TEMA 17

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON

DEFICIENCIA VISUAL. UTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS. ORGANIZACIÓN DE LA
RESPUESTA EDUCATIVA.

Como INTRODUCCIÓN cabe señalar que a lo largo del tiempo la educación especial ha ido experimentando un
cambio significativo, ya que es un hecho inherente a la condición humana la existencia de diferencias
individuales. La forma en que la sociedad ha concebido y conceptualizado a las personas con deficiencia MENTAL
ha condicionado y condiciona el tipo de respuesta educativa a las necesidades de dichas personas. Por ello,
conocer las nee de nuestros alumnos/as con deficiencia visual Y SABER INTERVENIR SOBRE ELLAS mediante el uso
de recursos y ayudas técnicas adecuadas, es de vital importancia a fin ofrecer una educación de calidad, en
igualdad de oportunidades, compensadora de desigualdades y ajustada a las NEE de nuestros alumnos.
De ahí que en la propuesta tanto de la anterior legislación educativa, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de
Educación, la LOE, como de la actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), se desarrolle en un modelo de enseñanza abierto, flexible y adaptable a las condiciones y
circunstancias del alumnado.
Por consiguiente, sobre la base de estas premisas, para desarrollar el tema que nos ocupa seguiremos el
siguiente índice:

1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES (AC) PARA LOS ALUMNOS Y

ALUMNAS CON DEFICIENCIA VISUAL
2. RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA
6. LEGISLACIÓN

El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e integración
educativa. Desde esta perspectiva veremos, a lo largo del presente tema cómo se puede dar una respuesta a las
NEE de los alumnos con DV, en un continuo de atención a la diversidad.
Cuando hablamos de un alumno con DV, al igual que sucede con cualquier otro tipo de deficiencia, partimos de
un enfoque centrado en las necesidades y no en el déficit. Así se considera al alumno con DV como un acnee, que
precisa de una atención especial en función de sus características y necesidades. Las ayudas que necesitan estos
alumnos para acceder al currículo ordinario difieren de las ayudas habituales que precisa todo el alumnado, por lo
tanto necesitarán adecuaciones pedagógicas específicas.
Nuestro Sistema Educativo establece un currículo lo suficientemente abierto y flexible como para responder a las
necesidades de la comunidad escolar, y deja que seamos los docentes quienes adaptemos las prescripciones

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educativas en sucesivas concreciones, ajustándolas a las necesidades específicas de los alumnos. Por tal motivo
este es un tema fundamental para el desempeño de nuestra labor como profesionales de apoyo a la Educación
Especial.
Dada la gran variedad de cuadros que existen dentro de las DV se hace difícil poder establecer unas medidas
estándar, para ello resulta fundamental, tener en cuenta medidas específicas de atención a la diversidad como
son las ACI. Siendo tales medidas la parte central del tema. Se utilizarán una vez agotadas las vías que ofrecen la
adaptación en el ámbito del centro y del aula. En la medida en que tengamos más en cuenta a los alumnos con
DV en estos niveles, menos necesarias y significativas serán las modificaciones a nivel individual. Y más
normalizada la respuesta educativa que estemos ofreciendo.
Para enmarcar este tema, se intentará hacer una somera descripción de lo que constituye una AC, las distintas
modalidades y criterios para su elaboración. A continuación daremos una visión de las NEE que con más
frecuencia presentan los alumnos con DV para justificar la organización de la respuesta educativa, en el ámbito
del centro -desde el PE y PC-, del aula y para el alumno concreto. Haciendo especial mención a los recursos y las
ayudas técnicas con los que podemos contar a la hora de organizar la respuesta educativa a estos alumnos.

1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS/ AS CON DEF.

VISUAL.
Los alumnos con deficiencia visual van a necesitar de una “atención específica” que les proporcione una ayuda
lo más eficaz posible para superar su situación especial determinada por el tipo de déficit visual que padezcan.
El modelo curricular actual intenta dar una respuesta educativa lo más ajustada posible a las características de
cada alumno. Para ello disponemos de autonomía suficiente como para adaptar las prescripciones de la
Administración educativa a las de necesidades concretas de nuestros alumnos.

1.1. Concepto de adaptación curricular.

La Adaptaciones curriculares son modificaciones o ajustes que se realiza en los diferentes elementos de la
oferta educativa común, para dar repuesta a las necesidades educativas especiales, en un continuo de respuesta
a la diversidad.
Cuando se habla de adaptación curricular se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de
planificación y de actuación docente, y en este sentido, de un proceso para tratar de responder a las necesidades
de aprendizaje de cada alumno.
Las AC constituyen un continuo que va desde las poco significativas a las muy significativas, y además, son
relativas y cambiantes dependiendo de las distintas respuestas que se puedan dar en cada centro.

1.2. Modalidades de adaptación curricular.

Podemos hablar de tres niveles en las adaptaciones curriculares:
- Adaptaciones en el ámbito del Centro, que siendo de aplicación para todos los alumnos del centro,
favorecen al alumno DV.

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- Adaptaciones en el ámbito del Aula, facilitan el acceso al currículo ordinario a todos los alumnos, y de forma
particular a los alumnos DV.
- Adaptaciones Individualizadas: van destinadas a aquellos alumnos que necesitan una educación especial.
Siguiendo al CNREE, se distinguen dos modalidades de adaptación curricular: en los medios de acceso y en los
elementos básicos de currículo.
- Las Adaptaciones de los medios de acceso al currículo son fundamentales para los alumnos con DV. Como la
eliminación de barreras arquitectónicas, un mobiliario adaptado o los sistemas alternativos o aumentativos de
comunicación.
- Dentro de las Adaptaciones en los elementos básicos del currículo, podemos hablar a su vez de:
- Adaptaciones no significativas, referidas a las modificaciones en la metodología y evaluación y las referidas
a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
- Adaptaciones significativas, que, según el RD 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales, se refieren a modificaciones sustanciales en algunos objetivos y
contenidos, y por consiguiente en los criterios de evaluación.
Estas modalidades de AC serán desarrolladas más ampliamente cuando hablemos de la organización de la
respuesta educativa a nivel individual.

1.3. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares

Para la elaboración de unas AC que ajusten la respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos
con deficiencia auditiva se deben seguir unos criterios y principios que podemos concretar en:

- Deben fundamentarse en una amplia evaluación no sólo del alumno sino también del contexto en el que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje
- Las AC han de realizarse siempre con el menor grado de significatividad. Ello implica la necesidad de realizar
las adaptaciones en los ámbitos más generales (centro, aula) antes de decidirse por ajustes individuales.
- Normalización de recursos personales, materiales y técnicos.
- Emplazamiento educativo lo menos restrictivo posible.
- Optimización de su integración física, funcional, personal y social.
- Adecuación a su ritmo de aprendizaje.
- Realismo: conocer al alumno, sus posibilidades y limitaciones, y las del contexto en el que se desenvuelve.
- Precisión: en la delimitación de la necesidades que presenta.
- Claridad: en la delimitación de los pasos a seguir y responsabilidad de los profesionales implicados.
- Continuidad y Coherencia: en la respuesta educativa, garantizando la coordinación de los recursos humanos
que apoyan el proceso de enseñanza aprendizaje.
- Elaboración de la Adaptación Curricular Individual (ACI) partiendo del currículo ordinario, para garantizar un
proceso educativo lo más normalizado posible.

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1.4. El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)
La ACI, como toda planificación curricular, precisa quedar reflejada en un documento. Tal documento es el
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), regulado por la ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre
evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general
establecidas en la LOMCE . Debe ser considerado como un complemento de la programación y no como un
programa paralelo desligado de la misma.
El DIAC es un documento dinámico que precisa de una revisión periódica. Se elaborará, preferentemente con la
perspectiva de un ciclo completo. Será elaborado por el profesor tutor y el profesor de PT, teniendo en
consideración las opiniones del orientador y del resto de profesionales.
En el DIAC se refleja los datos de identificación del alumno y del documento, datos relevantes para la toma de
decisiones curriculares como el Nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje, los aspectos que
favorecen y dificultan en el contexto escolar y socio-familiar, las necesidades educativas especiales, la propuesta
de adaptaciones tanto de acceso al currículo como curricular metodológica o de objetivos, contenidos y criterios
de evaluación, la modalidad de apoyo, la colaboración con la familia y los criterios de promoción.
Una vez que hemos visto que es una adaptación curricular, las modalidades y criterios para su elaboración,
vamos a ver cómo debe organizarse esta respuesta educativa con los alumnos con deficiencia auditiva en función
de sus necesidades más frecuentes

2. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Desde la nueva concepción de la educación especial, tal y como se establece en la OM de 14 de Febrero de
1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el
dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, debemos tender
a escolarizar al alumno deficiente visual, en un centro ordinario con las adaptaciones oportunas. Pero, tenemos
que pensar en que un niño deficiente visual no se integra sencillamente porque esté en un aula o centro
ordinario. Es necesario que se den una serie de condiciones para garantizar una respuesta educativa adecuada.

2.1. NEE de los alumnos/as con deficiencia visual.

De las necesidades educativas de las personas con deficiencia visual, tengan resto o sean ciegos, destacan, en
primer lugar, la necesidad de tratamiento pedagógico temprano; en segundo lugar, la inclusión en el currículo de
técnicas y estrategias específicas tales como la estimulación visual, la estimulación multisensorial, y la orientación
y movilidad y las habilidades de la vida diaria, las adaptaciones curriculares, entre las que destacan aquellas
relacionadas con el área de la lecto-escritura en tinta y en braille; y, en tercer lugar, los recursos materiales: los
materiales específicos y adaptados de aplicación común en la didáctica de los deficientes visuales y aquellos otros
que requieren de la tecnología para su aplicación.
Respecto a los materiales adaptados en su presentación y exploración hay que procurar que el niño ciego vaya
de lo general a lo particular tocando todo el objeto o el dibujo incluyendo las palmas de las manos, para pasar a la
exploración del detalle con las yemas de los dedos.

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 También es preciso verbalizar todas las experiencia que se realizan en el aula a fin de que el alumno con
deficiencia visual pueda saber lo que ocurre, para ello es conveniente no hacer uso de referencias ambiguas
( aquí, allí, etc) sí utilizar un lenguaje concreto y comprensible

Al organizar la respuesta educativa, tenemos que empezar a tomar decisiones desde lo más general hasta lo más
particular, entendiendo que las medidas muy individualizadas y significativas serán a su vez menos normalizadas.
Por lo tanto cuanto mejores decisiones y respuestas ofrezcamos a nivel de centro y aula, menos importantes
serán las decisiones más restrictivas, a nivel de ACI.

2.2. Adaptaciones en el ámbito del centro.

En el ámbito del centro, una escuela comprensiva e integradora requiere un planteamiento global que dé
respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos inscritos en la misma. Esto supone la
adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando las adaptaciones precisas en los
diferentes elementos de su Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC).
En el Proyecto Educativo tendremos en cuenta cambios organizativos para facilitar la respuesta educativa,.
Quedará reflejado en este documentos: la atención a la diversidad, las señas de identidad del centro, la
coordinación con los diferentes profesionales, la relación de colaboración con la ONCE..
En el Proyecto curricular es el documento que contextualiza lo establecido con carácter oficial a las
características del centro. Por tanto debemos adecuar los objetivos, los criterios de evaluación, metodología a las
características del alumno y del centro. Se tendrá que priorizar los contenidos de interrelación personal, respeto y
atención a la diversidad. Además, habrá que considerar: cambios organizativos, criterios para la elaboración de
ACI, decisiones de modalidad de apoyo, diseño del Plan de Orientación, organización de recursos personales y
materiales..

2.3. Adaptaciones en el ámbito del aula

Respecto a las adaptaciones en el ámbito del aula tendremos que tener en cuenta las características para la
atención a las personas con deficiencias visuales son: un espacio donde desarrollarse, la garantía de que el
alumno/ a será informado de los cambios introducidos en la organización espacial por pequeños que estos sean,
la adaptación del material a sus necesidades y el sustento técnico que requiera el programa del aula.
Uno de los elementos más importantes en el proceso educativo es la relación que establece el alumno/a con el
profesorado, así como el resto de compañeros del grupo. Las actitudes a potenciar en el profesor/a frente a
personas con deficiencia visual: el profesor debe evitar el miedo a relacionarse con el deficiente visual a través de
una correcta información, usar las palabras del vocabulario habitual que tienen referencia con la visión de forma
natural y cuando la situación lo requiera. (mira esto,...), al dirigirnos a una persona deficiente visual lo haremos de
manera que esté segura de que nos dirigimos a ella y hacerle notar el final de la conversación para que no se
quede hablando sola.....

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En ocasiones, a pesar de haber realizado a cabo adaptaciones en el centro y en las aulas a las que accede el
alumno con déficit visual, es necesario emprender adaptaciones a nivel individual para que pueda acceder a
alcanzar los objetivos que se establecen según su edad.

2.4. A nivel individual.

Las adaptaciones que se pueden llevar a cabo, según la clasificación del CNREE de 1992 son de dos tipos: en los
medios de acceso y en los elementos básicos de currículo

2.4.1. Adaptaciones de acceso.

Las adaptaciones de acceso al currículo son las “modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o
de comunicación, que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado” ( CNREE, 1992)
Como apunta esta definición, encontramos diferentes subtipos dentro de ellas, según el aspecto en el que se
interviene para permitir el acceso: de acceso físico (espacial y material) y de acceso a la comunicación.
Estas adaptaciones son fundamentales para los alumnos con deficiencia visual. Recordemos que sus
necesidades giran en torno al acceso de la información.
Entre las adaptaciones de acceso físico que podemos hacer destacamos: el proporcionar al alumno los
equipamientos y recursos materiales específicos que precise (microscopios, telescopios, lupas, maquina de
escritura Braille, la caja aritmética...), adaptar los materiales escritos de uso común al nivel de competencia del
alumno, aumentando el tamaño de la escritura, eliminar reflejos,...

2.4.2. Adaptaciones propiamente curriculares.

Las adaptaciones propiamente curriculares se refieren al conjunto de “modificaciones que se realizan en los
objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las
diferencias individuales de los alumnos” (CNREE, 1992). Pueden ser no significativas y significativas.
Las adaptaciones curriculares no significativas no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo
oficial. Supone modificaciones en los aspectos relativos a cómo enseñar y evaluar, aunque pueden referirse
también a modificaciones no significativas en los elementos básicos (temporalización dentro del mismo ciclo o
priorización de objetivos y contenidos)
En el caso de los alumnos con deficiencia visual, destacamos las referidas a metodología y evaluación y las
referidas a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
En las referidas a metodología y evaluación:
- Facilitar la manipulación de los objetos
- Favorecer las estrategias de carácter expositivo, para interpretar la realidad.
- Favorecer la intuición de los objetos.
- Uso natural de vocabulario.
- Estrategias de estimulación multisensorial.

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- Hacer uso técnicas y procedimientos de evaluación adecuados a sus características.
- Anticipar los contenidos que se van a trabajar en cada unidad didáctica.
- Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y cooperación
entre los alumnos y promover experiencias de ayuda entre iguales.
- Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por los distintos grupos de alumnos, lo que
facilita un trabajo más individualizado para el niño ciego, que puede así ser ayudado mejor por el profesor de
apoyo.
Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Un ejemplo sería
priorizar objetivos, contenidos o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes ( como los
referidos a la lectoescritura), o modificar su temporalización dentro del ciclo.
En algunos casos, las medidas de ajuste vistas hasta el momento no son suficientes o implican la necesidad de
realizar adaptaciones significativas, como ya hemos mencionado. Estas adaptaciones suponen una adecuación en
los elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (objetivos, contenidos y criterios de
evaluación). Pueden serlo por inclusión, modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en los casos
más extremos, por eliminación.
Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de
ciertos objetivos y contenidos. Los alumnos con deficiencia visual pueden necesitar más tiempo del previsto de
manera ordinaria para desarrollar los aprendizajes referidos al desarrollo de la lectoescritura. Esta medida supone
trasladar la consecución de dichos aprendizajes al siguiente curso o ciclo, sin renunciar a ellos.
Si es por introducción, implica incluir objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia (por
resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa). En el caso de los alumnos con deficiencia visual, es
habitual introducir aspectos relacionados con sistemas de lectoescritura (Braille, maquina Perkin,...) o aquellos
no desarrollados en etapas anteriores debido a las limitaciones experienciales (por ejemplo la formación de
conceptos)
La modificación se refiere a la posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando
el tipo o grado de consecución, o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares
del alumno. Se trataría, por ejemplo, de adecuar los objetivos referidos al área de lenguaje, considerando el
sistema de lectoescritura utilizado por el niño.
Como caso más extremos está la eliminación de objetivos o contenidos de la etapa sólo ha de realizarse en
casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptación.

3. RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS

Veamos a continuación los recursos y las ayudas técnicas con los que cuenta la escuela para dar una respuesta
educativa ajustada a las necesidades visuales.
Entre los recursos podemos hablar de recursos personales, recursos organizativos y recursos materiales.

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2.5.1. Recursos personales.
Un centro que escolarice alumnado con déficit visual debe contar en su plantilla con profesorado especialista y
otros profesionales que puedan garantizar una respuesta educativa idónea para las NEE que presentan estos
alumnos. Así, debemos contar con uno o varios profesores de PT, cuyas funciones vienen explicitadas en la
Resolución de 15 de junio de 1989, Auxiliares Técnicos Educativos (ATE-III). Además contamos con el apoyo del
EOEP específico de DV y con asociaciones como la ONCE.
2.5.2. Recursos organizativos.
En cuanto a los elementos organizativos que debemos tener en cuenta, nos fijaremos especialmente en:
El tipo de agrupamiento, que debe responder a criterios de eficacia, consecuencia de la valoración previa del
estilo de aprendizaje y de los apoyos que requieran de una atención más individualizada.
La organización de servicios, tiempos y horarios, debe establecerse en coordinación con todos los profesionales
implicados. También se planificará la asistencia del alumno a los servicios de apoyo que deban realizarse fuera del
aula, teniendo en cuenta al realizar este horario que el alumno no salga del aula en el tiempo en que se realizan
las actividades más integradoras y de mayor interacción social
2.5.3. Recursos materiales y ayudas técnicas.
En el apartado de los elementos materiales y ayudas técnicas es donde indudablemente juegan un papel
primordial las distintas adaptaciones que se pueden hacer no sólo de tipo arquitectónico sino también de
mobiliario y materiales didácticos.
Instrumentos ópticos.
Son ayudas que se emplean fundamentalmente para ampliar el tamaño de la imagen en la retina. Los
instrumentos ópticos se consideran las herramientas que se han de utilizar en el proceso de rehabilitación visual,
pero el resultado final dependerá no sólo de ellos, sino de otros factores, tales como: motivación, edad,
patología, situación familiar y laboral, etc.
Los instrumentos ópticos son los Microscopios, Telescopios, Telemicroscopios, Lupas con o sin luz e instrumentos
que mejoran el campo visual como los Prismas Fresnel.
Instrumentos no ópticos.
También tenemos los instrumentos no ópticos que son aquellos que a menudo mejoran el uso de la visión con o
sin la intervención de instrumentos ópticos. Entre ellos existen los que mejoran la iluminación como lámparas de
brazo flexible, viseras, protectores laterales, filtros solares, filtros de página. Entre los que mejoran el contraste
está el tiposcopio que es una cartulina negra con una hendidura rectangular que permite ver una línea impresa.
Para mejorar la comodidad física encontramos atriles, soportes de lectura y mesas de tablero regulable que
ayudan a mantener la postura y la distancia adecuadas. Por último contamos con el papel pautado que sirve de
guía para el deficiente visual que no puede ver la pauta convencional.
Instrumentos eletrónicos
Entre los instrumentos electrónicos contamos con los sistemas de ampliación como la Lupa Televisión y con las
ayudas informáticas. La Lupa Televisión consta de un monitor, un sistema óptico de ampliación y una superficie
deslizante en sentido horizontal y vertical donde se coloca un texto o una imagen, para ampliar su tamaño. Existe

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una Lupa Televisión de última generación que se adapta al ordenador y nos permite ver en ella en un tamaño
ampliado a las necesidades del usuario lo que se está trabajando en el ordenador. Entre las ayudas informáticas
contamos con los programas de síntesis de voz que verbalizan el contenido de la pantalla del ordenador, los
programas que escriben un texto hablado como el ViaVoice, y los programas para ampliar los caracteres de la
pantalla como el Zoomtext o el Zoomtest-plus.
Instrumentos no visuales.
A continuación veremos los instrumentos no visuales, aquellos que un ciego puede utilizar para acceder a la
información.
Para la pre-lectura y pre-escritura en Braille, la regleta amarilla, la pizarra de pre-escritura y la máquina Perkins de
escritura Braille. La regleta es un bastidor que consta de 10 cajetines perforados con los seis puntos Braille, en un
tamaño lo suficientemente grande como para insertar un punzón con el que ir realizando los puntos. La pizarra
está formada por varias filas de cajetines para poder escribir manualmente los puntos Braille. La máquina de
escribir se compone de 9 teclas que permiten escribir el alfabeto Braille, hacer espacios, retroceder, y cambiar de
línea.
Para la lectura y escritura en Braille, además de la máquina Perkins y los textos en Braille, se utiliza el Braille-Spike
o Braille hablado que es un aparato con teclado Braille y síntesis de voz que puede conectarse al ordenador, a la
impresora de tinta o de Braille y que permite recoger información, crear archivos, como calculadora, reloj,...
También se utiliza el magnetófono de 4 pistas que graba y reproduce, y otros aparatos como el optacón, la pauta
y el punzón que actualmente, con la nuevas tecnologías, están prácticamente es desuso.
Para el razonamiento matemático, el cálculo y la operaciones se usa la caja aritmética, el cubaritmo, el ábaco y la
calculadora científica con síntesis de voz.
Para el dibujo lineal y la geometría se utiliza el goniómetro, el compás de puntas, la regla milimetrada, el metro
(todos con indicadores táctiles), plancha de goma, lámina de dibujo positivo, papel Braille para el dibujo negativo,
el punzón y las ruedas dentadas.
A parte de lo visto hasta ahora, existen otros materiales como mapas en relieve, globo terráqueo en relieve,
planos en relieve y maquetas en tres dimensiones, láminas de Thermoform de plástico duro en relieve, láminas
de Horno-Fuser de papel especial que por efecto del calor reproducen la imagen en relieve.
En cuanto a los instrumentos auxiliares para la movilidad se encuentran el bastón, el perro guía y el guía vidente.
Además de la especificidad de la enseñanza del código Braille para la lectoescritura y de los demás medios que
facilitan el acceso a la información, hay que destacar tres programas fundamentales para el desarrollo pleno e
integral de este alumnado. Nos referimos al entrenamiento de la Percepción Háptica o Táctil, de la Orientación y
Movilidad (OM) y de Habilidades de la Vida Diaria (HVD).

2.6. Colaboración con la familia.

Finalmente no podemos olvidar la importantísima colaboración de la familia en la educación de los alumnos con
déficit visual.

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La incertidumbre inicial que lógicamente pueden presentar las familias ante la escolarización de su hijo deficiente,
se va modificando en la medida en que se les vaya proporcionando información sobre cómo y con qué recursos se
abordará tal proceso. Para ello es necesario que conozcan los objetivos que la escuela persigue mediante
encuentros padres-profesores, reuniones de aula y cuantos encuentros se consideren necesarios. En la medida
que el equipo de profesionales favorezca la frecuencia de estos contactos, recabará una información más exacta
de sus actitudes y expectativas, pudiendo orientar aquellas que repercutan negativamente en el desarrollo del
alumno como la sobreprotección, la sobre-exigencia, la resignación o las actitudes paidocéntricas que convierten
al niño en el centro de toda la dinámica familiar.
Cada caso y cada familia requerirá una actuación distinta, pero necesaria, porque en la medida en que la familia y
la escuela interactúen juntos, el éxito de la tarea educativa será mayor.

4. CONCLUSIÓN
Para finalizar, cabe concluir que en el presente tema hemos pretendido poner de manifiesto como en la tarea de
dar respuesta a las NEE de los alumnos con deficiencia VISUAL es importante entender y ser conocedores de las
necesidades educativas que presentan y de cómo intervenir sobre ellas, así como las posibilidades de
adaptaciones curriculares, con el fin de adecuar la respuesta educativa.
En definitiva, las premisas expuestas tratan de aportar luz a nuestra práctica como docentes en responder
adecuadamente a las demandas educativas que requiere la diversidad de alumnado. No obstante, tanto la
literatura como los actuales marcos legislativos apoyan y promueven esta perspectiva, pero en la práctica aún
queda un largo camino por recorrer y muchos obstáculos que superar. Como indica el informe Delors (1996),
“enseñar y aprender la diversidad de la especie humana es una de las tareas fundamentales de la educación para
el siglo XXI”.

Y para finalizar tras esta breve conclusión apuntaremos aquellos apoyos bibliográficos y legislativos utilizados
para la preparación del presente tema.

4. BIBLIOGRAFÍA
- Estimulación del lenguaje oral para niños con necesidades educativas especiales. A. Juárez y M.
Monfort. Entha. 2001
- Logopedia práctica. A. Sos y M.L. Sos. Editorial Escuela Española. 1997
- Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. J.R. Gallardo y J.L. Gallardo. Ediciones Aljibe.
- MEC: Apoyo a los Alumnos con N.E.E. Madrid. 1986.
- Espaciologopedico.com
- Orientaciónandujar.es

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5. LEGISLACIÓN
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
- Decreto 39/98 del 31 de Marzo del Gobierno Valenciano, de Ordenación de la educación para la atención
del alumnado con necesidades educativas especiales.
- Decreto 227/03 del 14 de Noviembre, modificando el decreto anterior.
- Orden del 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los acnnes.
- Orden del 16 de Julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros de E.I y E.P.

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