Ciencias - Ii, Iii - Bloque Iv PDF

1
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

Joel Guerrero Juárez
SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN SECTORIAL DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Ma. Luisa Pérez Perusquía
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

María Elena Núñez Soto
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Noé Arciniega Lora
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS CO-CURRICULARES

Jesús Casañas Pérez
COORDINACIÓN ESTATAL DE ASESORÍA Y SEGUIMIENTO DE SECUNDARIAS

Cirilo Rubio Vega
2
Programa de estudios 2011. Educación Básica. Secundaria. Material Curricular de Apoyo a la Planificación
Didáctica, fue elaborado por el personal académico de la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento de
Educación Secundaria, de la Dirección General de Educación Básica, en colaboración con la Dirección de
Programas Co-curriculares Transversales, de la Dirección General de Desarrollo Curricular que pertenecen a la
Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.
RESPONSABLES DE CONTENIDOS
Ciencias II (Énfasis en Física).
Miguel Gómez Cruz.
Ciencias III (Énfasis en Química)
Edmundo Álvarez del Castillo González.
PRIMERA EDICIÓN, 2014
Secretaría de Educación Pública de Hidalgo

Circuito Ex hacienda La Concepción LT-17,
San Juan Tilcuautla, Hgo.
3
Impreso en Hidalgo
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
4
ÍNDICE
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ciencias II, Énfasis en Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ciencias III, Énfasis en Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5
6
PRESENTACIÓN
Febrero de 2014.
Directoras, Directores y Docentes.
El ciclo escolar 2013-2014, presenta retos inéditos para todos nosotros. Debemos afrontarlos, como
siempre lo hemos hecho, con talento y altura de miras, teniendo como compromiso fundamental el
incremento en la calidad de la educación que impartimos al mejor patrimonio que tiene el Estado de
Hidalgo: sus niños y jóvenes.
Dentro de las innovaciones que presenta este nuevo curso, destaca especialmente el posicionamiento
de los Consejos Técnicos Escolares como la instancia fundamental de la operación de nuestras
escuelas.
El trabajo colectivo de Directores y Maestros, y su capacidad de construir acuerdos en un marco

democrático y de tolerancia, será la mejor ruta para transitar el calendario y cumplir a cabalidad con
los programas.
En este sentido, la planeación de la práctica docente es determinante, junto con la organización

sistemática de las tareas pedagógicas y la definición de estrategias didácticas idóneas.
Con este propósito, instruí la elaboración de materiales de apoyo, como el presente, para fortalecer la
planeación de estas tareas. Su finalidad es la de coadyuvar a que en las escuelas se cuente con
elementos comunes que a su vez permitan adecuarse a la realidad social y económica de las zonas
donde se insertan los centros educativos, respetando y atendiendo la diversidad y riqueza cultural de
nuestra entidad.
Este material es el cuarto de una serie completa. Queda a su disposición. Enriquecerlo y mejorar su
contenido y enfoque es tarea de ustedes. Estaremos atentos a sus aportaciones y comentarios.
Reciban mi saludo respetuoso y, junto con él, la reiteración de la certeza de la calidad y compromiso
de los maestros hidalguenses. Hagamos del ciclo escolar 2013-2014, el mejor que se haya impartido
en Hidalgo.
PROFESOR JOEL GUERRERO JUÁREZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
7
8
INTRODUCCIÓN
A partir de la Reforma iniciada en el año 2004 en Educación Preescolar, en 2006 en Educación Secundaria, y en
2009 en Educación Primaria, la cual se consolida con el Plan de Estudios Articulado para la Educación Básica en
el 2011, donde se introducen cambios curriculares que sin duda alguna condicionan el trabajo que desarrollan
los docentes al interior del aula, en el ámbito de la Planificación Didáctica y que al mismo tiempo plantean
retos importantes que son necesarios sortear.
Entre las innovaciones destacan, el cambio del paradigma educativo, ahora centrado en el desarrollo de
competencias; la introducción de nuevos componentes curriculares, como los aprendizajes esperados,
competencias para la vida y estándares curriculares; la trasformación de los enfoques didácticos de las distintas
asignaturas en el caso de Educación Primaria y Educación Secundaria, y Campos Formativos en Educación
Preescolar, los cuales se fundamentan en nuevas teorías de aprendizaje y pedagógicas, que definen el rol del
docente y del alumno; además, del papel que juegan los contenidos académicos en los procesos educativos; la
reorganización de las asignaturas agrupadas en Campos de formación con finalidades claras y precisas; el
cambio de conceptos en el lenguaje didáctico tales como indicadores de desempeño, evidencias de aprendizaje
y ámbitos; la diversidad de estrategias metodológicas que se proponen para implementar los procesos
educativos, tales como: estudio de caso, dilemas morales, proyectos y consignas; nuevos elementos necesarios
a considerar en los procesos de evaluación de los aprendizajes como indicadores de desempeño, evidencias de
aprendizaje, autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación; y por último la variedad de técnicas e
instrumentos que se sugieren para la evaluación formativa.
Estas innovaciones demandan a los docentes adaptarse a los cambios, y considerando que el Acuerdo
Secretarial 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica señala que “la planificación es un
elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo
de competencias”, la Secretaria de Educación Pública de Hidalgo, pone a su disposición el documento Material
Curricular de Apoyo a la Planificación Didáctica, con el propósito de contar con un material de apoyo para la
práctica docente.
El Material que se propone contiene sugerencias didácticas que ofrecen elementos o pueden ser referentes
para comprender y concretizar el enfoque de cada una de las asignaturas, ayuda a su práctica en el aula, que
motiva la esencia del ser docente por su creatividad y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de
sus estudiantes.
En este sentido, se recomienda que las sugerencias didácticas sean valoradas, analizadas y/o modificadas
considerando el contexto escolar y las condiciones del grupo. Sólo buscan orientar al docente en el diseño de
su planeación didáctica, no pretende sustituirla.
Por otra parte, este material pretende fortalecer el trabajo académico de los Consejos Técnicos Escolares,
promoviendo al seno de los mismos el análisis, la reflexión y el debate de los aspectos curriculares; condición
necesaria para lograr elevar los resultados académicos en las escuelas de Educación Básica.
9
Al respecto, el Consejo Técnico Escolar plantea cinco herramientas de trabajo para el desarrollo efectivo del
mismo:
1. Planeación
2. Seguimiento
3. Evaluación
4. Diálogo
5. Retroalimentación
Con relación a la planeación se consideran dos vertientes:
La primera se refiere a la planeación institucional, es decir aquella que define la organización, funcionamiento y
gobierno del Centro Escolar y que en este caso, desde el Modelo Hidalgo, se plantea una perspectiva de
Planeación Estratégica con una mirada de escuela-zona-región.
Con relación a la segunda vertiente, se hace énfasis en la planeación del trabajo en el aula, donde este material
pretende abonar dicha tarea. Esta propuesta pretende apoyar al docente en los siguientes aspectos:
 Organización sistemática del trabajo en el aula.

 Reconocimiento de los referentes fundamentales para el diseño de la planificación.
 Diseño de secuencias didácticas a partir de las sugerencias metodológicas que se incluyen en este
material.
 Uso de diversos recursos educativos para favorecer el aprendizaje.
 Identificación de los elementos básicos para definir estrategias de evaluación y reconocimiento de
instrumentos y técnicas de evaluación formativa.
10
Secundaria / Ciencias-II (énfasis en Física)
Bloque-II /Leyes del movimiento.
Segundo Grado
Ciencias II (énfasis en Física)
11
Bloque-IV. / Manifestaciones de la estructura interna de la materia.
Bloque IV. “Manifestaciones de la estructura de la materia”

INTRODUCCIÓN:
Profesores(as) me permito recordarles que este bloque propone hacer un segundo cercamiento a la estructura
de la materia, ahora en el nivel del átomo, y preparar a los estudiantes en los conceptos que se consideran
fundamentales para acceder, aunque de manera insipiente a la física contemporánea, lo cual requiere
desarrollar habilidades para manejar modelos abstractos como el del modelo atómico; es así como el presente,
plantea la construcción de una idea básica del modelo del átomo, en esta idea no se propone, que los
estudiantes dominen todos los aspectos relacionados con la teoría atómica moderna , sino más bien que
cuenten con una representación lo suficientemente articulada que les permita interpretar y explicar
fenómenos eléctricos y luminosos.
El modelo atómico que se propone construir con los estudiantes, no debe de ir más allá de un modelo donde el
átomo está constituido por un núcleo (con protones y neutrones) y electrones que se encuentran en órbitas.
Así mismo lograr que los alumnos reconozcan que el modelo lleva implícito la idea de que los electrones son
estables y que para que puedan pasar de una órbita a otra es necesario una cierta interacción – como el
calentamiento, el frotamiento…etc. y que la consecuencia de esa interacción es que ceden electrones para el
caso de la energía eléctrica o que, al regresar a su estado estable, emiten radiación electromagnética.
Por igual les recordamos que la revisión histórica es un punto de partida para que los alumnos identifiquen las
diversas ideas propuestas por los hombres de ciencia, en cuanto al desarrollo del modelo atómico y las
características de las partículas subatómicas.
Al igual que en los bloques anteriores se habrá de trabajar la experimentación, actividad practica que nos
permitirá comprender mejor la causalidad de los procesos eléctricos e interacciones electromagnéticas, a partir
de situaciones muy cercanas a los alumnos.
Por otra parte se habrá de vincular el espectro electromagnético con las características de las ondas
estudiadas en el primer bloque, con sus implicaciones tecnológicas.
Finalmente se trabajará la relación de la electricidad y la radiación electromagnética con la energía y su
aprovechamiento, para la reflexión acerca de su importancia social y sus repercusiones ambientales,
acercándonos al conocimiento de diferentes tecnologías para aprovechar la energía renovable del sol y
conocer las llamadas energías limpias ( efecto fotoeléctrico) las cuales utilizan células solares, paneles
fotovoltaicos y colectores, que en mucho ayudan a resolver algunos problemas más urgentes que afronta la
humanidad.
En cuanto al trabajo por proyectos, retomaremos las sugerencias descritas en las orientaciones para el diseño
de los proyectos, vistas en los bloques anteriores y así poder transitar con mayor” eficacia” en la construcción
del proyecto integrador, con lo trabajado a lo largo del curso, (boque V).
12
Bloque-IV / Manifestaciones de la estructura de la materia.
Secuencia 1 Tiempo aproximado: 2 semanas módulos: 12

Aprendizajes esperados Contenido
 Relaciona la búsqueda de mejores explicaciones Explicación de los fenómenos eléctricos:
y el avance de la ciencia, a partir del desarrollo el modelo atómico
histórico del modelo atómico. • Proceso histórico del desarrollo del modelo atómico:
 Describe la constitución básica del átomo y las aportaciones de Thomson, Rutherford y Bohr; alcances
características de sus componentes con el fin de y limitaciones de los modelos.
explicar algunos efectos de las interacciones • Características básicas del modelo atómico: núcleo
electrostáticas en actividades experimentales y/o con protones y neutrones, y electrones en órbitas.
en situaciones cotidianas. Carga eléctrica del electrón.
 Explica la corriente y resistencia eléctrica en • Efectos de atracción y repulsión electrostáticas.
función del movimiento de los electrones en los • Corriente y resistencia eléctrica. Materiales aislantes
materiales. y conductores.
Sugerencias didácticas
Actividad 1.-
Activar o generar los saberes previos, respecto de la materia y del átomo, para ello, se sugiere presentar
algunas imágenes, y después de observarlas preguntar lo siguiente:
 ¿Tendrán algo en común las cosas que nos rodean con nosotros mismos?
 ¿De qué está hecha la materia?
 ¿Conoces algunas de las aportaciones de Thompson, Rutherford y Bohr, con respecto al estudio del
átomo?
Escribir en el pizarrón, o en hojas para rotafolio las aportaciones de los estudiantes, ellos pueden hacer sus
anotaciones en la libreta.
De manera individual investigar el proceso histórico del desarrollo del átomo, en diversas fuentes de
información: libros de física, en revistas de divulgación científica, internet, etc.
13
Aportaciones de Thompson.
Teoría sobre la estructura atómica propuesta en
1904 por Joseph John Thompson, quien descubrió
el electrón en 1898, mucho antes del
descubrimiento del protón y del neutrón. El
átomo está compuesto por electrones de carga
negativa en un átomo positivo, como un pudin de
pasas donde los electrones se distribuían
uniformemente en el interior del átomo
suspendido en una nube de carga positiva. El átomo se consideraba
como una esfera con carga positiva con electrones repartidos como
pequeños gránulos. La gran carga positiva cancelaba las cargas
negativas, haciendo que los átomos fueran eléctricamente neutros.
Aportaciones de Ernest Rutherford.

En 1911 Rutherford bombardeó láminas
finísimas de varios metales con partículas,
dedujo que la mayor parte del volumen de un
átomo está vacío. Postuló que el átomo está
constituido por un núcleo en el que se
encuentra casi la totalidad de la masa atómica y
toda la carga positiva. En torno a él, a grandes
distancias, giran los electrones, como los
planetas alrededor del sol, llamándole modelo
planetario o modelo nuclear. Así mismo concluyo que el átomo es
eléctricamente neutro, ya que contiene igual número de electrones y
cargas positivas.
Aportaciones de Niels Bohr.

Los electrones se mueven en ciertas órbitas
permitidas alrededor del núcleo sin emitir
radiación. Así Bohr asumió que el átomo de
hidrógeno puede existir solo en ciertos estados
discretos, los cuales son denominados estado
estacionarios del átomo. En el átomo no hay
emisión de radiación electromagnética mientras
el electrón no cambia de órbita. El átomo radia
cuando el electrón hace una transición (“salto”)
desde un estado estacionario a otro, es decir toda emisión o absorción
de radiación entre un sistema atómico esta generada por la transición
entre dos estados estacionarios. La radiación emitida (o absorbida)
durante la transición corresponde a un cuanto de energía (fotón).
14
Organizados en equipos, construir una línea del tiempo aportaciones de John Dalton, Thompson, Rutherford y
Bohr.
1808 1897 1911 1913
Organizados en los mismos equipos, y con base en sus investigaciones y la línea del tiempo, llenar un cuadro de
triple entrada, donde se exprese los alcances y limitaciones de sus modelos atómicos.
Modelo atómicos Alcances Limitaciones

John Dalton
Thompson
Rutherford Dedujo que la mayor parte del volumen de Imposibilidad de explicar los
un átomo está vacío y que está constituido espectros atómicos y a representar
por un núcleo en el que se encuentra casi el átomo como una entidad muy
la totalidad de la masa atómica y toda la inestable. Esto debido a que si sus
carga positiva. En torno a él, giran los electrones giraban alrededor del
electrones, como los planetas alrededor núcleo en una misma orbita, estos
del sol, llamándole modelo planetario o irían perdiendo energía por la
modelo nuclear. emisión de radiación, provocando
que los mismos cayeran de manera
inevitable en el núcleo (lo cual no
se observaba).
Bohr
15
En plenaria, socializar sus líneas del tiempo y los cuadros de alcances y limitaciones. Posteriormente
cuestionar al grupo:
 ¿Cómo el avance de la ciencia ha permitido mejores explicaciones sobre el modelo atómico?
Actividad 2.-
Generar los saberes previos, respecto del tamaño del átomo y su núcleo, para ello, se sugiere trabajar una
analogía entre las dimensiones de un estadio de futbol y una pelota con el tamaño del átomo y su núcleo
Observar la siguiente imagen y anotar en qué punto del estadio se encuentra el balón. ¿Puedes ver el balón?
Ahora bien reflexionar en equipo y contestar en su cuaderno:
 ¿De qué tamaño es un átomo? , ¿De qué tamaño será su núcleo?,

 ¿Cómo se llaman las partículas subatómicas?, ¿Qué conocen de ellas?
Escribir en el pizarrón o en hojas para rotafolio las reflexiones de los estudiantes.
Investigar las características básicas del modelo atómico: núcleo (protones y neutrones) y electrones en
orbitas, así como la carga eléctrica del electrón, en diversas fuentes de información: libros de física, en revistas
de divulgación científica, internet, etc.
Construir un mapa conceptual que describa la constitución básica del átomo y las características de sus
componentes.
16
ÁTOMO
Formado por
Núcleo Giran Electrones
Con
Carga eléctrica
Neutrón
Reposo
Protón
Sin
Con
Movimiento
Electrostática
Carga positiva Carga
Corriente
Eléctrica
En el mismo equipo realizar la actividad experimental,” interacciones electrostáticas”.
Material: globos (3), franela (1), hilo de coser (1),), Tira de madera de 50cm. de longitud.
Manos a la obra:
 Inflar uno de los tres globos y amarrarlo muy bien con el hilo, para evitar que se salga el aire.
 Frotar el globo con su cabello o con la franela y acercarlo a la pared. Observar ¿qué sucede? y
registrar en la libreta.
 Ahora inflar los dos globos restantes y sujetarlos muy bien, posteriormente con el auxilio del
hilo colgarlos de la madera, dé manera que queden, uno junto del otro.
 Frotar c/u de los globos con la franela y soltarlos, identificar las interacciones que se dan entre
los globos y la fuerza a ellos. Registren sus observaciones en sus libretas.
17
Socializar en plenaria, las investigaciones, el mapa conceptual y las observaciones de la actividad experimental,
a fin de describir y explicar la constitución básica del átomo y las características de las partículas subatómicas y
los efectos de las interacciones electrostáticas.
Actividad 3.-
Activar los saberes previos, respecto de los efectos de atracción y repulsión electrostática, para ello, se sugiere
presentar algunas imágenes, y después de observarlas preguntar lo siguiente:
 ¿Cuál es la causalidad de estos fenomenos?.

 ¿Cómo se cargan los cuerpos? y ¿cómo son las fuerzas de atracción y repulsión entre las cargas?.
 ¿Qué particulas intervienen en estos sucesos?.
 Utilizando el modelo atomico de Bohr,¿Cómo podrias explicarlos?.
Escribir en el pizarrón o en hojas para rotafolio las aportaciones de los estudiantes, ellos harán anotaciones en
la libreta.
Formar equipos e investigar los personajes y sus aportaciones al estudio de los fenómenos eléctricos
(manifestaciones y cargas); Tales de Mileto, Theoprhastus, William Gilbert, Otto van Guericke, Francis
Hauksbee, Francois de Cisternay Du Fay y Benjamín Franklin, así mismo ¿Cómo se cargan los cuerpos? y ¿cómo
son las fuerzas de atracción y repulsión entre las cargas?, en diversas fuentes de información: libros de física,
en revistas de divulgación científica, internet, etc.
Ahora bien en binas, realizar las siguientes experiencias prácticas:
 Atraer pequeños papelitos, acercando un peine o un globo, previamente
frotado en el cabello o con una franela.
 Erizar el cabello frotándolo con un globo o peine.
Describir que ocurre en las actividades experimentales, y contestar los siguientes cuestionamientos:
 ¿Cómo se produce el efecto observado? ¿a qué se debe?
 ¿Se trata de una propiedad del material (plástico del globo/peine, papel, sal, lana)?
 ¿En qué otras situaciones han observado efectos semejantes?
 ¿Qué suponen que ocurre en el interior de los materiales para causar estos efectos?
 ¿Qué tipo de fenómeno son?
Considerando la investigación y la actividad experimental, organizar al grupo para que en plenaria comenten la
información e identificar algunas características de los fenómenos eléctricos con base en la siguiente pregunta:
 ¿Qué manifestaciones eléctricas identificaron, y como las denominaron?
18
Rotar los integrantes de equipos y realizar las siguientes actividades prácticas de fenómenos electrostáticos,
con la finalidad de identificar los efectos y asociarlos a dos tipos de cargas. Considerar casos en los que se
analicen las siguientes interacciones:
A.-Entre material que no han interactuado para identificar que no hay efectos (cuerpos neutros).
B.-Con materiales iguales, previamente frotados del mismo modo (dos globos frotados con el cabello o
por contacto como ocurre con dos cintas adhesivas pegadas una sobre la otra, para identificar fuerzas
de repulsión (cargas del mimo tipo).
C.-Entre un objeto con carga y otro neutro; o entre objetos con cargas distintas para identificar fuerzas
atractivas.
Para estas experiencias prácticas sugerimos lo siguiente:
 Acetatos: Frotar dos acetatos varias veces con lana, sujetar los
mismos por sus orillas y acercar los extremos frotados sin que se
toquen entre sí (cargas del mismo signo). acercar los acetatos por el
lado que no fue frotado, observar efectos.
 Cinta adhesiva: Cortar dos tiras de cinta adhesiva, de 5cm. de longitud con un pequeño dobles en uno
de los extremos para sujetarlas. Pegar una cinta sobre otra y después despegar rápidamente. Pegar
una de las cintas en un soporte (orilla de una mesa) para que quede suspendida. Observar lo que
ocurre. Posterior mente acercar un objeto de plástico (regla, bolígrafo) o papel, observar el efecto.
 Globos: Suspender con un hilo dos globos inflados. Frotar un globo con otro (objetos cargados
negativamente). Acercar nuevamente los globos sin que se toquen observar lo que ocurre. Posterior
mente acercar un objeto de plástico (regla, bolígrafo) o papel (cuerpo neutro). Observar efecto.
 Electroscopio: elaborar un electroscopio sencillo tocar la bola de
aluminio con cuerpos neutros y cuerpos electrizados. Observar
efectos.
Argumentar sobre los efectos observados:
 ¿Cómo adquieren los objetos la propiedad de atraer/repeler a otros
objetos? ¿A qué se debe?
 ¿Qué relación encuentran entre los objetos observados, tanto con el tipo de material de los objetos y
la acción realizada (pegar cintas, frotar globos)?
 ¿En qué casos se rechazan los materiales?
 ¿En qué casos se atraen?
 ¿Cómo describen los efectos, con base en la idea de fuerza?
 ¿cómo explicarías con el modelo de Bohr, que los objetos queden cargados cuando son frotados?
Presentar en plenaria los argumentos sobre los efectos observados de la práctica y la conclusión sobre la
interpretación de las interacciones y efectos de fenómenos electroestáticos, considerando los siguientes
cuestionamientos:
 ¿Cómo se originan las cargas eléctricas?
 ¿Qué es carga eléctrica?
 ¿Qué significa “estar cargado” y “estar neutro”?
 ¿En qué caso se producen atracciones?, ¿En qué caso se producen repulsiones? y ¿Cuáles son las reglas
de estos comportamientos?
19
Actividad 4.-
Organizados en equipos, investigar el descubrimiento de la corriente eléctrica, en diversas fuentes de consulta
(biblioteca escolar, laboratorio de cómputo, aula de medios).
El descubrimiento de la corriente eléctrica

En Europa a mediados del siglo XVIII, se realizaron experimentos para estudiar la electricidad
que se producía en algunos animales. Luigi Galvani se percató, que las patas de las ranas se
contraían al sacar chispas de la máquina eléctrica y tocar simultáneamente los nervios
musculares con el bisturí.
Investigando el hecho, Galvani pudo comprobar que la condición característica del fenómeno
era un arco conductor formado por dos metales y unido por sus extremidades libres con el
nervio o músculo de la rana, dando así un circuito completo.
Alessandro Volta, en las reproducciones que realizó del experimento de Galvani encontró que
los nervios de las ranas no son, precisamente, los causantes de producir los fenómenos
eléctricos que se habían detectado y hemos descrito: dos metales y el músculo son suficientes
para producir el efecto. Ese descubrimiento primario de Volta lo llevó a remplazar con trapos
mojados el contacto de músculos de rana del experimento de Galvani. En ese momento estaba
virtualmente creada la fuente primaria de corriente eléctrica continua. Con dos metales y un
trapo húmedo, se creaba la pila eléctrica.
Con ello, se da partida a las búsquedas sistemáticas que revelarán una tras otra las propiedades
electrolíticas, térmicas y magnéticas de la corriente eléctrica.
Los ingleses William Nicholson y Anthony Carlisle descomponen el agua con la corriente de la
pila y observan la formación del oxígeno y del hidrógeno liberados por ella. Thomas Seebeck
(1770-1831) tropieza con el fenómeno de las corrientes térmicas: pone de manifiesto que en un
circuito compuesto por dos metales diferentes se produce corriente cuando las dos soldaduras
no están a la misma temperatura. El relojero francés Jean Athanase Peltier (1785-1845)
descubre el fenómeno recíproco, el cambio de temperatura que el pasaje de la corriente
provoca en un circuito bimetálico.
Elaborar una línea del tiempo con los aspectos importantes de los experimentos acerca de la corriente
eléctrica.
Constituidos en los mismos equipos, realizar la siguiente actividad práctica, pila casera para obtener una
corriente eléctrica a partir de una reacción química.
Material:
 Un vaso de precipitado.
 Una botella de vinagre.
 Un trozo de tubo de cobre (de las que se usan para las conducciones de agua).
 Un sacapuntas metálico.
 Cables eléctricos.
 Cúter
 Un reloj despertador de los que funcionan con pilas.
Manos a la obra: Construir un electrolito, vaciando una porción de vinagre en un vaso de precipitado e
Introducir los electrodos (el trozo de tubo de cobre y el sacapuntas son los electrodos) en el interior del vaso de
precipita vaso. Cortar con el cúter los cables y unir cada uno de ellos (tal como muestra la figura). Para hacerla
funcionar, unir los dos cables que salen de los electrodos al reloj despertador.
20
Realizar un dibujo que ejemplifique el fenómeno y explicar que sucede en el experimento utilizando el modelo
atómico de Bohr. Argumentar recuperando los conocimientos de los temas anteriores.
Socialización del aprendizaje:
Finalmente cuestionar al grupo con respecto a la importancia que tuvo los experimentos en el descubrimiento
de la corriente eléctrica y la aplicación en nuestras actividades, elaborar conclusiones.
Actividad 5.-
Rotar los integrantes de los equipos y realizar la siguiente actividad experimental “Clasificar algunos materiales
en función del paso de corriente eléctrica”.
Material: pedazo de madera (1), vidrio (1), regla de plástico (1), clavo (1), tornillo (1), pila de 9 V (1), foco de
bajo voltaje (1), y alambre de cobre (1).
Manos a la obra:
 Conectar la pila con uno de los alambres.
 Conectar el otro pedazo de alambre al foco y otro más a la pila; deja los extremos de dichos alambres
libres.
 Probar que tú circuito esté bien conectado, uniendo las puntas de los alambres libres: el foco deberá
prender.
 Tocar los extremos del pedazo de madera con las puntas de los alambres, posteriormente hacer lo
mismo con el tornillo, vidrio, la regla y el clavo
 Registra tus observaciones en la siguiente tabla.
Conductores y aislantes
Material Enciende el foco Con que intensidad (cualitativo)
Madera
Tornillo
Vidrio
Regla
Clavo
Realizar una investigación sobre ¿Cuáles son los conductores y aislantes que se ocupan en la actualidad? y
la clasificación de los conductores y aislantes en relación a su calidad.
Finalmente exponer en plenaria el cuadro “conductores y aislantes” y su investigación, posteriormente
cuestionar al grupo.
¿Qué sucedió con cada uno de los materiales a nivel microscópico utilizando el modelo atómico de Bohr?
21
Sugerencias de evaluación
Ponemos a su consideración la siguiente rúbrica.
Sobresaliente Satisfactorio Básico. Deficiente

Relacionar Relaciona correctamente la Relaciona casi Tiene dificultades para No relacionala
búsqueda de mejores correctamente la relacionar búsqueda de
explicaciones y el avance búsqueda de correctamente la mejores
de la ciencia, a partir del mejores explicaciones mejores explicaciones y explicaciones y
desarrollo histórico del y el avance de la el avance de la ciencia, el avance de la
Modelo atómico. ciencia, a partir del a partir del desarrollo histórico ciencia, a partir del
desarrollo del modelo atómico. desarrollo histórico del
histórico del modelo modelo atómico.
atómico.
Describe Correctamente la Casi correctamente la Tiene dificultades No logra describir.

constitución básica del constitución básica del para describir la
átomo y las átomo y las constitución básica
características de sus características de sus del átomo y las
componentes componentes características de sus
Explica correctamente algunos Explica casi correctamente Tiene dificultades para explicar No alcanza a explicar.
efectos de las interacciones algunos efectos de las algunos efectos de las
electrostáticas en actividades interacciones electrostáticas interacciones electrostáticas
Explicar experimentales y/o en en actividades en actividades experimentales
situaciones experimentales experimentales y/o en y/o en situaciones
situaciones experimentales experimentales
Reconoce Correctamente los fenómenos Casi correctamente los Tiene dificultades para No alcanza a reconocer.
corriente y resistencia eléctrica fenómenos corriente y reconocer los fenómenos
en función del movimiento de resistencia eléctrica en corriente y resistencia
los electrones en los función del movimiento de eléctrica en función del
materiales. los electrones en los movimiento de los electrones
materiales. en los materiales.
Recursos bibliográficos.
Historia de los modelos atómicos http://www.youtube.com/watch?v=8CIA4cQWn_E

Teoría atómica http://www.youtube.com/watch?v=AbAC55iFomU
Espectral series del hidrogeno.
http://www.bigs.de/BLH/en/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=50&Itemid=221
Simuladores de modelos atómicos http//www.deciencias.net/simulaciones/química/atomo/rutherford.htm
http://www.deciencias.net/proyectos/4particulares/quimica/atomo/modelobohr.htm
Modelo de Rutherford https://sites.google.com/site/portfolioluisalberto/apuntes-de-quimica/modelos-
atomicos/modelo-de-rutherford
Modelo atómico de Bohrhttp://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/atomo/modelobohr.htm
Electricidad estática http://tu.tv/videos/el-universo-mecanico-leccion-28-elect
Ciencias Físicas. Texto D. R. 2012 Israel Gutiérrez, Elda Gabriela Pérez Aguirre y Ricardo Méndez Esquivel.
Ediciones Castillo.
Ciencias 2 física. D. R. 2013 Edición para el docente. Antonio Moreno Paniagua, Ediciones Castillo.
Ciencias 2 física. D. R. 2012 Rolando Díaz Delgado .Ediciones Castillo.
Ciencias 2 física. 2014. José Antonio Chamizo Guerrero. Editorial Esfinge, S. del R.L. de C.V.
Ciencias 2 física. D. R. 2013 Recursos Didácticos Antonio Moreno Paniagua, Ediciones Castillo.
22

• Identifica las ideas y experimentos que permitieron el Los fenómenos electromagnéticos y su

descubrimiento de la inducción electromagnética. importancia
• Valora la importancia de aplicaciones del • Descubrimiento de la inducción
electromagnetismo para obtener corriente eléctrica o fuerza electromagnética: experimentos
magnética en desarrollos tecnológicos de uso cotidiano. de Oersted y de Faraday.
• Identifica algunas características de las ondas en el • El electroimán y aplicaciones del
espectro electromagnético y en el espectro visible, y las electromagnetismo.
relaciona con su aprovechamiento tecnológico. • Composición y descomposición de la luz
• Relaciona la emisión de radiación electromagnética con blanca.
los cambios de órbita del electrón en el átomo. • Características del espectro electromagnético
y espectro visible: velocidad, frecuencia,
longitud de onda y su relación con la energía.
• La luz como onda y partícula.
Actividad 1.-
Comentar a los alumnos los aprendizajes esperados y establecer con los mismos, las estrategias de evaluación,
proponiendo que los productos que se elaboren formaran parte del portafolio que ayuden a la elaboración del
proyecto.
Activar los saberes previos para obtener la percepción que tienen los alumnos sobre inducción
electromagnética, electromagnetismo, composición y descomposición de la luz, espectro luminoso… para ello,
se sugiere presentar algunas imágenes, y después de observarlas preguntar lo siguiente
 ¿Qué relación observas entre estas imágenes? Explica.

 ¿Qué idea tienes sobre el magnetismo?
 ¿Qué idea tienes sobre las leyes de atracción y repulsión magnética?
 ¿Conoces un electroimán?, ¿Cuál es su funcionamiento?
 ¿Qué son los polos magnéticos?
 ¿Sabes cómo se forma un arco iris? Explica
 ¿En todas las imágenes consideras que se manifiesta energía?, ¿Por qué?
Organizar equipos y solicitar que investiguen el experimento que realizó Oersted para comprobar que una
carga eléctrica en movimiento produce un campo magnético, en diferentes fuentes de consulta, Internet, libros
de física y en revistas de divulgación científica.
23
Hans Christian Oersted (1777-1851), profesor en filosofía natural en la Universidad de Copenhague.

En 1820, realiza un experimento de hacer circular una corriente galvánica por un conductor por
encima y perpendicular a la aguja de una brújula. No hubo efecto. Después de la clase, ensayo de
nuevo el experimento con un conductor paralelo a la aguja dela brújula. La aguja giró y al invertir la
corriente galvánica se invirtió el sentido de giro. Esto, sospechó, era señal de que se creaba un
campo magnético en torno al cable que conducía la corriente eléctrica, pues la aguja se movía como
bajo el efecto de la cercanía de un imán. Con esto Oersted comprobó la conexión entre la
electricidad y el magnetismo.
Oersted propuso que la corriente que circulaba por el conductor generaba una fuerza magnética
fuera del mismo, con lo cual se desviaba la aguja de la brújula .También dijo que la fuerza magnética
no se quedaba atrapada en el conductor, sino que se dispersaba por sus alrededores
Reunidos en los mismos equipos, realizar la siguiente práctica sobre el experimento de Oersted.
Material: 7 brújulas, Un conductor de 50 cm., Una pila de 9 V., Una cartulina de 30 cm x30 cm.
Empecemos:
Construir el circuito eléctrico (conductor y pila) y colocar las brújulas como se muestra en la figura, sin cerrar el
circuito. Finalmente conectar el circuito y registrar que sucede con la brújula.
Invertir el sentido de la corriente y registrar que sucede.
24
Contestar las siguientes preguntas y construir esquemas descriptivos de los cambios que observaron en el
fenómeno.
¿Para qué colocar brújulas alrededor del conductor?
¿Qué sucede con las brújulas antes de conectar el circuito?
¿Por qué se necesita conectar el circuito eléctrico?
¿Qué sucede con las brújulas al conectar el circuito?
¿Cuál es el efecto del movimiento de las agujas de las brújulas?
¿Qué pasa al invertir la corriente eléctrica?
Socialización del aprendizaje: En plenaria presentar la investigación, las respuestas a las preguntas de la
práctica y los esquemas.
Posteriormente cuestionar al grupo.
¿Consideran que muchas cargas en movimiento (una corriente eléctrica) también produce un campo
magnético?, explicar sus respuestas con base en el modelo atómico de Bohr.
Actividad 2.-
De manera individual, elaborar un mapa conceptual del magnetismo.
Para esto, enlistar los conceptos más importantes, ordenarlos de arriba hacia abajo, según sea el más o menos
importante, y determinar las palabras de enlace.
Entre pares, intercambiar ideas, argumentación de opiniones y elaboración de conclusiones.
Posteriormente la siguiente pregunta ¿Podría el magnetismo producir corriente eléctrica en un conductor?
Contestar en su cuaderno.
Organizar al grupo en equipos y solicitar que realicen la siguiente actividad pretende un análisis un campo
magnético produce una corriente eléctrica y recibe el nombre de corriente inducida.
Material: 60 cm. de alambre delgado de cobre, un imán recto, un multímetro o amperímetro, dos cables de
conexión y cuatro caimanes
Manos a la obra:
Construir una bobina con el alambre (diámetro mayor que el ancho del imán).
Enrolla el alambre sobre un objeto cilíndrico; entre más espiras (vueltas) tenga la bobina, será más fácil
observar los efectos que se producen.
A) Conecta la bobina al amperímetro o al multímetro.
Contestar las siguientes preguntas:
¿Qué sucede al cerrar el circuito y conectar la bobina al amperímetro (multímetro)?
B) Introduce lentamente el imán en la bobina y retíralo también lentamente. Observar que sucede.
¿Qué observas?
¿Qué significa la lectura que se registra en la pantalla del amperímetro (multímetro)?
Explica
25
Ahora introduce el imán y retíralo también rápidamente.

¿Qué observaste ahora en el amperímetro (multímetro)? Explica
¿Cuál es la situación en la cual se genera momentáneamente la corriente eléctrica?
Introduce el imán, con el polo contrario a como lo hiciste inicialmente, y observa lo que sucede cuando repites
el procedimiento anterior.
Socialización de lo aprendido:
Describir que sucede en cada situación de la actividad con el uso del modelo atómico de Bohr para exponer en
plenaria las respuestas a las preguntas planteadas. Propiciar el tener respecto a los demás por sus ideas,
escuchar con atención y argumentar si es necesario en la presentación de sus compañeros.
Finalmente favorecer la participación en la respuesta a la pregunta planteada inicialmente, exponer al grupo y
elaborar conclusiones con respecto de la inducción electromagnética.
Actividad 3.-
Ideas previas: Se sugiere presentar la imagen que se trabajara al inicio de la actividad 1, para generar los
conocimientos previos sobre un electroimán o presentar éstas.
 ¿Qué idea tienes sobre que es un electroimán? Y ¿Cuál es su funcionamiento?

 ¿Sabes dónde se utilizan?
 ¿Qué idea tienes sobre los trenes de levitación magnética?, ¿Cuál es su funcionamiento?

Solicitar que de manera individual los alumnos escriban sus ideas en una cartulina, para posteriormente referir
lo que en la reconstrucción de sus conocimientos previos se observará con las experiencias prácticas a hacer.
26
Actividad experimental
Rotar los integrantes de los equipos a fin de que estos compartan sus aprendizajes.
Analizar que sucede con las espiras en un conductor con las líneas de un campo magnético. El tratamiento del
contenido es a nivel del efecto que se percibe.
Material: 2- clavos grandes, 2- conductores de cobre de 60 cm. cada uno, 1- pila de 9 V. y varios objetos
metálicos (clips, alfileres, rondanas, tornillos, clavos, grapas, llaves de autos o de casa).
Manos a la obra:
 Enrollar unas 5 vueltas el alambre alrededor del clavo y conectar los extremos del alambre a la pila.
Figura (1).
 Acercar el clavo a los diferentes materiales metálicos para observar que sucede. Figura (2)
 Acercar el clavo a los diferentes materiales metálicos pero sin cerrar el circuito para observar que
sucede.
 Enrollar unas 15 vueltas el alambre alrededor del clavo y conectar los extremos del alambre a la pila.
Figura (3).
 Acercar el clavo a los diferentes materiales metálicos para observa r que sucede.
 Acercar el clavo a los diferentes materiales metálicos pero sin cerrar el circuito para observar que
sucede.
Figura 1 Figura 2 Figura 3

¿Qué sucede al circular la corriente por el clavo y acercar los materiales metálicos? Argumentar
¿Qué sucede al no cerrar el circuito y acercar los materiales metálicos?
¿Cómo sabemos cuál es el polo norte y cuál es el polo sur del electroimán que hemos creado?
¿Existe diferencia entre las vueltas que tienen un clavo y otro? Explica
¿Qué se gana al aumentar el número de vueltas en el clavo?
¿Qué sucede si el clavo es más pequeño?
Socializar el aprendizaje:
Con el contenido antes desarrollado, elaborar imágenes y representaciones que permitan construir modelos
explicativos y funcionales, sobre el fenómeno observado en la actividad experimental y presentarlos al grupo.
Como una actividad extractase solicitar que los alumnos de manera individual investiguen cómo funcionan los
trenes de levitación magnética, tema que podría apuntar para la realización de un proyecto.
Actividad 4.-
Organizar al grupo en equipos y solicitar que elijan uno de los aparatos que a continuación se enlistan: motores
eléctricos, transformadores eléctricos, teléfono, y micrófonos.
Motor Eléctrico Transformador
Buscar información acerca del funcionamiento en diversa fuentes (libros de texto, internet, revistas de
divulgación científica, etc.) y argumentar de qué manera la aplicación del electromagnetismo al desarrollo
social, facilita la vida actual.
27
Plenaria:
Solicitar a cada equipo compartir su información obtenida por medio de la elaboración de un cartel qué
describa el funcionamiento del aparato, con base al electromagnetismo. Cada equipo elige un compañero para
iniciar la explicación a los demás compañeros y posteriormente se van a ir rolando para que
Actividad 5.-
Ideas previas: Activar o generar los saberes previos de los alumnos, respecto de la composición y
descomposición de la luz y espectro electromagnético, para ello, se sugiere presentar las siguientes imágenes
y después de que las observen preguntar lo siguiente
 ¿Sabes que es la luz?

 ¿Crees que tenga color la luz?
 ¿Conoces el fenómeno de la dispersión de la luz?
 ¿Sabes cómo se produce el arco iris?
 ¿Qué idea tienes sobre la refracción de la luz?
 Aparte de la luz blanca. ¿sabes que existen más ondas electromagnéticas que no podemos ver?,
 ¿Qué idea tienes sobre lo que es una onda electromagnética?
Recoger las respuestas en hojas de papel bond o en el pizarrón, los alumnos podrán escribir en su libreta.
Hacer suposiciones con respecto a lo que sucederá en los siguientes casos:
A).- Si la luz del sol incide en:
 Un espejo.
 Un espejo sumergido en agua.
B).- Al proyectar la luz del sol en una pared blanca, utilizando espejos con filtros de colores:
 Qué ocurrirá si se enciman manchas de luces de colores diferentes, por ejemplo azul y amarillo; verde
y rojo; rojo y azul, verde, rojo y azul.
Escribir en el pizarrón, o en hojas para rotafolio las aportaciones de los estudiantes, ellos pueden hacer sus
anotaciones en la libreta.
Comentar al grupo las respuestas a los casos planteados.
Integrar equipos y realizar la siguiente actividad experimental para observar el fenómeno de la reflexión,
refracción, trayectoria y dispersión de la luz. Este ejercicio experimental lo pueden hacer al interior del salón de
clases o en el patio escolar.
Material:
 Dos espejos
 Una charola plástica
 Hoja de papel blanco y cinta adhesiva
 ¼ de hoja de papel bond
 Agua
28
Manos a la obra:
1.- Colocar un espejo dentro de una cubeta de plástico llena de aguay poner el dispositivo frente a una
ventana por la que entre el sol, como se muestra en la imagen.
2.- Pegar una hoja de papel blanco en la pared.
3.- Colocar el segundo espejo en forma horizontal junto al primero, formando un ángulo obtuso.
4.- Poco a poco, disminuir el ángulo entre los dos espejos hasta obtener el reflejo de luces de colores en la
pared.
Otra forma de llevar a efecto esta experiencia es realizarlo en el patio de la escuela, retomando algunos pasos
del procedimiento anterior:
A.- Sacar el dispositivo construido (paso 1), al patio.
B.- Posteriormente colocar el segundo espejo (paso 3)
C.- Que un alumno se coloque frente del dispositivo terminado (paso 1y3), llevando consigo el ¼ de hoja de
papel bond que servirá para el reflejo de luces de colores.
Analizar y contestar los siguientes cuestionamientos:
 ¿Qué colores observas?
 ¿En qué orden?
 ¿Qué fenómeno natural presenta una situación semejante?
 ¿Qué ocurre con la luz al entrar y salir del agua?
 ¿Qué sucede con la luz al incidir en los espejos?
 Sin mirar la luz del sol, ni aun la reflejada en el espejo, trata de identificar la trayectoria de la luz del sol
desde que entra al agua hasta que se refleja en la hoja blanca.
 ¿De dónde provienen las luces que se observan en la hoja blanca?
 ¿A qué atribuyes que las luces que se observan en la hoja blanca se encuentren dispuestas en un
orden determinado?
Activar o generar los saberes previos sobre el comportamiento ondulatorio de la luz, presentando algunas
imágenes como las siguientes:
¿Qué observan en las imágenes?
Posteriormente contestar:
 ¿Qué relación encuentras entre estas imágenes? Explica.
 ¿Sabes que es la refracción de la luz?
 Explica ¿Sabes por qué el lápiz no se ve igual dentro o fuera del agua?
 ¿Qué idea tienes sobre la luz como onda?
 ¿Sabes que es una onda electromagnética?, ¿conoces algunas de ellas?
 ¿Qué idea tienes sobre el color de los objetos?
Escribir en el pizarrón, o en hojas para rotafolio las aportaciones de los estudiantes, ellos harán anotaciones en
la libreta.
Formar equipos analizar y reflexionar los fenómenos observados, mediante el modelo corpuscular de la luz y el
de onda.
29
Realizar la siguiente actividad experimental para identificar los colores observados a través de filtros.
Material: hojas de papel celofán de color rojo, verde y azul, tamaño carta y objetos de color blanco, negro, azul,
verde, rojo y amarillo.
Manos a la obra:
Observar objetos de diferentes colores (blanco, negro, azul, verde, rojo, amarillo) a través de papel celofán
rojo. Hacer lo mismo, pero utilizando papel celofán verde y azul. Registrar lo observado en el cuadro
Color del objeto Color del objeto visto a Color del objeto visto a Color del objeto visto a
visto con luz del sol través de un filtro rojo través de un filtro verde través de un filtro azul
Blanco
Azul
Verde
Rojo
Amarillo
Negro
Comparar los colores de los objetos vistos con luz natural y a través del celofán de color. Comentar:
 ¿Qué colores se ven iguales?
 ¿Cuáles se ven diferentes?
 ¿Cómo se ve el color blanco?
 ¿Cómo se ve el color negro?
Discutir en el equipo de qué depende el color del objeto, retomando el modelo de partículas.
En plenaria, analizar los resultados de los dos experimentos y discutir: ¿En qué casos se da la reflexión y la
refracción?, ¿Qué sucede al mezclar luces de diferente color?, y ¿De dónde provienen los colores del arco iris?
Relacionar los colores obtenidos como componentes de la luz blanca (del sol). Obtener conclusiones de los
experimentos con respecto a la luz blanca y sus componentes.
El color de la mayoría de los objetos que te rodean se debe a la manera con que éstos reflejan la luz. La luz se
refleja en los objetos de forma similar a la reflexión del sonido en un diapasón que vibra por influencia de
otro diapasón cercano en movimiento. Un diapasón puede vibrar aun cuando las frecuencias no coincidan,
aunque en este caso la amplitud de vibración es mucho menor. Lo mismo ocurre con los átomos y las
moléculas. Podemos considerar los átomos y las moléculas como diapasones tridimensionales con electrones
que se comportan como diminutos osciladores que giran en órbita alrededor de los núcleos. Las vibraciones
de las ondas electromagnéticas (como la luz) pueden obligar a los electrones a entrar temporalmente en
órbitas más grandes. Al igual que los diapasones acústicos, una vez excitados los electrones emiten sus
propias ondas de energía en todas direcciones. Los diferentes materiales tienen distintas frecuencias
naturales de absorción y emisión de radiación.
En un material, los electrones oscilan sin dificultad a ciertas frecuencias; en un material distinto, oscilan
fácilmente a frecuencias diferentes. La luz se absorbe a las frecuencias resonantes cuando la amplitud de las
oscilaciones es grande. Pero a frecuencias mayores y menores que las frecuencias resonantes, los átomos
reemiten la luz. Si el material es transparente, la luz reemitida lo atraviesa: si es opaco, la luz regresa al medio
del cual provino. Decimos que se produce una reflexión.
La mayor parte de los materiales absorben luz de ciertas frecuencias y reflejan el resto. Por ejemplo, si un
material absorbe luz de la mayoría de las frecuencias visibles y refleja la roja, el material se ve rojo. Si el
material refleja la luz de todas las frecuencias visibles, como la parte blanca de esta página, será del mismo
color que la luz que la ilumina. Si un material absorbe toda la luz que incide en él, entonces no refleja luz y se
ve negro.
30
Actividad extra clase.

Investigar lo que ocurre al encimar manchas de pigmento; identificar semejanzas y diferencias con la adición de
luces de colores. Tema que podría apuntar para la realización del proyecto
Finalmente revisar, el estudio sobre el espectro de los colores y las ondas electromagnéticas.
Ventana desencadenante:
Leer los textos sobre la relación del color y la característica de onda electromagnética
Texto. Habrá que solicitar que un alumno lo lea en voz alta.1
El espectro de los colores

Isaac Newton fue el primero en llevar a cabo un estudio sistemático del color. Haciendo pasar un haz
angosto de luz solar por un prisma triangular de vidrio. Newton demostró que la luz del Sol es una mezcla
de todos los colores del arco iris. El prisma proyectaba la luz del Sol como una mancha alargada de colores
en una hoja de papel blanco. Newton llamó espectro a esta banda de colores y advirtió que estaban
ordenados como sigue: rojo, naranja, amarillo, verde, azul y violeta.
La luz solar es un ejemplo de lo que llamamos luz blanca. Bajo la luz blanca los objetos blancos se ven
blancos y los objetos de color se ven cada uno del color correspondiente. Newton mostró que los colores
del espectro no eran una propiedad del prisma, sino de la luz blanca misma; esto lo demostró combinando
de nuevo los colores por medio de un segundo prisma para obtener luz blanca. En otras palabras, al
superponerse todos los colores se combinan para producir luz blanca.
En términos estrictos, la luz blanca no es un color, sino la combinación de todos los colores.
Análogamente, el negro no es un coloro propiamente dicho, sino la ausencia de luz. Los objetos se ven
negros cuando absorben todas las frecuencias de la luz visible. El hollín es un muy buen absorbente de la
luz y se ve muy negro. El acabado mate del terciopelo negro es también un excelente absorbente.
Los objetos negros que puedes ver no absorben toda la luz que incide en ellos; siempre se refleja un poco
de ella en la superficie. De lo contrario no podríamos verlos.
Texto 2
Ondas electromagnéticas
La luz es energía emitida por cargas eléctricas aceleradas, en muchos casos por electrones en el interior
de los átomos. Esta energía se propaga en una onda que es en parte eléctrica y en parte magnética.
Esta onda es una onda electromagnética. La luz visible es una porción pequeña de una amplia familia
de ondas electromagnéticas que incluye formas tan conocidas como las ondas de radio, las microondas
y los rayos X
El espectro electromagnético es una gama continua de ondas que va desde las ondas de radio hasta los
rayos gamma. Los nombres descriptivos de las diferentes secciones no son más que una clasificación
histórica, porque todas estas ondas son de la misma naturaleza y difieren principalmente en cuanto a
frecuencia y longitud de onda; todas tienen la misma rapidez.
La luz de menor frecuencia que podemos ver es la de color rojo. Las frecuencias visibles más altas casi
duplican la frecuencia del rojo y corresponden al color violeta. Las ondas electromagnéticas cuya
frecuencia es menor que la de la luz visible roja se llaman infrarrojas. Las lámparas de calor emiten
ondas infrarrojas. Las ondas electromagnéticas cuya frecuencia es mayor que la de la luz violeta se
llaman ultravioleta. Estas ondas de frecuencia más elevada son las causantes de las quemaduras de Sol.
Hewitt, Paul., física conceptual, tercera edición. México, Adisson Wesley Longman, 1999, pag.410
31
Formar equipos y considerar la ventana desencadenante para analizar, las respuestas de las actividades
realizadas y discutir:
 ¿Cómo se relaciona el comportamiento de onda de la luz con los colores?
 ¿Qué características tienen las ondas del espectro de luz visible y electromagnética?
 ¿Cuál es la longitud de onda de los colores de la luz visible?
 ¿Requiere de un medio para viajar, como el caso del sonido?
 ¿A qué se refiere el término frecuencia?
 ¿Qué tipo de ondas constituye el espectro electromagnético?
Así mismo investigar en sus libros de texto o en la biblioteca las características de las ondas del espectro de luz
visible y electromagnética, posteriormente analizar:
 Semejanzas y diferencias de la luz visible
 Semejanzas y diferencias del espectro electromagnético
 Tipos de ondas. Ondas visibles y no visibles al ojo humano*.
Luz visible. Espectro electromagnético.
Está formada por ondas que son percibidas Todas viajan a la velocidad de la luz, tienen la
por el ojo en forma de colores; la luz de misma amplitud, pero diferente longitud de onda
diferente longitud de onda se percibe como
luz de diferente color; todas las ondas viajan a
la misma velocidad.
*Recomendable utilizar esquemas para identificar la representación de la longitud de onda y su comparación

con objetos.
En plenaria, presentar a las actividades realizadas, la investigación y su análisis. Posteriormente cuestionan al
grupo
 ¿Cuál es la relación de la luz con los electrones? e ¿identificar la relación de la energía con la longitud
de onda?
Actividad complementaria:
Investigar aplicaciones de las ondas electromagnéticas: rayos X, infrarrojo, ondas de radio, microondas, etc.
Tema que también podría apuntar al proyecto,
Se sugiere la siguiente lista de cotejo con escala de valoración.
Criterios Excelente Muy bien Bien Regular
Identifica las ideas y experimentos que
permitieron el descubrimiento de la
inducción electromagnética.
Valora la importancia de aplicaciones
del electromagnetismo
Identifica algunas características de las

ondas en el espectro electromagnético
y en el espectro visible, y las relaciona
con su aprovechamiento tecnológico.
Relaciona la emisión de radiación
electromagnética con los cambios de
órbita del electrón en el átomo.
32
Giancoli, Douglas C. (1988), Física General, Vol. II, México, Prentice Hall Hispanoamericana.
Hewitt, Paul G. (199), Física conceptual, Tercera edición, México, Addison Wesley Longman.
Driver, Rosalind, Edith Guesne y AndréeTiberghien (1996), Ideas científicas en la infancia y la adolescencia,
3ª. Edición, Madrid, Morata.
El video en el aula. Usos didácticos de la videoteca escolar.
Electricidad y magnetismo http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/elecmagnet.ht
La luz y las ondas electromagnéticas http://www.slideshare.net/federico63/la-luz-y-las-ondas-electromagnticas

la luz y sus propiedades http://www.educaplus.org/luz/index.html
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/107/htm/sec_8.htm
http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/fisicaInteractiva/OptGeometrica/
http://www.spitzer.caltech.edu/espanol/edu/ir/index.html
Radiaciones electromagnéticas http://www.cientec.or.cr/ciencias/radiaciones.html
Curso interactivo de física en internet http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/
Experimentos de óptica http://www.cientec.or.cr/index.shtml
El descubrimiento de la luz infrarroja
http://www.spitzer.caltech.edu/espanol/edu/ir/discovery.html
La luz http://www.quimicaweb.net/grupo_trabajo_ccnn_2/tema5/
La corriente eléctrica y el magnetismo http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/compass/index.html
33
Secuencia 3 Tiempo aproximado: 1semana módulos: 6

• Relaciona la electricidad y la radiación La energía y su aprovechamiento

electromagnética como manifestaciones de
energía, y valora su aprovechamiento en las • Manifestaciones de energía: electricidad y radiación
actividades humanas. electromagnética.
• Reconoce los beneficios y perjuicios en la • Obtención y aprovechamiento de la energía.
naturaleza y en la sociedad, relacionados con la Beneficios y riesgos en la naturaleza y la sociedad.
obtención y aprovechamiento de la energía. • Importancia del aprovechamiento de la energía
• Argumenta la importancia de desarrollar acciones orientado al consumo sustentable.
básicas orientadas al consumo sustentable de la
energía en el hogar y en la escuela.
Actividad 1.-
Presentar los aprendizajes esperados y contenidos que se esperan lograr; así como establecer los criterios de
evaluación.
Organizar un gráfico para llevar un registro del proceso de aprendizaje. (Cuadro C-QA-A)
¿Qué conozco? ¿Qué quiero aprender? ¿Qué aprendí?
(C) (Q A) (A)
Anotar lo que se sabe con relación Anotar lo que se quiere aprender. Escribir lo que se ha aprendido/lo
a la energía y a las energías que falta por aprender.
renovables, su aprovechamiento e
impacto en la naturaleza.
Las dos primeras columnas deben de llenarse al inicio y la tercera columna al final. La comparación entre la
primera y la tercera columna contribuirá a evidenciar el avance de los alumnos, al identificar un cambio en sus
ideas y conocimiento previos.
Activar o generar los saberes previos sobre manifestaciones, obtención y aprovechamiento de la energía
orientado al consumo sustentable, presentando algunas imágenes como las siguientes:
¡Qué observan en las imágenes?
¿Qué tipos de energía están en las imágenes?

¿Sabes que la electricidad y las ondas electromagnéticas son una forma de energía? Explica.
¿Qué idea tienes sobre la energía solar?, ¿Sabes de que origen es?
¿Qué idea tienes sobre la arquitectura bioclimática?
¿Conoces algo sobre el efecto fotoeléctrico?
¿Qué piensas sobre la trasformación y aprovechamiento de la energía?
De manera individual, elaborar un mapa conceptual acerca de la energía considerando los siguientes aspectos:
 Tipos de energía térmica, eléctrica, radiante, química, y nuclear; así como sus ventajas y desventajas de
su uso en actividades humanas.
 Fuentes de energía: energías renovables y no renovables.
34
 Transformaciones de energía: principio de la conservación de energía y degradación de la energía.

Posteriormente compartir sus mapas para intercambiar opiniones y en su caso elaboren uno nuevo, lo que les
permitirá replantear sus ideas y argumenten con sus pares acerca de la energía, sus uso y obtención.
Ahora solicitar que recuperen el apartado del mapa conceptual que nos habla sobre “tipos de energía térmica,
radiante, química, eléctrica y nuclear; así como sus ventajas y desventajas de uso en actividades humanas” a fin
de que investiguen la relación entre la electricidad y la radiación electromagnética como manifestaciones de
energía.
Socializar en plenaria la presentación de su mapa conceptual y la investigación, para que en grupo respondan a
la pregunta ¿Qué entienden por energía, a partir de sus manifestaciones en el entorno y su uso en actividades
humanas?
Finalmente elaborar una conclusión acerca de los avances del conocimiento científico para reconocer la
relación entre la electricidad y la radiación electromagnética.
Actividad 2.-
Rotar los integrantes de los equipos y solicitar que investiguen el “uso de la electricidad y la radiación
electromagnética en actividades humanas”, (telecomunicaciones, horno de microondas, radiación infrarroja,
tomografía, laser, ecografía) en diferentes fuentes de información: libros de física, en revistas de divulgación
científica, internet, etc.
Tomografía Ecografía
Construir un cartel con la investigación, posteriormente hacer una exposición de carteles y explicar el
aprovechamiento de la electricidad y la radiación electromagnética en actividades humanas.
Actividad 3.-
Ideas previas:
De manera individual, escribir que saben acerca de las energías renovables en el siguiente cuadro.
Energías renovables Características.
Eólica
Eléctrica
Biomasa
Fuentes renovables de energía Hidroeléctrica
Geotérmica
Radiación solar
En equipo construir una definición de energías renovables, a partir de las ideas que escribieron.
Leer su definición que construyeron ante los demás y expresar sus ideas con respecto a lo escrito.
Investigar el tema de energías renovables, en diversas fuentes de consulta (biblioteca escolar, aula de medios),
se propone consultar en http://www.renovables.gob.mx/
Posteriormente seleccionar una de las formas de energía renovable y elaborar un cartel para integrarlo a un
periódico mural.
35
Finalmente recuperar la definición de energía que construyó al inicio de esta actividad compararla para
reconocer los aspectos que hicieron falta y considerarlos.
Actividad 4.-
Presentar el siguiente dilema moral mediante la lectura individual o colectiva.
.
Electricidad a partir de radiación solar
En los estados de Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz, las autoridades de SENER por medio de la tecnología
quieren generar electricidad a partir de radiación solar: la foto voltaica y la de concentración solar. Esto
implica un beneficio aproximado de 250 mil habitantes.
El instalar estos aparatos en las entidades genera fuentes de trabajo a las personas que habitan en ese lugar
y aledaños, así como el disminuir el índice de emisión de carbono por la tradicional forma de generar energía
eléctrica y se cuida el ambiente.
Al instalar la infraestructura tienen que modificar el espacio geográfico de estas entidades y negociar la venta
de hectáreas de tierras de ejidatarios para su instalación y funcionamiento de aparatos tecnológicos al
generar la energía eléctrica.
 ¿cuáles son las ventajas y desventajas que tienen que considerar para generar energía eléctrica por
medio de radiación solar y obtener un benefició a las entidades?
 ¿Qué argumentos manejarían las autoridades para que la población participe y vendan hectáreas de
tierra para la instalación de los aparatos de energía?
 ¿consideras el benefició que se tendrá a futuro con respecto al costo que se realice en la región de
cada entidad?
Integrar equipos y recapitular la información, hacer una reflexión moral, discutir el dilema y solicitar que
expresen sus ideas con respectos a:
 Las ventajas y desventajas de su uso de las energías renovables y el impacto en el medio ambiente.
Lista de cotejo con escala de valoración, respecto de los procesos de aprendizaje.
Criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Relaciona la electricidad y la radiación
electromagnética como manifestaciones
de energía, y valora su aprovechamiento
en las actividades humanas.
Reconoce los beneficios y perjuicios en la
naturaleza y en la sociedad, relacionados
con la obtención y aprovechamiento dela
energía
Argumenta la importancia de desarrollar
acciones básicas orientadas al consumo
sustentable de la energía en el hogar y en
la escuela.
36
Calvo. I. Fernández. J. Sierra, ¡Enchúfate a la energía! SM Ediciones/SEP (Espejo de urania) México, 2003
F. Michel.La energía paso a paso. Calandria Ediciones (Espejo de Urania) México, 2005
Libros de física ciencias 2
Contenido de energías: tipos, fuentes,
transformacioneshttp://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/18/10/2012
http://www.renovables.gob.mx/

• Elabora y desarrolla de manera más autónoma un Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar

plan de trabajo que oriente su investigación, para explicar o innovar (opciones)*
mostrando responsabilidad, solidaridad y equidad. Integración y aplicación.
• Utiliza la información obtenida mediante la
experimentación o investigación bibliográfica para • ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la
elaborar argumentos, conclusiones y propuestas de electricidad que utilizamos en casa?
solución.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos • ¿Qué es y cómo se forma el arcoíris?
o modelos que le permitan describir, explicar y
predecir fenómenos eléctricos, magnéticos o sus
manifestaciones.
• Reconoce aciertos y dificultades en relación con
los conocimientos aprendidos, las formas de
trabajo realizadas y su participación en el
desarrollo y comunicación del proyecto.
Orientaciones para el trabajo de los proyectos en ciencias.
Habremos de recordar que el trabajo por proyectos favorece el desarrollo de competencias, ya que permite la
integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes, dándoles sentido social y personal.
Así mismo no debemos de olvidar que es un estrategia de trabajo con una fuerte participación de los
estudiantes en su planteamiento, diseño y seguimiento, lo que propicia la indagación y conduce a resultados
propios, favoreciendo también la resolución de situaciones problemáticas socialmente relevantes y
cognitivamente desafiantes, que tengan implicaciones sociales, científicas y técnicas, que exijan a los alumnos
una actitud activa y un esfuerzo por aplicar sus aprendizajes de manera integrada en términos de las
competencias científicas .
Por esta razón habremos de retomar las orientaciones para el diseño de los proyectos de Ciencias, como una
forma de trabajo que articula los contenidos, habilidades, actitudes y valores abordados durante cada bloque
de estudio (I, II, III) así como del presente bloque (IV), lo que nos permitirá transitar a la construcción del
proyecto integrador en el Bloque (V), con lo trabajado a los largo del curso.
Manos a la obra:
Es necesario considerar las inquietudes de los alumnos sobre qué tema habrán de investigar, dejando que
elijan una de las preguntas orientadoras ¿Cómo se obtiene, transportan y aprovecha la electricidad que
utilizamos en casa?, ¿Qué es y cómo se forma el arco iris?
37
Ideas para trabajar.

Frenemos el cambio climático
Consumo responsable
Más de 100 consejos para cuidar el ambiente desde
Consumo sustentable de la energía en el hogar mi hogar
y en la escuela
Acciones a realizar desde mi hogar y propuestas para
realizar un consumo sustentable de energía en casa y
en la escuela.
Impacto en la vida social beneficio que se tiene en el
presente y futuro para el logro de una mejor calidad
de vida.
“Fases para el desarrollo del Proyecto”

Planeación.
Preparación del planteamiento al tema central, investigación o problema a solucionar.
Aspectos a desarrollar:
 Elegir un tema central o problema a solucionar.

 Se define el propósito, las necesidades y los recursos, lo que permitirá definir el plan de
trabajo.
Como lo expresamos, retomar el cuadro sobre la planeación sugerido en bloques anteriores. Así mismo
establecer la correlación entre los contenidos de un tema o problema a solucionar sugerencia hecha en el
bloque III.
Identificar aspectos de importancia al tema central o problema a solucionar: lo que saben y lo que les hace
falta saber e ideas posibles para la solución.
ACTIVIDADES
Desarrollo. •Entrevistas
Implica, por parte de los estudiantes la puesta en práctica del proyecto. •Actividades experimentales
El docente supervisa el trabajo de cada equipo. •Armado de prototipos
En esta actividad algunos alumnos necesitarán más ayuda y serán ellos •Construcción de modelos
quienes identifiquen sus debilidades y fortalezas propiciando el •Elaboración de encuestas
desarrollo de habilidades meta cognitivas. •Realización de mediciones
Aspectos a desarrollar: •Observaciones directas
•Interpretación de resultados
 Propiciar su participación activa en la realización de las
actividades propuestas en el plan de trabajo.
 Estrategias de indagación documental para reunir y seleccionar información: búsqueda de información,

revisión del material, selección, organización y síntesis de la información. Orientar a los alumnos sobre
la utilidad de la información recabada y necesidad de información; proporcionar ayuda sobre
habilidades o contenidos que requieran
 Intercambiar información e ideas con sus compañeros y con el docente. Propiciar discusiones en
equipos y en grupo.
 Sistematizar la información para conformar el producto final.
38
Comunicación.
Presentación de hallazgos, resultados y conclusiones

 Determinar forma de presentación al grupo. Estrategias de

comunicación
 Preparación de la presentación a partir de la selección de •Presentaciones
estrategias y recursos variados en función de la creatividad, orales
imaginación y recursos de los estudiantes, el abanico de •Dramatizaciones-
simulaciones
posibilidades puede comprender desde exposiciones con
•Comunicación
ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación, escrita
presentación de audiovisuales, dramatizaciones, ferias de •Informe a la
ciencias, demostraciones, de manera que puedan socializar comunidad escolar
con sus compañeros o con la comunidad sus hallazgos y •Otros medios
resultados. innovadores de
comunicación
 Presentar el proyecto al grupo u otro público.
Evaluación.
Obtener información relacionada con el trabajo del proyecto, analizar y reflexionar acerca del proceso,
identificar los logros, obstáculos, fallos e insuficiencias, así como sus posibles causas y las vías de consolidación
en el transcurso del trabajo del proyecto.
 Realizar el seguimiento de las acciones desarrolladas a lo largo de las fases de planeación, desarrollo y
comunicación por parte de los alumnos, a través de algunos instrumentos: diario de clase, diario de
trabajo, listas de preguntas, o plan de trabajo, material empleado para la comunicación de su proyecto,
entre otros; en ellos se registrarán avances, logros y dificultades.
 Analizar el proceso de trabajo del proyecto por los grupos de trabajo, destacando y visibilizando la
actuación de cada integran te.
Registros anecdóticos
Se describen por escrito episodios, secuencias, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en
un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en
un anecdotario.
Listas de control
Se incluyen las conductas o rasgos que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación consiste en
una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas.
Los portafolios
39
La función primordial es documentar el proceso de aprendizaje de un alumno. Es preciso que los elementos
contenidos estén en condiciones de evocar los conocimientos y las habilidades específicas en los aprendizajes
esperados.
Barbera, G. E (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. EDEBÉ. Pp. 141 y 142.
Díaz Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Pp. 368-
370.
Lacueva, A. La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?, en: Ciencias. Antología. Primer Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria.
Lacueva, A. Las experiencias desencadenantes, en: Ciencias. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los
Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria.
SEP, Trabajo por proyectos, en: Educación Básica. Secundaria. Ciencias. Programa de estudio 2006).
Vélez de C., A. Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la educación superior, en: Ciencias. Antología.
Primer, segundo y tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación
Secundaria.
WWF, Algunas sugerencias para favorecer el trabajo por proyectos, en Ciencias. Guía de trabajo. Primer,
segundo y tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación
Secundaria.
Energías renovables bhttp://www.renovables.gob.mx/
http//www.edutics.mx/
40
Tercer Grado
Ciencias III (énfasis en Química)
41
Secundaria / Ciencias-III (énfasis en Química)
Bloque-IV /La formación de nuevos materiales.
Bloque IV. La formación de nuevos materiales.

Introducción
Hablar de reacciones de neutralización de ácidos y bases, que a su vez son formadoras de sales abre la puerta
para entrar al análisis de las ideas de los estudiantes de tercero de secundaria en estos temas, ellos dicen que
todos los ácidos son corrosivos y venenosos, una constante que quizá tenga su origen en prevenciones que en
las casas de nuestros alumnos se hicieran con la idea de evitar accidentes, ahora toca al docente poner las
cosas en la dimensión correcta, investigando y confrontando esos saberes previos a fin de que sean
modificados por las nuevas experiencias, sin que se llegue al extremo del exceso de confianza.
El uso de las medidas de seguridad en las actividades experimentales debe ser una constante sin concesiones,
protección para la piel, los ojos, la salud y el ambiente deben nacer del conocimiento y la aceptación razonada
de las medidas preventivas. Tome el tiempo prudente para lograr que ese proceder sea incorporado.
Estamos entrando a particularidades de la asignatura y haciendo uso de las herramientas desarrolladas desde
el preescolar y especialmente en los tres bloques anteriores para explicar las propiedades y fenómenos que
percibimos en lo macro desde lo que ocurre en las dimensiones nano de los electrones, apelamos al desarrollo
de las operaciones del pensamiento formal abstracto de los adolescentes, ellos están en la transición por lo
que partimos de lo que sus sentidos perciben y caminamos con ellos hacia la construcción de modelos de lo
invisible, no escatime esfuerzo alguno en tender puentes que ayuden a sus alumnos a lograr la comprensión
de los fenómenos y procesos químicos. Y recuerde el contenido es uno de los medios para lograr la
alfabetización científica básica, no estamos formando científicos chiquitos, si no desarrollando competencias
científicas que apoyen el desarrollo de las competencias para la vida.
En los bloques anteriores los estudiantes han desarrollado una mayor capacidad de investigación por lo que en
este bloque se sugiere que los alumnos realicen investigaciones más amplias y profundas en distintos temas.
Este bloque es el último que tiene secuencias didácticas, es el momento de ir puliendo el trabajo colaborativo y
autónomo que los alumnos realizan. Presentar, en las primeras sesiones del bloque, ventanas
desencadenantes como artículos periodísticos, charlas con expertos, videos documentales cortos, noticias,
experimentos, observación de fenómenos, visitas a industrias, talleres, museos, laboratorios, análisis de
artículos científicos, etc., que provoquen preguntas de investigación y ayuden a los alumnos a elegir y precisar
el tema de su proyecto. Establecer mecanismos que permitan a los equipos y a cada alumno darse cuenta de
sus avances y superar sus dificultades así como desarrollar ambientes de aprendizaje de amplia apertura,
confianza y honestidad académica es la dirección adecuada.
Se sugiere el empleo de una bitácora de proyecto donde se registren los acuerdos pactados y el cumplimiento
de los mismos. Complementar con instrumentos de evaluación formativa, como listas de cotejo, escalas
estimativas y rúbricas, elaboradas con la participación de los alumnos, con el fin de tener evidencias relevantes.
Se sugiere revisar el contenido del archivo Material de apoyo para Ciencias III incluido en el DVD adjunto a este
cuadernillo en el encontrara diferentes apoyos para abordar los contenidos de este bloque.
En Ciencias el proyecto de fin de bloque y los proyectos finales de curso pueden ser la actividad de evaluación
de recuperación y el examen final, respectivamente, donde, se reflejan los A.E. de los educandos en los
periodos que comprendan. Son preguntas abiertas, movilizan los saberes y permiten una mejor valoración al
enfrentar situaciones o problemáticas de su contexto e interés; además de permitir acompañar y asesorar a
los alumnos que así lo requieran, ofreciendo con ello mayor garantía de aprendizaje. De esta forma se
conciliarían las exigencias establecidas tanto en el programa 2011 como en el acuerdo 696, y no se distrae
tiempo del alumno y del docente en otras actividades e instrumentos.
42
Bloque-IV/La formación de nuevos materiales.
Secuencia 1 Tiempo aproximado 14 módulos
 Identifica ácidos y bases en materiales de uso Importancia de los ácidos y las bases en la vida
cotidiano. cotidiana
 Identifica la formación de nuevas sustancias en y en la industria
reacciones ácido-base sencillas.
 Explica las propiedades de los ácidos y las bases  Propiedades y representación de ácidos y bases
de acuerdo con el modelo de Arrhenius
Como parte del encuadre del bloque y de la secuencia en especial, leer, analizar y comprender cabalmente los
aprendizajes esperados (A.E.), las formas de trabajo y evaluación, llegar a acuerdos para la realización de los
procesos, la entrega de productos y la aplicación de los instrumentos de auto- co- y hetero-evaluación, y
espacios para la retroalimentación y metacognición. Se sugiere que desde el inicio del bloque, se formen los
equipos de trabajo para el proyecto, pactar con el grupo los tiempos de trabajo para las distintas fases del
mismo a todo lo largo del bloque; como también, las metas de avance que deben alcanzarse en cada periodo,
con la idea de ir acompañando a los alumnos en la planificación de su trabajo, brindar asesoría y
retroalimentación oportuna, evitar que se quede todo para el final del bloque y provoque una sobrecarga que
abruma, desespera y frustra al alumno y al docente.
Ventana desencadenante: imágenes de estructuras oxidadas y ventanas de hierro y aluminio con la pregunta
¿En realidad no se oxida el aluminio?, o la pregunta ¿Cuál se oxida más rápido el hierro o el aluminio? ¿Cuántos
millones de pesos cuesta evitar que se oxiden los objetos? ¿Sólo los objetos metálicos se oxidan?
Otra opción puede ser: experimento sobre corrosión exponer algunos objetos de hierro (clavos sin
recubrimiento, lana de hierro - conocida como fibra para lavar trastos - a los agentes que propician la
corrosión (humedad, temperatura, solución salina).
Recordar que durante la recuperación de saberes previos el docente debe explorar y comprender las
distintas concepciones que sobre el tema tienen los alumnos, evitando inducir respuestas en sentido
alguno.
Los saberes previos de los alumnos, requieren ser tomados en cuenta para realizar los ajustes necesarios
en las actividades y cuestionamientos de la secuencia didáctica, de forma que pongan a prueba dichas
concepciones con la finalidad de ser reafirmadas, modificadas, desechadas o cambiadas por completo.
De acuerdo con (Kind, 2004) “Los jóvenes piensan en los ácidos como agentes agresivos que dañan la piel y
otros materiales… Como algo peligroso… Neutralización quiere decir una ruptura ácida… los estudiantes
perciben esto como eliminar las propiedades de los ácidos. El álcali puede detener la acción de un ácido o
alternativamente el ácido puede estropearse… los álcalis no tienen propiedad corrosiva alguna… actúan
para que los ácidos no se coman otro material... en Más allá de las apariencias ideas previas de los
estudiantes sobre conceptos básicos de química”.
En la misma publicación se sugiere fomentar el conocimiento de los ácidos y las bases al mismo tiempo y
balancear las muestras y los efectos que ambos presentan sobre un mismo material.
43
Explorar saberes previos:
 Probar, mediante el sentido del gusto algunas sustancias como las siguientes: jugo de naranja natural,
yogurt, leche de magnesia, bicarbonato de sodio en solución (grado alimenticio) y describir las sensaciones.
En hojas de rotafolio hacer la clasificar de los que son ácidos o bases y argumentar sus respuestas.
 El docente pregunta cómo definen los siguientes conceptos ion, catión, anión, disociación, ácido, álcali,
base, ánodo, cátodo, y registra en otra hoja de rotafolio.
Desarrollo:
 Investigar individualmente en diferentes fuentes y contestar en su cuaderno, las siguientes preguntas:
¿Cómo saber que una sustancia es ácido o base?
¿Qué características tiene los ácidos y cuáles las bases?
¿Qué reacciones químicas provocan los ácidos y cuáles las bases en diferentes grupos de elementos?
¿Cómo saber que una sustancia es más ácida o más básica que otra?
¿Qué escala se utiliza para medir la acidez o alcalinidad de las sustancias, cómo se interpreta?
¿Qué sustancias y qué aparatos se utilizan para medir el grado de acidez de un reactivo?
¿Cómo preparar una sustancia “casera” para conocer el grado de acidez o alcalinidad de una solución? Dar
ejemplos.
¿Cómo se nombran y se representan simbólicamente, en química, los ácidos y las bases?
¿Qué importancia tiene en la vida diaria saber cómo se leen y escriben las bases y los ácidos en química?
Menciona tres ejemplos de sustancias “no caseras” que se utilizan para medir el grado de acidez de una
sustancia, menciona el rango en que opera el cambio con esas sustancia. Ejemplo: fenolftaleína, anaranjado
de metilo, rojo de metilo, tornasol, azul de timol, amarillo de alizarina, etc.
Recuerda registrar las fuentes de dónde obtienes la información.
 Integrados en equipos, con la información recabada del cuestionario anterior, llenar el siguiente cuadro de
doble entrada.
Clasificación Clasificación Clasificación

Sustancia Razones Sustancia Razones Sustancia Razones
ácido álcali ácido álcali ácido álcali
Jugo de
Jugo de naranja Yogurt
jitomate
Vinagre Leche de magnesia Agua pura
Bicarbonato de
Refresco incoloro Agua de cal
sodio
Salsa valentina Sal de uvas “picot” Saliva
Tableta de “tums”
Aderezo para Amoniaco para
(o equivalente)
ensalada uso doméstico
disuelta en agua
 Diseñar dos experimentos, un experimento que permita comprobar la clasificación del cuadro anterior,
empleando un indicador de preparación casera; otro que muestre cómo actúan los ácidos y los álcalis o bases
fuertes en un mismo material de uso común (como papel o metales varios, mármol y otros materiales)
presentarlo al docente para revisión y aprobación.
 Realizar el experimento diseñado: preparar las sustancias a emplear, calibrar las sustancias para determinar
el pH, llevar a cabo el ensayo con cada sustancia, registrar las observaciones, sistematizar la información,
cotejar la información obtenida entre los miembros del equipo, redactar un informe que contenga:
a) La información obtenida concentrada en cuadros,
b) Las conclusiones correspondientes al contrastar su hipótesis (clasificación inicial) con los resultados
experimentales,
44
c) Una descripción del camino a seguir para identificar el carácter ácido o básico de una sustancia.
d) la respuesta a la pregunta ¿Cuál es la nomenclatura que se emplea en química para nombrar y
representar a los ácidos y bases?
e) Un cuadro que permita conocer el nombre y la fórmula de los más comunes de tales compuestos. En el
documento se deben fundamentar sus respuestas y citar convenientemente las fuentes de información
utilizadas.
 Elaborar una presentación con ayuda de gráficos para dar a conocer los resultados y conclusiones al resto del
grupo. Contrastarlos con los demás equipos, si se cuenta con los medios necesarios, hacer la presentación en
power point, que contenga algunas fotografías o pequeños videos, mostrando el trabajo experimental, los
cuadros con la información obtenida y las conclusiones a las que llegó el equipo.
Actividad alternativa: a manera de síntesis, si se cuenta con el recurso necesario, puede analizarse el siguiente
video “Ácidos y bases que nos rodean” especialmente entre el min. 1:00 y el 13:50, puede verse o
descargarse de http://www.youtube.com/watch?v=NqNdRr9u9WM
Además, si tiene conectividad a Internet puede usar el siguiente simulador para determinar pH
https://phet.colorado.edu/es/simulation/ph-scale
 Para recuperar saberes previos sobre neutralización y formación de sales; Individualmente contestar por
escrito, las siguientes cuestiones:
¿Qué pasará si combinamos un ácido y una base?
¿Qué ocurre, químicamente hablando, al combinar ácido clorhídrico con hidróxido de sodio, se presentará
alguna reacción? ¿Cómo podemos saberlo?, ¿Si hay reacción química qué sustancias se forman?
H Cl + Na OH ???? Escribe la ecuación química completa que piensas ocurre en este caso.
¿Cómo podemos comprobarlo? Fundamenta las respuestas con base en tus conocimientos químicos. En
plenaria socializar y registrar las respuestas en papel para rotafolio.
 Con el indicador casero preparado para el experimento anterior, determinar el pH de los reactivos y de los
productos del siguiente experimento:
Realizar en forma experimental la reacción anterior combinando a partes iguales soluciones 0.5 M de HCl y
NaOH, (estas sustancias debe ser preparadas previamente por el docente) registrar las observaciones. Una vez
terminada la reacción, concentrar por evaporación el líquido obtenido, dejar enfriar y reposar para
cristalización, una vez conseguidos los cristales observarlos con lupa y comparar con granos de sal de mesa.
Encontrar y registrar semejanzas y diferencias.
Investigar ¿Qué es la neutralización ácido- base? ¿Qué nuevas sustancias se forman como productos?, ¿Cómo
se nombran genéricamente a esos productos? ¿Cuál es la nomenclatura química para nombrar esas nuevas
sustancias que se forman de las reacciones ácido - base? Escribe cinco ejemplos (nombre y fórmula)
identificando los metales y no metales que intervienen.
Actividad alternativa: a modo de introducción al tercer A.E., el grupo puede analizar el siguiente video “Modelo
de Arrhenius de ácidos y bases” http://www.youtube.com/watch?v=y9F-Js4UxFk
 Para el tema del modelo de Arrhenius se sugiere realizar en equipo el siguiente experimento: elaborar una
tabla de doble entrada con el resultado de las observaciones, registrando individualmente las preguntas que
surjan a partir del mismo.
45
Experimento: Con un dispositivo para medir la

conductividad eléctrica como el que se muestra
Foco
en la imagen adjunta, realiza las siguientes
pruebas: si prende o no el dispositivo y con qué
Terminales intensidad prende el foco al poner los
electrodos en contacto con las diferentes
sustancias de uso casero en solución acuosa.
Algunas sustancias a probar pueden ser,
destapa-caños, vinagre, solución de
Sustancia a probar
Pila bicarbonato de sodio, quita sarro, agua de cal,
Adaptado de la imagen recuperada en http://html.rincondelvago.com/000319830.png agua de tequesquite; llenar el cuadro siguiente,
primero en la columna de predigo anotar lo
que se espera que ocurra, segundo realizar el experimento y registrar sus observaciones en el cuadro
siguiente, incluir descripciones, imágenes, dibujadas o fotografía.
Prueba de conductividad eléctrica

Sustancia Predigo Observo Concluyo
Tequesquite
 Investigar individualmente en diferentes fuentes el modelo que propuso Svante A Arrhenius para explicar
ácidos y bases, en qué consiste, cuáles son sus aportaciones y cuáles sus limitaciones.
En equipo elaborar un mapa conceptual donde se plasme los conceptos del modelo de Arrhenius sobre los
ácidos y las bases y sus limitaciones, socializar su mapa al resto del grupo, opinar sobre la forma de mejorar el
propio y el de los otros equipos del grupo. Se puede presentarse a través de medios digitales.
En conjunto, docente y alumnos, elaborar rúbricas para la autoevaluación y coevaluación de las habilidades y
actitudes individuales y de equipo para la observación, medición, registro, sistematización, análisis e
interpretación de datos; comparación y contrastación de información como la hipótesis contra los resultados
experimentales; establecimiento de relaciones causa efecto y las variables que están involucradas; manejo de
materiales e instrumentos; así como el involucramiento en el trabajo colaborativo durante las distintas fases de
las actividades realizadas.
En los cuadernillos de ciencias de los bloques anteriores existen listas de cotejo y escalas estimativas que
pueden ser material de apoyo para la construcción de los instrumentos para esta secuencia.
Se sugiere heteroevaluación a base de examen con preguntas abiertas (problemas y completar ecuaciones de
neutralización) puede ser un punto de partida para ir acostumbrando a los alumnos a este tipo de
evaluaciones, a continuación se presenta un ejemplo de pregunta probable. El docente deberá adecuar el
nivel de complejidad de la misma al grado de avance de su grupo.
En una comunidad costera, un domingo en la tarde, se presenta un fuerte sismo, como consecuencia del
mismo, las comunicaciones se ven interrumpidas, hay falta de energía eléctrica en el área afectada y en una
empresa de materiales químicos de la zona que está junto al mar y vierte sus desechos a éste, se presenta una
46
fuga de H Cl , en la planta sólo están los vigilantes y tú, el piso es de concreto; en un rondín los policías se dan
cuenta del accidente al percibir el olor picante del H Cl concentrado y la efervescencia que se desprende del
piso, que por cierto está siendo rápidamente carcomido y de bajo él pasa una tubería de desagüe que da al
mar.
Se tiene que evitar que el líquido de H Cl concentrado llegue en esas condiciones al mar pues ocasionaría un
desastre de enormes magnitudes al ecosistema. En la empresa hay equipo de protección personal y una
buena cantidad de las siguientes sustancias, sosa cáustica, H2SO4 , carbonato de calcio y ácido nítrico; los
vigilantes carecen de medios de comunicación y tú eres el único que puede ayudar pues los vigilantes no
recuerdan ya nada de química y deben actuar rápidamente.
¿Qué recomendaciones harías para el manejo de la contingencia? , ¿Qué tipo de sustancia es el H Cl? , entre
las sustancias y el equipo de protección que existe en la planta ¿cuál o cuáles pueden ser útiles para actuar y
minimizar la afectación al ambiente? Explica con fundamentos químicos tu decisión, anota las fórmulas de los
compuestos nombrados y la reacción que explique el empleo de la sustancia elegida a fin de que el líquido que
llegue al mar sea lo más parecido a lo que se encuentra en la solución del agua de mar.
Metacognición- Abrir un espacio para comparar los registros de la recuperación de saberes previos obtenidos
al inicio de la secuencia y con los conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores logrados al final
de la misma. Reflexionar acerca de la forma en que se aprendió, es decir qué actividades se realizaron para
lograr el aprendizaje personal y colectivo, qué papel jugó el trabajo colaborativo y qué actitudes y valores
puestos en práctica ayudaron al aprendizaje y así llegar a comprender “cómo es que se aprende lo que se
aprende” SEP. (2011).
Recursos didácticos y alternativos

Sustancias para degustar: jugo de naranja natural, yogurt, leche de magnesia, bicarbonato de sodio (o
equivalentes, según el contexto)
Libros de química, además de los de texto que pueda haber en la escuela, libros para el nivel bachillerato,
haciendo adaptaciones pertinentes para los antecedentes de los alumnos del nivel secundaria.
Libros de la biblioteca de aula y escolar
Libros digitales (algunos se encuentran en los DVD adjuntos a estos cuadernillos en la sección de material de
apoyo a Ciencias III).
Bibliotecas digitales consultables en Internet o en algún medio de almacenaje. Una de ellas es:
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/menu.htm
Sitios académicamente confiables como los de universidades e instituciones de investigación, especialmente
sus revistas y otras publicaciones. Un ejemplo es La revista de divulgación científica ¿Cómo ves? De la cual
pueden consultarse y descargar muchos de sus artículos en: http://www.comoves.unam.mx/numeros otra
opción es la revista Educación Química http://www.educacionquimica.info/busqueda.php
Video que presenta las características macroscópicas de los ácidos y bases en especial en productos del
entorno http://www.youtube.com/watch?v=NqNdRr9u9WM duración 13:44 min puede presentarse por
secciones según se requiera en la secuencia didáctica.
Describe experiencias de laboratorio útiles para estos temas, sobre todo como material para que los alumnos
consulten y puedan guiarse en sus diseños experimentales sobre ácidos, bases y neutralización.
http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/index.php dar click en la zona de “Conoce en Telesecundaria”,
Manuales de Laboratorio de Ciencias Experimentales. Tercero. pp. 121 a 136
47

• Identifica la acidez de algunos alimentos o de aquellos que ¿Por qué evitar el consumo frecuente
la provocan. de los “alimentos ácidos”?
• Identifica las propiedades de las sustancias que
neutralizan la acidez estomacal. • Toma de decisiones relacionadas con:
• Analiza los riesgos a la salud por el consumo frecuente de −−Importancia de una dieta correcta.
alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para una
dieta correcta que incluya el consumo de agua simple
potable.
Ventana desencadenante: lectura de una noticia u observación de un video corto sobre los precios de los
combustibles fósiles y las consecuencias del abuso en el empleo de los mismos, o acerca de los nuevos
combustibles, tales como hidrógeno, biodiesel, alcohol y otras fuentes de energía ya sean móviles o fijas.
Dialogar sobre el tema de los combustibles y la posibilidad de cambiar las fuentes de energía. (1), (2).
La siguiente actividad experimental será insumo para la secuencia tres sobre Redox. Se empieza ahora a
trabajar el siguiente tema porque este experimento requiere de tiempo para que sea visible el resultado de las
reacciones químicas involucradas.
Organizar el grupo en al menos ocho equipos de preferencia de cuatro integrantes (dos equipos por cada
metal a probar), realizar el siguiente experimento y registrar con imágenes, dibujos y descripción escrita, cada
tercer día, los cambios que se observan en las sustancias involucradas.
Material:
7 frascos o vasos transparentes.
Tapas, platos o película autoadherible de plástico para cubrir los recipientes
7 clavos de hierro iguales de 2.5 pulgadas. [Para los dos primero equipos el resto de los equipos de grupo
realizarán el experimento cambiando de metal a probar cada dos equipos, cobre, aluminio y zinc (se obtiene
fácilmente de las baterías de zinc - carbono)]
Una lupa o lente de aumento Lija de papel para metal Un trapo o servilleta Jabón
Sustancias:
a) 5 ml de Solución de hipoclorito de sodio (blanqueador comercial para ropa) en 45 ml de agua.
b) 50 ml de agua desmineralizada (destilada, de la que se usa para planchas, puede prepararse en casa).
c) 50 g de sal de mesa (Na Cl).
d) 50 ml de aceite comestible.
e) 50 ml de agua de la llave.
f) 50 ml de agua con una cucharada de sal de mesa.
Procedimiento:
Lijar en seco los clavos(o el metal) hasta obtener una superficie brillante libre de manchas u óxido, limpiar bien
con jabón hasta quitar cualquier residuo de grasa, secar perfectamente y evitar tocarlos con los dedos
descubiertos, la intención es evitar dejar huellas o trazas de grasas u otras sustancias.
48
Rotular los recipientes de la A a la F y el nombre de la sustancia correspondiente; al G sólo escribir “control”.

Colocar cada sustancia en el vaso correspondiente
Observar cada clavo, registrar sus observaciones.
Introducir un clavo en cada recipiente,
Cubrir cada recipiente con la tapa, plato o película autoadherible para aislarlos de posibles contaminaciones.
Ubicar los recipientes en un sitio fresco y seco, que no esté expuesto a fuertes cambios climáticos, ni a los
rayos directos del sol.
Dibujar los clavos (o el metal) en su estado inicial o, de ser posible, fotografiar cada paso del proceso, registrar
las observaciones, revisar los recipientes una hora después de preparados y posteriormente cada tercer día,
poner atención en la coloración de las soluciones, formación y desprendimiento de burbujas de gas y el estado
general del metal en experimentación (manchas, adelgazamiento o formación de agregados), cambios de color
en la superficie y compararlo con el clavo o metal que se tiene de control o testigo.
Elaborar una tabla para concentrar la información, todos los integrantes del equipo deben tener la información
del experimento concentrada en la tabla y presentarla el día de inicio de la siguiente secuencia ya que es un
insumo de trabajo, junto con el experimento, para hacer ahí la última observación y compartir la información.
Tabla de observaciones del experimento con el metal ________________

Observaciones
Inicial 1ª. 2ª. 3ª. Final
Sustancias
A) Hipoclorito de
sodio en sol.
B) Agua
desmineralizada
C) Cloruro de sodio
(sal de mesa)
D) Aceite
comestible
E) Agua potable
F) Agua salada
(solución de NaCl)
Control o Testigo
Aspectos a registra: brillo, estado general, cambios de color en la superficie, formación de agregados,
desprendimiento de burbujas, color de la solución.
Continuamos con la secuencia 2

 En un diagrama grande del aparato digestivo, los alumnos organizados en equipo, van a escribir, en el sitio
que consideren que deben estar, los términos propuestos por el docente anotados en el pizarrón,
posteriormente redactar un breve texto con la definición de algunos de esos términos y la relación que
consideran existe entre dichos términos y el sitio de ubicación que les asignaron.
Los términos pueden ser: acidez estomacal, antiácido, neutralización, dióxido de carbono, reflujo
gastroesofágico, ulcera gástrica, ácido clorhídrico, dieta correcta, agua potable, comida chatarra, alimentos
alcalinizantes y aquellos otros términos que el docente considere convenientes, relacionados con los A.E. a
lograr.
49
Nota para el docente:

En esta secuencia es prudente hacer comprender a los estudiantes que una cosa es el carácter, ácido
o básico de un alimento antes de ingerirlos y otra, el resultado que provocan en el organismo al
momento de ser metabolizado; esto último, según algunos expertos, debe tomarse en cuenta para
formular una dieta correctamente equilibrada desde el punto de vista ácido –base.
Conocer las consecuencias que trae el exceso de acidez en el tracto digestivo y los riesgos que
conlleva, permite prevenir molestias y enfermedades innecesarias al organismo adoptando medidas a
tiempo que resultan más simples, económicas y sanas.
Analizar el tipo de medios (ácido o básico) en los que proliferan los microrganismos patógenos del
tracto gastrointestinal, la resistencia que algunos de ellos presentan a los tratamientos y la existencia
de sepas muy agresivas, así como reflexionar con los estudiantes acerca de la cantidad y tipo de
alimentos que consumen, la conveniencia de tener una dieta balanceada y no mayormente
acidificante o alcalinizante y que además de la alimentación existen otros factores como el stress, que
provocan el cambio del pH del aparato digestivo, da elementos a los estudiantes para que tomen
decisiones fundamentadas y genera un escepticismo informado.
 Para los males de la acidez estomacal ¿qué resulta mejor, remedios o prevención; antiácidos o cambio de
dieta?
Individualmente leer el texto del anexo 1 y consultar otras fuentes, tanto digitales como físicas, según existan
en el contexto.
Anexo 1
Los Alimentos y el pH
Reardon, J. W., Troxler, S.
La División de Alimentos y Medicinas del Departamento de Agricultura y Servicio al Consumidor de

Carolina del Norte, en su afán de contribuir al desarrollo de una mejor calidad de vida, explica lo que
significa el pH y presenta una lista de alimentos ácidos y alcalinos.
¿Cuándo los doctores hablan sobre el necesario equilibrio de lo ácido y lo alcalino o básico en el
cuerpo, a qué se refieren?, ¿por qué es importante? y, ¿De qué manera la nutrición y el estilo de vida
afectan este equilibrio entre ácido y base?
Toda solución es ácida o alcalina, tanto en el cuerpo humano como fuera de él. La sangre, los fluidos
estomacales, el vino, el café, etc. tienen un determinado pH.
Un pH por debajo de 7 es considerado ácido y por encima de 7 se considera alcalino. El pH del
estómago es 1, el del vino es 3.5, la sangre de las venas 7.35, el agua de mar 8.5, etc.
El pH ideal del cuerpo humano debe ser ligeramente alcalino, oscilar entre el 7.35 y el 7.45.
Al interior del cuerpo humano el equilibrio entre lo ácido y lo alcalino es muy importante, ya que
muchas funciones del cuerpo solamente ocurren en ciertos niveles de acidez o de alcalinidad. Muchas
encimas y reacciones químicas del cuerpo funcionan mejor en un pH determinado. Un pequeño
cambio en el pH del cuerpo puede tener un efecto profundo en las funciones del organismo. Por
ejemplo, la capacidad de contracción de los músculos declina y la hormona adrenalina aumenta
cuando el cuerpo se vuelve ligeramente más acido. Distintas partes del cuerpo tienen distintos niveles
de acidez y alcalinidad.
50
¿Cómo se mide el pH en el cuerpo humano?

Por lo general la medición del pH se hace a través de la sangre, ya que es más sencillo de medir que el
de otras partes del cuerpo. Lo que se determina a través del análisis de la sangre son los niveles de:
potasio, sodio, cloro, dióxido de carbono y bicarbonato.
Algunos practicantes de la medicina alternativa miden también la orina. Si la eliminación de ácidos a
través de la orina es más alta de lo normal el pH de la orina será más acido. Esto también indicaría que
el cuerpo está saturado y por eso tiene una acidez alta.
Dentro de la medicina alternativa se mide también la saliva; se considera que si el cuerpo tiene las
suficientes reservas de minerales, esta abundancia de minerales debe aparecer en la saliva.
No consideran que medir la orina o la saliva sean un modo completo de medir el pH del cuerpo, sino
que más bien son indicadores.
El pH y los Alimentos
Los alimentos se clasifican como ácidos o alcalinos de acuerdo al efecto que tienen en el organismo
humano después de la digestión y no de acuerdo al pH que poseen al consumirlos.
Muchas veces un alimento de sabor acido tienen un efecto alcalino, por ejemplo las frutas cítricas; el
limón es alcalino porque los minerales que deja en el cuerpo después de la digestión ayudan a eliminar
iones de hidrogeno y disminuir la acidez del cuerpo.
El metabolismo personal también juega un rol determinante en este sentido. Por ejemplo, ciertas
frutas que contienen ácidos orgánicos, como el tomate y los cítricos a pesar que normalmente crean
un efecto alcalino, en algunas personas pueden dejar residuos ácidos. Esto sucede sobre todo cuando
las personas tienen poca acidez en el estómago o cuando tienen mal funcionamiento de la tiroides.
Clasificación del pH de Algunos Alimentos de Acuerdo con el Efecto que Tienen en el Organismo
La siguiente lista no está completa, solamente incluye aquellos alimentos sobre los que la mayoría de
los analistas coinciden en calificar como ácidos o alcalinos después de ser digeridos. En aquellos
alimentos que existe desacuerdo con respecto al pH no han sido incluidos.
Alimentos alcalinizantes
Otros Sazonadores y
Frutas Vegetales Endulzante Proteínas
Alimentos especies
Sandía Brócoli Stevia Huevo Vinagre de sidra Ají
Manzanas Zanahorias (escalfado) de manzana Canela
Nectarinas Col Queso cottage Polen de abeja Curry
Naranjas Coliflor Pechuga de Jugo fresco de Jengibre
Piña Cilantro pollo frutas Miso
Pasas Berenjena To fu (fermento) Jugo de Mostaza
Dátiles Hongos vegetales Sal de mar
Tomate Lecitina Tamarindo
Coco fresco Agua mineral Todas las
hierbas
51
Alimentos acidificantes
Vegetales
Frutas legumbres y Granos Lácteos Nueces Proteína animal
leguminosas
Espinaca Maíz La mayoría de Cacahuate Carne de res
Ciruela pasa
cocida Avena los quesos de Mantequilla de Carne de cerdo
Cerezas
Papas (sin Centeno vaca cacahuate Mariscos
Jugos
piel) Arroz blanco Queso de cabra Nueces del Pavo
procesados
Frijoles Arroz Quesos Brasil Pollo
de frutas
Ejotes integral procesados Nueces de cajú Carnero
Arándonos
o marañones Pescado
Ciruelas
Ajonjolí (pasta)
Alcoholes Productos de harina blanca Medicinas y químicos
Cerveza Fideos Aspartame (edulcorantes)
Bebidas alcohólicas Macarrones Drogas psicodélicas
Alcoholes fuertes (mezcales, Espagueti Medicinas
tequilas, charandas, Sopas de pasta Drogas químicas
bacanoras, sotol, Pan no integral Galletas no Pesticidas
aguardiente integrales Herbicidas
Vino
La Dieta Norteamericana (la más utilizada en EE.UU.)
A veces se considera que los alimentos acidificantes no son saludables y esto es un error de concepto.
Acidez y alcalinidad son opuestos, ambos necesarios y requerimos de ambos para lograr equilibrio en
el organismo.
La preferencia actual por las comidas alcalinas se debe a que la dieta norteamericana es
extremadamente acida, lo cual genera problemas de salud y en México estamos incluyendo cada vez
más este tipo de dienta en nuestra vida diaria.
Acerca de la acidez que generan las comidas altas en grasa y azúcar algunos especialistas de la salud
afirman que la acidez puede destruir los huesos, porque el organismo necesita robar minerales
alcalinos de los huesos (entre ellos calcio) para disminuir el pH acido de la sangre.
Síntomas Identificados con pH Ácido
Síntomas iniciales Síntomas Intermedios Síntomas Avanzados

Acné Herpes I y II Enfermedad de Crohn
Agitación Depresión Esquizofrenia
Dolor muscular Pérdida de memoria Desordenes de
Manos y pies fríos Perdida de concentración aprendizaje
Mareo Migrañas Enfermedad de
Baja energía Insomnio Hodgkin
Dolor movible en las articulaciones Perturbación de la vista, olor, Lupus eritematoso
Alergias alimenticias sabor, oído Esclerosis múltiple
Sensibilidad química al mal olor y los Asma Artritis reumática
gases Bronquitis Sarcoidosis
Hiperactividad Picazón de oído Tuberculosis
52
Ataques de pánico Fiebre del heno Escleroderma

Cólicos menstruales y Hinchazón Leucemia
premenstruales Enfermedades virales (resfrío, Todas las otras
Ansiedad y depresión premenstrual gripe) formas de cáncer
Falta de deseo sexual Enfermedades bacteriales
Llenura Enfermedades por hongos
Acidez (vaginales, pie de atleta)
Diarrea Impotencia
Estreñimiento Uretritis
Orina caliente Cistitis
Orina olorosa Infección urinaria
Dolores de cabeza Gastritis
Respiración acelerada Colitis
Pulso inestable Caída excesiva del cabello
Lengua blanca Cirrosis
Dificultad para levantarse de Endometritis
mañana Sinusitis
Congestión Tartamudeo
Sabor metálico en la boca Entumecimiento
Joseph W. Reardon, Director y Steve Troxler Comisionado del Departamento de Agricultura de Carolina del Norte y la
División de Servicios de Protección al Consumidor en Alimentos y Drogas. Documento consultado el 2 de marzo de 2014. Texto
adaptado de:
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=31&ved=0CCYQFjAAOB4&url=http%3A%2F%2Fwww.nutrisalus.es%
2Fapp%2Fdownload%2F5533292051%2FTabla%2B-
%2BEfecto%2Bacidificante%2Bo%2Balcalinizante%2Bde%2Blos%2Balimentos.pdf%3Ft%3D1323270910&ei=4m0UU5awK4iu2QXcyIHYDw&us
g=AFQjCNGTLE2GyZ4JVBpMB4K9FNu9uPZNiA&bvm=bv.61965928,d.b2I
 Constituidos en equipos pequeños, elaborar un organizador gráfico que se denominará “semáforo de acidez
alimentaria”, mismo que presentará los alimentos organizados según su carácter acidificante, este puede
construirse de formas muy variadas por ejemplo, en una pliego de papel marcar espacios que como fondo
tengan los colores rojo, ámbar y verde, registrar en ellos los alimentos que correspondan a cada color, o
posicionar imágenes de tales alimentos en esos mismos espacios.
Asignar el rojo para alimentos de sería bueno reconsiderar su consumo o emplearse en muy poca cantidad, el
ámbar para los que se deben consumir moderadamente y en el verde aquellos que al consumirlos tiene una
baja probabilidad de generar acidez estomacal y por lo tanto pueden ingerirse en mayor cantidad y frecuencia.
 Exhibir al resto del grupo el semáforo realizado y observar y comentar los demás equipos.
Lo importante de la actividad siguiente es someter a prueba el carácter neutralizador de los

medicamentos antiácidos de venta libre disponibles en la comunidad donde se encuentra la escuela.
Los alumnos pueden trabajar con un modelo del ácido existente en el estómago que permita realizar
la experimentación sin los riesgos que implica el empleo del HCl; utilizar un ácido débil, de bajo
costo, y fácil de conseguir, es una excelente opción tal es el caso del ácido acético en solución que se
encuentra en el vinagre. Otra opción es preparar un solución de HCl en baja concentración, por
ejemplo al 0.1 M (un décimo molar) o menos. Lo importante es que los alumnos muestren la
identificación y manejo de variables en un experimento, la sistematización de información en tablas y
la interpretación de los resultados obtenidos la inferencia a partir de los resultados y obtengan
conclusiones correctas.
53
El modelo propuesto tiene varias limitaciones, por ejemplo el rango de pH de trabajo del estómago
es 3.5 a 4 mayores produce pesadez y lentifica el proceso, y menores de 1 provoca acidez. Los
antiácidos actúan a distintas velocidades y de ahí su selección si se requiere de un producto rápido o
uno de acción más prolongada, las características del paciente y el padecimiento lo determina.
Reflexionar con el grupo sobre la importancia de evitar la automedicación.
 ¿Qué antiácido es mejor? Diseña un experimento para probar qué antiácido cumple mejor la función de
neutralizar el exceso de acidez estomacal. Visiten una farmacia o tienda donde comprar los antiácidos.
Seleccionen tres productos de diferente principio activo y sometan los productos a prueba, informen sus
resultados en un reporte de experimento, donde se encuentren:
 Observaciones,
 Ecuaciones químicas de neutralización que se presentan en los experimentos,
 Tabla de resultados,
 Interpretación de los mismos y
 Conclusiones además de una
 Breve investigación sobre ventajas, limitaciones y efectos secundarios que provocan cada uno de los
antiácidos estudiados y contestar las siguientes preguntas ¿qué hábitos, estados de ánimos y enfermedades
provocan que se genere un exceso de jugos gástricos?
¿Qué efectos secundarios puede tener el uso prolongado de antiácidos?
¿El bicarbonato de sodio no es recomendable para personas con problemas cardiacos por qué?
 Con base en la información que ofrece el semáforo de acidez alimentaria que recién han construido, ahora
individualmente, restructurar la sugerencia dietética que se hizo para el bloque-III secuencia 2, ¿Qué me
conviene comer? De forma que se obtenga una dieta balanceada energéticamente, para el tipo de vida, sexo,
tamaño, actividad y posibilidades económicas del alumno y al mismo tiempo sea amigable con su aparato
digestivo y su salud en general, que ayude a evitar la acidez estomacal, la gastritis y las ulceras.
(En caso de no contar con la dieta elaborada para la secuencia de ¿Qué me conviene comer?, puede sustituirla anotando lo que ha
ingerido durante las últimas 24 o 48 horas y con esa información llevar a cabo la actividad propuesta.)
 En equipo socializar sus dietas, hacer las observaciones pertinentes a las mismas, seleccionar la que
consideren mejor y presentarla al grupo sustentando científicamente su confección.
Actividad alternativa: si se cuenta con tiempo, disposición y recursos, otra forma de socializar las dietas
diseñadas es organizar una convivencia, muestra o encuentro gastronómico en la cual se degusten algunos
platillos de las dietas propuestas, en donde se refleje la combinación de alimentos y cantidad en raciones de
forma que cumplan con las características de aporte calórico, calidad nutrimental y baja generación de acidez
estomacal y se tengan expuestas las dietas sugeridas por los alumnos.
(1) PDF con breve descripción de los combustibles fósiles y la contaminación que generan se puede
consultar en el DVD adjunto Materiales de apoyo para Ciencias III o en la pág.
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&ved=0CFQQFjAG&url=http%
3A%2F%2Ftecnologiafuentenueva.wikispaces.com%2Ffile%2Fview%2Fcombustibles-
fosiles.pdf&ei=ggMWU8bwNeTj2QXGjYDgAw&usg=AFQjCNGMl4U9EqBgMd9mLTutcFTYJKQbTQ&bvm=bv
.62286460,d.b2I
54
La serie de videos “Dominio energético con sus tres secciones 1) los combustibles fósiles, 2) combustibles
y dinero, 3) la oportunidad de oro”, es una serie bastante ilustrativa y como en you tube mx se
encuentra dividida en fragmentos de más o menos 10 minutos. La serie completa se encuentra
disponible y se puede descargar en http://www.youtube.com/playlist?list=PL00C4BA22674B4325 El
docente puede elegir alguno de los fragmentos para presentarlo y abrir la discusión como una ventana
desencadenante para el tema de proyecto de fin de bloque “los combustibles fósiles y sus alternativas.”
(2) Video que ilustra en poco más de cinco minutos la aparición de los combustibles fósiles y las
problemáticas que sean presentado por su empleo y la vinculación económica que tienen.
http://www.youtube.com/watch?v=lbiPJiSHDfs
(3) “Dominio Energético-La Oportunidad de Oro” 2/5 duración 9:45 min. Video que muestra algunas
alternativas de combustibles que se está estudiando como fuentes de energía. Puede verse o bajarse
desde http://www.youtube.com/watch?v=AAOT3ogfH_k&list=PL00C4BA22674B4325
Dieta elaborada por cada alumno para el tema “Qué me conviene comer” bloque III segunda secuencia. Pedir
que la lleven a clase para el día que será utilizada como insumo para la actividad.
Córdova, J. (1996). La química y la cocina, de la colección La Ciencia para Todos, México: Fondo de Cultura
Económica.
(Descargable en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/html/quimica.html Incluido en el DVD que
acompaña a este cuadernillo.)
Garritz, A. Chamizo, J. (1998) Química. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Pearson Educación.
(Consultable la mayor parte en:
http://books.google.com.mx/books?id=kbvDfKe1810C&pg=PA429&lpg=PA429&dq=qu%C3%ADmica+chamizo+
garritz&source=bl&ots=tIuxCwSDwR&sig=_eQ3CsMhLeeNJhlGoakC1z1ZbJ4&hl=es-
419&sa=X&ei=qusZU4_RIunV2QXv9oDYDA&ved=0CDsQ6AEwAw#v=onepage&q=qu%C3%ADmica%20chamizo
%20garritz&f=false )
Pérez G. (2007) Química 1 Un enfoque Constructivista, Volumen 1. México: Pearson Educación.
Elaborar, alumnos y docente en conjunto, instrumentos de evaluación formativa como escala valorativa, para
la autoevaluación y/o coevaluación sobre: cuánto se han alcanzado los A.E., y domino los contenidos; las
actitudes hacia el trabajo colaborativo, la responsabilidad asumida en las actividades y trabajos realizados y las
actitudes de preservación del ambiente y la salud que se han manifestado.
A continuación están dos ejemplos que pueden ser usados como están o modificar para adaptarlos al contexto.
55
Para evaluar el trabajo experimental:
VALORACIONES
ASPECTOS A CONSIDERAR Siempre Muchas A veces si Casi Nunca
veces otras no nunca
Realiza predicciones de los resultados a obtener en los trabajos

experimentales.
Investiga en fuentes diferentes al libro de texto para proponer

el diseño experimental.
Registra de alguna forma lo que acontece durante los trabajos

experimentales.
Cuando realiza trabajo experimental lleva a cabo mediciones

en forma sistemática.
Escribe las ecuaciones de las reacciones químicas involucradas

en el experimento
Escribe correctamente las fórmulas químicas de las sustancias

que actúan en la reacción química.
Realiza los ajustes estequiométricos que permitan cumplir la

ley de conservación de la masa.
Para evaluar el trabajo colaborativo en equipo
LISTA DE COTEJO
INSTRUCCIONES: Marcar con una X la casilla que corresponda.
Rasgos a evaluar SI NO
Mi equipo trabajó de manera conjunta.
Cada integrante de mi equipo trabajó lo que le correspondía hacer
Todos nos respetamos.
Optimizamos el tiempo asignado para las actividades
Compartimos regularmente la información.
Logramos que todos aprendiéramos lo necesario.
Nos documentamos en más de tres fuentes carácter científico.
Vimos las actividades como una oportunidad de aprendizaje.
Realizamos todas las actividades con la idea de aprender.
Además se sugiere elaborar una rúbrica para evaluar la dieta elaborada en esta secuencia misma que refleje
los A.E. habilidades, actitudes y valores asociados a la ciencia y a la promoción de la salud que resulten
pertinentes.
Comparar la información que se obtuvo en la exploración de saberes previos con la que se posee al final de la
secuencia.
Reflexionar acerca de la forma en que se aprendió, que actividades se realizaron para lograr el aprendizaje
personal, y comprender: “cómo es que se aprende lo que se aprende” como lo marca el principio pedagógico
1.7 del Plan de estudios 2011
56

• Identifica el cambio químico en algunos ejemplos Importancia de las reacciones de óxido y de

de reacciones de óxido-reducción en actividades reducción
experimentales y en su entorno.
• Relaciona el número de oxidación de algunos • Características y representaciones de las reacciones
elementos con su ubicación en la Tabla periódica. redox.
• Analiza los procesos de transferencia de
electrones en algunas reacciones sencillas de • Número de oxidación.
óxido-reducción en la vida diaria y en la industria.

Se sugiere presentar imágenes de estructuras con distintos materiales y niveles de corrosión de los mismos,
otras con fuego, algunas más que ejemplifiquen la respiración, fotosíntesis y distintas reacciones redox en la
industria, el cuerpo humano, la comunidad y el ambiente. En caso de contar con la posibilidad presentar
ejemplos reales de los efectos de las reacciones redox, aún mejor si son las propias reacciones en el momento.
Responder ¿Desde el punto de vista químico, qué tienen en común todas las imágenes o los ejemplos
presentadas?
En lluvia de ideas explorar los términos: oxidación, reducción, valencia, fotosíntesis, respiración, número de
oxidación, combustión, redox, óxido, reductor, metalurgia, galvanoplastia, combustión, comburente,
combustible, oxígeno, electrólisis.
Contesta las preguntas ¿Únicamente se oxidan los metales? ¿Todos los metales se oxidan? Y registrar las
respuestas en su cuaderno para comparar al final de la secuencia.
Respiración Celular
 Revisar que ha pasado con los metales que están en los recipientes, hacer las últimas anotaciones,
sistematizar la información, comparar sus hipótesis contra los resultados, formular conclusiones. (Recordar que
este experimento se viene realizando desde el principio de la secuencias 2 de este bloque.)
57
Formar nuevos equipos en donde esté un integrante por cada metal sometido a prueba en el experimento,
es decir serán cuatro integrantes por equipo, uno por hierro, otro por cobre, uno más por aluminio y
finalmente uno por zinc, intercambiar información al interior del equipo y completar sus tablas con datos de
los cuatro metales.
Realizar el siguiente experimento:
Material:
1 plátano 1 manzana 1 aguacate 1 limón 1 cuchillo 1 reloj
1 tabla para picar 1 cucharada de aceite comestible 1 trozo de película plástica autoadherible
Procedimiento:
Corta las frutas en cuatro partes de forma que se exponga la mayor superficie posible al ambiente.
Tratar los trozos de cada fruta de acuerdo a la tabla siguiente:
Experimento Trozos de fruta
Fruta Manzana Aguacate Plátano
Tiempo
Tiempo
Tiempo
Observaciones Observaciones Observaciones
Cobertura
In In In
10 10 10
Aceite 20 20 20
30 30 30
40 40 40
In In In
10 10 10
Jugo de limón 20 20 20
30 30 30
40 40 40
In In In
10 10 10
Película
20 20 20
plástica
30 30 30
40 40 40
In In In
10 10 10
Testigo 20 20 20
30 30 30
40 40 40
Nota: las observaciones se realizan al inicio del experimento de después cada 10 minutos.
Con la información experimental contestar por escrito y anexar al reporte de experimento las siguientes
preguntas fundamentando las respuestas con la evidencia obtenida:
o ¿Todos los metales se oxidan, cómo pueden probarlo?
o ¿Los metales que se oxidan lo hacen en la misma proporción y a la misma velocidad ante agentes
ambientales iguales?
o ¿Sólo los metales se oxidan, qué pruebas tienen?
o ¿De dónde obtuvo el oxígeno para que se presente la oxidación, cómo pueden saberlo?
o ¿Todos los óxidos propician el deterioro de los metales, aporten ejemplos?
58
o ¿Todos los trozos de fruta se ennegrecieron?

o ¿A qué atribuyen el ennegrecimiento de las frutas del experimento, qué evidencia experimental
tienen?
o ¿Las frutas se ennegrecieron por igual con cualquier cobertura?
o ¿Qué función cumple el aceite en los metales y en las frutas?
o ¿Cómo explican lo ocurrido con los metales en contacto con la sal y en el agua con sal?
o ¿Qué función desempeña el jugo de limón en las frutas?
o Infiere, el limón tiene vitamina C (ácido Ascórbico) ¿Para qué puede usarse la vitamina C en la
preparación de alimentos además de mejorar el aporte nutricional?
o Propongan algún medio para prevenir la oxidación en metales y frutas.
Socializar las respuestas y autoevaluar el nivel de argumentación logrado con la evidencia experimental
Individualmente investigar:
 ¿Existen oxidaciones sin que intervenga el oxígeno?
 ¿Cuáles son las características y representaciones de las reacciones redox?
 ¿Qué pasa en ellas?
 ¿Qué agentes intervienen y qué función cumple cada uno?
 ¿Pueden existir reacciones de sólo reducción o únicamente oxidación? Argumentar la respuesta.
 ¿Qué son los números de oxidación, cómo se asignan, para qué sirven y qué diferencia hay con la
valencia?
 Mencionar al menos 6 diferentes reacciones redox de distinto tipo.
 Diseñar un modelo que explique lo que ocurre en una reacción redox a nivel de los electrones
(transferencia)
 de las sustancias que interviene en ellas y cómo se representan con símbolos químicos.
 ¿Por qué son importantes las reacciones redox en nuestra vida diaria?
Número de oxidación o estado de oxidación: número de cargas que tendría un átomo en una
molécula (o en un compuesto iónico) si los electrones fueran transferidos completamente.
Chang,R. College, W.(2002)
En binas crear cinco ejercicios de determinación del número de oxidación de diferentes sustancias, para ser
intercambiados y resueltos por otros equipos, los ejercicios deben ir acompañados de sus respuestas en hoja
separada. Resueltos los ejercicios, reunirse con el otro equipo realizar una coevaluación con apoyo de la hoja
de respuesta; brindar y recibir retroalimentación.
En plenaria comentar los problemas que se presentaron, resolver las dudas existentes, sistematizar el
procedimiento para la asignación de los números de oxidación en diferentes casos y realizar una nueva
aplicación.
En equipo elaborar una lámina mural de gran tamaño que contenga principalmente imágenes (puede ser como
una especie de mapa mental) que dé a conocer lo relevante de las reacciones redox, debe incluir:
59
a) Modelo que las explique.

b) Apartado sobre los números de oxidación su designación.
c) Relación de la ubicación de los elementos en la tabla periódica y los números de oxidación.
d) Ejemplos de reacciones redox que ocurren en el cuerpo humano, la cocina, el baño, el automóvil, el
teléfono celular, etc. (al menos 4 ejemplos, asignando el número de oxidación correspondiente a cada
elemento)
e) De los mismos ejemplos, hacer el análisis de uno que explique cómo se presenta la transferencia de
electrones e identificar al agente reductor y al oxidante, los números de oxidación que presenta cada
elemento; además, qué elemento se oxida y cuál de reduce.
f) Describir un caso que muestre la importancia que tienen las reacciones de redox en la vida diaria.
En plenaria socializar las láminas murales, cada equipo explica sólo la parte que el docente designa y el resto
del grupo complementa o rectifica la información.
Actividad alternativa: Elaborar un crucigrama con los conceptos y relaciones que existen en las reacciones
redox, intercambiar entre los equipos y resolver los crucigramas, coevaluar la construcción y resolución de
esos instrumentos, en plenaria compartir algunos de los crucigramas resueltos y despejar las dudas.
Otra actividad alternativa: Consiste en un rally de experimentos de reacciones redox. El tamaño del grupo
determinará el número de equipos y por ende el número de retos a resolver, se sugiere que los equipos sean
de un número par de integrantes, de manera que al ser divididos, de manera que al momento de la actividad
la mitad queda en la estación o puesto de trabajo y la otra mitad salga a resolver los retos de los otros
equipos y después cambiar el roll.
El rally tiene dos fases: la primera de preparación, en equipos, investigan el respaldo teórico del fenómeno
asignado por sorteo de entre los propuestos por el propio grupo y el docente (para evitar que haya repetidos)
y hacen un diseño en forma de reto experimental que pueda ser resuelto, demostrado y explicado en corto
tiempo, no más de 10 minutos. El docente verifica que cada reto cumpla con este requerimiento de acuerdo
al grado de dominio observado en el grupo. Los retos deben ser de tal naturaleza que pongan en juego las
diversas competencias desarrolladas y que obliguen a que todos los elementos de los equipos participen
activamente a partir de sus variadas fortalezas.
Por ejemplo a partir de los materiales presentes (limones, papas, bebida energizante, una pila Zn–C,
desarmadores, lijas, pedazos de cable telefónico delgado, piezas de cobre para plomería, trozos sobrantes de
baguetas o perfiles de aluminio, lápices de color, sal de mesa, agua, recipientes) construir un dispositivo que
permita operar una lámpara eléctrica de bajo consumo y explicar el fenómeno redox que está presente.
Otro ejemplo: Demostrar que el agua está constituida por dos partes de hidrógeno y una de oxígeno, obtener
los componentes del agua y probar que son hidrógeno y oxígeno, explicar las reacciones redox que
interviene. Material batería de 9 V, recipientes pequeños de vidrio (tubos de ensayo o botellitas
transparentes con capacidad de entre 10 y 20 ml, sal de mesa, vinagre, H 2SO4 muy diluido, guantes, lentes de
60
seguridad, recipientes de plástico, donde quepan puedan sumergirse la pila y parte de los recipientes de
vidrio, cerillos, 2 cables de cobre aislados y con de preferencia con caimanes en las puntas (al menos en una).
Además de la elaboración de reto experimental, el equipo con la guía del docente, diseñará el o los
instrumentos de evaluación del reto, dichos instrumentos deberán evaluar conocimientos, actitudes y
valores, de los que se encuentran enunciados en el enfoque de la asignatura, los A.E. y el contenido en el
programa 2011, que servirán de guía para proporcionar la retroalimentación al final dela actividad y durante
la fase de reflexión de los logros del bloque.
La segunda fase: es el desarrollo de la actividad misma. El recorrido es por estaciones bajo sistema reloj, es
decir los puestos se encuentran ubicados en forma de circuito y el cambio de puesto se da por tiempo a una
señal acordada (silbatazo, música, campana, timbre, etc.)
El equipo llega a la estación que le toca, se le entrega el reto por escrito, junto con el instrumento con el cual
será evaluado (rúbrica, lista de cotejo o escala valorativa, cuestionario, etc.) en ese puesto y el material
disponible para superar dicho reto; dependiendo del grado de resolución alcanzado, los equipos obtienen los
puntos establecidos. Un minuto antes de terminar el tiempo asignado, se da una señal para suspender la
actividad y utilizar dicho tiempo en dar a conocer la evaluación; además hacer el cambio de estación. La
primera parte del recorrido concluye cuando la mitad del equipo, que estaba resolviendo retos, llega a su
propia estación, en la cual cambia de rol, ahora atenderá la estación y el resto del equipo que no hecho el
rally realiza el recorrido.
Al final de la actividad, reunidos en plenaria grupal cada equipo aclara las dudas que sobre los fundamentos
teóricos pudieran existir, revisan sus evaluaciones y reciben retroalimentación.
Prever al menos dos módulos para la realización del rally, y no más de cinco estaciones, a menos de contar
con más tiempo. Calcule máximo tres estaciones más por módulo extra, eso limita el número de quipos a
formar.
Revisar los libros de las bibliotecas del aula y escolares sobre los temas del contenido
Revisar los libros del DVD que acompañó a este cuadernillo. Se encuentran la sección de material de apoyo
para Ciencias III; Mendoza, J. (1995) Serie Más allá de la herrumbre Volúmenes 1,2 y 3 de la colección La
Ciencia para Todos, México. Edit. Fondo de Cultura Económica. (También descargable en:
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/html/quimica.html )
Córdova, J. (1996). La química y la cocina, de la colección La Ciencia para Todos, México: Fondo de Cultura
Económica.
(Descargable en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/html/quimica.html Incluido en el DVD que
acompaña a este cuadernillo.)
61
Garritz, A. Chamizo, J. (1998) Química. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Pearson Educación.
(Consultable en la mayor parte en)
http://books.google.com.mx/books?id=kbvDfKe1810C&pg=PA429&lpg=PA429&dq=qu%C3%ADmica+chamizo+
garritz&source=bl&ots=tIuxCwSDwR&sig=_eQ3CsMhLeeNJhlGoakC1z1ZbJ4&hl=es-
419&sa=X&ei=qusZU4_RIunV2QXv9oDYDA&ved=0CDsQ6AEwAw#v=onepage&q=qu%C3%ADmica%20chamizo
%20garritz&f=false
Pérez G. (2007) Química 1 Un enfoque Constructivista, Volumen 1. México: Pearson Educación.
Video “La oxidación como un cambio químico” que explica la oxidación de los metales, el uso de algunos óxidos
especialmente los minerales el tiempo útil es del 00:56 al 13:50
http://www.youtube.com/watch?v=G5a7FLH5l2I
Video “La combustión” Identifica a las combustiones como una reacción de oxidación útil del 00:55 al 13:47
http://www.youtube.com/watch?v=Mwst1DofMZU
Video “Oxidación y reducción de los elementos” útil del 00:56 al 13:45 min. Introduce el tema de las reacciones
redox y de las principales aplicaciones en la vida cotidiana y en la industria
http://www.youtube.com/watch?v=EePUx_qg1wQ
Video “Reacciones Redox “Aborda el uso del número de oxidación para predecir algunas propiedades de
algunos elementos de la tabla periódica http://www.youtube.com/watch?v=THLCU4S421c
Los alumnos y el docente en conjunto, acuerdan los instrumentos de evaluación formativa a emplear. Se
sugiere una escala valorativa, para la autoevaluación y coevaluación para los distintos procesos y productos de
la secuencia como: el experimento de oxidación en metales y frutas, la investigación sobre redox y la lámina
mural que concentra el tema de redox.
A continuación están dos ejemplos que pueden ser usados como están o modificados para adaptarlos al
contexto.
Un ejemplo para evaluar el trabajo experimental es el siguiente:
VALORACIONES
ASPECTOS A CONSIDERAR Siempre Muchas A veces si Casi Nunca
veces otras no nunca
Realiza predicciones de los resultados a obtener en los trabajos

experimentales.
Investiga en fuentes diferentes al libro de texto para proponer

el diseño experimental.
Registra de alguna forma lo que acontece durante los trabajos

experimentales.
62
Identifica las variables del experimento
Escribe las ecuaciones de las reacciones químicas involucradas

en el experimento
Escribe correctamente las fórmulas químicas de las sustancias

que actúan en la reacción química.
Realiza los ajustes estequiométricos que permitan cumplir la
ley de conservación de la masa.
Aplica las medidas de seguridad correspondientes durante el

trabajo experimental
Asiste con los materiales necesarios para el trabajo
Un ejemplo del cual partir para evaluar el trabajo colaborativo en equipo:
ESCALA VALORATIVA
INSTRUCCIONES: Marcar con una X la casilla que corresponda. 5=Siempre ; 4=Casi siempre; 3=A veces; 2= Casi Nunca; 1= Nunca
5 4 3 2 1
El equipo trabajó de manera conjunta a lo largo de toda la actividad.
Asignamos el trabajo tomando en cuenta las capacidades de cada uno.
Todos trabamos con respeto para todos.
Aprovechamos el tiempo asignado.
Compartimos la información.
Logramos que todos aprendiéramos lo necesario.
Nos documentamos en más de tres fuentes carácter científico.
Realizamos todas las actividades con la idea de aprender.
Abrir un espacio para comparar la información que se obtuvo durante la recuperación de saberes previos con
la que se posee al final de esta secuencia y reflexionar acerca las actividades y la forma en que logró cada
quien sus aprendizajes; los registros de evaluación formativa son otros insumos que apoyan en esta etapa.
Además puede servir la siguiente tabla:
AUTOEVALUACIÓN
Qué aprendí.
Cómo hice para aprender.
Cuáles actividades me permitieron
aprender más fácilmente.
Qué se me dificultó el aprender.
Qué me falta por aprender.
63

• Propone preguntas y alternativas de solución a Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa

situaciones problemáticas planteadas, con el fin de (preguntas opcionales)*
tomar decisiones relacionadas con el desarrollo Integración y aplicación
sustentable.
• Sistematiza la información de su proyecto a partir • ¿Cómo evitar la corrosión?
de gráficas, experimentos y modelos, con el fin de
elaborar conclusiones y reflexionar sobre la • ¿Cuál es el impacto de los combustibles y posibles
necesidad de contar con recursos energéticos alternativas de solución?
aprovechables.
•.Comunica los resultados de su proyecto de
diversas formas, proponiendo alternativas de
solución relacionadas con las reacciones químicas
involucradas.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto
considerando su eficacia, viabilidad e implicaciones
en el ambiente.
Nota para el docente. Los proyectos son la actividad en la cual los alumnos muestran los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que poseen durante las distintas etapas de esta
compleja serie concatenada de actividades, por tanto es el mejor momento para evaluar cualitativa y
cuantitativamente el desarrollo de competencias alcanzado, razón por la que están al cierre de cada
bloque y curso; es donde se materializa la integración de los saberes y causan sinergia para ser más
que la mera suma de las partes.
Los buenos docentes ven al proyecto como un espacio que permite analizar si su intervención
didáctica ha tenido la repercusión deseada. Dar seguimiento pormenorizado al trabajo, tanto
individual como en equipo, aporta elementos para reflexionar y llevar a efecto la autoevaluación de
la tarea realizada con el grupo.
Recordar que son proyectos integradores, que en ellos se debe ver reflejados el desarrollo de todo
el bloque, además los saberes que han ido construyendo los alumnos a lo largo de su vida. Son
proyectos escolares, realizados por personas en formación en todos los sentidos, por lo que se debe
ser prudente con las exigencias y magnánimo con los apoyos y orientaciones que brinde.
El docente encontrará útil revisar las sugerencias de organización para proyectos que se han
mencionado tanto en este como en los bloques anteriores para los diferentes énfasis de Ciencias y
hacer las adaptaciones pertinentes para los temas de Ciencias III.
El tema ¿Cómo evitar la corrosión? puede investigado en la serie de libros Más allá de la Herrumbre
de la Colección la Ciencias para Todos. Apoyo tanto para el docente como para los estudiantes;
estos libros se encuentran en archivo digital en el DVD que acompaña a este cuadernillo.
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/09/htm/masallla.htm
Otros materiales que ayudan a tener más información sobre el tema se encuentran en el DVD ya
64
mencionado.
Para la pregunta detonadora ¿Cuál es el impacto de los combustibles y posibles alternativas de
solución? Es conveniente que se reflexione no sólo en los costos ecológicos que producen al
quemarse los combustibles, también debe analizarse el costo que tiene la obtención, traslado,
almacenamiento y distribución de los mismos. Además el combustible consumido en casas, la
industria, la generación eléctrica, etc. La serie de videos Dominio energético con sus tres secciones
1) los combustibles fósiles, 2) combustibles y dinero, 3) la oportunidad de oro, es una serie ilustrativa.
En you tube mx se encuentra dividida en fragmentos de más o menos 10 minutos. La serie completa
se puede descargar en http://www.youtube.com/playlist?list=PL00C4BA22674B4325
El docente puede elegir alguno de los fragmentos para presentarlo y abrir la discusión como una
ventana desencadenante para el tema de los combustibles fósiles y sus alternativas.
El sitio del sistema de Información energética de la SENER con datos reales actualizados hasta el
2012. http://sie.energia.gob.mx/
Se sugiere revisar los saberes que poseen los alumnos sobre el alcance, así como las etapas que deben
conformar el proyecto (planeación, desarrollo, comunicación y evaluación), características y condiciones en
que se desarrolla mejor el trabajo colaborativo en los equipos y el grupo, las instancias de apoyo con que
cuentan los alumnos en la escuela y en la comunidad, las fuentes de información disponibles a su alcance y los
equipos, instalaciones e instrumentos que será posible emplear.
Al realizar el encuadre para esta gran actividad, se deben acordar con el grupo los avances y los tiempo para
cada etapa del proyecto, los espacios de revisión de los mismos, las formas, los instrumentos y tipos de
evaluación que se realizarán, se establezcan los rasgos y criterios a evaluar, se conformen las rúbricas, escalas
estimativas y listas de cotejo directamente con los alumnos y que ellos sean los que aporten y redacten con lo
que manifestarán su grado de comprensión, compromiso e involucramiento con la tarea a realizar. En esta
parte es conveniente que el docente lleve a la reflexión de los adolescentes, las limitaciones (tiempo, recursos
materiales, económico, humanos, etc.,) a las que se enfrentan y modere a la realidad los parámetros de
evaluación que los alumnos plantean.
Dar orientaciones claras, manteniendo la apertura a la creatividad, el respeto a la libre toma de decisiones y el
derecho a cometer errores aprendiendo de ellos, así como crear un clima de confianza y de disposición a la
ayuda a los equipos, favorecerá la creación de un clima adecuado para el desarrollo del proyecto.
Se sugiere que el proyecto sea trabajado desde la primera secuencia didáctica, abriendo espacios para las
ventanas desencadenantes y la conformación de los equipos, tiempos para la planeación del proyecto con
pequeñas sesiones de orientación e intercambio de ideas sobre formas de trabajo, fuentes de información,
sitios de acopio de materiales, expertos al alcance para obtener insumos que se requieren para el trabajo.
Ventanas desencadenantes: a lo largo del bloque se han sugerido diferentes actividades como ventanas
desencadenantes, otras pueden ser las entrevistas con algunas personas que trabajen, expertos en procesos
que involucren las preguntas detonantes que marca el programa o que dentro de la temática del propio
programa los alumnos identificaron y les interesa abordar.
El uso de una bitácora de proyecto en la cual queden registrados los acuerdos y el cumplimiento que de ellos
se hace en cada equipo, permite revisar el nivel de compromiso, las formas de organización y la eficiencia de
65
los resultados de las mismas, dar espacios para analizar las bitácoras al interior de los equipos y ofrecer
orientación sobre cómo interpretar lo ahí plasmado. Lo anterior contribuye a que los alumnos puedan
percatarse de su situación y tomar las medidas pertinentes cuando sean necesario.
Los alumnos establecieron tiempos de entrega de los avances del proyecto, es tarea del docente revisar junto
con cada equipo las actividades, es una oportunidad de orientar a los estudiantes para mejorar sus
investigaciones, hacer correcciones cuando sea necesario, revisar las medidas de seguridad de los
experimentos a realizar.
Para la fase de comunicación apóyese a los equipos a preparar sus presentaciones de ser posible con un
público distinto a su grupo, en este momento del ciclo escolar los educandos han desarrollado competencias
comunicativas en forma amplia y suficiente para presentarse con soltura y poder salir avante de una
confrontación de ideas con argumentos fundamentados científicamente. Primero realicen un ensayo sin
público; el día de la presentación, ofrezcan material escrito de apoyo al público asistente a fin de que tenga
elementos para establecer un diálogo con los ponentes del proyecto.
En la fase de evaluación reúna todas las evidencias que permitan hacer una valoración lo más objetiva posible,
de manera que la reflexión lleve a los alumnos a identificar sus áreas de crecimiento y sus fortalezas.
Revise en conjunto con los alumnos de cada equipo la bitácora de su proyecto, en ella deben estar los registros
de los acuerdo y el nivel de cumplimiento de los mismos.
Al inicio de la secuencia se sugirió diseñar con los alumnos los instrumentos de evaluación, mismos que en esta
fase serán un insumo para realizar una evaluación formativa.
Algunos otros instrumentos pueden ser los siguientes:
ESCALA ESTIMATIVA DE TRABAJO COLABORATIVO, DESEMPEÑO INDIVIDUAL
Instrucciones: Marca con una X donde corresponda 1- Nunca 2- Casi nunca 3- A veces 4- Casi siempre 5- Siempre
Criterio 1 2 3 4 5
Aporté al equipo toda mi capacidad intelectual para sacar adelante el proyecto.
Respeté a mis compañeros siendo amable y educado.
Evité el uso de palabras altisonantes, empujones y/o gritos.
Respeté la opinión de los demás.
Acudí puntualmente a las reuniones del equipo.
Presenté a tiempo los materiales y trabajos a entregar en el equipo.
Cumplí con los trabajos de investigación acordados.
Demostré un pensamiento y lógica científica durante el proyecto.
Exigí de mis compañeros el mismo grado de involucramiento que yo tuve.
Colaboré para que todos los miembros de mi equipo aprendieran.
Mis explicaciones y comentarios fueron argumentados científicamente.
Fui honesto al manejar y comunicar información respecto a fenómenos y procesos estudiados.
Para evaluar el informe escrito del proyecto se sugiere el siguiente instrumento para autoevaluar y coevaluar.
Recuerde que el docente y los alumnos pueden agregar más aspectos a evaluar.
66
Escala valorativa
1 -Insuficiente; 2- Requiere apoyo;
Instrucciones: Marcar con una X donde corresponda: 3- Suficiente; 4- Buena 5- Sobresaliente
Aspectos 1 2 3 4 5
Búsqueda de información, mínimo tres fuentes.
Selección de información validada científicamente.
Adecuada comunicación de la información.
Formulación de preguntas e hipótesis.
Análisis e interpretación de datos.
Observación sistemática y registro de datos.
Medición de manera adecuada ( tiempos, cantidades, sustancias)
Comparación de información.
Clasificación de información.
Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboración de inferencias y deducciones
Realización de predicciones y conclusiones.
Diseño experimental.
Planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones
Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
Para la presentación del proyecto es posible utilizar la siguiente escala además de otros instrumentos que el
docente junto con los alumnos, juzguen convenientes, por la naturaleza del grupo y el contexto.
ESCALA VALORATIVA
Instrucciones: marque con una X donde corresponda 1-nunca ; 2- casi nunca; 3-regular; 4- casi siempre; 5- Siempre
Aspecto a evaluar 5 4 3 2 1
Dan ejemplos prácticos y reales.
Proponen ideas innovadoras
Las ideas contribuyen a la mejora del contexto (comunidad, escuela, salón, etc.)
Son respetuosos durante el planteamiento de los argumentos y exposición de ideas.
Son tolerantes y permiten al público expresar ideas contrarias a sus argumentos.
El problema de investigación que presentan es interesante.
En la investigación se refleja el dominio de los temas estudiados.
Se nota el trabajo colaborativo del equipo en el proyecto.
La información la presentan en forma clara a través de gráficas, cuadros, esquemas, mapas, etc.
Se observa la sistematización de la información.
Hacer uso de procesos de metacognición durante las actividades teórico – prácticas resulta en una mayor
significatividad y mejor comprensión del tema tratado “para lograr un aprendizaje significativo se requiere no
sólo de la práctica de laboratorio sino de un trabajo simultaneo de ejercitación, experimentación y meta
cognición, orientada por el docente” (Landau, 2014)
Y para estimular la metacognición se puede emplear el instrumento propuesto en la secuencia 3 de este

bloque para una actividad similar.
67
Para la pregunta detonadora ¿Cómo evitar la corrosión?
Ávila, J. Genescá, J. (1995) Serie Más allá de la herrumbre Volúmenes 1,2 y 3 de la colección La Ciencia para
Todos, México. Edit. Fondo de Cultura Económica descargable en:
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/html/quimica.html
Video “La oxidación como un cambio químico” que explica la oxidación de los metales, el uso de algunos óxidos
especialmente los minerales el tiempo útil es del 00:56 al 13:50
http://www.youtube.com/watch?v=G5a7FLH5l2I
Página de la FAO que trata brevemente qué es y cómo evitar la corrosión, sirve de material introductorio
http://www.fao.org/docrep/003/v5270s/v5270s08.htm
Para la pregunta detonadora ¿Cuál es el impacto de los combustibles y posibles alternativas de solución?
PDF con breve descripción de los combustibles fósiles y la contaminación que generan se puede consultar en
el DVD adjunto Materiales de apoyo para Ciencias III o en la pág.
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&ved=0CFQQFjAG&url=http%3A%2
F%2Ftecnologiafuentenueva.wikispaces.com%2Ffile%2Fview%2Fcombustibles-
fosiles.pdf&ei=ggMWU8bwNeTj2QXGjYDgAw&usg=AFQjCNGMl4U9EqBgMd9mLTutcFTYJKQbTQ&bvm=bv.6228
6460,d.b2I
Chow,S. (1998) Petroquímica y Sociedad Mendoza, J. de la colección La Ciencia para Todos, México. Edit.
Fondo de Cultura Económica descargable en:
Shifter,I. López,E. (1997) Usos y abusos de la gasolina la colección La Ciencia para Todos, México. Edit. Fondo
de Cultura Económica descargable en:
La serie de videos Dominio energético con sus tres secciones 1) los combustibles fósiles, 2) combustibles y
dinero, 3) la oportunidad de oro. En you tube mx se encuentra dividida en fragmentos de más o menos 10
minutos. La serie completa se puede descargar en:
http://www.youtube.com/playlist?list=PL00C4BA22674B4325
Sitios como el servicio de información de la Secretaría de energía del gobierno federal

http://sie.energia.gob.mx/
68
Bibliografía
ANDER, P. S. (1992). Principios de Química. Introducción a los conceptos teóricos. México: Limusa.
Ávila, J. G. (1995). Más allá de la herrumbre volumen 1. México : Fondo de Cultura Ecnómica.
Ávila, J. G. (1996). Más allá de la herrumbre volumen II La lucha coontra la corrosión. México: Fondo de Cultura
Económica .
Breck, W. B. (1987). Química para ciencia e ingeniería. México: Compañía Editorial Continental.
Calderón, A. C. (2013). Ciencias Química 3 serie mundo amigo secundaria. México: Edicicones Castillo.
Challoner, J. (2002). Energía. Biblioteca de la ciencia ilustrada. México: SEP, Fernández Editores.
Chang, R. C. (2002). Química. Colombia: Mc Graw Hills Interamericana Editores.
Chow, S. (1998). Petroquímica y Sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.
Cruz, J. O. (2008). Química general un nuevo enfoque en la enseñanza de la química. Culiacan, Sinaloa, Mex:
Universidad Autónoma de Sinaloa - DGEP .
Fernandez de Gortari, E. C. (2013). Ciencias III Química. México: Nuevo México.
Genescá, J. (1997). Más allá de la herrumbre III Corrosión y medio ambiente. México: Fondo de Cultura
Económica.
Harlen, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Ministerio de Educación de España y
Ediciones Morata.
Herron, J. (1996). Piaget para químicos. Explicando lo que los "buenos" estudiantes no pueden entender. En J.
A. Chamizo, La enseñanza de la Química en la escuela secundaria (págs. 237 - 247). México: SEP,
DGMME, PRONAP.
Jarman, R. M. (2010). El desarrollo del alfabetismos científico. El uso de los media en el aula. Madrid: Ministerio
de Educación del Gobierno de España / Ediciones Morata .
Kind, V. (2004). Más allá de las apariencias, ideas previas de los estudiantes sobre conceptos básico de química.
México: SEP - Santillana .
Lacueva, A. (2006). Ciencia y tecnología en la escuela. México: SEP -Alejandría.
Landau, L. R. (2014). Disoluciones: ¿Contribuye la experimentación a un apredizaje significativo? (F. d. Química,

Ed.) Edución química., 25(1), 21-29.
Neida, J. M. (1998). Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. México: SEP, UNESCO, OIE.
69
Pozos, I. C. (2006). Aprender y enseñar ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid:
Ediciones Morata.
SEP, SEB, DGDC. (2011). Plan de estudios 2011 Educación Básica. México: SEP.
SEP, SEB, DGME, DGIME- ILCE. (2008). Ciencias III Énfasis en Química 3er grado Volumen II. México: SEP _ ILCE-
CONALITEC.
SEP, SEB, DGME, DGIME-ILCE. (2008). Ciencias III Énfasis en Química Libro para el Maestro, 3er grado volumen
II. México: SEP- ILCE. CONALITEC.
SEP,SEB, DGDC. (2011). Programas de estudios 2011, Guías parael maestro Edcuación Básica Secundaria
Ciencias. México: SEP.
SEP,SEB,DGDC. (2008). Ciencias III (énfasis en Química). Antología. Taller de Actualización sobre los Programa
de Estudio. Reforma de la Educación Secundaria. México: SEP .
SEPH, SEB,DGEB,CEAS. (2014). Material curricular de apoyo ala planificación didáctica, Secuncaria, Ciencias I,II y
III, Tercer bloque. Pachuca de Soto : SEPH.
Shifter, I. L. (1997). Usos y abusos de la gasolina. México: Fondo de Cultura Económica.
Talanquer, V. I. (2013). Química Ciencias. México: Ediciones Castillo.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricularn y didáctica.
Bogotá: Ecoe Ediciones.
Zabala, A. A. (2011). 11 ideas claves Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó/Colofón.
70

Ciencias - Ii, Iii - Bloque Iv PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ciencias - Ii, Iii - Bloque Iv PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN SECTORIAL DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

DIRECCIÓN DE PROGRAMAS CO-CURRICULARES

COORDINACIÓN ESTATAL DE ASESORÍA Y SEGUIMIENTO DE SECUNDARIAS

PRIMERA EDICIÓN, 2014

Secretaría de Educación Pública de Hidalgo

Ciencias II, Énfasis en Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ciencias III, Énfasis en Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Directoras, Directores y Docentes.

El trabajo colectivo de Directores y Maestros, y su capacidad de construir acuerdos en un marco

En este sentido, la planeación de la práctica docente es determinante, junto con la organización

PROFESOR JOEL GUERRERO JUÁREZ

Con relación a la planeación se consideran dos vertientes:

 Organización sistemática del trabajo en el aula.

Bloque IV. “Manifestaciones de la estructura de la materia”

Secuencia 1 Tiempo aproximado: 2 semanas módulos: 12

Aportaciones de Ernest Rutherford.

Aportaciones de Niels Bohr.

1808 1897 1911 1913

Modelo atómicos Alcances Limitaciones

 ¿De qué tamaño es un átomo? , ¿De qué tamaño será su núcleo?,

Escribir en el pizarrón o en hojas para rotafolio las reflexiones de los estudiantes.

Núcleo Giran Electrones

En el mismo equipo realizar la actividad experimental,” interacciones electrostáticas”.

 ¿Cuál es la causalidad de estos fenomenos?.

 Erizar el cabello frotándolo con un globo o peine.

El descubrimiento de la corriente eléctrica

Sobresaliente Satisfactorio Básico. Deficiente

Describe Correctamente la Casi correctamente la Tiene dificultades No logra describir.

Historia de los modelos atómicos http://www.youtube.com/watch?v=8CIA4cQWn_E

Secuencia 2 Tiempo aproximado: 3 semanas módulos: 18

• Identifica las ideas y experimentos que permitieron el Los fenómenos electromagnéticos y su

 ¿Qué relación observas entre estas imágenes? Explica.

Hans Christian Oersted (1777-1851), profesor en filosofía natural en la Universidad de Copenhague.

Ahora introduce el imán y retíralo también rápidamente.

 ¿Qué idea tienes sobre que es un electroimán? Y ¿Cuál es su funcionamiento?

Contestar las siguientes preguntas:

 ¿Sabes que es la luz?

Actividad extra clase.

El espectro de los colores

*Recomendable utilizar esquemas para identificar la representación de la longitud de onda y su comparación

Identifica algunas características de las

3ª. Edición, Madrid, Morata.

El video en el aula. Usos didácticos de la videoteca escolar.

Electricidad y magnetismo http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/elecmagnet.ht

La luz y las ondas electromagnéticas http://www.slideshare.net/federico63/la-luz-y-las-ondas-electromagnticas

Radiaciones electromagnéticas http://www.cientec.or.cr/ciencias/radiaciones.html

Curso interactivo de física en internet http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/

Experimentos de óptica http://www.cientec.or.cr/index.shtml

El descubrimiento de la luz infrarroja

La corriente eléctrica y el magnetismo http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/compass/index.html

Secuencia 3 Tiempo aproximado: 1semana módulos: 6

• Relaciona la electricidad y la radiación La energía y su aprovechamiento

¿Qué tipos de energía están en las imágenes?

 Transformaciones de energía: principio de la conservación de energía y degradación de la energía.

Criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Secuencia 4 Tiempo aproximado: 2 semanas módulos: 12

• Elabora y desarrolla de manera más autónoma un Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar

Ideas para trabajar.