprivados socialmente;
sin embargo, advertimos el peligro de reducir dicha alfabetizacin a su expresin tcnica:
ensear a usar los artefactos. sta es la tendencia actual en la que se enmarcan la mayor parte de
16
Aprovechemos para aclarar que existen escuelas en la Argentina del "nuevo milenio" que carecen de electricidad y
esto en s mismo implica una situacin aberrante e injusta respecto de las condiciones materiales de existencia y, en
este marco, en las que se producen conocimientos.
17
Se trata de una maestra de entonces quien en 1961 gan una beca para estudiar por un ao Televisin educativa.
Esta era organizada por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, y el curso estaba dirigido por
Ignacio valos, juntamente con el canal 7. En 1962 ella se convierte en ayudante de ctedra en los cursos de verano
de la Universidad de Mar del Plata (que recin se abrira ese ao) en la carrera de Medios auxiliares para la
educacin: teatro, TVE y preparacin del acto".
13
Para considerar con mayor profundidad la perspectiva crtica educativa sugerimos Mc Laren (1994).
14
generalizado de informacin. Que todo sea dicho y todo sea visible, podra ser la consigna. En
ella el saber es concebido como inherentemente bueno.
La manera que tenemos de pensar la nueva tecnologa responde a esta utopa. Suponer que
la Internet es una verdadera revolucin que dar lugar a una sociedad nueva es creer que la
tecnologa tiene el poder de cambiar a los seres humanos. Un sentimiento semejante se tena
cuando apareci la televisin.
En lneas generales podra sostenerse que as como la televisin ha quedado suficientemente
cuestionada como pasible de ser utilizada con propsitos de enseanza, la informtica y en
particular la Internet se anuncian como los relevos tcnicos que permitirn cumplir el sueo de
la innovacin.
El diagnstico de los problemas educativos vuelve a ser, siempre, un retrato generalizador
que apunta a plasmar en trminos de recursos materiales las causas de la crisis. En los sesenta
era la falta de maestros capacitados para usar la tecnologa educativa y la carencia de los
aparatos adecuados para difundirla. Actualmente, aun desde la retrica gremial, se escuchan los
ecos de estas mismas demandas: capacitacin docente e infraestructura tcnica, como los
remedios eficaces para resolver todos los males del sistema.
Tambin el discurso modernizador de aquellos tiempos se ha cristalizado en nuestras
concepciones actuales. La palabra innovacin es connotada como promisoria y la posibilidad de
cualquier transformacin como benfica. As la Reforma Educativa pretendi quedar amparada
bajo el halo de lo novedoso y lo moderno, ms all de una interrogacin profunda acerca de la
necesidad y pertinencia de los cambios que prescribe. En este paisaje las nuevas tecnologas
parecen ser lo imprescindible a incorporar si se desea estar a tono con los tiempos.
La insercin en un mundo donde el mercado produce el lazo social destaca ms an la
solvencia de este paradigma de la novedad, ya que resulta inherente a la competencia mercantil
exhibir lo nuevo como sinnimo de lo mejor. El cambio epocal, si bien depone la idea moderna
del progreso, no por ello abdica del valor todopoderoso de la novedad.
Las escuelas, por ejemplo, buscan atraer potenciales clientes presentando los nuevos
instrumentos con los que cuentan (laboratorios idiomticos, redes de computacin, pizarras
multimediales, etctera) como contenidos en s mismos de una educacin calificada. O peor an,
toda la escolaridad queda instrumentalizada cuando se la somete a la formacin de ciertos
arquetipos sociales habilitados para un segmento predefinido del mercado laboral. Programas
tales como "reconversin docente" o "reinsercin laboral" son, en muchas ocasiones, modos
diferentes de reencauzar lo escolar al servicio del mercado.
Mucho ms clara resulta la vigencia de este paradigma en la capacitacin empresarial. All
el discurso instrumental ha hallado un sitio para su despliegue triunfal. En las organizaciones de
negocios los instrumentos se ven menos limitados presupuestariamente y siempre se puede
contratar un nuevo programa que instruya adecuadamente recursos humanos para su utilizacin.
Por eso, las empresas reclaman cada vez ms psiclogos y educadores que elaboren proyectos
de transformacin permanente, de "mejora continua" de la organizacin en funcin de mayores
ganancias.
Los efectos de lo instrumental aqu son obvios. Cualquiera que conozca estos diseos de
capacitacin sabe cun de cerca siguen las viejas recetas de la "tecnologa educativa", con
cunto celo se preparan las transparencias adecuadas, se calculan los tiempos de exposicin
justos ose redactan los chistes precisos de los conferencistas para generar los resultados
programados.
Erasmo, uno de los filsofos ms importantes del Renacimiento, pregunt una vez si
alguien ignoraba que, para aprender algo, primero haba que desaprender lo aprendido. E indic
que la segunda tarea era la ms difcil de las dos.
Tambin hoy nosotros tenemos que desaprender muchas cosas, tenemos que quitarnos de
encima un imaginario que nos performa y educa.
La educacin, en este punto, podra encargarse de ensearnos a desaprender un vocabulario
vaco de memoria, a desaprender ciertos ritos que vaciaron de sentido nuestra prctica, a
desaprender un uso de la memoria que arranca a sta de nuestras races culturales, de nuestras
palabras y de nuestro cuerpo, para depositarla en las pginas de los manuales, en la tapa de los
peridicos o en el flujo de nuestras pantallas. Y hay que desaprender todo esto porque el vnculo
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