Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005
Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal
Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
1
Contenido Contenido ............................................................................................................................................ 1 1 Introduccin ................................................................................................................................ 2 2 El proceso de planificacin .......................................................................................................... 3 3 Focos de la Planificacin de la Enseanza ................................................................................... 3 4 Planificacin clase a clase: teora vs prctica .............................................................................. 4 5 La organizacin de la enseanza ................................................................................................. 4 6 Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la clase ............................................................ 5 6.1 Gestionar la clase ................................................................................................................ 6 6.2 Generar situaciones de aprendizaje .................................................................................... 6 6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo ......................................................... 9 7 Criterios para seleccionar contenidos ....................................................................................... 10 8 Los objetivos didcticos ............................................................................................................ 10 9 Modelo de planificacin clase a clase ....................................................................................... 14 10 La observacin de clases del Docente Formador .................................................................. 15 11 Objetivos y evaluacin .......................................................................................................... 16 11.1 Paradigma tradicional ....................................................................................................... 16 11.2 Paradigma moderno .......................................................................................................... 18 12 Bibliografa ............................................................................................................................ 20
Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
2
La Planificacio n ulica 1 Introduccin
Qu voy a ensear? Cundo? Cmo? Qu materiales puedo seleccionar? Qu y cmo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar una de las tareas que realizamos habitualmente los docentes como una exigencia formal. Pero tambin es una oportunidad para analizar esta accin como instrumento para organizar las propias prcticas en el aula. Gimeno Sacristn, en El currculum, una reflexin sobre la prctica, diferencia seis momentos, que van desde el currculum prescrito, pasando por el currculum en accin, hasta el currculum evaluado. En todo ese proceso de transformacin, el currculum se va moldeando desde lo poltico-administrativo hasta su concrecin en la prctica. Estos estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del currculum no son ms ni menos que una reflexin consciente sobre nuestra prctica docente, sobre eso que hacemos todos los aos, todos los das para lograr que nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes. El momento del currculum moldeado por los profesores podra corresponder a la planificacin, y a esos documentos que hacemos para organizar el ao escolar, la enseanza de un tema o la organizacin de una clase. Para Gimeno Sacristn, en el currculum moldeado por los profesores, el docente es un agente activo muy decisivo en la concrecin de los contenidos y significados de la currcula, moldeando, a partir de su cultura profesional, cualquier propuesta que a l se le haga. El papel del docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las propuestas curriculares. En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarn en la prctica, en el aula, en nuestros alumnos y en la institucin. Comenio consideraba que el ncleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que debe tomar en relacin con el mtodo de enseanza. En estos apuntes se intenta hacer una sntesis de teoras que ayudarn a tomar decisiones para organizar la propuesta didctica a partir de los fundamentos, los objetivos, la metodologa, los materiales y la evaluacin.
Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
3
2 El proceso de planificacin El anlisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen durante el proceso de planificacin, debe considerar los siguientes aspectos: Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseanza, constituyen el primer referente de la planificacin. Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento. Los aprendizajes efectivamente logrados por las y los estudiantes durante el ao anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificacin que se har. Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirn alcanzar los aprendizajes esperados. El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su distribucin temporal durante el ao. Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para alcanzar los aprendizajes esperados. Los materiales didcticos de que se dispone, distribuidos por el Ministerio de Educacin u otros con que cuenta la escuela, tanto en formato impreso como digital. Las evaluaciones parciales y finales, tomando como referente los indicadores de los aprendizajes esperados. 3 Focos de la Planificacin de la Enseanza Si bien en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje concurren diversas variables, el nfasis del nivel busca potenciar los siguientes aspectos: El desarrollo de las competencias bsicas. La diversificacin de las estrategias de enseanza, para satisfacer a la diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes que conforman un curso real. La articulacin curricular, a nivel de planificaciones y prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula, en el trnsito de Enseanza Primaria o primer ao de Secundaria. Para el caso de Enseanza Tcnica o Polivalente los contenidos en relacin con las modalidades de Formacin Profesional. Las competencias sealadas deben concretarse en las planificaciones de clases, considerando que para ser aprendidas por las y los estudiantes se requiere: Disponer de un repertorio de estrategias de enseanza para que un mismo contenido pueda ser comprendido a partir de las distintas disposiciones de aprendizaje de las y los estudiantes. Considerar el nivel de desarrollo de estas competencias alcanzado por los estudiantes en el curso anterior o en la enseanza de contenidos previos. Esto constituye la base para elaborar una planificacin que contemple el apoyo a aquellos estudiantes que lo requieran. En el caso de los establecimientos Polivalentes o Tcnicos Profesionales, las planificaciones deben resguardar que las competencias bsicas puedan ser contextualizadas a los sectores productivos que imparte el establecimiento. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
4
4 Planificacin clase a clase: teora vs prctica El docente deber siempre organizar de forma coherente la prctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para lograrla. Por lo tanto, en la planificacin se tratar de formular en teora, aquello que se quiere realizar en el aula. Como toda teora, sin embargo, su formulacin siempre puede ser cuestionada por la prctica. Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de resolucin de ecuaciones un docente selecciona algunas ecuaciones con uso de las operaciones bsicas, potenciacin y radicacin para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que estas resultan muy difciles para el nivel de comprensin en que se encuentran. Qu decisin ser la ms adecuada frente a esta situacin? Continuar con el diseo de las clases al pie de la letra o buscar otras ecuaciones ms adecuadas para el nivel de los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisin en trminos pedaggicos ser la segunda, pues es la nica que se centra en lo ms relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar las mismas ecuaciones elegidas al principio, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparacin de la enseanza perdera todo su sentido. Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje esperado de su planificacin se podra lograr en aproximadamente 8 horas pedaggicas. En concordancia con ello, disea sus clases para el tiempo que determin en la planificacin. No obstante, cuando aplica lo preparado en la prctica, observa que el curso avanza mucho ms lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situacin como esta, ser mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la prctica? La segunda decisin es mucho ms pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo tanto, si bien contina con su planificacin general, el docente puede modificar su diseo de la enseanza segn los resultados que vaya obteniendo en la prctica. Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo de la enseanza debe enfocarse principalmente como una prctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este mbito segn los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseo general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, ms que el cumplimiento de ciertas actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificacin.
5 La organizacin de la enseanza Se distinguen tres etapas fundamentales: Inicio: es el momento de motivacin y de contacto con los aprendizajes previos de alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se estimula la formulacin de preguntas de las y los estudiantes, se comparten experiencias y se entregan las Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
5
consignas necesarias para el trabajo que se realizar. Generalmente, los alumnos y alumnas se introducen en la situacin de aprendizaje a travs de una actividad o situacin problemtica que los conduce a experimentar la necesidad real de adquirir un nuevo conocimiento. En esta etapa, adems, deben explicitarse los aprendizajes esperados que articulan la experiencia pedaggica que se va a desarrollar. Desarrollo: durante este momento, el profesor o la profesora despliegan los nuevos contenidos a travs de las estrategias que ha planificado previamente, concretadas en una secuencia de actividades significativas y pertinentes que intencionan los aprendizajes seleccionados. Para propiciar la participacin activa de alumnos y alumnas durante este momento central, docentes, educadores y educadoras realizan una labor intensa que implica preguntar, relevar, registrar, comentar, compartir y reflexionar con alumnos y alumnas. Adems, durante esta etapa es posible adoptar diversas modalidades de trabajo segn los propsitos perseguidos con la labor que se desarrollar. Cierre: es el momento de sistematizacin, revisin y explicitacin de lo aprendido. En esta etapa debe favorecerse la reflexin metacognitiva orientada a que las y los estudiantes verbalicen la facilidad o dificultad percibida en la ejecucin de la tarea. Las evidencias as obtenidas constituyen el punto de inicio de la prxima clase.
6 Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la clase
El Ministerio de Educacin de la nacin en sus Aportes para el Desarrollo Curricular afirma que un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. Esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedaggica y generar situaciones de aprendizaje. Pero tambin debe ser capaz de crear un marco para el aprendizaje y la Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
6
experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. Se har una breve referencia a cada uno de ellos. 6.1 Gestionar la clase Gestionar la clase hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseanza comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestin de la clase, desde ya, est relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea este, siempre un docente debe ser capaz de: a. Organizar las tareas de aprendizaje. Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos. Planicar y organizar las tareas diarias con el grupo. Establecer objetivos de trabajo. Diversicar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance. Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas. b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado: A las estrategias; A los propsitos; A los eventos de la clase. c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos. d. Intervenir ecazmente en situaciones cambiantes de la clase. Observar el grupo. decuar la planicacin a los momentos del grupo. Modicar las secuencias de las actividades. Cambiar el formato previsto de las actividades. El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseanza y en cualquier rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del escenario general en el cual se pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje. De alguna manera, la gestin de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crtico, para que la actividad educativa sea posible. 6.2 Generar situaciones de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos mtodos pedaggicos disponibles superaba el uso real que se haca de ellos y que, por lo tanto, el problema didctico no consiste en la bsqueda de la propuesta salvadora sino en desarrollar la capacidad de usar de forma vlida mtodos vlidos. Procedimientos y tcnicas Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
7
Las tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la experiencia. Se denen con relacin a un curso de accin: preguntar, exponer, mostrar... Constituyen instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo: Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes propsitos y/o momentos del proceso de aprendizaje. Narraciones. Exposiciones breves sobre distintos temas. ctividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las actividades de enseanza y en las tareas de aprendizaje. ctividades de discusin grupal. ctividades de observacin. ctividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin). Uso de recursos tradicionales (lminas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas informticas en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje. Lectura de textos especcos y escritura de textos especcos (informes, narraciones, descripciones). Estos recursos bsicos no se identican con una orientacin pedaggica en particular, ni constituyen un enfoque de enseanza. Tal como aqu se estipula el sentido del trmino, se diferencian de las estrategias o de los modelos de enseanza. La diferencia se ver a continuacin. Estrategias o modelos de enseanza Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedaggicas denidas. Son estrategias complejas que valoran algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia especca de actividades, una forma particular de intervencin del docente, una estructuracin denida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la comunicacin, etc. Dentro de su campo de aplicacin conforman una metodologa completa. Solo por dar algunos ejemplos: Enseanza por descubrimiento. Formacin de conceptos o enseanza inductiva. Instruccin programada. Investigacin cientca. Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin. Investigacin jurisprudencial. Simulacin. Trabajo por proyectos. Enseanza directa. Mtodo de casos Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de ensear que son, segn David Perkins: la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. No son mtodos o actividades en sentido propiamente dicho. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
8
Son, ms bien, maneras generales de enfocar la enseanza y cada una de ella puede expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades. La instruccin didctica consiste en: (...) La presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los por qu de un determinado tema. (Perkins, 1997:61). A su vez, en el entrenamiento: La analoga con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeo de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos principios, ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de matemticas o de literatura como en el campo de juego. (Perkins, 1997: 62) Por ltimo, en la enseanza socrtica, el profesor: (...) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto Qu piensan al respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu deniciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como incitador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura. (Perkins, 1997: 63) Las formas de enseanza denen un principio general de la actividad ms que una actividad especicada: ensear mediante la exposicin, ensear mediante la gua, el control y la modelizacin de la actividad del alumno, ensear mediante la incitacin a la bsqueda, la reexin y la investigacin por parte de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de ensear guardan una estrecha relacin con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos. Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms bien, cumplen funciones complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins: La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo. (Perkins, 1997: 65) Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos tuvo mucha inuencia el enfoque de las didcticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo se utiliza un punto de vista ms general: se propone que la funcin principal de la actividad docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. Estas formas generales son vlidas en distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques especcos, sino que ofrecen estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se realicen para cada rea. Tambin, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan desde opciones ms especializadas. Por supuesto que esto vara segn el trayecto especco. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
9
En el caso de los profesores de educacin bsica, el carcter polivalente de la formacin avala que dominen formas generales que les permitan un trnsito exible por las distintas situaciones que deban enfrentar. En el caso de la formacin de profesores de enseanza media es probable que los recursos bsicos resulten igualmente vlidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho ms especco de sus reas o asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a distintas reas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el mtodo de casos, formacin de conceptos o estrategias de discusin grupal. Queda claro que la formacin didctica completa depende de decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinacin del conjunto de la carrera. 6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo Adems de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la tarea de enseanza que requieren particular formacin. No fueron atendidas principalmente por la didctica pero resultan, en muchas ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producen cuando buenas intenciones no se acompaan por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para realizarla. Es probable que en la distribucin general de tareas, algunas de estas cuestiones puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formacin docente. Sin embargo, es necesario dejarlas planteadas. Ser tarea de los profesores y de la institucin realizar la necesaria coordinacin para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para coordinar la vida grupal y para establecer un orden bsico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a cada una de ellas. En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresin de los aprendizajes. Pero, adems, la vida grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para nios y adolescentes los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conictos, construyen identidades. Ya es sucientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, as como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como: favorecer la comunicacin; utilizar juegos grupales; proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal; realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos; proponer actividades ldicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y con otros grupos escolares. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
10
Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien denidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden bsico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explcitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planicada y sistemtica por parte de los docentes para: establecer pautas y reglas de convivencia; promover condiciones de trabajo; formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en la escuela. 7 Criterios para seleccionar contenidos Los criterios para seleccionar los contenidos son los siguientes: Ruz (2006).
8 Los objetivos didcticos Un objetivo de aprendizaje es una intencin o propsito: es el resultado que se pretende obtener a travs de un proceso de enseanza-aprendizaje. Se expresa en forma de un enunciado que describe en trminos de cambios conductuales lo que se espera del alumno al finalizar el proceso. El objetivo no describe la actividad sino qu se lograr a travs de la actividad. Los elementos que lo constituyen son: Un objetivo de aprendizaje es un enunciado formado por cinco elementos: 1. Sujeto: el alumno 2. Verbo observable: conducta a modificar 3. Objeto directo: contenido de aprendizaje 4. Complemento circunstancial: circunstancias del aprendizaje 5. Criterio de ejecucin: rendimiento esperado del alumno Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
11
En muchas ocasiones es suficiente con especificar los cuatro primeros elementos, ya que el criterio de ejecucin puede ser difcil de establecer. A continuacin se ejemplifica cada uno de ellos.
Elemento Ejemplo Quien efectuar la conducta solicitada.
La conducta (una sola) con un verbo clara, activas y sin ambigedades, conjugado en futuro. Debe evitarse el uso de verbos imposibles de verificar: saber, conocer, creer, entender, aprender, etc
El contenido a travs del cual se logra el objetivo
Las circunstancias que delimitan la ejecucin de la conducta. El alumno
resolver
problemas de conteo
utilizando diagramas de Venn y concepto de cardinalidad.
Los objetivos se dividen en generales y especficos. Los primeros son propsitos centrales de la enseanza y plantean de una manera amplia hasta dnde va a llegar sta. Los objetivos especficos expresan intenciones concretas que son necesarias para alcanzar el objetivo general, estos no exceden al objetivo general sino que lo especifican. Para Hernndez (2006) cada objetivo general debe tener un mnimo de tres objetivos especficos, enumerados en orden de importancia, lgico o temporal. Antes de formular el objetivo es conveniente seleccionar a cules de dominios del aprendizaje corresponde. De esta manera podr elegir los verbos utilizados. Existen tres dominios del aprendizaje (Ogalde & Bardavid, 1984):
A su vez, cada dominio tiene una serie de categoras jerrquicas que engloban diversos niveles de aprendizaje. A continuacin se describen estas categoras, los verbos que usualmente se usan en ellas y se ofrecen algunos ejemplos.
Dominio cognoscitivo Las conductas del dominio cognoscitivo sealadas en los objetivos especficos pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de Bloom (Ogalde & Bardavid, 1984), de la Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
12
siguiente forma:
En cada categora se suelen usar estos verbos:
Estos son algunos ejemplos de objetivos en el dominio cognoscitivo: El alumno enunciar las propiedades de las operaciones bsicas cuando resuelve operaciones combinadas. (De conocimiento) El alumno traducir al lenguaje simblico, las ecuaciones expresadas en lenguaje coloquial. (De comprensin) El alumno emplear las tcnicas de factorizacin de polinomios para simplificar expresiones algebraicas racionales. (De aplicacin) El alumno comprobar la veracidad de la igualdad de expresiones algebraicas. (De anlisis) El alumno predecir la ocurrencia de un suceso aleatorio en un juego. (De evaluacin)
Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
13
Dominio afectivo Las conductas del dominio afectivo sealadas en los objetivos especficos pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de Krathwohl-Bloom (Eduteka, 2002), de la siguiente forma:
En cada categora se suelen usar estos verbos
Algunos ejemplos: El alumno apreciar la importancia de la modelizacin matemtica para los fenmenos de la vida real. (De receptividad) El alumno se informar sobre sucesos significativos en la Historia de la Matemtica. (De respuesta) El alumno interactuar con los integrantes de su grupo para resolver un problema. (De valoracin) El alumno revisar de manera objetiva los errores y aciertos en la resolucin de un problema. El alumno debatir sobre la significatividad personal de procedimientos y estrategias elegidos para la resolucin de problemas. (De caracterizacin) Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
14
Dominio psicomotriz Las conductas del dominio psicomotriz pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de Harrow (Lee & Owens, 2000), de la siguiente forma:
En cada categora se suelen usar estos verbos:
Algunos ejemplo de objetivos de esta categora:
El alumno manipular el comps para encontrar los elementos notables de un tringulo. (De movimientos reflejos) El alumno construir grficos de barras y circulares para representar informacin estadstica. (De movimientos bsicos) El alumno dibujar esquemas que representen la situacin de un problema. 9 Modelo de planificacin clase a clase 1) Fundamentacin 2) Contenidos (no hace falta dividir en conceptuales, procedimentales y actitudinales) 3) Procedimientos y tcnicas de enseanza Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
15
4) Estrategias metodolgicas 5) Objetivos generales (no es lo mismo que los propsitos) 6) Recursos y materiales 7) Evaluacin 8) Estructura clase a clase Clase N.. Objetivos especficos Inicio (Actividades, tareas, todas detalladas con resolucin) Desarrollo (Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con resolucin) Cierre (Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con resolucin) Las evaluaciones escritas deben contener: criterios de evaluacin, actividades con puntaje y claves de correccin. 9) Bibliografa del docente 10) Bibliografa del alumno 10 La observacin de clases del Docente Formador Evaluacin de planificaciones Criterios de evaluacin Se evaluar: Claridad y funcionalidad en la formulacin de los objetivos y Contenidos. Adecuacin al nivel de concrecin de los contenidos. Los futuros profesores deben remitirse al Programa indicativo y a los Diseos Curriculares base. Bsqueda y representatividad de diferentes tipos de competencias matemticas. Representatividad de diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Coherencia entre los objetivos, los contenidos y las actividades de enseanza Claridad y precisin de los criterios e indicadores de evaluacin. Descripcin de Criterios de evaluacin que reflejen significativamente los propsitos que se desean alcanzar. Eleccin de actividades de evaluacin que respondan a una estructura similar a la desarrollada durante la enseanza. Evaluacin de desempeo ulico Criterios de evaluacin Se evaluar: Comunicacin en forma clara y precisa de los objetivos de aprendizaje. Eleccin de estrategias de enseanza: desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Tratamiento del contenido de la clase desde la rigurosidad conceptual y la comprensin para los estudiantes. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
16
Optimizacin del tiempo disponible para la enseanza. Promocin del desarrollo del pensamiento. Evaluacin y monitoreo del proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. 11 Objetivos y evaluacin 11.1 Paradigma tradicional La formulacin de objetivos En trminos de actuacin: se determina qu se espera que el alumno logre al finalizar una situacin de aprendizaje. Caractersticas Se formulan utilizando verbos referentes siempre a conductas observables. Por ejemplo: sealar, escribir, esquematizar, resumir, etc. (Explicado en captulos previos) Se clasifican en generales y especficos. Objetivos Generales: son enunciados que se refieren a aprendizajes alcanzables en un determinado periodo de aprendizaje. Por ejemplo: utilizar adecuadamente el vocabulario matemtico. Objetivos Especficos: son enunciados que hacen referencia a aprendizajes simples, concretos e inmediatamente alcanzables. Por ejemplo: Manejar con solvencia la notacin de conjuntos. La evaluacin Las funciones del docente son: Pautar los objetivos claramente, porque son los que determinan los resultados y las conductas observables que se esperan que los alumnos logren. Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados para llevar a cabo la evaluacin. Confeccionar las pruebas. Calificar a los alumnos. Comparar los objetivos con los resultados y determinar en qu medida los primeros fueron alcanzados. Los resultados obtenidos se traducen a un cdigo numrico, de esta manera la calificacin da cuenta del rendimiento del alumno. Orientar el aprendizaje a partir de la utilizacin de tcnicas que permiten superar las debilidades detectadas en el aprendizaje del alumno y corregir los errores. La accin del alumno consiste en: Resolver las pruebas planteadas por el docente. Utilizar predominantemente el mecanismo de la memorizacin y asociacin. Criterios de evaluacin La definicin del trmino criterio segn el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (Mxico, Santillana, 1996). (Del griego kriterin, juicio) juicio o norma por la cual el individuo se gua para conocer la verdad de algo, bien sea cosa o persona [] Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
17
La pedagoga lo define como: [] La norma u objetivos inicialmente marcados y en funcin de los cuales se valora el aprovechamiento del alumno En toda evaluacin se distinguen dos dimensiones: La real, constituida por el objeto o fenmeno a ser evaluado. La del referente, constituida por lo que el docente se propuso ensear o bien lo que realmente ense. Los objetivos establecidos en el proyecto curricular se convierten en referentes cuando actan como criterios y normas. Los criterios constituyen la base para determinar el valor de un objeto o realidad. Los criterios se refieren a las dimensiones del objeto evaluado que se considera importante a tener en cuenta, en funcin del aprendizaje esperado y de los objetivos propuestos para el proyecto educativo. La determinacin de los criterios responde a la concepcin de enseanza. Si durante la enseanza enfatizamos la memorizacin los criterios de evaluacin sern un reflejo de esa modalidad. Para la construccin de los criterios de evaluacin tradicional ser necesario tomar como marco de referencia los objetivos enunciados en la planificacin. A travs de ellos se determina que se quiere evaluar, los datos que se pretenden obtener acerca del objeto a ser evaluado. Ejemplo: Objetivo de referencia: Construir figuras geomtricas Criterios de evaluacin Ubicacin de los puntos de referencia. Trazado de las lneas. Utilizacin correcta de los recursos: regla, escuadra, comps, etc. Diferenciacin de las figuras geomtricas de acuerdo con su forma y posicin. Clasificacin de las distintas figuras tomando en consideracin lados, vrtices y forma. Construccin de figuras simples: cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo. Ventajas de la formulacin de criterios con este paradigma Evita la arbitrariedad, si se fijan al inicio de la accin de evaluacin y si son conocidos y compartidos por los alumnos. Si estos criterios son claros, permiten que la accin de evaluacin sea transparente. Su determinacin permite construir indicadores, definidos como rasgos y caractersticas que permiten conocer la realidad que se pretende evaluar. Permite el anlisis e interpretacin de la construccin de instrumentos y la valoracin de datos. Instancias de evaluacin Evaluacin de diagnstico: es una prueba de nivel, realizada a principio de ao, con preguntas referentes al ao anterior. Se utiliza para poder comenzar a trabajar con los objetivos pautados para el ao en curso. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
18
Evaluacin sumativa: se realiza al finalizar una unidad didctica, trimestre o ao. Permite obtener los resultados producto de la comparacin entre los objetivos propuestos y el resultado obtenido, a este cotejo se le asigna una nota que se obtiene de la aplicacin de la clave de correccin que refleja los logros acadmicos de los alumnos. Clave de correccin: instrumento fundamental a la hora de corregir pruebas. Cuando un docente debe corregir este tipo de pruebas y asignar un puntaje a las preguntas formuladas, debe confeccionar una clave de correccin. De esta manera podr explicar el porqu del resultado obtenido. Instrumentos de evaluacin Pruebas orales. Pruebas escritas Desventajas del modelo de evaluacin tradicional Evala solamente al alumno y no a los dems responsables del sistema educativo. Considera solamente los resultados y no como se arriba a ellos. Rotula los alumnos en relacin con los resultados obtenidos. Considera a la enseanza como un conjunto sucesivo de tareas, en algunas ocasiones se pierde de vista el objetivo buscado Trata de reducir las desviaciones y errores de los alumnos porque ponen en peligro el aprendizaje de los saberes. 11.2 Paradigma moderno Formulacin de objetivos: En trminos de competencias: capacidades que los alumnos debern alcanzar durante el proceso de enseanza aprendizaje. Caractersticas Hacen referencia a cambios duraderos y transferibles de la conducta, en los que intervienen distintos contenidos y actividades que forman parte de un proceso integrado. La realizacin de las acciones se direcciona hacia una resolucin a largo plazo. Posibilita la realizacin de la tarea en diferentes contextos. Se formulan tomando en consideracin los procesos internos de los sujetos. Por ejemplo: Comprender, reflexionar, adquirir una postura crtica, etc. La evaluacin El acto educativo es un hecho complejo en el cual se pueden reconocer los siguientes elementos y funciones. Los docentes cumplen las funciones de: Seleccionar los contenidos socialmente significativos con el propsito de incorporar a los alumnos a la cultura. Intervenir en la diagramacin de las actividades de enseanza para motivar a los alumnos con el fin de promover aprendizajes significativos. Determinar a travs de la evaluacin si los aprendizajes han sido construidos por los alumnos. Reconocer si con su accionar a facilitado la construccin de estos aprendizajes. Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
19
Indagar si las instituciones favorecen la construccin de aprendizajes socialmente relevantes. Los alumnos cumplen las funciones de: Tomar conciencia de que el aprendizaje es una responsabilidad que no puede compartirse, dado que es un proceso de construccin de significados personales Participar activamente en la construccin de sus conocimientos. Identificar las estrategias que utilizan en la adquisicin y comprensin de sus aprendizajes. Reconocer las fortalezas y debilidades de sus procesos de construccin del conocimiento. El contenido. Lo que se evalua en este paradigma no es solamente lo conceptual del contenido, sino tambin los procedimientos y actitudes desarrollados por un sujeto para construir el conocimiento. El contexto. Es el lugar donde se produce la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Interviene activamente en la relacin donde el docente y los alumnos logran compartir el significado del currculo. Criterios de evaluacin Uno de los problemas principales que se plantea en este paradigma es el de la construccin de criterios, definidos como los instrumentos a partir de los cuales se evalan las realizaciones de los alumnos. Su funcin es permitir la reflexin de la prctica de enseanza con el fin de posibilitar su mejoramiento. Ejemplo: Tema: Estadstica para 1 ao de Ciclo Bsico Criterios de evaluacin: Relacin e integracin con otros temas del rea u otras reas Recoleccin de datos en una encuesta. Analisis e interpretacin de los datos recogidos. Presentacin de un informe: si se tienen en cuenta las pautas establecidas por el docente; organizacin y coherencia; si se presentan sistemticamente las conclusiones. Respeto por el trabajo personal y grupal. Ventaja de la formulacin de criterios en este paradigma Se fijan al inicio de la accin de evaluacin y deben ser conocidos y compartidos por los alumnos, de este modo se evita la arbitrariedad. Posibilitan la construccin de instrumentos y la valoracin de datos, su anlisis e interpretacin. Con la nocin de criterios se articula la nocin de claves de correccin, pero en el caso de este paradigma, las claves requieren de explicaciones y acuerdos distintos de los elaborados en el tradicional. Cuando un docente corrige pruebas asigna un puntaje a las preguntas formuladas, elabora la clave de correccin considerando un amplio y Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica
20
variado abanico de respuestas. De esta manera informa con mayor precisin los criterios seleccionados. Instancias de evaluacin Evaluacin diagnstica. Se utiliza para reconocer el deseo de aprender y la confianza que tiene el alumno en s mismo para enfrentar las diferentes situaciones de aprendizaje que le propone el docente, identificar los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento que posee. Evaluacin formativa. Identificar las situaciones en las que verdaderamente se produce el conocimiento, comprender como es el proceso de su construccin, reconocer cual es el momento ms adecuado para obtener informacin respecto del aprendizaje de los alumnos. Esta instancia permite al docente elaborar situaciones promotoras de la comprensin y el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, identificar las potencialidades y dificultades, crear situaciones que posibiliten la utilizacin de estrategias de aprendizaje, observar si los alumnos reconocen la importancia del tema y si llevan a cabo procesos de diferenciacin cognitiva. Instrumentos de evaluacin Mapa conceptual. Red de conceptos. Observacin. Resolucin de problemas. Entrevistas. Desventajas del modelo moderno de evaluacin No cubre un amplio campo de conocimientos a evaluar. Son herramientas costosas ya que requieren de recursos humanos capacitados para ponerlas en prctica. La elaboracin del instrumento de evaluacin requiere de tiempo. La recoleccin y anlisis de los datos requiere de gran esfuerzo por parte del docente debido que debe tomar en cuenta la diversidad y la singularidad de cada uno de los alumnos. Se requiere de grupos pequeos para llevarla a cabo correctamente. Situacin ideal pero no real en la mayora de los contextos. 12 Bibliografa
1) http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=116347&referente=doce ntes 2) http://bipriority.mx/docencia/mod2/M2Comoredactarobjetivos.pdf 3) https://didactica-uned.wikispaces.com/file/view/UNIDAD_DIDACTICA_2.pdf 4) http://www.oei.es/pdf2/planificacion_ensenanza_chile.pdf 5) Maio, Martinez, Luque Freire, Daz (2006.) La evaluacin: Cmo ensear el desafo? Editorial Santillana. Buenos Aires. 6) Feldman, Daniel (2010). Didctica General. Aportes para el desarrollo curricular. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires
Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005 Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica