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Cargo a concursar

JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS


Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

NDICE DE CONTENIDOS
PLAN DE TRABAJO PRCTICO ............................................................................................ 2
PRESENTACIN ....................................................................................................................... 2
A. INTRODUCCIN ................................................................................................................... 3
A.1. Contextualizacin general ......................................................................................... 3
A.2. Contextualizacin de la propuesta.......................................................................... 3
A.3. Caracterstica de los estudiantes y de los docentes ......................................... 5
A.4. Formar la Materia ......................................................................................................... 7
A.5. Propsitos ..................................................................................................................... 8
B. FUNDAMENTACIN ............................................................................................................ 9
C. DESARROLLO DE LA PROPUESTA .............................................................................. 17
C.1. Objetivos de la asignatura....................................................................................... 17
C.2. Enunciacin de la totalidad de los contenidos a desarrollar en la
asignatura............................................................................................................................. 18
C.3. Bibliografa .................................................................................................................. 24
C.4. Descripcin de las actividades de aprendizaje ................................................. 27
C.6. Procesos de intervenciones pedaggicas .......................................................... 53
C.7. Evaluacin ................................................................................................................... 67
C.8. Asignacin y distribucin de tareas de cada uno de los integrantes del
equipo docente ................................................................................................................... 69
E. BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 72

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MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

PLAN DE TRABAJO PRCTICO


PARA CONCURSO DE JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante: Por Mara Paula GIGLIO

PRESENTACIN
Desde el ao 1990 integro la ctedra de Lenguaje Proyectual que tiene al Arq.
Ral Noin como Profesor Titular y al Arq. Eduardo Salth como Profesor Adjunto.
Soy Licenciada en Artes, ttulo orientado a la Enseanza de las Artes
(Especialidad Artes Visuales), y Profesora de Artes Visuales. Pero, si bien tengo ttulos
de formacin docente, en este espacio acadmico es donde he aprendido a ser
docente en la prctica, a vivir la docencia disfrutndola, y a crecer en y desde ella.
He encontrado aqu espacio, tiempo y compaeros que me permitieron y
permiten crecer en el rol del ser docente en equipo con un fuerte espritu
colaborativo.
La docencia es mi profesin laboral, adems de las actividades que realizo en
el marco de la Universidad (investigacin, extensin y gestin), tanto por eleccin
como por formacin acadmica. Pero eso no alcanza. Y entre el deseo y la necesidad
de seguir formndome en la docencia para el desempeo en el mbito universitario, es
que me encuentro en la actualidad cursando la Carrera de Especializacin en
Docencia Universitaria (CEDU), adems de estar avanzada en la Maestra en
Educacin Artstica.
El concurso es una oportunidad. No solo habilita a validar institucionalmente el
cargo, sino, tambin, permite producir una sntesis de lo realizado, analizar las propias
prcticas, reflexionar crticamente y aportar nuevas propuestas basadas en la
actualizacin de saberes disciplinares y pedaggicos. Pero adems, permite abrir
nuevas puertas y proponer nuevos interrogantes.

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A. INTRODUCCIN
A.1. Contextualizacin general
Lenguaje Proyectual 1 (LP1) es una asignatura de rgimen anual,
correspondiente al primer ao de la carrera de Diseo Industrial (DI). Esta carrera
cuenta con tres Ciclos Pedaggicos: Introductorio, de Desarrollo y de Investigacin.
LP1 est incluida en el Ciclo Introductorio siendo, junto con la asignatura Diseo, una
de las asignaturas troncales de la carrera.
En el Plan de Estudios de la carrera de Diseo Industrial del ao 2007, plantea,
en trminos de objetivos, que la carrera de DISEO INDUSTRIAL propicia como
objetivos acadmicos una formacin verstil y el desarrollo de la autonoma personal y
del pensamiento crtico (OCS 1864). Y, por su parte, para el ciclo Introductorio se
propone como objetivo:
Permitir una articulacin clara con la enseanza media para introducir al alumno
en una primera instancia de aproximacin a los conocimientos bsicos
disciplinares, que involucran al Diseo y la Comunicacin; a los aspectos
sociales del Diseo y al pensamiento cientfico y tcnico de la misma.

A.2. Contextualizacin de la propuesta


Para la elaboracin de esta Plan de Trabajo Prctico (PTP) se toman como
marco los documentos referidos a las normativas de la Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Diseo y de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el Plan de Estudios
2007 de la carrera de Diseo Industrial, con sus contenidos bsicos y perfil del
profesional, y el Plan de Trabajo Docente de la ctedra de Lenguaje Proyectual 1,
titular Arq. Ral Noin, correspondiente al ciclo lectivo 2012 (PTD, 2012. Ver en anexo).
Adems, se consideraron las caractersticas de los estudiantes de LP1 (cantidad,
preparacin anterior, intereses) y la propia formacin y experiencia tanto disciplinar
como didctica en el nivel y en general.
LP1 coexiste en el mismo ciclo con materias como Diseo 1, conformando
ambas el rea Proyectual del ciclo, Pensamiento Contemporneo 1, Tecnologa

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General y Matemtica. Todas son comunes a las tres orientaciones ya que el ciclo es
bsico, y en el caso de Pensamiento Contemporneo 1, es una materia homologada
con Introduccin a la Historia Arquitectnica de la carrera de Arquitectura.
Es una materia de cursada obligatoria y requerida para poder cursar la totalidad
de las materias a partir del 2 nivel, ciclo de Desarrollo. De algn modo, se puede
divisar la importancia que tiene dicha cursada para el recorrido del plan de estudios.
Es por ello que se deben pensar estrategias basadas en una coordinacin horizontal y
vertical, tanto con fines acadmicos como para lograr que los alumnos logren culminar
el ciclo en tiempo y forma. Sobre este tema, en el PTD se propone:
Ejercer una coordinacin horizontal que facilite la integracin con las restantes
materias de la currcula. Esto implica compartir objetivos y actuar sobre
temticas comunes, para facilitar al alumno la construccin de un conocimiento
(GENERAL Y BSICO) realmente integrado (PTD, 2012)

Hay varias cuestiones para comentar y repasar sobre lo actuado con una
mirada reflexiva sobre las propias prcticas, y proponer un plan de trabajos prcticos,
desde lo que compete al rol del Jefe de Trabajos Prcticos (J.T.P.).
En el Plan de Estudios de Diseo Industrial 2007, se presentan como objetivos
de LP1 los siguientes:
-

Introducir al pensamiento proyectual, entendido como el ejercicio de una razn


totalizadora, reconociendo su funcin generativa y evolutiva, atribuyndole un
carcter abierto y globalizante.

Ayudar a que el alumno comprenda el rol fundamental que cumple la


comunicacin.

Asistir al alumno en el ejercicio eficiente de los cdigos de comunicacin del diseo


(PLAN DE ESTUDIOS DE DISEO INDUSTRIAL 2007)

Y se enumeran como contenidos mnimos los siguientes:


-

Educacin perceptual
Estructuracin bidimensional
Estructuracin tridimensional
Variables morfolgicas:
Aplicacin operativa.
Proyecciones cilndricas, ortogonales y sistema monge

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Proyecciones cilndricas y cnicas perspectivas


Comunicacin

Este listado surge de la propuesta del propio Profesor Titular de la materia LP1,
Arq. Ral Noin, ya que cada uno de esos contenidos son los ttulos de las unidades
que conforman el Plan de Trabajo Docente de LP1, presentado en concurso en el ao
1996, como podremos ver ms adelante. Esto nos lleva a reflexionar que los
contenidos y objetivos de cada materia en particular son el reflejo de una construccin
de los propios docentes de la carrera.
Tiene una carga horaria semanal de ocho horas, de dictado anual, y rgimen
de promocin directa por aprobacin de todos los trabajos prcticos.
La ctedra est conformada por 1 Profesor Titular, 1 Profesor Adjunto, 8
Docentes Auxiliares entre los que se encuentran 1 JTP y 7 Ayudantes de Primera, 2
Ayudantes Alumnos y Ayudantes Adscriptos y se organiza en 7 comisiones a cargo de
un Ayudante de Primera, distribuidos en tres talleres diferentes lo que implica la
necesidad de coordinar la informacin y las actividades de taller durante toda la
cursada.
Aunque en el Plan de Estudios se habla de asignaturas en general y slo se
menciona taller al referirse a los talleres verticales de Diseo, ms all de lo prescripto,
en los hechos y desde la tradicin proyectual, la modalidad de Lenguaje Proyectual es
la de taller.

A.3. Caracterstica de los estudiantes y de los docentes


Es importante considerar la diversidad tanto en los estudiantes como en los
docentes. En el caso de los alumnos, una de las formas de manifestarse la diversidad,
por ejemplo, se puede observar en los conocimientos previos, en los modos de
aproximarse al conocimiento y en los modos de aprender. Por ejemplo, cada
estudiante tiene un modo particular de aprender y esto debe contemplarse al momento
de pensar la enseanza. En el caso de los docentes, otra de las formas de
manifestarse la diversidad, es a travs de las trayectorias de formacin docente y
disciplinar. Cada uno tiene una trayectoria distinta y en eso radica la riqueza del taller.

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En el caso de los estudiantes, tres estrategias pueden favorecer la enseanza


de los docentes y en consecuencia el aprendizaje de los estudiantes: realizar un
diagnstico para relevar conocimientos y capacidades predisciplinares con el fin de
realizar adecuaciones en las estrategias de enseanza y profundizar o no ciertos
contenidos; considerar puertas de acceso mltiples para la comprensin ya que
posibilita que los estudiantes puedan aproximarse al conocimiento desde sus intereses
y capacidades diferentes y luego probar otras formas diferentes; y pensar las
intervenciones pedaggicas para favorecer los diferentes procesos de aprendizaje de
los estudiantes, a travs de la accesibilidad y gua de lectura de los materiales tericos
impresos y digitalizados organizados en mdulos temticos, de las tericas dispuestas
en momentos claves de un trabajo prctico, de las re-elaboraciones en las comisiones,
de los nexos terico-prcticos, de las prcticas de laboratorio y de taller, entre otras
estrategias pedaggicas.
Por otro lado, Lenguaje Proyectual 1 recibe a la totalidad de los ingresantes a
la carrera. A ello se le suma el re-ingreso de aquellos estudiantes que por uno u otro
motivo han dejado de cursar, o aquellos, en mnima proporcin, que no han aprobado
la cursada en algn ciclo lectivo anterior.
La diferencia entre la cantidad de estudiantes ingresantes y la de estudiantes
que egresan del curso, ha ido fluctuando en porcentajes, en el transcurso de los aos,
entre los que dejan de cursar la materia sin dejar la carrera y los que dejan de cursar
la carrera.
Decidimos no hablar de desercin, ya que es un concepto que proviene del
mbito militar, de la palabra desertar.
Y nos preguntamos, los estudiantes dejan la materia o la carrera porque: les
falta inters?, no es lo que esperaban?, tienen problemas con la ctedra o algn
docente?, la relacin docente/alumno en cantidades o los espacios fsicos y
equipamientos no estn acordes a las necesidades pedaggicas?, existen prcticas
de exclusin o expulsin tanto en la ctedra como en la institucin universitaria?,
faltan de estrategias de retencin y de acompaamiento?.

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Difcil contestar estas preguntas, amerita un anlisis general, y no solo en LP1,


ya que no solo se produce en esta materia, de hecho, desde el Ministerio de
Educacin existe la preocupacin del desgranamiento que se produce principalmente
en el primer ao y por ello estn implementando polticas para la retencin y
permanencia como proyecto de inclusin.
Desde LP1, se deber contemplar acciones para favorecer la permanencia de
los estudiantes, sin necesidad de bajar el nivel de exigencia.
En el caso de aquellos que reingresan al curso, se les realiza una encuesta
para distinguir motivos de problemas con contenidos y competencias en algn tema en
particular o en general, de cuestiones interpersonales acadmicas, y otras cuestiones
(no se solicita informacin al respecto, ya que no es dominio ). Se busca analizar
aquellas que desde la docencia se puede dar solucin generando acciones que
favorezcan la permanencia.

A.4. Formar la Materia


En el contexto de una carrera de Diseo Industrial, cuando hablamos de
formar, podemos decir que nos referimos a la accin de dar forma, transformar la
materia, modelarla, y con ello, tener la posibilidad de dar sentido. Construir sentido en
ese dar forma.
Al hablar de formar en el contexto de la docencia, esta accin implica una
transformacin, un cambio, por parte de quien aprende, pero tambin por parte del que
ensea.
En este dar sentido se requiere una gran responsabilidad de parte del
formador, y una gran apertura por parte del estudiante, y debe haber entre ambos, una
gran cooperacin. Por eso, al hablar de formar, se deber pensar en dar sentido desde
una construccin social del conocimiento.
Con respecto al trmino asignatura (Del lat. assigntus, signado), aparece en
contexto de uso oficial, ya que en el Plan de Estudios se lo utiliza para asignar, bajo

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una denominacin comn, contenidos a ensear correspondientes al mismo campo de


estudio.
En el uso cotidiano, para denominar una asignatura se utiliza la palabra materia
(Del lat. Matera). Esta palabra significa algo as como la sustancia primaria con que
estn hechas las cosas. Y si se combina ambas palabras formar y materia, y siguiendo
con el sentido puesto en la docencia, se estar hablando de dar forma a la materia. Es
decir, que en el transcurso del ao, ambos, docentes y estudiantes darn sentido a
la materia.

A.5. Propsitos
A partir de los objetivos generales que se proponen en el PTD (ver anexo) que
corresponderan a los propsitos docentes, aqu se re-escriben en funcin de los
propsitos de enseanza desde cuestiones epistemolgicas y ticas:
Facilitar al alumno a la integracin en el sistema educativo universitario
Promover una actitud integradora y de responsabilidad ante la construccin
del conocimiento tanto en los docentes como en los alumnos.
Favorecer la autonoma de pensamiento y el juicio crtico.
Contribuir a la reflexin sobre nuestro propio contexto socio-cultural y
econmico.

Propender a la comprensin del DISEO INDUSTRIAL desde una visin


global, a partir del campo especfico y de los aspectos instrumentales, tanto
tericos como prcticos;

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B. FUNDAMENTACIN
No se puede escindir lo disciplinar de lo didctico, no solo en el mbito de la
enseanza en general, sino, en la enseanza vinculada a lo proyectual.
La carrera de Diseo Industrial est atravesada por otras experiencias de
vinculacin entre disciplina y didctica, tanto de las carreras de Arquitectura, de las de
Arte, y de la propia trayectoria de la carrera a nivel nacional. Y en la tarea de
reconocer las trayectorias didcticas de la disciplina, hay investigadores como Laura
Soboleosky, que en su libro La evaluacin en el taller de arquitectura: una mirada
exploratoria (2007), hace un anlisis crtico sobre las prcticas establecidas, en
particular, sobre la evaluacin.
Con respecto a la didctica, resultan importantes los aportes para la formacin
y reflexin de autores especialistas en el tema, tales como Miguel ngel Zabalza, Edith
Litwin, Alicia Camilloni, Rebeca Anijovich y otros ms.
A su vez, tambin resultan importantes los aportes disciplinares de docentes
investigadores como Gastn Breyer - pensar es dibujar y dibujar es pensar -, Roberto
Doberti - morfologa y espacio -, Patricia Muoz - morfologa y la relacin entre forma y
tecnologa -, Betty Edwards - aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro -,
Csar Jannello - delimitaciones espaciales y las variables -, y el propio titular de la
ctedra, Ral Noin.
Sobre la reflexin entre lo disciplinar y la didctica, tomaremos como ejemplo el
ensear a dibujar y la relacin con el proyectar y lo morfolgico.
El libro Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro (2011) de Betty
Edwards, tiene una fuerte impronta en el inicio de la enseanza del dibujo a mano
alzada en el taller de Lenguaje Proyectual 1, tanto para el momento del trabajo de
contornos y remanentes, figura y fondo, el aplanar la visin y la estructura
bidimensional.
Sin dejar de lado esa propuesta, lo que aqu se plantea es que se debe
comprender que los estudiantes tienen diferentes formas de vincularse con el dibujo y
por ellos se deber buscar la conexin entre el conocimiento y el inters.

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El psiclogo Howard Gardner, en su libro La mente no escolarizada: cmo


piensan los nios, nos dice que mientras los educadores siempre han sealado las
diferencias existente entre aquellos que se encuentran en un contexto de aprendizaje,
se han sentido fuertemente inclinados a creer que todos los estudiantes pueden
aprender de un modo similar. Pero en la prctica, segn sigue explicando Gardner:
Esta suposicin resulta operativa para aquellos estudiantes que son aprendices
flexibles, para aquellos cuya formacin y estilo de aprendizaje previos resultan
ser compatibles con los estilos de enseanza de sus maestros y profesores, y
para aquellos que pueden aprender del modo en que tradicionalmente se han
enseado las materias (). Pero se dan accidentes: estudiantes que estn
motivados para aprender pero cuyos estilos de aprendizaje o perfiles de
inteligencia no sintonizan con las prevalentes prcticas de instruccin.
(GARDNER, 1996: 243)

Es por ello que en esta propuesta se reconoce la importancia de su idea de


mltiples puertas de acceso a la comprensin para el diseo de la prctica como
estrategia didctica que nos puede permitir mejorar la relacin de los estudiantes y
docentes al conocimiento disciplinar.
No podemos decir que con anterioridad a la cursada de primer ao, los
estudiantes no se hayan vinculado al dibujo a mano alzada. De hecho, es lo que hacen
desde la primera infancia.
Betty Edwards propone recuperar la calidad del trazo que todos tenemos
cuando firmamos. Con esto, nos demuestra que en cada uno est la posibilidad de un
trazo seguro, modulado y desprovisto de dudas.
Ahora bien, la experiencia de los estudiantes con respecto al dibujo a mano
alzada es muy variada. Por ello se propone generar prcticas de introduccin al tema,
que permitan a los estudiantes elegir las puertas de acceso (ver Trabajo Prctico de
Diagnstico).
Gardner contina diciendo que:
La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el
maestro o profesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en los

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que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces, a


medida que los estudiantes exploran otros puntos de acceso, tienen la
posibilidad de desarrollar aquellas mltiples perspectivas que resultan ser el
antdoto mejor para el pensamiento estereotpico. (Ob.cit.: 243)

Se buscar entonces abrir diferentes puntos de accesos al mismo concepto.


Cobra importancia las mltiples formas y modos de comunicar o de representar
un objeto existente: describirlo en forma escrita u oral, sacarle fotos, dibujarlo a travs
del croquis, hacer una maqueta, dibujar sus planos, perspectivas cilndricas o cnicas,
hacer esquemas de relaciones entre sus partes, sintetizarlo, agionarlo, mostrar su
interior o su exterior, hacer una mancha que permita reconocer sus contornos, resaltar
sus atributos de color, textura, entre otros. Por supuesto que variar el sentido, el
significado, el mensaje.
Por otro lado, en un proceso proyectual, y dependiendo de la instancia en la
que est, podrn aparecer iguales o diferentes modos de comunicar y de prefigurar.
Se sabe que hay que cumplir con ciertos requisitos comunicacionales en instancias
avanzadas del proceso, pero en la etapa de ideacin, por ejemplo, cada persona y
segn las circunstancias, puede apelar a diferentes formas de reflejar las ideas
iniciales e interactuar con ellas. Por eso se puede decir que, en este proceso, tambin
las vas de acceso pueden ser mltiples desde lo que tiene que ver con el lenguaje
proyectual, que es lo que nos convoca.
Se tiende a plantear que casi la nica va de acceso al proceso proyectual es a
travs del bocetado en croquis. Y se suele decir que una lnea peluda es una idea
peluda. Pero esa misma persona, tal vez, pueda resolver en arcilla la forma que se
imagina y que no puede dibujar, pero no porque no pueda dibujarla, sino porque los
tiempos en ambos procedimientos son diferentes. A veces un dibujo demanda mucho
tiempo para estructurar las formas en el espacio.
As como las ideas no surgen de la nada, y un material, una analoga, el
espacio, una textura o una vivencia, pueden ser disparadores, el dialogo con las
propias ideas se puede ir construyendo a partir de distintas formas de prefigurar.

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El bocetado es la posibilidad de esbozar las ideas que se visualizan en la


mente de forma no muy clara. El dibujo a mano alzada posibilita la rapidez de
ejecucin y, a su vez, permite disponer del proceso completo para volver atrs cuando
se desee.
Ferreyra Centeno, en su libro El croquis, nos dice que para dibujar
correctamente no hay recetas, sino cambios que cada uno debe recorrer por sus
mismo medios y propone un mtodo que puede sintetizarse en un proceso, no
siempre, ni necesariamente cronolgico que involucra la observacin, la comprensin,
y la representacin, para luego lograr una sntesis que es la finalidad del Croquis.
Pensando en el dibujo en general como todos los sistemas de representacin,
y no solo el del croquis, podremos comprender su importancia en todo el proceso
proyectual.
Roberto Doberti, Miembro Fundador y Presidente Honorario de la Sociedad de
Estudios Morfolgicos de la Argentina (SEMA), en su libro Espacialidades, manifiesta
su posicin al respecto de la Morfologa y plantea que es un campo de conocimiento y
de produccin, que se constituye entre el piso instrumental del dibujo y el techo
conceptual de la abstraccin. Y contina diciendo que el propsito de la Morfologa
es construir un progresivo tejido, una red abierta pero firme destinada a conceptualizar
el dibujo y dibujar el concepto, espacializar y conformar los conceptos y conceptualizar
el espacio y la forma (DOBERTI, 2008: 52).
Para Gastn Breyer, Profesor Emrito y Doctor Honoris Causa de la Facultad
de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, el acto de
dibujar es un prodigio maravilloso, un ritual profano del que participan la mano, el ojo y
la mente del hombre. La proeza consiste en ver el mundo como una hoja en blanco e
inscribir sobre ella un dato autnomo y personal que remite al mundo de las
invenciones (BREYER, 2001: 56).
Pero, qu se dibuja? Lo que se observa? Su apariencia? Su esencia? Lo
que transmite? Lo que se conoce? Y, qu es lo que estoy observando?

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Tres elementos intervienen en la percepcin visual: observador, objeto


observado y luz. Pero deberemos considerar que esto no alcanza para explicar lo que
se observa. Falta incluir aqu espacio y contexto principalmente cultural.
En su texto La cura de la mirada, Breyer nos dice que dibujar es
fundamentalmente una tarea de metamorfosis, y sigue diciendo que:
La realidad se ve en trminos de un armado de noemas. Los noemas () son
los datos que la realidad aporta directamente. Para el dibujo, estos datos son la
materialidad, el color, la forma, el tamao y el movimiento. Los dems son datos
subjetivos y estn contaminados por el hombre que los percibe (la belleza, por
ejemplo).

Pero ese proceso de ver los datos de materialidad, color, forma, tamao, etc.,
es un proceso de abstraccin, el poder dejar de lado todos aquellos datos que hacen a
un objeto agradable o desagradable, significativo es un ejercicio consciente.
A los efectos de explicitar el acto de diseo, desde la heurstica, Breyer plantea
que la noesis del artista recoge los noemas que le interesan de un objeto o de una
idea para poder ejercer el acto del dibujante, lo dems es el aporte subjetivo de su
propia alquimia. De hecho, al vincular dibujo y forma, Breyer analiza que:
Comprender un objeto es elaborar la forma propia de ese objeto. La forma propia
ya no ser una forma visual (), sino el resultado de todas las formas locales de
ese objeto () ms la abstraccin que el observador hace al mirar. Ser ver a
ese objeto con la mente no slo con los ojos. (Ob.cit: 59)

En Lenguaje Proyectual, al momento de ensear a dibujar, se comienza por el


reconocimiento de la forma visual, donde se trata de no dibujar lo que se sabe del
objeto sino lo que se ve, para pasar luego al reconocimiento de la forma local, donde
se trata de recorrer el objeto, analizarlo desde distintos grficos, y modos de
representacin y prefiguracin. Es que, desde la perspectiva de la materia, el dibujo es
un medio y no un fin en s mismo, es una de las herramientas con las que cuenta el
diseador en las distintas instancias del proceso proyectual. Es un medio para poder
expresar ideas en el propio proceso, favoreciendo el recorrido generativo, y poder
comunicar esas ideas a terceros.

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Ensear a dibujar es una forma de ensear a conocer y reconocer las formas y


el espacio. Y aprender a reconocer las formas y el espacio es una forma de aprender a
dibujar. Para Breyer pensar una realidad para hacerla diseo es dibujarla; hacer un
diseo es pensar a partir del dibujo como pensamiento; todo pensamiento de un objeto
es un dibujo en la mente; pensar es dibujar y dibujar es pensar (Ob.cit: 65).
Y esto se da tanto en el momento de ideacin, de produccin como de
comercializacin (o difusin). O en trminos de Noin, en los momentos de la
PROYECTUALIDAD, de la PROYECTACIN y de la LGICA PROYECTUAL, sin
olvidar la necesidad de identificar la escala, y estudiar las relaciones ergonmicas, a
travs de la interrelacin de los objetos con la figura humana.
Contemplando la relacin entre forma y tecnologa, la D.I. Patricia Muoz
plantea modos tecnolgicos de producir formas (fluido, lo curvado, lo plegado, y lo
armado) en su trabajo Forma y tecnologa: Entendiendo la tecnologa como posibilidad
de producir formas. Los materiales tienen ciertas propiedades mecnicas que
favorecen las resoluciones formales. El conocimiento sobre ello y la posibilidad de
manipular diferentes materiales, tambin hacen posible el acceder a pensar las formas
desde otro lugar, con otras competencias, y favorecer otros modos de comprender las
formas, su generacin y estructura.
La relacin entre pensamiento y dibujo, se puede trasladar a la posibilidad de
favorecer otras herramientas del lenguaje proyectual como el de la maqueta, el
collage, entre otras. No en funcin de tcnicas de expresin sino de modos de pensar
el espacio y las formas. La lnea del dibujo demanda un trabajo de abstraccin y
sntesis; la mancha permite tener una visin ms global e intuitiva; el collage permite
articular ideas un relato, compaginar y descompaginar, adicionar y sustraer, ordenar y
desordenar; la materia y sus posibilidades de modelado, plegado, armado, etc.,
permite trabajar desde la percepcin hptica, con el sentido del tacto ms all de la
vista, e incorpora la posibilidad del movimiento.
A partir de all, podemos pensar el bocetar desde una visin ms amplia. As
como en instancias avanzadas de las definiciones de las formas, el dibujo adquiere
gran importancia, ya que permite el dilogo conceptual con la morfologa y su
estructura, tambin se debe favorecer el aprendizaje de otros modos de bocetar y de

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definir todas las variables morfolgicas, e incorporarlos al proceso proyectual para no


slo idear formas, sino tambin colores, texturas, contrastes, consistencias,
flexibilidades, movimientos, etc. Todo esto permite fortalecer la formacin para las tres
orientaciones de la carrera: Indumentaria, Producto y Textil.
A la relacin entre la visin y la mente, la mirada y el pensamiento, le podemos
sumar un elemento ms que es la mano, tal lo plantea, por ejemplo Jordi Caja y otros
autores en el libro La Educacin visual y plstica hoy: educar la mirada, la mano y el
pensamiento (CAJA, 2001: 10). Desde esta idea, podemos plantear el siguiente
esquema, donde la percepcin se identifica con la mirada, a diferencia de la sola
cuestin de la vista, el pensamiento que es la mente puesta en accin que nos permite
la proyeccin, y finalmente la mano que es la que lleva adelante la accin exterior a
travs de la propiocepcin, que es lo que permite informar y sentir los movimientos de
los msculos, la posicin:
MIRADA

MANO

(Mente) PENSAMIENTO

PERCEPCIN

PROPIOCEPCIN

PROYECCIN

La percepcin se da a partir de los distintos sentido (tocando, mirando,


escuchando, olfateando, degustando). Nos permite observar a travs de nuestros
sentidos. La propiocepcin implica un hacer, y en muchos casos, como el dibujar,
requiere de una tcnica (o varias). Y la proyeccin ya es un saber, nos lleva a hablar
de ideacin, imaginacin, crtica, reflexin, anlisis, y sntesis, entre otras formas del
saber. Finalmente todo involucra el proyecto, que es lo que permite dar sentido a
travs del saber hacer.
MIRADA

MANO

(Mente) PENSAMIENTO

PERCEPCIN
Distintas percepciones
Tocar mirar escuchar
degustar olfatear
Observar

PROPIOCEPCIN
Hacer
Tcnica

PROYECCIN
Saber
Ideacin imaginacin
crtica reflexin anlisis
sntesis etc.

PROYECTO
DAR SENTIDO
Saber-hacer

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Vemos entonces que la relacin entre disciplina y didctica es fundamental. No


se trata de ensear a dibujar, a generar formas, a aplicar color, etc., Se trata de
comprender que la interrelacin que existe entre estos conocimientos y competencias,
y entre estos y las estrategias de enseanza.
Estas ideas son las que fundamentan la propuesta que se desarrolla a
continuacin, donde se busca brindar a los estudiantes la posibilidad de acceder a los
temas desde lo experimental, desde la variedad de vas de acceso al conocimiento
para romper con la posibilidad de pensar que las cosas o el aprendizaje son de una
determinada manera. Y recuperamos con ello la posibilidad de pensar el lenguaje
proyectual como la posibilidad de producir sentido.

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Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

C.1. Objetivos de la asignatura

Gilles Ferry, en su libro El trayecto de la formacin: los enseantes entre la


teora y la prctica, distingue el formarse desde el adquirir, formarse en el proceso, y
formarse en el anlisis, y por eso habla de adquirir, probarse y comprender, desde los
modelos centrados, respectivamente en las adquisiciones, o en el proceso o en el
anlisis.
Desde esta materia lo que se busca, como objetivo general, es que los
estudiantes aprendan tanto en situaciones que favorecen la adquisicin, el ponerse a
prueba, y el de comprender a travs del anlisis, del lenguaje proyectual, referidos a
los niveles semiticos, morfolgicos y comunicaciones desde el campo especfico, en
sus conocimientos y competencias acorde al nivel de profundidad para el desarrollo de
primer ao, como aporte a la construccin del DISEO INDUSTRIAL.
Los objetivos especficos de la materia (PTD), re-escritos en funcin de los
alumnos, seran los siguientes:
-

Comprender el rol fundamental que cumple la comunicacin, verificndolo en los


procesos de produccin y en el diseo de objetos.

Dominar la instrumentacin

terica y operativa, acerca de los cdigos de

comunicacin usuales en Diseo, insertndolo en la problemtica del discurso a


nivel de los procesos proyectuales y a nivel de los objetos ya producidos.
-

Ejercer eficiente de los cdigos de comunicacin del diseo, enfocando los cdigos
como instrumentos de la produccin en sus niveles operativo y significativo, as
como justificativo.

Comprender los distintos niveles de comunicacin intra e interpersonal.

Dominar el espacio triortogonal, a travs de la simulacin desarrollada con el Dibujo


a mano alzada. Practicando desde la representacin hasta la prefiguracin, en el
marco de todas las orientaciones.

Y se agregara:
-

Dominar las variables morfolgicas y topolgicas desde lo terico y prctico.

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C.2. Enunciacin de la totalidad de los contenidos a desarrollar en la asignatura

Los contenidos de Lenguaje Proyectual 1, estn definidos en el PTD, y fueron


aprobados en el concurso del Profesor Titular del nivel. Es por ello que en esta
oportunidad lo que se plantea, no son nuevos contenidos sino reflexionar sobre los
mismos para realizar propuestas acordes a las competencias del JTP, con el fin de
elaborar un programa de TPs que sea un puente entre teora y prctica.
En el PTD los contenidos estn organizados en unidades enumeradas que se
agrupan bajo un ttulo determinado (ver anexo PTD: tem b.). Esta organizacin plana
(Imagen

1Error!

No

se

encuentra

el

origen

de

la

referencia.)

cobra

tridimensionalidad en su implementacin en el taller y se puede observar en la


articulacin de los contenidos en cada uno de los TPs (PTD: tem c.) (Imagen 2Error!
No se encuentra el origen de la referencia.).

18

Imagen 1

Imagen 2

Programa elaborado por unidades

Secuencia de TPs y la articulacin de unidades que se


presentan en cada momento.

Todos esos contenidos, se piensan, en funcin de campos de conocimiento. Es


por ello que en la descripcin general del PTD, se plantea que desde el punto de vista
didctico, el trabajo en el taller se sustenta en el desarrollo continuo de tres ejes de
estudio, correspondientes respectivamente a los campos del conocimiento: de la
COMUNICACIN, de la SEMITICA y de la MORFOLOGA (ver en anexo PTD).

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El campo morfolgico, y segn el PTD, est referido al diseo como sistema


regulador de las formas; que opera a partir de elementos como trminos y con clases
de relaciones entre esos trminos. Involucra las variables morfolgicas de forma
(propiamente dicha), textura, color y valor, del orden de lo analtico o de lo sinttico,
adems de las posibilidades articulatorias con las que se puede operar.
En el campo comunicacional, se parte de la idea del carcter comunicacional
de los objetos. Temas necesarios de ser abordados terica y prcticamente son los
modelos de comunicacin y las estrategias comunicacionales.
En el campo semitico, sintticamente lo expresa el PTD del siguiente modo:
Entendiendo que ineludiblemente dichos procesos [los de comunicacin] existen
porque se sustentan en SISTEMAS DE SIGNIFICACIN, que disparan el
proceso de semiosis en un destinatario humano; es decir, que requieren del
destinatario,

en

este

caso

el

usuario

del

Objeto,

una

respuesta

INTERPRETATIVA, una decodificacin. (PTD)

Si bien, estos campos estn descriptos, en el PTD no se presentan en forma


articulada con los contenidos. Y vuelven a mencionarse como ejes en el apartado
sobre evaluacin (tem e.).
Con respecto a la organizacin de los contenido, algunas unidades cumplen
con una funcin nica en la secuencia temporal de TPs (por ejemplo Unidad 1:
Introduccin, y Unidad 15: Trabajo Final), pero otras unidades, o contenidos en
particular, tienen la posibilidad de permitir la flexibilidad en la secuencia, la articulacin
en un mismo TP, la profundizacin en diferentes TPs, y la aplicacin en situaciones
variadas.
De lo prescripto, y basados en lo realizado, se tratar de pensar el PTD en
funcin de la puesta en accin, ya que la importancia de los contenidos en el PTD no
es la enumeracin sino el planteo de lo disciplinar desde una visin didctica.
Por ello, se propone identificar los contenidos profundos, superficiales y
estratgico a partir del nivel de relevancia de cada uno, el grado de profundidad con
que se abordan. Este anlisis se puede visualizar en las siguientes tablas:

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1 Introduccin
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANLISIS

Descripcin del curso y contenidos de


la asignatura.

Es un contenido general. Se presenta en forma expositiva a travs de terica.


Se combina con la presentacin de un documental, la lectura y reflexin sobre
el PTD de LP1, y la aplicacin de algunos conceptos aportados, en la
realizacin del TP1. En los diferentes TPs se repasa los contenidos del curso
y se presentan los nuevos.

Reconocimiento de esquemas de
percepcin y de reproduccin

Este contenido, puesto en forma de accin, da sentido a la prctica del TP1.


Se propone realizar prcticas basadas en estrategias pedaggicas indirectas.
La bibliografa viene a fundamentar la experiencia.

La comunicacin. Niveles
intrapersonal e interpersonal

Este contenido se va a ir profundizando en cada uno de los TPs.


Se acompaa con bibliografa pertinente.

Teora de procesos de socializacin y


construccin del conocimiento.

Esta Teora da fundamento a los procesos de aprendizaje colaborativo.


Es un contenido estratgico y no es evaluable.
Se propone una estrategia indirecta, y concluir con una exposicin para
buscar una consolidacin de conceptos

Si bien se presenta en el primer trabajo practico, todos son contenidos sern profundizados en el desarrollo del curso.

2 Educacin Perceptual
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANLISIS

La percepcin. Fenmenos de la
percepcin y los tipos de la
percepcin.

De los distintos tipos de percepciones, se debe profundizar aquellos que


permiten comprender los fenmenos: visual, del espacio (3 dimensiones
verticalidad, horizontalidad, profundidad y se dan con la audicin, la vista y el
tacto), del movimiento (dependen de la facilidad del movimiento de la cabeza
y el ojo, apertura de la retina, etc.), etc.

Pasaje de la visin tridimensional a


bidimensional. Cuadro-Marco

Contenido estratgico para el saber mirar.


Esta accin es un proceso de abstraccin que demanda generar diferentes
experiencias a los estudiantes como mltiples vas de acceso a este proceso.
Cuadro y marco son construcciones abstractas, pero se materializan por
ejemplo, en las denominadas reglillas y celofanes.

Esquemas reproductivos. Modo


intuitivo y modo racional.

Contenido estratgico para el saber pensar.


Hay experiencias especficas que se pensaron para que el estudiante pueda
observarse y reflexionar ante prcticas que los llevan a actuar de un modo
intuitivo, racional o combinado.
Aqu resulta importante incorporar el concepto de PROPIOCEPTIVA.

Percepcin del contorno. Figura


remanente. Fondo y figura.

La percepcin del contorno es la primera informacin que se elabora en el


cerebro. Mientras que la percepcin del remanente es producto de un proceso
de abstraccin que no resulta tan sencillo a la hora de tener que dibujarlo.
Demanda en los estudiantes gran concentracin para poder superar las
observacin de las figuras significativas. Es un contenido que no se deber
esquematizar. Se buscar que se planteen prcticas que permitan
comprender la complejidad del fenmeno sin aislarlo del contexto cultural.

Organizaciones topolgicas Proximidad, sucesin, continuidad y


cerramiento

Si bien, se presentan las tericas de principio de ao, su desarrollo en la


prctica se produce a travs de:
anlisis y diseo de piezas comunicaciones.
prefiguracin a partir de pautas morfolgicas y topolgicas
Performance final

Equilibrio, tensin y aguzamiento

Se presentan tericamente, y se pone en prctica en el diseo de piezas


comunicacionales finales (paneles, instalaciones),aunque sin ponerse de
manifiesto en la gua como contenido explcito,

Entidades geomtricas: punto, lnea,


plano y volumen

Demanda distintas instancias de prctica para poder profundizar en el


dominio morfolgico en el proceso proyectual y en el diseo comunicacional.

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Estos contenidos se irn profundizarn en los diferentes TPs, principalmente en los vinculados con el croquizado de
representacin, la observacin de las variables morfolgicas en contexto, la estructuracin y con el proyecto.
Se propone realizar prcticas variadas para profundizar en las posibilidades de aplicacin de los temas en las diferentes
orientaciones y a travs de distintos sistemas y tcnicas de representacin y figuracin: croquis a mano alzada, dibujo
tcnico, maqueta, collage, etc.

3 CROQUIS: ESTRUCTURACIN BIDIMENSIONAL


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANLISIS

Esquemas reproductivos.
Estructuracin del campo
bidimensional. Captacin visual de la
proporcin.

Contenido pensado para la estructuracin bidimensional en el croquis


(representacin bidimensional de una tridimensionalidad), pero se resignifica
en contexto del diseo bidimensional.
Es un medio para lograr una representacin en croquis dominando
proporciones y angulaciones. Pero adems, se utiliza para la diagramacin
del espacio bidimensional.

Medicin con el lpiz a distancia del


brazo aplicando el concepto de cuadro

Contenido de neto orden estratgico, vinculado a la prctica, como forma de


materializar el cuadro y poder estructurar bidimensionalmente y trabajar con
las relaciones proporcionales en el cuadro.
Es un mecanismo que favorece el aplanar la visin.

Se propone realizar prcticas variadas para profundizar en las posibilidades de aplicacin de los temas en las diferentes
orientaciones y a travs de distintos sistemas y tcnicas de representacin y figuracin: croquis a mano alzada, dibujo
tcnico, maqueta, collage, etc.

4 CROQUIS: ESTRUCTURACIN TRIDIMENSIONAL


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANLISIS

Esquemas reproductivos.
Estructuracin tridimensional.
Angulacin de base, escorzo y
posicin de planos horizontales
respecto a la lnea de horizonte.

Contenido para el dominio de competencias en la representacin, pero


principalmente en la prefiguracin.
Identificacin de la posicin del observador en un espacio compartido con el
objeto observado.
Demanda mucha prctica para el saber hacer.

5 CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIN BIDIMENSIONAL


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANLISIS

Esquemas reproductivos. Figura


humana.

Contenidos pensados para la estructuracin bidimensional en croquis


(representacin bidimensional de una tridimensionalidad) del cuerpo humano
convirtindolo en figura humana.
Es un proceso de abstraccin, un medio para lograr una representacin de la
figura humana dominando proporciones.

Proporcionado visual. Medicin a


distancia de brazo. La cabeza como
unidades de proporcin.

Se trabajan varias formas de dominar la proporcin con fines estticos, ergonmicos, posicionales, etc.

6 CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIN TRIDIMENSIONAL


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Esquemas reproductivos. Anlisis de
la figura dinmica. Nocin de
esqueleto y proporciones.
Sntesis del esqueleto como recurso
para la estructuracin tridimensional
de la figura en movimiento.
La lnea de movimiento y su anlisis.
Sntesis de lo postural.
El mantenimiento de la proporcin en
los escorzos.
Anlisis posicional y dimensional de la
figura con objetos y espacios de
diferente escala.

ANLISIS

Por lo general son contenido del orden de lo estratgico para poder sintetizar,
esquematizar, finalmente dominar la representacin de la figura humana.
Es importante aqu el dominio de la proporcin y posicin de la figura
humana.
Se deber poder generar prcticas que permitan la interrelacin entre objetos
y figura humana para dar idea de escala proporcin y posicin del observador
relativa.

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7 VARIABLES MORFOLGICAS: VALOR


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Desarrollo grfico y como variable de
diseo en la configuracin de objetos.
El modelado de superficies. Concepto
de escalas alta, media y baja.

Sombra propia y arrojada.

ANLISIS
Son contenidos muy vinculados a la prctica
Se plantean evitar prcticas de resolucin mecnica que no conducen ni al
dominio de la competencia de la variable como instrumento proyectual, ni a la
profundizacin terica de la variable.
Se proponen prcticas de experimentacin de laboratorio para aproximar a
los estudiantes a la experiencia del fenmeno en su complejidad, y para
profundizar en la educacin perceptual.
Se convierten en variables morfolgica como variable de diseo tanto
bidimensional como tridimensional

8 VARIABLES MORFOLGICAS: COLOR Y SUS DIMENSIONES


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Mezcla substractiva: tinte o tono,
luminosidad o valor, intensidad o
saturacin.
Mezcla aditiva
Educacin perceptual.

ANLISIS
Son contenidos muy vinculados a la prctica
Se plantean evitar prcticas de resolucin mecnica que no conducen ni al
dominio de la competencia de la variable como instrumento proyectual, ni a la
profundizacin terica de la variable.
Se proponen prcticas de experimentacin de laboratorio para aproximar a
los estudiantes a la experiencia del fenmeno en su complejidad, y para
profundizar en la educacin perceptual.
Se convierten en variables morfolgica como variable de diseo tanto
bidimensional como tridimensional

9 VARIABLES MORFOLGICAS: TEXTURA TCTIL Y VISUAL


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Educacin perceptual. Luz rasante y
sombras, su importancia para la
percepcin de la textura.
Relacin entre calidad superficial y
textura.
Textura real y simulada. Su
representacin.
Calidad superficial. Superficies lisas y
rugosas; reflejantes y absorbentes.
Textura visual como recurso en la
comunicacin visual.

ANLISIS
Son contenidos muy vinculados a la prctica
Se plantean evitar prcticas de resolucin mecnica que no conducen ni al
dominio de la competencia de la variable como instrumento proyectual, ni a la
profundizacin terica de la variable.
Se proponen prcticas de experimentacin de laboratorio para aproximar a
los estudiantes a la experiencia del fenmeno en su complejidad, y para
profundizar en la educacin perceptual.
Se convierten en variables morfolgica como variable de diseo tanto
bidimensional como tridimensional

10 CROQUIS DE APLICACIN OPERATIVA


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Esquemas reproductivos.
Relevamiento de modelos reales
mediante su representacin a mano
alzada.
Nociones intuitivas de proyecciones.
Vistas: proporcionado visual.
Importancia de la estructuracin
tridimensional.
Anlisis morfolgico previo para definir
la estructuracin de la forma.

ANLISIS

Combina el anlisis morfolgico de los objetos con el fin de reconocer la


estructura para su representacin,
Se incorpora la nocin intuitiva de vistas como una forma de analizar
proporciones y relaciones entre las partes.
Es de suma relevancia dominar la estructuracin tridimensional en el croquis
a mano alzada.

11 MORFOLOGA Y PREFIGURACIN
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Esquemas reproductivos para la
prefiguracin a mano alzada.
La estructuracin tridimensional como
soporte de la operacin morfolgica.
Conceptos de organizacin en el
espacio: Trama, red y malla.)
Concepto de estructura modular y
portante. Su aplicacin en figuras y
cuerpos.
Concepto de sustraccin, adicin,
cambio dimensional y seriacin de
cortes.

ANLISIS
Este contenido es estratgico y se fundamenta en que en la prctica, la
prefiguracin morfolgica se propone a travs del croquis a mano alzada.
Tambin es un contenido vinculado al croquis tridimensional.
Permite comprender la estructura tridimensional de las formas.
Este tema se vincula con textura, de la mano de Janello.
Se propone que estos contenidos acompaen el aprendizaje de croquis a
mano alzada ya que pueden realizarse a travs de maqueta.
El conocer el objeto generado favorece al proceso de aprender a croquizar.
Estas operaciones tienen distinto peso en la prctica.
La sustraccin y adicin son operaciones que se combinan con la aplicacin
de estructura modular y portante.
A su vez, son operaciones que se aplican en los tipo de interrelacin de
formas que se presentan en una unidad anterior.

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El cambio dimensional, se acompaa con el desarrollo de los contenidos de


las dos unidades siguiente.
La seriacin de corte hasta el momento tena una fuerte resolucin en
maqueta. Se propone asociarla a la generacin de superficies regladas y ser
una herramienta de diseo para el TP Final.

12 PROYECCIONES CILNDRICAS, ORTOGONALES Y SISTEMA MONGE


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Concepto de proyeccin cilndrica:
ortogonal y oblcua. Proyecciones
concertadas de un punto. La
proyeccin del punto como base para
la proyeccin de las dems entidades
geomtricas. Coordenadas espaciales
del mismo: altura, ancho y
profundidad.
Geometra descriptiva. Sistema
Monge.

ANLISIS
Contenidos que suelen ser speros para el aprendizaje de los alumnos.
Se propone articularlos con Cambio dimensional para que el alumno
comprenda las posibilidades que brinda este sistema para lograr verdaderas
magnitudes y poder realizar las piezas tridimensionales con precisin.
y profundizar su desarrollo con seriacin de corte en la generacin de
superficies regladas.
Se profundiza su aplicacin en el TPFinal.

13 PROYECCIONES CILNDRICAS, CNICAS PERSPECTIVA


CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
La perspectiva cilndrica como
proyeccin ortogonal (axonometras) y
proyeccin oblcua (caballera y
militar). Fundamentos tericos del
cdigo (nivel operativo).
Conceptualizacin de los diversos
tipos de perspectiva cilndrica. El
espacio anmico.
La perspectiva cnica.
Conceptualizacin de la perspectiva
cnica por visuales y dominantes.
Fundamentos tericos del cdigo
(nivel operativo introductorio). El
espacio compartido (relacin sujetoobjeto-espacio).

ANLISIS
Esto contenidos se presentan en los ltimos TPs.
Logran integrarse al proceso proyectual.
Se desarrollan junto con los contenidos de morfologa.

Estos contenidos quedan enunciados y presentados como una forma de


comparar las diferentes perspectivas, las relaciones espaciales entre el sujeto
observado, el objeto y el espacio.
Se propone realizar prcticas de fotomontaje a travs de la identificacin de
fugas y proporciones, para que sea una herramienta accesible en poco
tiempo pero produciendo un gran efecto comunicacional. Esta prctica se
puede vincular con la figura humana.

14 COMUNICACIN
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Sntesis conceptual y operativa en la
construccin del mensaje.
Definicin de propsitos y efectos en
la seleccin del canal adecuado y en
la construccin del mensaje.
Organizacin del campo visual.
Diagramacin.
Interrelacin entre imagen y tipografa
en la definicin del mensaje. Distancia
de lectura.
Performance en la aplicacin de
cdigos y variables en funcin del
propsito comunicacional.

ANLISIS

Por lo general son contenidos del orden de lo estratgico.


Apuntan a enumerar las consideraciones que hay que tener para producir una
pieza comunicacional.
Se va profundizando en los diferentes TPs.
Se vincula con los contenidos desarrollados en las unidades de educacin
percpetual, variables morfolgicas, cdigos, etc con vistas a la interrelacin
en un diseo de comunicacin.

15 TRABAJO FINAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Prcticas de sntesis con aplicacin de
todos los cdigos y variables
estudiados durante el curso en funcin
de un propsito comunicacional
decidido libremente en todos sus
aspectos por el alumno.
Perfomance en el uso de los cdigos
en funcin generativa (proceso
proyectual) y en funcin de la
definicin formal del objeto (producto).

ANLISIS

Es un contenido estratgico que presenta la sntesis que deben


producir los estudiantes
El contenido podra re escribirse como Interrelacin de los cdigos y
las variables en un proceso proyectual y en una comunicacin tanto
de proceso como de sntesis de dicho proceso proyectual.

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C.3. Bibliografa

En el PTD la bibliografa se presenta en dos puntos, en el tem d. Bibliografa,


distinguida entre bsica y complementaria y ordenada por temas como Color,
Semitica, Psicologa y Percepcin, Pedagoga y Comunicacin, Morfologa y
Comunicacin Visual, Teora del Diseo Industrial y el Proyecto, Tcnicas de
Comunicacin Grfica, y Cdigos. (ver PTD en anexo); y en el tem b. Programa /
Contenido, ordenada segn las Unidades. A su vez, del reconocimiento del contenido
del listado de bibliografa en el PDT, podemos observar que cada una puede ser del
tipo terico, terico-prctico o prctico-operacional.
La bibliografa bsica es la que fundamenta el contenido terico de las
prcticas y facilitan su desarrollo. Permiten comprender determinados procesos,
favorecen el saber hacer de los estudiantes tanto para el desarrollo de la prctica de
taller como para las instancias de evaluacin final.
En la prctica, y en el contexto de implementacin, se pone a disposicin la
bibliografa en papel (fotocopiadora del Centro de Estudiantes) y/o digitalizado, subido
a la pgina Bibliografa (http://lenguajeproyectualuno.blogspot.com.ar/p/bibliografia.html),
perteneciente al blog de la ctedra (http://lenguajeproyectualuno.blogspot.com ). Se
presenta de forma variada como apuntes independientes o reunidos en mdulos
temticos. A su vez, algunos apuntes del tipo terico-prctico o prctico-operacional
estn incorporados a la Gua de TP y otras veces en forma independiente.
Se considera de suma importancia que la bibliografa est a disposicin de los
alumnos en el taller para el desarrollo de la prctica, para revisar teoras y reflexionar
grupalmente, etc; por lo que sigue siendo relevante el uso de fotocopias hasta tanto no
sea masiva la utilizacin de ordenadores personales u otra tecnologa que permita la
visualizacin de textos en el taller.
El requerimiento de la lectura y comprensin de los textos pueden preceder
una prctica o seguir una experiencia para comprender los fenmenos observados,
explicar los propios procesos de produccin y con ello, dar sentido a la prctica.

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Propuesta
En esta propuesta, ms all de presentar nuevos textos bibliogrficos, se
propone aportar a la bibliografa de la materia desde lo estratgico. En consecuencia
se plantea re-organizar la bibliografa distinguiendo su peso terico o prctico y
articulndolos temticamente, a travs de diferentes formatos:
-

MDULOS TERICOS TEMTICOS: Los contenidos se desarrollan en los


diferentes TP en distintos niveles de profundidad y articulados en los tres ejes.
La organizacin de la bibliografa temticamente facilitar su uso en los
diferentes TP y re-verlos con distintas profundidades.

NEXOS TERICO PRCTICOS: Adems de la bibliografa presentada en


MDULOS TERICOS TEMTICOS, se propone la organizacin, y la
realizacin, de apuntes elaborados por la ctedra bajo la denominacin: NEXO
TERICO-PRCTICO. Resultan de apoyatura para el aprendizaje del
estudiante. En el anexo de esta propuesta se podrn encontrar algunos
ejemplos que nos muestran una vinculacin de la teora con la prctica de taller
y/o explicaciones de orden instrumental u operacional (Imagen 3 y Imagen 4).

Imagen 3

Imagen 4

(ver Nexo completo en Anexo)

(ver Nexo completo en Anexo)

Adems, se sugiere mejorar la accesibilidad a textos completos y textos


digitales. Como se dijo antes, los apuntes de ctedra se presentan en papel y

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digitalmente, pero se recomienda brindar el acceso a los libros completos, en el caso


de corresponderse a una seleccin del mismo, informando la/s pgina/s que brinda/n
la posibilidad de visualizarlo, leerlo, y/o guardarlo en un estante de lectura digital, entre
otras acciones. Un ejemplo de ello es la pgina http://books.google.com.ar, u otras
pginas acadmicas (ponencias de eventos cientficos publicadas en la web, o subidas
por los propios autores). En esos casos, ya se ha probado la realizacin de enlaces o
inserciones dispuestos en el blog si se cuenta con la autorizacin debida.
Adems, se cree necesario coordinar la bibliografa utilizada con otras
ctedras. Algunos textos son parte de la bibliografa de distintas materias. La
coordinacin horizontal y vertical de la bibliografa no solo permite disminuir el gasto
en fotocopias que tienen los estudiantes, sino que, principalmente favorece la puesta
en valor de los conocimientos previos que ellos tienen sobre dichos textos. Muchas
veces, los mismos textos son utilizados con distintos fines didcticos o disciplinares, y
esto hace al enriquecimiento de la lectura de la bibliografa y del juicio crtico de los
estudiantes.
Se propone reforzar algunos contenidos, no por la falta de bibliografa, sino
para poder producir una sntesis bibliogrfica y/o plantear una mirada disciplinar sobre
el tema, como en el caso, por ejemplo, de Figura Humana.

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C.4. Descripcin de las actividades de aprendizaje

El conjunto de tareas que deben realizar los estudiantes, son organizadas y


presentadas en el formato de GUAS DE TRABAJOS PRCTICOS. Estas Guas,
presentadas en secuencia, son una de estrategias didcticas que tienen a disposicin
de los estudiantes para aprender (veremos luego otros), y para ello estn pensadas en
una secuencia de actividades donde los alumnos podrn adquirir, probarse o
comprender conocimientos y competencias.
Propuesta
Reformulacin de las Guas de TP
Se propone reformular las Guas de TPs (ver anexo) para mejorar dos
problemticas: comunicacional / diagramtica, y de estrategia pedaggica.
Cada TP se propone con una Consigna General y/o un Objetivo General, y una
serie de actividades acorde a la estrategia pedaggica general explcita en el PTD
(tem b.1.), y que se plantea como una secuencia de abordaje: 1) Abordaje
SINCRTICO o MOMENTO INTUITIVO; 2) Abordaje ANALTICO o MOMENTO
RACIONAL; 3) Abordaje CONCRETIZADOR o MOMENTO DE SNTESIS.
Como veremos luego en el tem C.6. de esta propuesta, en cada uno de los
momentos, se realizarn intervenciones pedaggicas pensadas para lograr una mejor
formacin de los estudiantes, bajo la modalidad de prcticas de laboratorio, de taller, o
de reflexin, entre otras.

Recuperacin de los Guiones para los docentes


Hace unos aos, la ctedra contaba con los denominados Guiones para el
docente. Este instrumento permita dejar registro de todas acquellas indicaciones
generales dadas a la totalidad de los docentes del taller.

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Secuencia de TP
Se propone una serie de TPs. El primer TP es de carcter diagnstico por lo
que se denominar Trabajo Prctico de Diagnstico (TPdD). Los siguientes cinco TPs
se enumeran TP1, TP2, TP3, TP4 y TP5, para culminar con el denominado Trabajo
Prctico Final. Esta secuencia de TPs queda esquematizada tal como se puede
observar en la siguiente imagen 5:

TP

TP

TP

TP

TP

TP

TP

Imagen 5

Cada uno de los TPs, tienen una serie de contenidos, algunos nuevos y otros
planteados en continuidad y considerados dentro de un proceso de aprendizaje, tanto
para profundizar en ellos como para articularlo con otros contenidos.
De acuerdo a la secuencia de abordaje, se propone un primer momento de
INICIO, el segundo de DESARROLLO, el tercero de CIERRE y finalmente se agrega
uno que es el de la PRESENTACIN FINAL. Todas las actividades de los TPs se
estructurarn de la siguiente forma:

A. Inicio / Abordaje sincrtico: este momento es desde donde se


propone las mltiples puertas de acceso a la comprensin, y se

TP

A.
B.
C.
D.

piensa en dispositivos de inicio para conectar con intereses,


saberes y capacidades previos. Las actividades estn pensadas
para poder introducir los temas a travs de la experiencia directa de
los estudiantes. Las estrategias que se privilegian aqu son las
indirectas: por ejemplo, prcticas de laboratorio.
B. Desarrollo / Abordaje analtico: Luego de una experimentacin,
este es el momento donde teora y prctica se presentan a travs

TP
.

A.
B.
C.
D.

de actividades para favorecer la adquisicin y construccin de


nuevos saberes y capacidades. Es un momento analtico, donde se
desmenuzan las teoras, se profundizan en las prcticas, se
potencia la capacidad operativa. Las estrategias se desarrollan
entre las directas y las indirectas.

28

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C. Cierre / Abordaje concretizador: Aqu se busca integrar todos los

TP

A.
B.
C.
D.

factores que intervienen en un proceso proyectual pensado


estratgicamente

para

poder

concretizar

lo

contenidos

competencias abordados en el TP. Las estrategias se desarrollan


entre las directas y las indirectas.

TP

A.
B.
C.
D.

D. Presentacin / Entrega: aqu se dan las indicaciones y


condiciones para la presentacin y fecha de entrega.

Cada uno de los TPs tendr una CONSIGNA GENERAL FINAL que ser la
meta y con las prcticas en las instancias intermedias anteriores (evaluadas en
proceso / continua) se buscar dar fundamento para poder aprender desde los
conocimientos y competencias y ponerlas en juego en esa instancia final de aboradje
concretizador (evaluado en sntesis / final).
A continuacin, se describen las actividades de los diferentes momentos:

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
2.

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
8

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
16

TTULO: CAPACIDADES PREDISCIPLINARES


CONSIGNA GENERAL FINAL: Explore la representacin de formas basado en las
capacidades predisciplinares que reconoce como ms logradas.
Grupalmente reflexionen sobre las capacidades que involucra percibir, representar,
imaginar y comunicar.

TTULO: PERCEPCIN Y VARIABLES MORFOLGICAS


CONSIGNA GENERAL FINAL: Propongan en equipo, una experiencia para que
compartan en el taller que sea producto de la reflexin crtica sobre lo
experimentado en laboratorio y en taller, al respecto de la percepcin y la
apariencia de las variables morfolgicas en la relacin objeto - luz observador, y
sus posibilidades de indicar espacio.

TTULO: FIGURACIN MORFOLGICA Y REPRESENTACIN


CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compaeros y
docentes, a travs de un panel (mensaje, diagramacin, etc.) las propuestas
morfolgicas bidimensionales y tridimensionales (maqueta, dibujo y collage)
generadas a partir de estructuras modular y portante, operaciones de sustraccin y
adicin, organizaciones topolgicas y sntesis entitativa espacial, a travs del
dominio del croquis a mano alzada en sus variantes de resolucin pertinentes a los
distintos niveles de anlisis, sumando al recurso de las variables morfolgicas.

29

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
5

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
11

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
10

TP

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
12

TTULO: ANLISIS MORFOLGICO Y CROQUIS DE OBJETOS


CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compaeros y
docentes, el anlisis de un objeto de diseo (ver orientaciones), segn criterios de
seleccin por organizacin espacial y estructuracin morfolgica, a travs de
croquis y vistas a mano alzada y maqueta de sntesis estructural.

TTULO: PREFIGURACIN MORFOLGICA E INTERRELACIN DE SISTEMAS


DE REPRESENTACIN
CONSIGNA GENERAL FINAL: Proponga una variedad de 2 alternativas de
rediseo de un objetos original (elegir del men de objetos propuestos por la
ctedra), a travs de operaciones de cambio dimensional (que combina lo formal y
otra variable morfolgica) por homologa, similitud y/o alteracin, permitiendo
cambios en su funcin.
Explore en las alteraciones la generacin de superficies regladas.
Para la elaboracin de propuestas deber realizar en interrelacin, dibujos de
prefiguracin en distintos cdigos de representacin (croquis, perspectiva cilndrica,
monge, maqueta) para poder verificar formas finales, estructuras, proporciones y
medidas exactas en estereometra.
Repita para tridimensin y bidimensin.
Comunquelo, y presentelo ante sus compaeros y docentes, a travs de una
instalacin (combinacin de panel y maquetas). (Dominio de la comunicacin en el
espacio tridimensional)

TTULO: INTERACCIN OBJETOS Y FIGURA HUMANA.


ESCALA, PROPORCIN Y POSICIN
CONSIGNA GENERAL FINAL: A partir de la operacin de montaje, prefigure la
interaccin de objetos y figura humana (a partir de figura humana dada prefigurar
objetos, y a partir de objeto dado, prefigurar figura humana), tanto grficamente
como en maqueta, dominando articulacin y cambios en escala, proporcin,
escorzo y posicin. Explore objetos de distintas orientaciones y la sntesis de la
figura humana acorde a ello.
Se podrn aplicar conceptos de perspectiva cilndrica invertida en lo grfico.
Comuniquen, y presente ante sus compaeros y docentes, los montajes
potenciando la re-elaboracin de las imgenes y maquetas a partir de la utilizacin
de las variables y entidades en busca de sntesis expresivas.

TTULO: PROYECTO Y LENGUAJE


CONSIGNA GENERAL FINAL: Analice las posibilidades y luego elija una de las
dos opciones para el desarrollo del PT:
OPCIN 1: PARASOL Y SOLADO
OPCIN 2: SOMBRERO-PARASOL Y SU ESTAMPADO
Aplique terica y prcticamente conocimientos y competencias hasta el momento
desarrolladas en el curso (en sus tres ejes: morfolgico, semitico y
comunicacional) para desarrollar propuestas de articulacin (sintaxis) entre las
variables morfolgicas (forma, color, valor, textura) tanto en la bi como en la
tridimensin, con un fin funcional de uso y esttico, y en donde se utilicen los
sistemas de representacin y prefiguracin como una forma de favorecer el
proceso proyectual.
Comunique y presente ante sus compaeros y docentes las propuestas para
mostrar sus definiciones morfolgicas y el anlisis del nivel sintctico que las
vincula, la relacin con los usuarios, escala, proporcin, y contexto de uso.

30

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

A continuacin se detallan los TPs:

CAPACIDADES PREDISCIPLINARES
UNIDADES
TEMTICAS

EJES

TP dD

NUEVOS
1.- INTRODUCCIN
14.- COMUNICACIN

SEMITICO

TPdD
Cant.
Clases

MORFOLGICO

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Explore la representacin de formas basado en las
capacidades predisciplinares que reconoce como ms logradas.
Grupalmente reflexionen sobre las capacidades que involucra percibir, representar,
imaginar y comunicar.
Este TP no lleva numeracin para distinguirlo de los dems TPs ya que no se contemplar en
la evaluacin del curso. Se intenta generar prcticas que permitan a los docentes observar qu
capacidades reconoce cada estudiante y cules no daba cuenta de ellas pero aparecen en la
prctica. No se intenta dar un diagnstico certero y absoluto ya que resulta imposible hacerlo
sobre todas las capacidades pre-disciplinares del estudiante en tiempo y forma, pero
principalmente, porque no es el propsito de este TP. En los estudiantes, se busca que
reflexionen sobre las capacidades predisciplinares, sobre prejuicios y creencias (yo no se
dibujar, no sirvo para esto, tengo mal trazo, los dibujos no me salen bien, etc.), y, a travs
de su experiencia, reconozcan algunos esquemas de percepcin y de reproduccin propios y
ajenos, concienticen la existencia de capacidades predisciplinares, su puesta en valor, e
identifiquen intereses desde los que se puede aproximar a los conocimientos y competencias
de Lenguaje Proyectual.
A. Inicio / Abordaje Sincrtico: Se propone que el da de la charla inaugural slo se realice
esta actividad. Para lograr que los alumnos se aproximen al reconocimiento de sus
capacidades e intereses, se propone una actividad donde los estudiantes puedan, entre
opciones dadas, elegir la actividad. La eleccin demandar un momento de reflexin para
decidir desde una mirada de introspeccin buscando reconocer lo que puede hacer con mayor
fluidez.
La forma de entrar a la prctica es a travs de aquellas consignas que le resulten ms
interesantes o factibles. Se dan opciones bidimensionales, tridimensionales, pasajes de la bi a
la tri, de la tri a la bi, dibujar o maquetear, copiar o imaginar. No se debe indicar qu tipo de
dibujos tiene que ser, porque no hay una opcin. Es que en Diseo se trabaja tanto con la bi y
la tri, con los diferentes sistemas de representacin, en el papel y en maqueta, etc.
Cada caso implica representaciones y pasajes de un sistema a otro o de un espacio a otro. La
eleccin y la facilidad o no con la que se realice la actividad es motivo de reflexin.
B. Desarrollo / Abordaje Analtico: Luego de la actividad anterior se realiza la charla
inaugural que permitir articular parte de lo experimentado la clase anterior. La lectura de
bibliografa pertinente, la charla terica de presentacin, la actividad y la reflexin anteriores,

31

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Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

les permitir a los estudiantes avanzar en la reflexin crtica sobre los esquemas de percepcin
y de representacin, los niveles de comunicacin, y finalmente, reconocer en ellos mismos
intereses y capacidades.
C. Cierre / Abordaje Concretizador: Se busca generar una actividad que involucre ms
opciones de representacin que las que trabaj hasta el momento.
Por ello se les pide que diseen una forma, y que la comuniquen para uno de los tipos de
receptores siguientes:
- Alguien que lo deber fabricar alguien que lo deber usar
Y se le pide que para ello experimenten otros modos de representar ms all de las
capacidades predisciplinares reconocidas.
D. Presentacin / Entrega: En cada comisin por ayudante, se les pide a los alumnos que
expongan lo realizado, que lo presenten y comenten la intencin, las conocimiento y
capacidades previas que utilizaron para su realizacin y en un prrafo que comuniquen lo
reflexionado en el grupo.
En la comisin se har una reflexin final general, rescatando las diferencias y similitudes en
los diferentes casos.

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JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
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Ao 2013

PERCEPCIN Y VARIABLES
MORFOLGICAS

TP1

ANTERIOR
14.- COMUNICACIN

UNIDADES
TEMTICAS

EJES

TP 1

NUEVOS
2.- EDUCACIN PERCEPTUAL
7.- VARIABLES MORFOLGICAS: VALOR
8.- VARIABLES MORFOLGICAS: COLOR Y SUS DIMENSIONES
9.- VARIABLES MORFOLGICAS: TEXTURA - TCTIL Y VISUAL

SEMITICO

MORFOLGICO

Cant.
Clases

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Propongan en equipo, una experiencia que presenten en el
taller, que sea producto de la reflexin crtica sobre lo experimentado en laboratorio y en
taller, al respecto de la percepcin y la apariencia de las variables morfolgicas en la relacin
objeto - luz observador, y sus posibilidades como modelador y modulador de las formas y
como indicadoras de profundidad espacial.
Este TP se inicia con experiencias de laboratorio para poder aproximarse al tema de la
percepcin visual, entre lo que es y lo que no es, entre lo propio y lo visual (BREYER). Las
variables como modeladores, moduladores e indicadores de espacio.
Todo el TP tendr un trabajo en equipo. Y se buscar generar instancias de reflexin crtica. Se
propone el intercambio de apreciaciones de la experiencia y trabajar en conjunto dividiendo
tareas con un fin en comn.
A. Inicio / Abordaje Sincrtico: En esta instancia de inicio se presentar a los estudiantes una
batera de experiencias que involucre a las tres variables a trabajar en este TP: valor, color y
textura. Se acompaar la Gua de Trabajo Prctico con el NEXO TERICO-PRCTICO
referido a la LUZ (ver en anexo), y otros de VALOR, COLOR y TEXTURA.
Se buscar que experimenten la observacin de incidencia de la luz y una de las variables
aislada, sea valor, color o textura, en las formas en el espacio y la relacin de posicin entre
modelo, fuente de luz y observador con la utilizacin de herramientas como escalas y marcos.

Imagen 6

Imagen 7

Espacio supuestamente controlado para la


experimentacin

Elaboracin de instrumentos para la experimentacin

33

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JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
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Ao 2013

Los instrumentos de apoyo pueden ser los siguientes:

Imagen 8
Escala

Imagen 9

Marco

Imagen 10

Imagen 11

Observacin y comparacin con instrumento.


Variacin en la apariencia del valor del papel.

Crculo cromtico como


instrumento de anlisis

Algunas de las prcticas se pueden observar en las siguientes imgenes:

Imagen 12

Imagen 13

Imagen 14

Algunas prcticas nos permiten observar cmo el contexto modifica la apariencia por contraste o por
reflejos, por ngulo de incidencia de la luz con relacin a la posicin de las superficies, etc.

34

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Hay prcticas donde se posibilita la experimentacin de la apariencia a partir del cambio de valor y
saturacin con el mismo tono de cada una de las caras del cubo. Ante el cambio de ngulo de visin e
incidencia de la luz, cambia la percepcin de similitudes y diferencias entre las caras.

Experimentar la textura a travs del tacto. Variaciones de percepcin de la textura en el


espacio. Etc.

Imagen 16

Imagen 15

Imagen 17
B. Desarrollo / Abordaje Analtico:
Se realizarn prcticas que permitan aproximarse a las dimensiones de cada una de las
variables, a partir de la generacin de muestras:
- Valor: escalas de valor, contrastes
- Color: tono valor y saturacin.
- Textura: repeticin, direccin, tamao, densidad, intensidad
Las ejemplificaciones debern generarse en funcin de la intencin del efecto. Se pueden
sacar fotos, buscar imgenes, relevar objetos presentes, etc.
Todo se analizar segn las teoras de ordenamiento de las variables y lo experimentado.
Observar diferencias y similitudes entre las diferentes teoras.
CONSIGNA 2
Clave de valor:...
Anlisis
CASO 1

imagen original

Representacin 1
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 2
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 3
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 1
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 2
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 3
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 1
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 2
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representacin 3
Material .....
Ventajas y
desventajas

Clave de valor:...
Anlisis
CASO 1

imagen original

Clave de valor:...
Anlisis
CASO 1

imagen original

Imagen 18

Imagen 19

35

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JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C. Cierre / Abordaje Concretizador: Prcticas de taller y/o laboratorio


Se propone que la prctica de cierre que en equipo elaboren una experiencia para que
compartan en el taller que sea producto de la reflexin crtica sobre lo experimentado en
laboratorio y en taller, al respecto de la percepcin y la apariencia de las variables morfolgicas
en la relacin objeto - luz observador, sus posibilidades de indicar espacio y dimensiones de
anlisis.
D. Presentacin / Entrega: Se dispondr de una clase para poder compartir en las comisiones
las distintas experiencias. Cada equipo presentar las experiencias. Se les darn instrucciones
guas de autoevaluacin para reflexionar en la comisin.

36

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

FIGURACIN MORFOLGICA Y
REPRESENTACIN
UNIDADES
TEMTICAS

EJES

ANTERIORES
2.-, 7.-, 8.-, 9.- y 14.NUEVOS
3.- CROQUIS: ESTRUCTURACIN BIDIMESIONAL
4.- CROQUIS: ESTRUCTURACIN TRIDIMENSIONAL
11.- MORFOLOGA Y CROQUIS DE PREFIGURACIN

SEMITICO

MORFOLGICO

TP2
TP 2
Cant.
Clases

16

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compaeros y docentes, a
travs de un panel (mensaje, diagramacin, etc.) las propuestas morfolgicas
bidimensionales y tridimensionales (maqueta, dibujo y collage) generadas a partir de
estructuras modular y portante, operaciones de sustraccin y adicin, organizaciones
topolgicas y sntesis entitativa espacial, a travs del dominio del croquis a mano alzada en
sus variantes de resolucin pertinentes a los distintos niveles de anlisis, sumando al recurso
de las variables morfolgicas.

Este Trabajo Prctico se diferencia del que se viene haciendo principalmente porque
en la propuesta se busca partir de formas armadas por los propios estudiantes,
sencillas, tipo lminas plegadas, volmenes articulados, etc.
Hay una primera instancia
A. Inicio / Abordaje Sincrtico:
Se vuelven a realizar prcticas de laboratorio.
Se propone realizar una serie de experiencias que los estudiantes, organizados en equipos,
debern elegir por cual empezar.
Algunos permiten comprender la visin tridimensional a partir de la diferencia entre la
observacin unifocal y la bifocal, otros sobre la relacin de las formas con la disposicin en el
espacio como indicador de profundidad, Adems la deformacin de las formas en el
relevamiento fotogrfico, y de formas en el espacio con relacin al campo visual y la relacin de
la posicin de dichas formas en el espacio con un observador fijo frontal, el cuadro y lneas
guas.
A estas prcticas se le anexa las actividades previstas en el curso a partir de los aportes de
Betty Edwards, sobre el aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, que favorece a la
desconexin racional en el momento de dibujar.

37

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Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Observacin general
Plano general.

Enmarcado del modelo:


Identificacin del cuadro,
observacin aislada de la
forma con la utilizacin
del enmarcado sobre el
cuadro.

Re-enmarcado del
modelo en funcin de
subsiguientes cambios
secuenciales de posicin
del observador.

Enmarcado de un sector de
contorno del modelo:
Observacin segmentada de la
forma con la utilizacin del
enmarcado de un contorno
superior, inferior y laterales en
cada caso.

Repeticin de la prctica con cambio de ngulo de observacin.


Ver que aparecen nuevos remanentes.

Imagen 20

Imagen 21

38

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Ao 2013

Serie de experiencias sobre indicadores de profundidad

Imagen 22

Experiencias sobre la visin tridimensional y la deformacin perspectvica.

39

Imagen 23

La utilizacin de la lnea gua a manos del observador para lograr el efecto de aplanar
la visin
B. Desarrollo / Abordaje Analtico:
En este momento se parte de la generacin de supermdulos a partir de estructuracin
modular. Esta prctica se desarrolla en maqueta, por lo que no necesita dominar el dibujo. Se
realiarn propuestas bidi y tridimensionales.
Las bidi se resuelven con collage. Y a partir de los supermdulos tridimensionales, se plantea
formar a los estudiantes en el tema del croquis a mano alzada y los pasos propuestos por la
ctedra: fondo y figura, remanente, estructuracin bidimensional y estructuracin tirdimensional
posteriormente.
Se comienza con el reconocimiento de contornos, la visualizacin de los remanentes, ayudado
con la herramienta marco. Se pasa luego a otro nivel de abstraccin que es el de estructuracin
bidimensional y la medicin distancia del brazo.

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 24

Imagen 25

40
Imagen 26

Imagen 27

Se plantean actividades intermedias de rediseo morfolgico con el trabajo de las entidades y


pasar luego al croquis a mano alzada a partir de la estructuracin tridimensional.

Imagen 28

C. Cierre / Abordaje Concretizador:


A travs de un panel (mensaje, diagramacin, etc.) se debe comunicar las propuestas
morfolgicas bidimensionales y tridimensionales (maqueta, dibujo y collage) generadas a partir
de estructuras modular y portante, operaciones de sustraccin y adicin, organizaciones

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

topolgicas y sntesis entitativa espacial, a travs del dominio del croquis a mano alzada en sus
variantes de resolucin pertinentes a los distintos niveles de anlisis, sumando al recurso de las
variables morfolgicas.
Para la comunicacin se realizarn actividades de anlisis y ejemplificaciones sobre
organizacin de la informacin en la bidimensin, organizaciones topolgicas, etc.

D. Presentacin / Entrega: La entrega se piensa en forma de panel y maquetas

Imagen 29

Imagen 30

41

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Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

ANLISIS MORFOLGICO Y CROQUIS DE OBJETOS

TP3

ANTERIORES: 3.-, 7.-, 8.-, 9.-, 11.- y 14.-

UNIDADES
TEMTICAS

EJES

NUEVO
10.- CROQUIS: APLICACIN OPERATIVA

SEMITICO

MORFOLGICO

TP 3
Cant.
Clases

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compaeros y docentes, el
anlisis de un objeto de diseo (ver orientaciones), segn criterios de seleccin por
organizacin espacial y estructuracin morfolgica, a travs de croquis y vistas a mano
alzada y maqueta de sntesis estructural.

Si bien esta prctica puede resultar similar a las que se vienen realizando, aqu lo que
se busca, por un lado, es el compromiso en el anlisis por parte del alumno en la
eleccin de objetos segn su estructura morfolgica, y por otro lado, se pretenden que
los objetos provengan de las tres orientaciones.
A. Inicio / Abordaje Sincrtico:

Se parte de un momento de aproximacin sincrtica que le permitir exponer a los


estudiantes creencias al respecto de la representacin de objetos. Pero adems se
basar en la prctica de la representacin de los objetos vinculados a las diferentes
orientaciones.
Esta prctica antes estaba pensada en objetos vinculados a la orientacin producto.
Por ejemplo, se puede partir de estructurar un textil y tratar de encontrar su estructura
tridimensional que sustenta el estampado en el espacio.
B. Desarrollo / Abordaje Analtico:
Luego de ese momento sincrtico, se pretende pasar a un momento de anlisis ms exhaustivo
tanto en la identificacin de la estructura morfolgica del objeto como en la estructura
estratgica para el croquizado de los objetos
Se profundizar en el anlisis de planos de simetra, ejes de rotacin, identificacin de tipos de
superficies, proporcionado, angulacin de base, estructura tridimensional, etc.
C. Cierre / Abordaje Concretizador:
Una vez que se haya practicado sobre varios casos, se seleccionar uno a partir del cual se
realizar un anlisis exhaustivo y se buscar distintas formas de comunicar el anlisis apelando
a recursos grficos y las variables morfolgicas. Se trabajar sobre la forma local y se la
distinguir de la forma visual.
Los alumnos debern comunicar el anlisis de un objeto de diseo (ver orientaciones), segn
criterios de seleccin por organizacin espacial y estructuracin morfolgica, a travs de
croquis y vistas a mano alzada y maqueta de sntesis estructural. Se profundizar sobre los
contenidos de comunicacin
D. Presentacin / Entrega: Se expondrn los trabajos.

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Aspirante
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Ao 2013

PREFIGURACIN MORFOLGICA E INTERRELACIN DE


SISTEMAS DE REPRESENTACIN

TP4

ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.-

UNIDADES
TEMTICAS

EJES

TP 4

NUEVOS
11.- MORFOLOGA Y CROQUIS DE PREFIGURACIN
12.- PROYECCIONES CILNDRICAS, ORTOGONALES Y
SISTEMA MONGE

SEMITICO

MORFOLGICO

Cant.
Clases

11

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Proponga una variedad de 2 alternativas de rediseo de un
objetos original (elegir del men de objetos propuestos por la ctedra), a travs de
operaciones de cambio dimensional (que combina lo formal y otra variable morfolgica) por
homologa, similitud y/o alteracin, permitiendo cambios en su funcin.
Explore en las alteraciones la generacin de superficies regladas.
Para la elaboracin de propuestas deber realizar en interrelacin, dibujos de prefiguracin
en distintos cdigos de representacin (croquis, perspectiva cilndrica, monge, maqueta)
para poder verificar formas finales, estructuras, proporciones y medidas exactas en
estereometra. Repita para tridimensin y bidimensin.
Comunquelo, y presntelo ante sus compaeros y docentes, a travs de una instalacin
(combinacin de panel y maquetas). (Dominio de la comunicacin en el espacio
tridimensional).
A. Inicio / Abordaje Sincrtico: Se partir de la prctica de cambio dimensional a partir de la
idea de homologa, similitud y alteracin. Tanto bidimensional (por collage) y tridimensional (por
corquis).
B. Desarrollo / Abordaje Analtico: Aqu se desarrollarn los contenidos de sistema monge y
perspectiva cilndrica a travs de actividades especficas y complementarias, apoyadas por
tericas, mdulos tericos, Nexos terico-prcticos, charlas tcnicas, entre otras estrategias.
Proyecciones, corte, interseccin y verdadera magnitud se abordarn a travs de las
propuestas de re-diseo por cambio dimensional.
La estereometra permitir finalmente, la construccin con sus reales magnitudes de lo
prefigurado anteriormente.
En los casos de las alteraciones, se definirn los tipos de superficies que surjan.
C. Cierre / Abordaje Concretizador:
Como cierre los estudiantes propondrn una variedad de 2 alternativas de rediseo de un
objetos original (elegir del men de objetos propuestos por la ctedra), a travs de
operaciones de cambio dimensional (que combina lo formal y otra variable morfolgica) por
homologa, similitud y/o alteracin, permitiendo cambios en su funcin.
Explore en las alteraciones la generacin de superficies regladas.

43

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Para la elaboracin de propuestas deber realizar en interrelacin, dibujos de prefiguracin


en distintos cdigos de representacin (croquis, perspectiva cilndrica, monge, maqueta) para
poder verificar formas finales, estructuras, proporciones y medidas exactas en estereometra.
Repita para tridimensin y bidimensin.
Se generarn actividades para comprender el sentido de una instalacin como forma de
comunicacin (combinacin de panel y maquetas. Dominio de la comunicacin en el espacio
tridimensional).
D. Presentacin / Entrega: Exposicin

Imagen 31

Imagen 32

44

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

INTERACCIN OBJETOS Y FIGURA HUMANA


ESCALA, PROPORCIN Y POSICIN

TP5

Esta prctica se propone nueva, en funcin de poder dar un vuelco en las posibilidades de exploracin y
expresin de la figura humana para las tres orientaciones.
A partir de consignas mltiples, se busca que el alumno acceda a la comprensin de lo posicional, la
escala y el proporcionado de la figura humana con relacin a los objetos.
Se buscarn estrategias indirectas con un inicio desde lo intuitivo, reconocimiento del cuerpo a travs de
distintas tcnicas bidimensionales y tridimensionales de relevamiento y prefiguracin.
Se buscar que el alumno parta de la bidimensin hacia la tridimensin en maqueta o desde la
tridimensin hacia la bidimensin y as sucesivamente.
Este prctico tendr un momento de anclaje terico, de anlisis para poder comprender las relaciones de
parte y todo, cmo se configura una escala a partir de aportar datos con la figura humana.
ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.-

UNIDADES
TEMTICAS

EJES

TP 5

NUEVAS
5.- CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIN
BIDIMENSIONAL
6.- CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIN
TRIDIMENSIONAL
13.- PROYECCIONES CILNDRICAS Y CNICAS
PERSPECTIVAS

SEMITICO

MORFOLGICO

Cant.
Clases

10

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: A partir de la operacin de montaje, prefigure la interaccin
de objetos y figura humana (a partir de figura humana dada prefigurar objetos, y a partir de
objeto dado, prefigurar figura humana), tanto grficamente como en maqueta, dominando
articulacin y cambios en escala, proporcin, escorzo y posicin. Explore objetos de
distintas orientaciones y la sntesis de la figura humana acorde a ello.
Se podrn aplicar conceptos de perspectiva cilndrica invertida en lo grfico.
Comuniquen, y presente ante sus compaeros y docentes, los montajes potenciando la reelaboracin de las imgenes y maquetas a partir de la utilizacin de las variables y
entidades en busca de sntesis expresivas.
A. Inicio / Abordaje Sincrtico:

En la etapa de inicio se propone acercarse a la figura humana desde el reconocimiento


de la escala en forma intuitiva. Para ello deber prefigurar, por ejemplo, objetos en
funcin de la posicin y escala de la figura humana.
Se profundiza el croquis, vistas, realizacin de maquetas, etc., como herramientas de
prefiguracin y anlisis.

45

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 33

Imagen 34

Imagen 35

Imagen 36

B. Desarrollo / Abordaje Analtico:


En este momento, se incorporan conocimientos al respecto de la perspectiva cnica, desde la
idea de perspectiva inversa, levantar informacin de las imgenes a partir de datos claves
como la lnea de horizonte, fugas de sistemas de rectas paralelas, etc. Con ello se propondr
que practiquen el montaje de la figura humana sobre esos espacios analizados.
Por otro lado, a partir de una figura humana

Imagen 37

Imagen 38

46

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 39
Imagen 40

47
Imagen 41

Imagen 42

C. Cierre / Abordaje Concretizador:


A partir de la operacin de montaje, prefigure la interaccin de objetos y figura humana (a partir
de figura humana dada prefigurar objetos, y a partir de objeto dado, prefigurar figura humana),
tanto grficamente como en maqueta, dominando articulacin y cambios en escala, proporcin,
escorzo y posicin.
Los estudiantes debern explorar las posibilidades morfolgicas de los objetos de distintas
orientaciones y la sntesis de la figura humana acorde a ello.
Se podrn aplicar conceptos de perspectiva cilndrica invertida en lo grfico.
Se realizarn los montajes potenciando la re-elaboracin de las imgenes y maquetas a partir
de la utilizacin de las variables y entidades en busca de sntesis expresivas.
D. Presentacin / Entrega:

La entrega se realizar tanto en papel como en maqueta.

Imagen 43

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

PROYECTO Y LENGUAJE
UNIDADES
TEMTICAS

EJES

TP F
TP F

TODAS LAS UNIDADES

SEMITICO

Cant.
Clases
MORFOLGICO

12

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Analice las posibilidades y luego elija una de las dos
opciones para el desarrollo del PT:
-

OPCIN 1: PARASOL Y SOLADO


OPCIN 2: SOMBRERO-PARASOL Y SU ESTAMPADO

Aplique terica y prcticamente conocimientos y competencias hasta el momento


desarrolladas en el curso (en sus tres ejes: morfolgico, semitico y comunicacional) para
desarrollar propuestas de articulacin (sintaxis) entre las variables morfolgicas (forma,
color, valor, textura) tanto en la bi como en la tridimensin, con un fin funcional de uso y
esttico, y en donde se utilicen los sistemas de representacin y prefiguracin como una
forma de favorecer el proceso proyectual.
Comunique y presente ante sus compaeros y docentes las propuestas para mostrar sus
definiciones morfolgicas y el anlisis del nivel sintctico que las vincula, la relacin con los
usuarios, escala, proporcin, y contexto de uso.
Este Tp se plantea con los mismos objetivos con que se viene implementando hasta el
momento.
Pero desde hace aos, la excusa de la prctica es el caso: Sentarse en, se bien repitiendo
sin cuestionarse, muchas veces producto de la falta de tiempo a fin de ao (debido a prdida
de clases por distintos motivos).
Se corre el riesgo de que el caso, pase a ser el tema de estudio. Por ello es que se propone
revitalizar los contenidos y competencias de este TP modificando la escala, la relacin con la
figura humana, los usos, la necesidad de interactuar con diferentes cdigos a la vez.
La intencin de este TP es integrar todos los contenidos y competencias hasta ahora
aprendidos en el curso a partir de la excusa de proyectar parasoles y solados o sombreroparasol con su respectivo estampado.
Y como el recorrido del cuso que aqu se propone es diferente, de algn modo tambin ser
diferente la prctica. Se buscar que los alumnos trabajen con la generacin de superficies
regladas, seriacin de corte, estructuras, simetras-asimetras, el manejo de entidades en la bi y
tridimensin, etc. Y en todos los casos el trabajo con la figura humana pero en diferentes
escalas de anlisis.
Se busca provocar un proceso proyectual que involucre la articulacin de diseos que le
permita aplicar contenidos y competencias en nuevas situaciones proyectuales con la
posibilidad del desarrollo en las diferentes orientaciones de la carrera: textil, indumentaria y
producto.

48

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

A. Inicio / Abordaje Sincrtico:

Las primeras actividades sern de exploracin sobre las posibilidades formales de la


generacin de superficies desarrollables y superficies regladas. Se acompaa este
tema con la nocin de seriacin de corte.
A su vez, la materialidad cobra relevancia en este tipo de prcticas, por lo que se
aportar material bibliogrfico sobre las propiedades mecnicas de los materiales.

Imagen 44

Imagen 45

49

Imagen 46

B. Desarrollo / Abordaje Analtico:


En el desarrollo se trabajar directamente sobre la elaboracin de la propuesta basada en la
eleccin de una de las opciones dadas.
- OPCIN 1: PARASOL Y SOLADO
- OPCIN 2: SOMBRERO-PARASOL Y SU ESTAMPADO
En este proceso proyectual se contempla la inclusin y demanda de los conocimientos y
capacidades abordados en el curso. Se deber interrelacionar los cdigos, pasar datos y
medidas de la bi a la tri y a la inversa.
Aqu se trabaja con la figura humana en la etapa de ideacin, control de proporciones, etc.
C. Cierre / Abordaje Concretizador:
A partir de contar con el proceso proyectual, se deber aplicar terica y prcticamente
conocimientos y competencias hasta el momento desarrolladas en el curso (en sus tres ejes:
morfolgico, semitico y comunicacional) para desarrollar propuestas de articulacin
(sintaxis) entre las variables morfolgicas (forma, color, valor, textura) tanto en la bi como en

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

la tridimensin, con un fin funcional de uso y esttico, y en donde se utilicen los sistemas de
representacin y prefiguracin como una forma de favorecer el proceso proyectual.
Se ajustan criterios comunicacionales a partir de las nuevas necesidades.
Se busca que los estudiantes logren contar las definiciones morfolgicas y el anlisis del nivel
sintctico que las vincula, la relacin con los usuarios, escala, proporcin, y contexto de uso.

Imagen 47

Imagen 48

50

Imagen 49

Imagen 51

Imagen 50

Imagen 52

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 53

Imagen 54

Imagen 55

D. Presentacin / Entrega:
Se propone que esta ltima muestra la puedan compartir los estudiantes. Habitualmente, y por
falta de tiempo institucional, se entrega a puerta cerrada y tampoco se logra realizar la muestra
una vez finalizada la evaluacin.
Es importante para el estudiante poder presentar su trabajo y explicar las intenciones y sus
aprendizajes reconocidos.

51

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C.5. Cronograma de contenidos, actividades y evaluaciones


Clases

16

TP

Contenido por Unidades

Actividades

TPd D

1.- INTRODUCCIN
14.- COMUNICACIN

A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico
C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentacin / Entrega
A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico

TP 1

ANTERIOR
14.- COMUNICACIN

TP 2

NUEVOS
2.- EDUCACIN PERCEPTUAL
7.- VARIABLES MORFOLGICAS:
VALOR
8.- VARIABLES MORFOLGICAS:
COLOR Y SUS DIMENSIONES
9.- VARIABLES MORFOLGICAS:
TEXTURA - TCTIL Y VISUAL
ANTERIORES
2.-, 7.-, 8.-, 9.- y 14.NUEVOS
3.- CROQUIS: ESTRUCTURACIN
BIDIMESIONAL
4.- CROQUIS: ESTRUCTURACIN
TRIDIMENSIONAL
11.- MORFOLOGA Y CROQUIS DE
PREFIGURACIN

TP 3
ANTERIORES: 3.-, 7.-, 8.-, 9.-, 11.- y
14.NUEVO
10.- CROQUIS: APLICACIN
OPERATIVA

11

TP 4

ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.NUEVOS
11.- MORFOLOGA Y CROQUIS DE
PREFIGURACIN
12.- PROYECCIONES
CILNDRICAS, ORTOGONALES Y
SISTEMA MONGE

10

12

TP 5

TP F

ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.NUEVAS
5.- CROQUIS DE FIGURA
HUMANA: ESTRUCTURACIN
BIDIMENSIONAL
6.- CROQUIS DE FIGURA
HUMANA: ESTRUCTURACIN
TRIDIMENSIONAL
13.- PROYECCIONES CILNDRICAS
Y CNICAS PERSPECTIVAS
TODAS LAS UNIDADES

Evaluacin

Diagnstica y
Autoevaluacin

CONTINUA / PROCESO
segn los tres ejes
(morfolgico, semitico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentacin / Entrega

FINAL / SNTESIS segn


los tres ejes (morfolgico,
comunicacional y
semitico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico

CONTINUA / PROCESO
segn los tres ejes
(morfolgico, semitico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentacin / Entrega

FINAL / SNTESIS segn


los tres ejes (morfolgico,
comunicacional y
semitico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico
C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentacin / Entrega

CONTINUA / PROCESO
segn los tres ejes
(morfolgico, semitico y
comunicacional)
FINAL / SNTESIS segn
los tres ejes (morfolgico,
comunicacional y
semitico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico

CONTINUA / PROCESO
segn los tres ejes
(morfolgico, semitico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentacin / Entrega

FINAL / SNTESIS segn


los tres ejes (morfolgico,
comunicacional y
semitico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico

CONTINUA / PROCESO
segn los tres ejes
(morfolgico, semitico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentacin / Entrega

FINAL / SNTESIS segn


los tres ejes (morfolgico,
comunicacional y
semitico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrtico
B. Desarrollo / abordaje
Analtico

CONTINUA / PROCESO
segn los tres ejes
(morfolgico, semitico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador

FINAL / SNTESIS segn


los tres ejes (morfolgico,
comunicacional y
semitico)

D. Presentacin / Entrega

52

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C.6. Procesos de intervenciones pedaggicas


Los procesos de intervencin pedaggica se piensan como el desarrollo de
modos de accin docente que faciliten el proceso de aprendizaje.
La actividad de enseanza se puede concebir como un tringulo denominado
tringulo didctico (HOUSSAYE) en donde en cada extremo se encuentra el
DOCENTE, el ALUMNO y el SABER desde las competencias y conocimientos. Esa
relacin que surge en tanto hay alguien que quiere aprender, en la Facultad y
Universidad se da en el marco de la Institucin, y en un contexto ms cercano se da
en el taller.

53

Imagen 56

En investigaciones ms recientes, podemos encontrar la idea de un tetraedro


didctico (GIGLIO, 2011), donde se incorpora un cuarto extremo que es el de los
medios, imgenes y tecnologa de la informacin y la comunicacin en la enseanza
(MI-TIC-E). Tanto el docente como el alumno, ubicados en diferentes vrtices, se
conentan con el saber y con los MI-TIC-E. Cada tiene la posibilidad de vincularse con
los otros vrtices encontrando su propio proceso y dinmica, sea de enseanza o se a
de aprendizaje. Como docentes, deberemos trabajar en las vinculaciones entre los
vrtices a travs de estrategias pedaggicas con el propsito de logran una buena
enseanza pero principalmente, y como fin ltimo, lograr un buen aprendizaje en el
alumno.

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 57

Desde esta idea de las estrategias pedaggicas es que nos ponemos a


analizar la conformacin del cuerpo docente. Si hablamos de la trayectoria de los
docentes en carreras de taller en general, podemos observar que algunos tienen
formacin docente formal, sea de terciario o posgrado. Mientras que otros, la mayora
por ahora, su formacin ha sido informal, a prueba y error ejerciendo la docencia, a
travs de la observacin no estructurada de otros docentes, y principalmente, basados
en su TRAYECTORIA como estudiantes.
Todos venimos de carreras como Arquitectura, Diseo Industrial y Arte, en
donde la modalidad TALLER est NATURALIZADO. Y si bien en el taller predomina
la modalidad de las clases terico-prcticas, existen momentos claves donde se
prioriza una modalidad sobre la otra y donde se deben disear las estrategias con el
propsito de facilitar el aprendizaje en los estudiantes.
Las estrategias de enseanza que se proponen son principalmente indirectas,
acompaadas por otras del tipo directas, en el espacio del taller.
Lo terico-prctico es el momento de la coexistencia en el taller de prctica,
resignificacin terica y reflexin. La siguiente imagen (Imagen 58) nos permite
observar un momento de trabajo en el taller, donde ocurre que algunos estudiantes
estn dibujando, otro est maqueteando, otro leyendo gua, hay una enchinchada de
fondo, hay momento de impas, etc. Mientras en un sector un docente charla al grupo,
otro se dedica a la correccin individual (Imagen 58 y Imagen 59). Veamos a
continuacin algunas estrategias individualizadas.

54

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 58

1- TERICAS

Imagen 59

Aunque la modalidad de la asignatura es de taller, no dejan de existir

las denominadas por tradicin como Tericas, que en parte difieren de las denominadas Clases
Magistrales. En su mayora estn a cargo del Titular, y en ocasiones a cargo del Adjunto como
del JTP. Este ltimo, dependiendo del tema, las propone para vincular teora y prctica.
Es uno de los pocos momentos donde la totalidad de los estudiantes de LP1 se encuentran en un
nico espacio y bajo un discurso unificador.
Estrategias organizativas y metodolgicas: El titular que da las tericas es quien organiza su
propia terica. Pero, basados en el PTD y desde el rol de JTP., se propone contemplar la
realizacin de las tericas, principalmente en dos situaciones programadas con fines de
estrategia didctica y contemplando que, segn lo explica Mario de Miguel Daz en el libro
Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, tienen como
objetivo acadmicos la exposicin de contenidos, la explicacin de fenmenos, las
demostraciones prcticas y la presentacin de experiencias (DE MIGUEL DAZ, 2006: 32-35). Estas
dos situaciones son:

Imagen 60

Imagen 61

Terica inaugural

Imgenes en el pizarrn elaboradas por el titular,


en una clase terica

55

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
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Imagen 62

Imagen 63

INICIAL / INTRODUCTORA: en el inicio de un TP o actividad del TP., con el fin de


presentar contenidos terico antes de la realizacin de una prctica con el propsito de
introducirlos en las perspectivas tericas de los temas que resultan importantes para el
desarrollo del curso;

De CONSOLIDACIN: como anclaje de contenidos en el desarrollo de un TP o de una


actividad: con el fin de fundamentar (cuerpo terico o explicacin terica) y poner en
valor contenidos desarrollados prcticamente en las experiencias realizadas por los
estudiantes en el taller y durante el transcurso de un mismo TP, con el propsito de
producir un anclaje terico-prctico, previo a continuar con la prctica. Esta es la
situacin ms deseable porque permite en los estudiantes la relacin con mayor riqueza
de la teora con la prctica.

En pocas ocasiones, pero que finalmente suceden, el cronograma de clases tericas suele
alterarse por una cuestin de disponibilidad de espacios, e imprevistos (asuetos y otros), por lo
que, basados en la experiencia, se plantean con cierta flexibilidad para poder tener alternativas
de reordenamiento.
A su vez, se propone contemplar la posibilidad realizar clases expositivas no programadas, para
reforzar ciertos contenidos como respuesta a problemas de conocimientos frgiles, observados
en diagnsticos que se realicen durante el avance de los TP por retroalimentacin, o que surjan
del relevamiento de inquietudes de los estudiantes de profundizar sobre contenidos especficos
de la materia.
Se recomienda contemplar una dinmica para la formulacin de preguntas de los estudiantes y
del docente que le permitir monitorear la comprensin; y en algunos casos y segn sea la
estrategia didctica, disponer de material terico (en fotocopia, en la web, etc.) para su lectura
con anticipacin para favorecer el intercambio de ideas.
Recursos didcticos: En la mayora de los casos estn acompaadas por producciones
visuales o audiovisuales presentadas a travs de las TICs, que permite la ejemplificacin, el
anlisis estructurado, comparaciones, etc.; y en otros momentos por elaboraciones in situ
realizadas con tiza en el pizarrn que permite efectuar demostraciones grficas, esquemas,
estructuras, elaborar sntesis, etc.

56

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

En muchos casos, y cuando se considera que el material visual o audiovisual favorece el


aprendizaje de los alumnos se pone a disposicin de los alumnos en la pgina Terica, del blog
de la ctedra generada para tal fin (http://lenguajeproyectualuno.blogspot.com.ar/p/teoricas.html).

2- CHARLAS TCNICAS Y/O DE CONTENIDO:


Se prevn charlas tcnicas, de anclaje terico y
de re-significacin de los contenidos a cargo de
los docentes auxiliares en las comisiones de
estudiantes, para interaccionar con la prctica, y
favorecer en el taller el aprendizaje del saber
hacer. Algunas veces programadas y prescriptas
para el desarrollo de la clase, otras veces
producto del anlisis del docente a cargo segn

Imagen 64

necesidades observadas en los estudiantes y


como estrategia didctica en la comisin de trabajo.
Se recomienda evitar las minitericas no previstas, luego de una terica, en la comisin, salvo en
las situaciones antes mencionadas. Esta accin, tiene varias desventajas, tales como superar el
tiempo de atencin por parte de los estudiantes , prdida de tiempo para la prctica programada,
entre otras. Ante estos casos, se buscar realizar un anlisis reflexivo en el equipo docente sobre
los motivos que llevan a tal decisin y consensuar soluciones.

3- EXPOSICIN DE TRABAJOS Exposicin de los trabajos realizados por los propios


estudiantes en el curso y como cierre de entrega para la autoevaluacin y evaluacin de pares; y
exposicin de trabajos realizado por estudiantes del curso pero de aos anteriores como
estrategia para el anlisis crtico en el transcurso de un TP.

Imagen 65

Imagen 66

57

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

4- ENCHINCHADA

La enchinchada brinda la posibilidad al docente, de realizar

correcciones antes dificultades comunes, y al estudiante, la posibilidad de participar en la


correccin.

Imagen 67

Imagen 68

En esta estrategia tan tradicional en los mbitos de talleres de carreras de diseo, debe
realizarse con algunas consideraciones por parte de los docentes.
Algunas de las crticas que hemos recibido de especialista en seminarios de formacin sobre
docencia universitaria, al hablar de las enchinchadas, nos lleva a reflexionar sobre esta
estrategia para fortalecer aquellos aspectos que la hacen pertinente en el taller y evitar aquellos
otros que perjudican el proceso de aprendizaje en vez de favorecerlo.
Las reflexiones frente a los trabajos de los estudiantes, sea en las enchinchadas o en las
correcciones mismas, no deben afectar la moral de estudiantes. No hay que olvidar la dimensin
tica de la enseanza, en especial, en este tipo de estrategia de correccin grupal.

5- PRCTICA

Es la que predomina en el taller aunque deberemos hablar en muchos

momentos de clases terico-prcticas. Se propone identificar y distinguir de forma manifiesta en


esta propuesta algunos de los distintos tipos de prcticas que se proponen para el taller, ya que
de no hacerlo, corremos el riesgo de desaprovechar las posibilidades que nos brindan.
Se busca favorecer el criterio de seleccin del tipo de prctica como estrategia acorde a los
objetivos didcticos, mejorar el diseo y lectura de las guas, as como facilitar la comprensin de
los roles y acciones para el desarrollo de la prctica, en los estudiantes como en los docentes.

5.1.- PRCTICAS DE TALLER

Este tipo de prcticas de taller tienen una

fuerte tradicin que viene de los talleres de arquitectura. Deberemos hablar de prcticas de taller,
a diferencia de prcticas de aula que se dan en otro tipo de carreras. El equipamiento tiene gran
importancia para su desarrollo, pero la posibilidad de movilidad del mismo es lo que permite Es
donde se desarrolla la prctica presentada por los docentes y en las consignas de las Guas de
Trabajos Prcticos.

58

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

DISPOSICIN: El equipamiento tiene un fuerte peso para su desarrollo. Pero es el mismo en


todos los talleres, a diferencia de las aulas, donde encontramos tableros, banquetas y pizarrones
en varios rincones del taller. Lo que tiene de particular para nosotros es que en la mayora de las
clases, los tableros se disponen formando una U teniendo en la parte abierta un pizarrn, y en el
centro un tablero (o varios) donde se disponen modelos,
Esta disposicin favorece el intercambio entre los estudiantes.

5.2.- PRCTICAS DE LABORATORIO

Se proponen en el taller prcticas

de laboratorio. Estas prcticas son de experimentacin controlada y de observacin, tales como


las propuestas e algunas actividades del T.P. N 1 y 2. Requieren la utilizacin de materiales,
elementos, instrumentos, aparatos y medios de fcil acceso para los estudiantes, y la elaboracin
de objetos para ser observados. Permiten que los estudiantes se aproximen a experiencias
concretas, puedan intuir y prever resultados con el transcurso de la experimentacin; aprendan a
tomar registro grfico-escrito, manual y digital, de los resultados observados; intercambien
opiniones en el grupo acerca de lo observado; interpreten datos y busquen explicaciones de los
fenmenos observados a partir de conocimientos previos, las perspectivas tericas aportadas por
la ctedra, y otra informacin obtenida de fuentes pertinentes y las comuniquen; introducirse en
la aplicacin de mtodos de investigacin y el dominio de variables e invariables; disear sus
propias experimentaciones; entre otros propsitos.
En las siguientes imgenes podemos observar varias instancias del desarrollo de las prcticas de
laboratorio:

Imagen 69
Experimentacin controlada.
Contexto de experimentacin con intencin de disminuir
variables en la observacin.

Imagen 70
Observacin y comparacin por medio de la utilizacin de
instrumentos propuestos por la ctedra.

59

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
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Imagen 71
Sistematizacin de la experimentacin, a travs de la
elaboracin por parte de los propios estudiantes, de
objetos simples para ser observados.

Imagen 72
Armado de los objetos a observar propuestos por la
ctedra

60
Imagen 73

Imagen 74

Registro manual

Registro digital

Imagen 75

Imagen 76

Bsqueda de explicaciones

Anlisis de la experimentacin

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
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MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 77

Imagen 78

Variacin de materiales, colores y formas sobre un


mismo fondo.

Comparacin de la variable. Registro y ordenamiento de la


informacin sistematizados.

61

Imagen 79
Relevamiento de objetos dispuestos en un contexto
acotado y de algn modo controlado, con fuente de luz.

Imagen 80
Nuevas experimentaciones de observacin, propuestas
por docentes y estudiantes.

Otras estrategias pedaggicas que se implementan son las GUAS


DIDCTICAS que se presentaron en tems anteriores.
Como otras estrategias pedaggicas se contemplan en las actividades del
curso las del trabajo en comisiones de ayudantes (antes indicadas) y equipos de
trabajo para el aprendizaje colaborativo. Tanto en la comisin como en el equipo de
trabajo se prevn momentos de discusin y reflexin:

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
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MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 81

Imagen 82

MOMENTOS DE DISCUSIN Y REFLEXIN


Se
dan
en
distintas
instancias y modalidades: a partir de buscar consensos al respecto de la
definicin de trminos que se consideran significativos disciplinarmente y
estratgicos didcticamente (ejemplo: T.P. 1) basados en la informacin que
los estudiantes buscan con anterioridad en diferentes fuentes (acadmicas y no
acadmicas); a partir de textos aportados por la ctedra, entre otros.

Para las sesiones de aprendizaje individual o grupal, adems de las actividades


de taller se contemplan la preparacin de materiales complementarios de estudio que
son dispuestos en la red a travs del blog de la ctedra, por ejemplo.
Aqu no nos referiremos a los usos que los estudiantes pueden dar por su
cuenta a las TICs, sino que lo que nos importa es cmo los docentes pensamos en su
uso para mejorar la prctica docente y para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes.
Nos tenemos que preguntar entonces: QU Y CMO UTILIZARLAS COMO
HERRAMIENTAS DIDCTICAS para las sesiones de aprendizaje individual grupal
siempre y cuando, estn consideradas como parte de las horas asignadas para tal fin.
Cada da ms se puede observar la posibilidad de acceso a las nuevas
tecnologas (desde un concepto dinmica) por parte de los estudiantes y a la
accesibilidad a la red en la facultar hace posible ciertas prcticas que antes eran
impensadas.

62

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

La mayora de ellos poseen equipos de tecnologa digital (privado o gratuito a


travs de los planes de Conectar Igualdad del Estado Nacional). A su vez, la FAUD
posee wi-fi lo que posibilita el libre y gratuito acceso a la red en el taller mismo. Pero
todo ese acceso a la informacin puede producir saturacin y prdida de la
focalizacin por prdida de tiempo de navegacin y bsqueda, por ejemplo.
Existen servicios en las TICs como el correo electrnico, motores de bsqueda,
imgenes-audio-video-texto, blogs. La carrera de Diseo Industrial cuenta con la
materia anual Informtica Industrial que involucra dos niveles implementados en 2 y
3 ao de la carrera. No son objeto de estudio el manejo de software, ni la enseanza
de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). En Lenguaje Proyectual 1,
las TICs son por un lado, recursos didcticos y por el otro, un medio de expresin y
comunicacin (ZABALZA, 2006: 76)
Sin embargo, algunos softwares pueden asistir a ciertas prcticas del taller.
Pero veremos que, en el caso de los CADs , por ejemplo, requieren el dominio tanto
de monge como de las perspectivas cilndricas y cnicas. Y en el caso de usar el Corel
para la transformacin de una forma a otra, debern conocer las reglas de generacin
morfolgica del programapredeterminadas:

Imagen 83

Rotacin traslatoria, con cambio dimensional en algunos casos en Corel

63

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Imagen 84

Imgenes del proceso de alteracin de forma en Rhinoceros

Imagen 85

Imagen 86

SketchUp
En tanto las TICs estn incorporadas a la vida cotidiana, pero muchas veces
est fuera de la vida acadmica. Las TICs:
SI DEBE
Favorecer el aprendizaje individual y grupal

NO DEBE
Reemplazar la tarea del docente

Favorecer el acceso al material didctico,


apuntes, bibliografa, guas

Sobrecargar las actividades de los


estudiantes
Sobrecargar las actividades de los docentes

64

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Hoy da, la mayora de los celulares tienen cmaras fotogrficas. Hemos visto,
desde hace aos, cmo se ha ido incrementando el uso de la fotografa, por parte de
los alumnos, para relevar el modelo a croquizar. Y, en vez de ejercer el aplanar la
visin, como sintetizamos al hecho de visualizar la escena tridimensional por
intermedio de un cuadro desde el cual se pueden observar de modo abstracto e
imaginariamente, estructuras y relaciones bidimensionales del hecho tridimensional
Si no partimos de esta realidad, nos encontramos con que creemos que las
cosas son de un modo, negamos lo que pasa, y los alumnos, para aprobar, hacen lo
que creen que tienen que hacer
Es evidente, en muchos casos, para los docentes, cuando, una imagen est
resuelta por copia de foto. Las deformaciones angulares exageradas, la perfeccin en
las proporciones, la resolucin de igual modo en todas las partes. Cuando se trabaja
con estructuracin tridimensional, las formas aparecen sin una estructura que la
soporte. No aparece el origen de las formas.
Por

eso,

creo

conveniente

que

incorporemos dicha herramienta, en vez de


negarla. Mostrar las diferencias y los
diferentes usos que puede tener en ciertos
momentos.
Una

prctica

que

puede

ser

provechosa para la interrelacin con la


fotografas es la del fotomontaje (TP5). A

Imagen 87

partir del relevamiento fotogrficamente de un modelo, pueden prefigurar otra forma,


anexada a esa imagen. En figura humana se puede buscar que ellos mismos realicen
fotos anguladas (buscar punto de vista y lnea de horizonte) para posibilitar que
cambien la apariencia de las dimensiones del modelo con dicha angulacin y el anexo
del dibujo de figura humana con una proporcin y deformacin perspectvica acorde
con la idea que se quiere aparentar.

Ambientes y equipamiento dispuestos para la enseanza

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Debido principalmente a las dimensiones de los talleres y la cantidad de


estudiantes ingresantes, y por la coordinacin general de la FAUD, los espacios
asignados para el desarrollo de la enseanza de Lenguaje Proyectual 1 se resuelve en
dos talleres grandes y uno pequeo (que a su vez son diferentes en cada una de las
clases de la semana), para disponer las 7 comisiones de trabajo.
Esta situacin que viene dndose desde hace aos no es una dificultad para el
desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje, pero demanda una
coordinacin de toda la ctedra.
En lo que refiere a los procesos de intervencin pedaggica, para cada prctica
se contempla una disposicin del equipamiento especfica (con grados de libertad).

66

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C.7. Evaluacin

Tanto los requisitos de aprobacin como los criterios de evaluacin estn


descriptos en el PTD.
Como materia promocional,
se deben aprobar todos los TPs que
sern evaluados segn los tres ejes
indicados
SEMITICO,

anteriormente

como

MORFOLGICO

COMUNICACIONAL, sino tambin


en instancias de PROCESO, que es
la que se denomina continua y
otra instancia de SNTESIS, que es
la que se denomina final.
A su vez, las indicaciones de qu se evala en cada instancia est
contemplada en la Gua de TPs.

En la grilla de evaluacin se puede hacer un seguimiento del alumno en las


instancias de proceso y/o de sntesis. A su vez, se puede ver el desarrollo de los ejes
a lo largo del curso. Esto le permite al docente y al estudiante considerar el nivel de
avance respecto de la profundizacin en cada TP de los contenidos y competencias
pertinentes.

67

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Se plantean planillas por TP donde se puede cotejar el desarrollo del TP en la


totalidad de la comisin por ayudante que luego se refleja en la historia individual de
cada estudiante.
Se recomienda que las instancias de evaluacin de proceso, se realicen en el
transcurso del TP, antes de finalizar la etapa B. del TP y antes del la instancia C. de
concrecin, ya que se deber tener un diagnstico para reacomodar las prcticas, los
tiempos, las indicaciones, organizar nuevas charlas tcnicas, todo en funcin de lo que
vaya aconteciendo en la evaluacin de proceso. Y al alumno le servir para verificar el
camino de su aprendizaje. Esta instancia es casi ms importante que la final y por eso
demandar al docente una buena devolucin, y tiempo para tal fin.
Sin esta instancia, o entregando las prcticas a final del TP no permiten tanto
los estudiantes como a los docentes redireccionar los esfuerzos, corregir errores que
puedan surgir, identificar temas que estn en situaciones dbiles o en falta, etc.
Finalmente, se propone una explorar prcticas de autoevaluacin por parte de
los estudiantes. Aunque se sabe que demanda mucho tiempo para su correcta
implementacin, se puede ir programando en alguna de las instancias de
presentaciones que permitan un anlisis profundo de los realizado.
Laura Soboleosky (SOLOBOLEOSKY, 2007: 78), en su libro La evaluacin en el
taller de arquitectura: una mirada exploratoria, pone un relato de ctedras de
Arquitectura de la UNR, donde plantean las posibilidades que brinda la reflexin crtica
en el taller como defensa de los propios trabajos de los estudiantes. Esto demanda
tiempo pero se puede implementar en algunas instancias claves en la secuencia de
TPs.
Resulta

interesante

la

implementacin

de

este

tipo

de

prcticas

autoevaluatorias, pero no resulta viable si los propios docentes no ejercemos dicha


autoevaluacin desde la reflexin crtica en nuestras propias prcticas.

68

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

C.8. Asignacin y distribucin de tareas de cada uno de los integrantes


del equipo docente
En el ESTATUTO de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el art. 48 del
captulo VIII De los docentes auxiliares, correspondiente a la Seccin II, Ttulo I, se
presenta el rol de los Jefes de Trabajos Prcticos de la siguiente forma:
Son los encargados de supervisar la realizacin de trabajos prcticos. Debern
haber alcanzado la capacidad de elaborar un programa de trabajos prcticos
en asignaturas afines a su especialidad, coherente con los contenidos tericos
del curso y de coordinar el desempeo de los ayudantes a su cargo. En los
casos de dedicacin mayor que simple, debern realizar trabajos originales de
investigacin, desarrollo y/o extensin bajo supervisin. El profesor a cargo del
curso podr encargarles el dictado de clases tericas. (ESTATUTO)

Las competencias del JTP son las siguientes:

Encargados de diagramar y supervisar la realizacin de Trabajos Prcticos.

Encargados de diagramar y supervisar la evaluacin de Trabajos Prcticos.

Capacidad de elaborar un programa de Trabajos Prcticos.

Coordinar el desempeo de los ayudantes a su cargo.

Dictar clases tericas y terico-prcticas de apoyo.

Coordinador de grupo

Coordinador de Trabajos Prcticos

Puente entre la teora y la prctica

Puente entre los Profesores y los Ayudantes

Con respecto a lo que sucede en la prctica, la coordinacin del desempeo de


los ayudantes a cargo del JTP, se puede agregar que se requiere de tareas de
coordinacin entre las diferentes comisiones que, si bien se desarrollan en el mismo
horario, son diferentes los espacios de taller, hasta incluso, dispuestos en diferentes
niveles y sectores del edificio correspondiente a la FAUD.
Miguel ngel Zabalza, catedrtico de la Universidad de Santiago de
Compostela, platea en su libro Competencias docentes del profesorado universitario la
necesidad de coordinar las acciones para la evaluacin del desarrollo del programa a
travs de sistematizar la documentacin del trabajo en el taller, recoger datos
aportados por los docentes de la ctedra y por los alumnos (ZABALZA, 2006: 76)

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Cargo a concursar
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Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

Por otro lado, ms all de las tareas en el taller, para favorecer y fomentar el
trabajo en equipo del cuerpo docente, se propone revisar el funcionamiento
proponiendo objetivos para el mejoramiento. Por ello se propone uutilizar un
dispositivo interactivo de formacin docente como es el de la prctica simulada de
enseanza, a partir de la denominada microclase (ANIJOVICH) para poder comprender
el alcance de una prctica nueva y generar una retroalimentacin. Se contempla
tambin la observacin y el registro para el anlisis crtico. Este ltimo punto debe ser
generado

en

conjunto

para

no

herir

susceptibilidades. La idea es poder aprender del


intercambio de experiencias y las reflexiones
crticas del equipo de trabajo en su conjunto. Para
ello se debe generar un espacio para la reflexin
grupal. Sin esta identificacin espacio-temporal,
con acuerdos de funcionamiento, difcilmente se
pueda llevar adelante.

Imagen 88

Tambin se proponen formalizar la tutorizacin de los ayudantes alumnos y


adscritos.
TICs: libertad de accin o sobrecarga de tareas
Como antes dijimos, si no se considera dentro del PTD la participacin de las
TICs, se corre el riesgo de que en la libertad de accin de los docentes, pueda
sobrecargar las tareas de los estudiantes, o sobrecargar las tareas del propio docente
ms all de las horas que corresponden.
Es que no solo alcanza con dominar las posibilidades de generar contenido de
los softwares, por ejemplo, sino que se deben dominar las posibilidades didcticas
como herramientas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Existen diferentes trayectorias con respecto a las TICs en el grupo de todos los
docentes del nivel. Esto nos lleva a la necesidad de formarnos (en algunos casos) y
perfeccionarnos (en otros). Para ello se propone coordinar un plan de actividades de
formacin y/o actualizacin en las TICs, pero principalmente, para el apropiado uso de
las TICs en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

D. REFLEXIONES FINALES

Cada ao la matrcula cambia, y nos hemos encontrado en algunas


oportunidades con que la dinmica del taller, la relacin docente-alumno y la relacin
espacio-equipamiento provoca una exigencia al docente del tipo: poner el cuerpo, la
voz. Y, como consecuencia, tambin, puede producir la sensacin de expulsin en el
alumno.
Ms all de las posibilidades de resolucin de gestin, algunas respuestas
pueden venir de la mano de la capacidad del cambio de estrategias didcticas. No
estamos hablando de incidentes didcticos, que suelen suceder y seguirn
sucediendo, sino de aquellas que surgen en el inicio del ao y que seguirn por el
resto del mismo. Un docente no debe esperar a que a mitad de ao haya BAJAS.
Las estrategias didcticas deben permitir la flexibilidad y adaptabilidad, pero adems,
a partir de una desventaja, convertirlo en una fortaleza mejorando las estrategias
didcticas, fortaleciendo las dinmicas de trabajo en equipo de alumnos. Para esto,
Alicia Camilloni tiene un trabajo que, si bien parte de la evaluacin, aporta estrategias
para el trabajo en grupos (CAMILLONI, 2010: 151-176).
La desercin no debe ser la respuesta a la falta de equilibrio en la relacin
docente/alumno.

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JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Aspirante
MARA PAULA GIGLIO
Ao 2013

E. BIBLIOGRAFA
LIBROS Y ARTCULOS
No se distingue en la bibliografa lo disciplinar de lo didctico porque en algunos casos
los textos refieren a la articulacin entre ambos.

ANIJOVIH, Rebeca (2009) Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y


estrategias. Buenos Aires, Paids.
BREYER, Gastn (2001) La cura de la mirada. Ensayo sobre el dibujo. En Contextos
N5. Buenos Aires, FADU / UBA. Pp 56-65.
CAJA, J. (2007) La educacin visual y plstica hoy: educar la mirada, la mano y el
pensamiento. Barcelona, Gra.
CAMILLONI, Alicia (2010) La evaluacin de trabajos en grupo. En La evaluacin
significativa. Compiladora Rebeca ANIJOVICH. Buenos Aires, Paids.
DE MIGUEL DAZ, Mario (2006) Metodologa de enseanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.
DOBERTI, Roberto (2008) Espacialidades. Buenos Aires: Infinito.
EDWARDS, Betty (2011) Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro.
Barcelona: Urano.
FERREYRA CENTENO, Ral (s/f) El Croquis. Crdoba, FAU / UNC.
GARDNER, Howard (1996) La mente no escolarizada: cmo piensan los niosy cmo
deberan ensear las escuelas. Barcelona: Paids.
FERRY, Gilles (1987) El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la
prctica. Mxico, Paids.
GIGLIO, Marcelo (2011) Apprendre communiquer, communiquer pour apprendre. En
Bulletin de la Haute cole Pdagogique N16. Berne.
HOUSSAYE, Jean () Cuestiones Pedaggicas: Una Enciclopedia Histrica. EN
http://books.google.com.ar/books?id=WpRzoTSOKUgC&pg=PA404&lpg=PA404&dq=h
oussaye+tri%C3%A1ngulo+pedag%C3%B3gico&source=bl&ots=5bo-.
LITWIN, Edith (2008) Las configuraciones didcticas. Buenos Aires, Paids.
MUOZ, Patricia (2001) Forma y tecnologa. Entendiendo la tecnologa como
posibilidad de producir formas. Ponencia presentada en el III Congreso Nacional y I
Internacional de SEMA. Santa Fe: SEMA. Publicado en CD.
NOIN, Ral, Eduardo SALTH y Mara Paula GIGLIO (2011) Introduccin al
conocimiento del color. Una experiencia didctica en la construccin del conocimiento
de las variables morfolgicas. En Jornadas Nacionales del Color 2011 en Mar del Plata
: libro de resmenes de ponencias. Mar del Plata: UNMDP.
SOBOLEOSKY, Laura (2007) La evaluacin en el taller de arquitectura: una mirada
exploratoria. Buenos Aires, Nobuko.
ZABALZA, Miguel ngel (2006) Competencias docentes del profesorado universitario :
calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

DOCUMENTOS

Estatuto de la UNMDP. UNMDP. Mar del Plata


Plan de Estudio de la carrera de Diseo Industrial. Disponible en la web:
http://www2.mdp.edu.ar/arquitectura/carreras/diseno.htm#2
Plan de Trabajo Docente de Lenguaje Proyectual I. Curso 2012. Titular: Arq. Ral
Noin. FAUD, UNMDP. Mar del Plata.

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