12.

Afectos, emociones,
atribuciones y expectativas:
el sentido del aprendizaje
escolar
Mariana Miras
Csar Coll,
Jess Palacios,
Alvaro Marchesi
Desarrollo psicolgico y educacin: T. II Psicologa de la educacin

1.

Introduccin

Qu experimentan, qu sienten los alumnos cuando aprenden o se encuen

tran en situacin de hacerlo? En las ultimas dcadas, los investigadores han
formulado estas cuestiones a nios y adolescentes y han obtenido en prime
ra instancia una respuesta recurrente: quiere decir cuando realmente
aprendo?. Los alumnos parecen establecer una distincin entre el mero he
cho de aprender y aprender realmente, en cuyo caso invariablemente se re
fieren a experiencias a partir de las cuales son capaces de ver algn aspecto
de la realidad, incluido a s mismos, desde una ptica nueva, diferente
(Perry, 1978). Al responder as a los investigadores, los alumnos ponen de
relieve que, cuando consiguen aprender, no slo alcanzan una comprensin
ms o menos completa de aquello que aprenden, sino que en alguna medida
lo hacen suyo y desde este momento pasa a formar parte del juego de lentes
que utilizan para mirar la realidad. En definitiva, nos recuerdan que el apren
dizaje, en el mejor de los casos, adems de modificar nuestra comprensin
de lo que son las cosas, transforma el sentido que stas tienen para nosotros.
El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos su
pone poder elaborar algn tipo de respuesta a preguntas del tipo: qu im
portancia tiene este contenido para m?, tengo alguna razn personal por la
que considere que valga la pena aprenderlo?, de qu me sirve o me servir
hacerlo? Las respuestas a estas cuestiones remiten en ltimo trmino a la
dimensin ms afectiva y emocional del aprendizaje, dimensin que sin lu

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

gar a dudas ha ocupado un lugar secundario entre las prioridades de la in

vestigacin psicoeducativa de las ltimas dcadas, decantada claramente
hacia la comprensin y el anlisis de los aspectos cognitivos implicados en
los procesos de aprendizaje y enseanza. Como ya hemos sealado en otra
ocasin (Miras, 1996), aunque es cierto que buena parte de los modelos
generales del aprendizaje escolar tienen en cuenta factores de ndole no
cognitiva, en especial los relativos a la motivacin del alumno, el retrato
dominante de los procesos educativos escolares en los ltimos aos nos de
vuelve una imagen de profesores y alumnos en su dimensin ms racional
y consciente; unos profesores y unos alumnos que parecen relacionarse en
tre s con el nico objetivo de desarrollar sus conocimientos los unos y ayu
darles en este proceso los otros.
Sin embargo, desde hace ya algn tiempo se observan sntomas de cam
bio en esta situacin, posiblemente como reflejo de un cambio ms amplio
que viene producindose en el terreno psicolgico como reaccin al pro
longado predominio del paradigma cognitivista. En este sentido, cada vez
son ms numerosos los trabajos que centran su atencin en los aspectos
afectivos y emocionales, as como los intentos de integrar y relacionar la
dimensin cognitiva de la conducta con su dimensin afectiva y emocional.
La investigacin psicoeducativa no es ajena a esta tendencia general. En un
contexto en el que cada vez se hacen ms evidentes las limitaciones de las
aproximaciones cognitivistas al tratar de explicar la compleja dinmica de
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, se observa un aumento
progresivo de los estudios tericos y empricos que vuelven a resignificar
estos procesos educativos como procesos que implican a las personas en to
das sus dimensiones y capacidades, tanto en el plano intrapersonal como
interpersonal.
En este marco, el presente captulo pretende proporcionar una aproxima
cin a los principales factores de ndole afectiva y emocional que parecen
jugar un papel importante en el desarrollo y los resultados de los procesos
educativos escolares. En primer lugar, procederemos a presentar algunos de
los conceptos y nociones centrales que la teora psicolgica y los modelos
psicoeducativos proponen utilizar en la actualidad para explicar esta dimen
sin de la conducta, en espepial desde la perspectiva del alumno. Los esca
sos enfoques que analizan y explican esta dimensin de la conducta en el
caso del profesor lo hacen casi siempre en el marco del anlisis de las rela
ciones que se establecen entre ste y el alumno en el contexto del aula. Al
anlisis de esta dimensin relacional y al impacto que tienen las caracters
ticas de los procesos de enseanza y aprendizaje y otros factores contexta
les dedicaremos el siguiente apartado del captulo. Tras ocuparnos del pa
pel de los factores afectivos y relacinales en el proceso de atribucin de
sentido al aprendizaje, por ltimo trataremos de analizar la dinmica de es
tos factores y sus implicaciones en el desarrollo de los procesos de ense
anza y aprendizaje escolar.

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

2.

El aprendizaje escolar: la dimensin afectiva

y de equilibrio personal del alumno

Si acordamos que los procesos escolares de aprendizaje y enseanza son

procesos que necesariamente implican a las personas de una forma global,
parece lgico que, del mismo modo que es importante considerar los distin
tos factores que definen la capacidad y los recursos cognitivos del alumno
frente a un determinado proceso de aprendizaje sus habilidades, estrate
gias, conocimientos especficos, parece conveniente interrogarse tambin
respecto a la diversidad de factores que determinan las restantes capacida
des con las que el alumno se enfrenta a dicho proceso, en especial sus capa
cidades emocionales y de equilibrio personal. Los conocimientos disponi
bles sobre estas cuestiones estn lejos de alcanzar el nivel de precisin del
que disponemos actualmente en el mbito de las caractersticas cognitivas.
En el terreno de las caractersticas emocionales y afectivas, los conocimientos
que nos proporciona la investigacin psicolgica y psicoinstruccional no
slo son comparativamente menores, sino que tambin son ms difciles de
integrar y relacionar debido a la ausencia de marcos explicativos de un cier
to nivel de generalidad que permitan dar cuenta de la compleja articulacin
que presumiblemente se da entre estas caractersticas.
Pese a ello, la mayora de aproximaciones actuales al anlisis de la di
mensin emocional y afectiva de los procesos educativos escolares compar
ten algunos supuestos bsicos, algunas nociones y conceptos que ponen de
manifiesto puntos de contacto y posibilidades de integracin de sus respec
tivas aportaciones. Entre ellas destacan los conceptos vinculados a las re
presentaciones que las personas construimos sobre nosotros mismos y so
bre los dems.
2.1

Autoconcepto, autoconcepto acadmico, yoes posibles

y autoestima. El sistema del yo

El papel central que juegan las representaciones que elaboramos las personas
en nuestra conducta constituye uno de los principios indiscutibles de la psico
loga cientfica contempornea. En nuestro caso, el concepto de representa
cin pone de relieve la idea de que los afectos y emociones que se actualizan
en los procesos educativos escolares no surgen como respuesta directa a los
estmulos presentes, sino que se encuentran claramente mediatizados por las
representaciones que profesores y alumnos han elaborado de ellos. Entre es
tas representaciones destaca sin duda la representacin que la persona tiene de
s misma, su autoimagen o autoconcepto. Como se mostr en el captulo 9
del volumen I de esta obra, el autoconcepto postula la idea del yo como obje
to de conocimiento en s mismo y en la actualidad tiende a concebirse como
una nocin pluridimensional, que engloba representaciones sobre distintos

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

aspectos de la persona (apariencia y habilidades fsicas, capacidades y carac

tersticas psicolgicas diversas, capacidades de relacin interpersonal y so
cial, caractersticas morales,...)
Entre los diferentes componentes de la representacin de uno mismo,
tiene particular inters desde un punto de vista psicoeducativo el denomina
do autoconcepto acadmico (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). Este com
ponente se refiere a la representacin que el alumno tiene de s mismo
como aprendiz, como persona dotada de determinadas caractersticas o ha
bilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional. Las in
vestigaciones en torno a esta dimensin del autoconcepto ponen de mani
fiesto la necesidad de postular la existencia de autoconceptos acadmicos
diferenciados en relacin a reas o contenidos concretos de aprendizaje y
han llevado a distinguir en primera instancia dos autoconceptos acadmicos
bsicos, vinculados al mbito de los contenidos matemticos y al mbito de
los contenidos lingsticos respectivamente. Los trabajos recientes confir
man el carcter multidimensional del autoconcepto acadmico a partir de la
preadolescencia (11-12 aos), plantean la incorporacin de nuevos autoconceptos acadmicos bsicos (por ejemplo, en el rea de ciencias) y sugie
ren la conveniencia de considerar la existencia de subcomponentes espec
ficos vinculados a los autoconceptos acadmicos bsicos (por ejemplo,
subcomponentes de geometra, aritmtica y otros en el caso del autocon
cepto acadmico en matemticas).
Los elementos del autoconcepto a los que acabamos de hacer alusin
constituyen la dimensin ms cognitiva y racional de la representacin que
las personas elaboramos de nosotros mismos. Ahora bien, cabe suponer
que, salvo en casos extremos, no percibimos nuestras propias caractersti
cas de una forma distante o imparcial, sino que nos encontramos afectiva
mente implicados en esta percepcin. Para dar cuenta de ello, la investiga
cin psicolgica propone la nocin de autoestima. La autoestima hace
referencia a la evaluacin afectiva que llevamos a cabo de nuestro autocon
cepto en sus diferentes componentes, es decir, cmo se valora y se siente la
persona en relacin a las caractersticas que se autoatribuye. A diferencia
del carcter analtico y multidimensional del autoconcepto, la autoestima
tiende a caracterizarse en trminos globales y unidimensionales. De este
modo, las personas se distinguen entre s en funcin del carcter ms o m e
nos positivo de su autoestima; hablamos de una persona con un nivel de au
toestima positivo cuando esta persona tiende a valorarse y sentirse bien
consigo misma, mientras que una persona con un nivel de autoestima bajo
o negativo, en general se valora mal y se siente mal consigo misma. Adqui-1
1 Las dimensiones que configuran el autoconcepto, el carcter organizado o taxonmico
de dichas dimensiones, las fuentes a partir de las cuales se construye el autoconcepto y
las caractersticas que presenta en los distintos niveles del desarrollo continan siendo
algunos de los puntos de debate actuales (Helmke, 1996; Miras, 1996).

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

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rir y mantener una autoestima razonablemente positiva es sin duda uno de

los logros cruciales del desarrollo psicolgico. Lograrlo guarda relacin, al
menos en parte, con el autoconcepto que la persona ha ido construyendo.
Aunque los conocimientos de que disponemos en la actualidad respecto a
esta relacin son an escasos, algunos componentes del autoconcepto,
como la imagen fsica de uno mismo, la percepcin de la propia competen
cia o la aceptacin social, parecen desempear un papel determinante en el
nivel de autoestima de la mayora de las personas.
El autoconcepto y la autoestima se refieren, como venimos sealando, a
la representacin y evaluacin afectiva que la persona tiene de sus caracte
rsticas en un momento dado. A este respecto, algunos autores plantean la
necesidad de superar el carcter excesivamente esttico de estas nociones y
proponen considerar tambin la representacin que la persona tiene de s
misma en el futuro. La nocin de yoes posibles propuesta por Markus y
Nurius (1986) recoge esta idea, claramente inspirada en trabajos de autores
como James, Freud o Rogers. La representacin de uno mismo en el futuro
incluye, segn Markus y Nurius, una variedad de yoes posibles; el yo que la
persona espera ser, el yo que la persona no quiere llegar a ser, el yo que
la persona cree que debera ser, el yo que la persona deseara ser y el yo
que la persona teme llegar a ser. El valor heurstico de esta nocin se deriva
con claridad de las dos funciones fundamentales que parecen cumplir estas
representaciones de uno mismo en el futuro. Por una parte, los yoes posi
bles orientan y guan el comportamiento de la persona en la medida en que
existen yoes posibles que desea alcanzar y otros que trata de evitar. De este
modo funcionan como representaciones de las aspiraciones y los temores
personales y de los estados afectivos asociados a ellos. Por otra parte, los
yoes posibles constituyen marcos de referencia en los que la persona evala
e interpreta su autoconcepto y conducta actual, y en este sentido tienen un
impacto ms que probable en su autoestima. La valoracin que un alumno
lleva a cabo de las caractersticas que se autoatribuye en un momento dado
(por ejemplo, no soy hbil redactando) presumiblemente diferir segn
los yoes posibles que este alumno maneje (por ejemplo, esperar o desear
> n ib in
ser un gran novelista).
La inclusin de la nocin de yoes posibles junto al autoconcepto y la auto
estima completa el conjunto de elementos que configuran el sistema del yo.
Dicho sistema se crea y evoluciona a lo largo de la vida de las personas y
en su construccin influyen primordialmente su historia personal de xitos
y fracasos, as como su relacin con otras personas y el nivel de aceptacin y
soporte emocional que stas le proporcionan, en especial los otros signifi
cativos (padres, amigos, profesores, ..). En la medida en que este sistema
organiza las interpretaciones personales sobre la propia experiencia y dirige
el comportamiento de la persona, parece lgico suponer que tiene una inci
dencia notable en la conducta de los alumnos y profesores y en el desarro
llo de los procesos educativos escolares.

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

2.2

Las atribuciones causales

La consideracin de los aspectos intrapersonales que inciden en la dimen

sin afectiva y emocional de la enseanza y el aprendizaje no se circunscri
be a los diferentes componentes del sistema del yo. Junto a este sistema, y
en estrecha relacin con l, es necesario considerar otros aspectos entre los
que destacan los procesos o mecanismos de atribucin causal. Como ya se
explic en el captulo 13 del volumen I de esta obra, los mecanismos de
atribucin causal hacen referencia a la manera en que las personas tratamos
de explicar por qu nos ocurren determinadas cosas a nosotros y a los de
ms, es decir, los mecanismos que utilizamos para atribuir una causa a lo
que nos sucede. Aunque estas causas son indudablemente muy diversas, en
trminos generales pueden analizarse en torno a una serie de dimensiones
(Weiner, 1991). Entre ellas destaca la atribucin de lo que nos sucede a
causas internas o externas a la persona. Esta dimensin, a la que la literatu
ra psicolgica se refiere a menudo mediante el concepto de lugar del con
trol, remite al grado en que el yo se percibe como causante de los aconte
cimientos en los que se ve implicado, de forma que el resultado de lo que
ocurre se atribuye a las caractersticas o el comportamiento del propio
agente o bien a motivos externos. As, por ejemplo, la falta de puntualidad
con la que una amiga se presenta a una cita puede atribuirse a su propia de
sorganizacin (causa interna) o a problemas de trfico que han dificultado
su llegada (causa externa). Una segunda dimensin tiene que ver con el
grado de control que la persona considera que el agente tiene sobre las ac
ciones y sus resultados, atribuyendo en este caso lo que ocurre a causas
ms o menos controlables o incontrolables por su parte. El grado de organi
zacin de la amiga o el trfico en la ciudad pueden percibirse como aspec
tos que escapan a su dominio (causa incontrolable), o bien como algo que
sta puede revisar, ajustar o prever (causa controlable). Por ltimo, una ter
cera dimensin se refiere al carcter ms o menos fijo, estable o variable en
el tiempo de las causas a las que atribuimos lo que acontece. La desorgani
zacin de la amiga puede considerarse una caracterstica estable e invaria
ble (aunque modificable siiella estuviera dispuesta a controlarla) o bien
como algo transitorio que s produce a consecuencia de un perodo particu
larmente cargado de trabajo (causa variable).
Las combinaciones entre los valores de las dimensiones que acabamos
de presentar son numerosas, aunque algunas parecen ms probables o vero
smiles que otras. Cada persona tiende a manejar algunos patrones atribucionales estables, que interioriza progresivamente a lo largo de su proceso
de socializacin y desarrollo. Es habitual que las personas utilicemos patro
nes distintos al analizar los xitos y los fracasos. As, por ejemplo, un pa
trn prototpico, en este caso de naturaleza claramente pesimista, consiste
en atribuir nuestros xitos a causas externas, variables e incontrolables (por
ejemplo, la suerte), y nuestros fracasos a causas internas, estables e incon

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

trolables (por ejemplo, escasas habilidades intelectuales o de relacin so

cial). Tambin se demuestra reiteradamente que no llevamos a cabo los
mismos tipos de atribucin al analizar nuestras propias acciones o al anali
zar las acciones de los dems (Miell y Dallos, 1996). Estas diferencias nos
recuerdan que el hecho de atribuir un carcter interno/externo, controlable/incontrolable o estable/variable a las causas de lo que ocurre no puede
analizarse en abstracto o de forma meramente lgica. Conviene no olvidar
que las atribuciones son creencias que la persona sostiene y, por diversos
motivos, a menudo estas creencias no se rigen estrictamente por las leyes
de la lgica. Las creencias sobre las causas a las que las personas atribuyen
sus xitos y fracasos en los juegos de azar son un buen ejemplo de ello.
Las consideraciones anteriores llevan a poner en duda la visin de los
procesos de atribucin causal como procesos conscientes que la persona
lleva a cabo en todo momento de manera racional. Aunque sta ha sido la
perspectiva habitualmente adoptada, en los trabajos actuales se aprecia una
tendencia a destacar el carcter a menudo inconsciente y mecnico de los
procesos atribucionales que llevamos a cabo, as como la existencia de un
fuerte componente emocional y afectivo en estos procesos, como conse
cuencia de la estrecha relacin que se establece entre los patrones atribu
cionales y el sistema del yo. De este modo, se constata que el autoconcepto
y los patrones atribucionales con los que las personas se enfrentan al apren
dizaje no son factores independientes, sino que en general tienden a rela
cionarse y organizarse entre s de manera que sea posible mantener un nivel
de autoestima positivo.
Este objetivo explicara la relativa frecuencia de patrones atribucionales
claramente optimistas como el patrn de beneficiacin, por el cual atri
buimos nuestros xitos a causas internas, estables y controlables y nuestros
fracasos a causas externas, variables c incontrolables. Parece evidente el
papel protector de la autoestima que desempean patrones atribucionales
de este tipo, ya que, en el supuesto de considerarnos responsables de nues
tra conducta y atribuirla a causas internas y controlables, ante reiterados
fracasos nuestra autoestima podra verse seriamente comprometida. Todo
ello guarda a su vez una estrecha rclacinrbn ilas emociones autoevaluativas que experimenta la persona, en especial con emociones complejas
como el orgullo, la vergenza o la culpa (Harr y Parrot, 1996). La emer
gencia de este tipo de emociones esta relacionada con la posibilidad de
establecer patrones atribucionales estables respecto a las dimensiones
de agencia y control. Una vez establecidos, los sentimientos de orgullo y de
culpa se experimenta ante xitos y fracasos atribuidos a causas internas y
controlables, mientras que la vergenza tiende a experimentarse ante los
fracasos o errores atribuidos a causas internas pero incontrolables. Las im
portantes funciones de autoregulacin y control social que cumplen estas
emociones autoevaluativas encuentran su explicacin en el marco de los pa
trones de atribucin causal.

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

La representacin y evaluacin de s mismo y los patrones atribucionales de xitos y fracasos con los que el alumno se enfrenta al aprendizaje son
algunos de los principales aspectos que determinan la dimensin afectiva y
emocional del aprendizaje escolar. En este sentido, la mayora de los traba
jos actuales ponen de manifiesto que en trminos generales existen repre
sentaciones y patrones atribucionales ms favorables que otros para afron
tar los procesos de aprendizaje escolar. As, en todos los casos, los alumnos
con un autoconcepto ajustado y positivo, en especial en sus componentes
acadmicos, y un nivel de autoestima elevado obtienen mejores resultados
de aprendizaje. Por otra parte, la mayora de autores coinciden en sealar
como patrn atribucional ms favorable frente al aprendizaje aqul en que
el alumno atribuye tanto sus xitos como sus fracasos a causas internas, va
riables y controlables, como el esfuerzo personal, la planificacin y organi
zacin del trabajo... En el extremo opuesto, los patrones ms desfavorables
parecen ser aquellos que anteriormente calificbamos como patrones de ca
rcter pesimista. Parece claro que el aspecto ms negativo de estas atribu
ciones es la percepcin de una falta de control del alumno sobre las causas
que determinan tanto sus xitos como sus fracasos (Sol, 1993 ).
3.

Los factores interpersonales y contextales

y la dimensin afectiva del aprendizaje escolar

Pese a que tradicionalmente los estudios sobre los aspectos emocionales y

afectivos implicados en la educacin escolar se limitan a establecer relacio
nes entre estas caractersticas de los alumnos y sus resultados de aprendiza
je, en la actualidad numerosos trabajos destacan la necesidad de considerar
la interaccin que se produce entre ellas y las caractersticas del contexto
instruccional en el que tienen lugar los procesos educativos. Y en este con
texto destacan, sin lugar a dudas, como elementos fundamentales las perso
nas con las que el alumno interacta, en especial el profesor y otros alumnos.
'j f l O I J O l l l i

3.1

La interaccin profesor-alumno y entre alumnos.

Representaciones mutuas y expectativas

Del mismo modo que los alumnos y el profesor tienen una representacin
de s mismos, elaboran tambin una representacin de las caractersticas de
los otros, construyen una representacin de sus capacidades, motivos e in
tenciones. Estas representaciones juegan un papel determinante en las rela
ciones interpersonales que se establecen en los procesos educativos y, en
consecuencia, inciden en los resultados de dichos procesos. Como analiz
bamos en otra ocasin (Coll y Miras, 1990a), las fuentes en las que se ba
san las representaciones mutuas de profesores y alumnos son diversas. In

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

dudablemente, la ms importante es la observacin que llevan a cabo unos

y otros de sus respectivas caractersticas en la interaccin directa que tiene
lugar en el contexto escolar, y en especial en el contexto del aula. Sin em
bargo, dado el carcter de las instituciones educativas, no puede descartarse
que antes de que se establezca un contacto directo los profesores y los
alumnos, en particular a travs de otros compaeros, cuenten ya con algn
tipo de informacin que les ayude a configurar unas primeras representa
ciones mutuas. Por otra parte, la propia organizacin del sistema educativo
es una fuente de informacin, y especialmente en el caso de los profesores
proporciona un conjunto de datos que intervienen en la representacin que
construyen sobre sus alumnos (por ejemplo, las caractersticas evolutivas y
acadmicas que cabe esperar en los diferentes niveles educativos).
Estas primeras representaciones marcan a menudo los contactos inicia
les que se producen entre profesor y alumnos y a partir de ese momento se
ponen a prueba y se confirman, matizan o refutan progresivamente a travs
de la observacin continuada que tiene lugar en el aula y en otros mbitos
del contexto escolar. Ahora bien, no podemos dejar de considerar que esta
observacin difcilmente puede ser completamente neutra u objetiva. Ello
se debe, en parte, a la conocida tendencia por la que, una vez establecida
una primera representacin, tratamos de preservarla buscando y seleccio
nando aquellas informaciones que la confirman. Por otra parte, parece evi
dente la imposibilidad de registrar de manera objetiva la totalidad de infor
maciones disponibles en este tipo de situaciones. Por consiguiente, tiene
inters preguntarse por los parmetros o criterios que utilizan los profesores
y los alumnos para seleccionar, interpretar y organizar las informaciones
que van recibiendo, con el objetivo de construir una representacin integra
da y coherente de sus respectivas caractersticas.
Los conocimientos de que disponemos indican que, aunque no todos los
profesores ni todos los alumnos utilizan los mismos criterios, ni llevan a
cabo los mismos procesos para seleccionar, interpretar y organizar los datos
que obtienen mediante la observacin de la conducta del otro, existen algu
nos factores que por lo general condicionan sus representaciones mutuas.
Entre ellos destacan la idea que cada uno tiene del propio rol y del rol del
otro; los estereotipos relativos a determinada categoras tnicas, sociales,
econmicas o de gnero; y la experiencia personal que han acumulado a lo
largo de su vivencia como profesores y como alumnos. Segn indican dis
tintos estudios, esta experiencia lleva a construir paulatinamente una ima
gen o perfil de profesor ideal en el caso del alumno y del alumno ideal
en el caso del profesor, que condicionan la seleccin y la interpretacin de
la conducta que unos y otros manifiestan a lo largo del proceso de ensean
za y aprendizaje2. Por lo general, la percepcin de rol, los estereotipos y los
2 A grandes rasgos y en todos los niveles de la escolaridad, los alumnos en su imagen
de profesor ideal otorgan una importancia primordial a los aspectos afectivos y de re

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

perfiles ideales presentan patrones relativamente congruentes entre s y se

relacionan con determinadas caractersticas de personalidad, en especial el
grado de flexibilidad o rigidez con que las personas valoran y consideran
las convenciones y los modelos sociales.
En cualquier caso, stos parecen ser algunos de los factores determinan
tes en la construccin de las representaciones mutuas a partir de las cuales
profesores y alumnos perciben y valoran sus respectivas actuaciones. Sin
embargo, no es ste el ltimo nivel de representaciones que mediatizan las
relaciones que se establecen en el aula. A modo de juego de espejos, es ne
cesario considerar tambin la representacin que cada uno de los partici
pantes en la interaccin tiene de la representacin que el otro tiene de l (lo
que yo pienso que t piensas de m). La manera en que profesores y alum
nos perciben sus representaciones mutuas es un nuevo filtro que incide en
la lectura de las actuaciones que se producen en el contexto de la interac
cin educativa (Miras, 1996).
Las diversas representaciones que elaboran profesores y alumnos en este
contexto generan a su vez unas expectativas respecto al curso previsible de
la actividad conjunta y sus resultados. As, el profesor desarrolla algn tipo
de previsin sobre lo que puede o no esperar de un determinado alumno, y
a su vez, el alumno sobre lo que puede o no esperar de un determinado pro
fesor o un determinado compaero. Como consecuencia de estas expectati
vas, cada uno tiende a actuar de acuerdo con lo que espera del otro y, de
este modo, las expectativas repercuten directa o indirectamente en su con
ducta y en las relaciones que se establecen entre unos y otros3. Como es sa
bido, este fenmeno se relaciona con la denominada profeca de autocumplimiento, nocin acuada por Merton en el mbito de la sociologa segn
la cual, cuando alguien profetiza o anticipa un determinado acontecimiento,
en ocasiones puede llegar a modificar su conducta de tal manera que au
mente la probabilidad objetiva de que su profeca se cumpla.
Sobre esta base, un grupo de investigadores plante la hiptesis de que
las expectativas desarrolladas por el profesor en relacin al rendimiento de
sus alumnos pudieran tener una repercusin en los resultados de aprendiza
je que stos obtienen finalmente. Los resultados de los trabajos llevados a
cabo por Rosenthal y Jacobson (1968) parecan confirmar esta hiptesis y

lacin interpersonal (disponibilidad, respeto, simpata, nivel de atencin personal...),

mientras que en el caso de los profesores parece que el parmetro fundamental en su
imagen de alumno ideal es el grado en que ste se adapta a las normas escolares, tan
to de tipo acadmico como de relacin social (Coll y Miras, 1990a).
3 En la actualidad, los conocimientos sobre el proceso de construccin de las represen
taciones mutuas entre alumnos y el impacto que tienen en su interaccin y en sus res
pectivos procesos de aprendizaje son claramente insuficientes. Algo similar ocurre en el
caso de nuestros conocimientos sobre la posible incidencia de las expectativas de los
alumnos en la conducta del profesor.

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

su impacto fue notable, ya que, aunque en este caso se haba inducido a los
profesores a desarrollar unas expectativas positivas, era fcil extrapolar los re
sultados en el caso en el que se produjeran expectativas negativas respecto
al rendimiento de determinados alumnos. En este contexto, a lo largo de es
tos aos numerosas investigaciones han intentado replicar los datos obteni
dos en la investigacin inicial de Rosenthal y Jacobson con resultados con
tradictorios. El impacto de la profeca de autocumplimiento en los
resultados de los alumnos se confirma en algunos casos, pero no en otros,
lo que corrobora la dificultad de considerar este fenmeno de una forma
simple o mecnica. A partir de aqu, el inters se ha centrado de manera
prioritaria en tratar de analizar el proceso mediante el cual se produce la
formacin de expectativas por parte del profesor y, en especial, en determi
nar las condiciones que llevan a que estas expectativas den lugar a una pro
feca de autocumplimiento.
En este contexto, posiblemente uno de los modelos ms elaborados con
tinua siendo el propuesto por Jussim (1986). El modelo distingue tres fases
o etapas en el proceso de formacin de expectativas en el contexto escolar
y en su eventual transformacin en profecas de autocumplimiento (vase
figura 12.1). La primera hace referencia a la construccin de las expectati
vas del profesor respecto al rendimiento acadmico de sus alumnos y desta
ca la cantidad y la variedad de factores que pueden intervenir en su estable
cimiento y en su posterior mantenimiento a lo largo de la interaccin. Esta
fase constituye un primer paso necesario en el camino hacia el cumplimien
to de las expectativas. En este sentido, sabemos que el profesor no constru
ye necesariamente expectativas sobre el rendimiento de cada uno de sus
alumnos o tambin que, aun en el caso de construirlas, no todas las expec
tativas que elabora son igualmente claras o precisas. En el supuesto de que
las haya construido, la segunda fase del modelo supone que el profesor las
comunique de algn modo a los alumnos. Existen evidencias suficientes de
que a menudo los profesores las transmiten, comportndose de manera di
ferente con unos y otros en funcin del carcter positivo o negativo de sus
expectativas. Este comportamiento diferencial, del que en la mayora de los
casos los profesores son escasamente conscientes, se concreta en ltimo
trmino en el mayor o menor grado y calidad de la ayuda que brinda al
alumno en su proceso de aprendizaje. Los patrones atribucionales del pro
fesor, la percepcin del grado de control o influencia que tiene sobre el
alumno, o el intento de evitar la disonancia cognitiva que le producen las
informaciones que contradicen sus expectativas son algunos de los factores
psicolgicos que mediatizan la relacin entre sus expectativas y el trata
miento educativo que finalmente ofrece al alumno (Coll y Miras, 1990b).
En definitiva, la segunda fase de este modelo seala que la transmisin
de las expectativas se materializa en unas prcticas educativas a travs de
las cuales el profesor proporciona mejores oportunidades a los alumnos
respecto a los cuales ha elaborado expectativas de xito acadmico, y a la

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

Figura 12.1

El proceso de las expectativas. Adaptado de Jussim

(1986)

EXPECTATIVAS
DEL PROFESOR

TRATAMIENTO
EDUCATIVO
DIFERENCIAL

REACCIONES DE
LOS ALUMNOS

inversa. Los resultados indican que en los contextos en los que esta diferen
ciacin es ms perceptible se produce una mayor dependencia e identifica
cin entre las expectativas de los propios alumnos y las expectativas del
profesor (Stipek, 1996). Ahora bien, la existencia de un trato diferencial no
basta para que se desencadene la profeca de autocumplimiento. Cabe su
poner que los alumnos no asisten impasibles a estos tratamientos diferen

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

ciados y, con intencin de reflejarlo, el modelo distingue una tercera fase

en la que stos reaccionan ante las expectativas del profesor, ajustndose u
oponindose a ellas. Que un alumno acte en una u otra direccin parece
depender a su vez de un nuevo conjunto de factores, entre los que destacan
su autoconcepto acadmico, su nivel de autoestima, sus yo posibles, los pa
trones atribucionales que maneja, el valor que atribuye a los aprendizajes
escolares y la importancia que concede a la opinin que el profesor tiene de
l, sin olvidar lgicamente su capacidad real de aprendizaje.
Los factores implicados en las distintas fases del proceso de las expec
tativas determinan la mayor o menor probabilidad de que la conducta del
alumno y sus resultados confirmen la profeca de autocumplimiento ini
cial. En algunos casos es evidente que sta se materializa y de este modo se
instala una retroalimentacin entre expectativas y resultados de aprendiza
je, cuyo carcter ms o menos positivo depende, como es lgico, de la na
turaleza de las expectativas4. Ahora bien, las aproximaciones actuales han
permitido poner de relieve que, al menos en el caso de las expectativas del
profesor respecto al rendimiento de sus alumnos, la profeca de autocumplimiento no puede contemplarse como un proceso mecnico e inevitable,
sino que se trata de un proceso ms sutil y complejo de lo que en principio
se supona.

3.2

Representaciones, atribuciones, expectativas y caractersticas

de los procesos educativos escolares

El anlisis realizado hasta el momento de los factores que inciden en la di

mensin afectiva y emocional de los procesos educativos escolares, ms
all de la posible parcialidad en cuanto a los aspectos contemplados, re
quiere algunas consideraciones adicionales sin las cuales esta aproximacin
sera claramente insuficiente. En primer lugar, pese a haberlos abordado en
primera instancia de forma relativamente independiente, no parece posible
soslayar las relaciones que se producen entre los factores de ndole intra e
interpersonal. Considrese, a modo de ejemplo, el impacto que tienen o
pueden tener las representaciones y las expectativas que elabora el profesor
u otros compaeros en el sistema del yo del alumno, en especial en su autoconcepto acadmico, o la incidencia de los patrones atribucionales y la au
4 La situacin ms negativa se produce cuando el profesor construye expectativas nega
tivas respecto al rendimiento de unos alumnos, que a su vez tienen un autoconcepto ne
gativo y una baja autoestima. Al desconfiar de sus propias posibilidades, estos alumnos
tienen mayores dificultades para aprovechar las ayudas que se les brinda, lo cual contri
buye a reforzar su sentimiento de incompetencia y a confirmar las bajas expectativas del
profesor. De este modo, el proceso va retroalimentndose y resulta difcil de modificar
(Rogers, 1987).

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

toestima del alumno en la representacin y las expectativas que elabora del

profesor.
En segundo lugar, cualquier valoracin de los factores analizados sera
claramente parcial o distorsionada si no se consideran la naturaleza y las
caractersticas concretas de los contextos educativos y los procesos de ense
anza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos profesores y alum
nos. As, las finalidades educativas que prevalecen en una determinada so
ciedad o el proyecto educativo de un determinado centro constituyen
marcos de referencia necesarios desde los que evaluar, por ejemplo, el ca
rcter ms o menos favorable de los patrones atribucionales que utilizan
profesores y alumnos, o la mayor o menor pertinencia de las dimensio
nes que unos y otros priorizan en la construccin de sus representaciones
mutuas.
Algo similar ocurre respecto a las caractersticas concretas de los proce
sos de enseanza y aprendizaje en los que se actualizan estos factores.
Aunque algunos valores de las variables analizadas parecen incidir de ma
nera relativamente similar con independencia de cules sean estas caracte
rsticas (por ejemplo, un nivel de autoestima negativo), en otros casos la
composicin y organizacin social del grupo clase, los objetivos que se
persiguen, los contenidos y tareas de aprendizaje, o las caractersticas de la
metodologa didctica y de las actividades de evaluacin que se proponen
son determinantes para valorar el grado de adecuacin y el posible impacto
de los factores personales e interpersonales que venimos analizando (Helmke, 1996). La relacin entre los autoconceptos acadmicos y los contenidos
de aprendizaje es una de las ms evidentes, aunque no la nica. Considre
se, por ejemplo, el caso de un alumno que debe implicarse en una metodo
loga de trabajo en grupo cooperativo con unos compaeros a los que atri
buye un bajo nivel de competencia, o de un alumno que se percibe a s
mismo como alguien carente de dotes oratorias ante la propuesta de evaluar
sus conocimientos mediante un examen oral.
4.

La posibilidad de atribuir sentido personal

al aprendizaje

Las representaciones, expectativas y atribuciones con las que el alumno se

enfrenta a un determinado proceso de aprendizaje tienen una incidencia en
dicho proceso y en sus resultados en la medida en que determinan algunas
de las condiciones fundamentales que se requieren para que el alumno con
siga atribuir un sentido personal al aprendizaje. El anlisis de estas condi
ciones constituye el eslabn necesario para comprender la relacin de mutua
interdependencia entre la doble dimensin que comporta todo aprendizaje
escolar: la construccin de los significados y la atribucin de sentido a los
contenidos escolares (Coll, 1988b).

El proceso que conduce a la mayor o menor atribucin de sentido perso

nal a un aprendizaje parece determinado por algunas condiciones bsicas5.
La mayora de los autores coinciden en considerar el inters que el alumno
tiene por el contenido y la tarea de aprendizaje y su percepcin de compe
tencia como dos de las condiciones fundamentales. A su vez, algunos auto
res destacan la importancia de un tercer factor o condicin: la posibilidad
que tiene el alumno de representarse de algn modo el contenido y la tarea
de aprendizaje que debe llevar a cabo y el motivo por el cual se supone que
debe hacerlo (Sol, 1993). Aunque sta pueda parecer una primera condi
cin
sine qua
non,que est garantizada por el carcter explcito de los o
tivos que guan los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, existen
razones suficientes para dudar de que en todos los casos el alumno pueda
llegar a elaborar una representacin sobre qu debe aprender, cmo debe
aprenderlo y, en especial, por qu se supone que debe aprenderlo. A este
respecto, conviene considerar que, aunque el profesor tenga respuestas pre
cisas a estas cuestiones, esto no garantiza que el alumno las identifique o,
an menos, las comparta.
Poder representarse la tarea de aprendizaje y en especial los motivos por
los que se supone que debe llevarla a cabo determina claramente la posibi
lidad de que el alumno experimente el aprendizaje como un objetivo perso
nal; es decir, que experimente un sentimiento de autonoma, no tanto en el
sentido de ser l en primera instancia quien decida qu hacer y por qu,
sino en el de que perciba la posibilidad de integrar los motivos del aprendizaje
en el entramado de sus propios objetivos. Esta experiencia de autonoma se
encuentra a su vez estrechamente relacionada con el inters personal que el
alumno experimenta ante el contenido del aprendizaje y las condiciones de
realizacin del mismo. El inters, en tanto que relacin especfica entre las
necesidades, objetivos y valores de la persona y los contenidos y tareas de
aprendizaje, se encuentra claramente vinculado al sistema del yo del alum
no. En este sentido, es necesario distinguir entre un inters inmediato, liga
do a la sensacin de gratificacin y bienestar inherente que se espera obte
ner al realizar una tarea concreta o al abordar un determinado contenido, y
un inters diferido o latente, ligado en este caso a la percepcin de la im
portancia o utilidad del aprendizaje como medio para alcanzar futuros obje
tivos (Schiefele, 1991). El vnculo entre el autoconcepto y la autoestima ac
tual del alumno y sus intereses inmediatos y entre el inters latente y sus yo
posibles parece fuera de dudas.
Indudablemente es poco probable que el alumno atribuya sentido a un
aprendizaje por el que no siente un inters inmediato o diferido, aun cuan
do espere poder llevarlo a cabo con xito. Pero tampoco parece probable
que lo haga si, pese a sentir un inters por el contenido o la tarea, no confa
en poder llevar a cabo el aprendizaje con razonables expectativas de xito.
5 Para un anlisis ms detallado de estas cuestiones vase Sol (1993) y Miras (1996).

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

El sentimiento de competencia, definido como el conjunto de creencias que

el alumno tiene respecto a sus propias habilidades para aprender en una si
tuacin concreta, se configura as como un nuevo factor determinante de la
posibilidad de atribuir sentido al aprendizaje6. El hecho de sentirse ms o
menos competente est relacionado con el autoconcepto general y acadmi
co del alumno, su nivel de autoestima y sus patrones atribucionales. A lo
largo de la escolaridad se constata una tendencia general a la estabilizacin
y a un mayor realismo en la percepcin de la propia competencia, as como
un aumento progresivo de la correlacin entre los intereses y el sentimiento
de competencia del alumno, es decir, entre lo que valora y aquello en lo que
se siente competente. Esta correlacin tiene una indudable funcin protec
tora de la autoestima y algunos autores la consideran un importante hito en
el desarrollo del alumno (Harter, 1990).
Como elemento del autoconcepto, el sentimiento de competencia remite
en timo trmino al propio alumno, aunque en las situaciones escolares de
enseanza y aprendizaje parece lgico que este sentimiento contemple la
posibilidad de integrar la ayuda que puede recibir del profesor o de otros
compaeros. Sentirse competente, desde esta perspectiva, no quiere decir
necesariamente sentirse capaz de llevar a cabo la tarea de manera autnoma
o individual, sino tambin con ayuda de otros. En este sentido, la represen
tacin y las expectativas que el alumno tiene del profesor y sus compaeros
pueden jugar un papel importante. Al respecto, estudios recientes ponen de
manifiesto algunas de las dimensiones que los alumnos consideran para ca
racterizar al profesor como posible fuente de ayuda. La percepcin por par
te del alumno de un estilo de interaccin democrtico (estilo comunicativo,
respeto, trato justo), unas expectativas basadas en las caractersticas indivi
duales del alumno como persona y como aprendiz, un inters y preocupa
cin por la enseanza y el hecho de proporcionar feedbacks constructivos
parecen ser las ms importantes (Wentzel, 1997).
Numerosos autores coinciden en sealar esta dimensin del autoconcepto
del alumno como uno de los mejores predictores de sus resultados de apren
dizaje. La percepcin de competencia actuara a modo de profeca de autocumplimiento en relacin a uno mismo y determinara las expectativas del
alumno frente al aprendizaje. Expectativas que es necesario considerar no
slo desde una ptica racional, sino tambin desde la perspectiva de las
emociones que desencadenan. As, por ejemplo, las expectativas de xito o
de fracaso pueden provocar sentimientos de orgullo o vergenza anticipa
dos, que mediaticen la posibilidad de atribuir sentido al aprendizaje.

6 La literatura anglosajona, especialmente enla tradicin iniciada por A. Bandura, utili

za la nocin de autoeficacia para referirse aeste conjunto de creencias. Aunque existen
algunos matices y diferencias respecto a lanocin de sentimiento de competencia, en el
contexto de este captulo no estableceremos undistincin entre ambos trminos.

12. Afectos, emociones, a u tUUt(Vi)

5.

Atribucin de sentido, afectos y emociones

en el proceso de enseanza y aprendizaje

La atribucin de un mayor o menor sentido personal a aquello que debe

aprender es uno de los principales factores que condicionan el tipo de moti
vacin y el enfoque que adopta el alumno para llevar a cabo el aprendizaje,
incidiendo de este modo en el desarrollo de este proceso y en los resultados
que finalmente obtiene (Miras, 1996). Ahora bien, la relacin entre estos
aspectos dista de ser mecnica y no puede considerarse predeterminada por
las caractersticas iniciales del alumno o de la situacin de enseanza y
aprendizaje. La manera concreta en que se desarrolla finalmente el proce
so, y en especial la dinmica que se acaba produciendo en la interaccin
entre el profesor y el alumno, puede influir y alterar en mayor o menor me
dida las caractersticas de sus representaciones, atribuciones, expectativas e
intereses iniciales, modificando de este modo el sentido, la motivacin y el
enfoque de aprendizaje del alumno (Greene y Miller, 1996).
En cualquier caso, el proceso desemboca en unos resultados, que se eva
lan de forma ms o menos positiva y se interpretan en trminos de xito o
fracaso en relacin con los objetivos que se haban planteado. La evalua
cin de sus resultados, en la mayora de los casos de carcter pblico, tiene
importantes consecuencias emocionales y afectivas para el alumno (y pre
sumiblemente para el profesor). En este sentido, se constata el carcter cla
ramente bidireccional de la relacin entre los resultados del aprendizaje y
las caractersticas del aprendiz, ya que, si bien los distintos factores de n
dole afectiva y relacional con los que el alumno se enfrenta al aprendizaje
condicionan en parte sus resultados, a su vez estos resultados, o mejor di
cho, la percepcin que el alumno tiene de ellos, inciden en la representa
cin y la valoracin que tiene de s mismo7(vase la figura 12.2).
La lectura que el alumno lleva a cabo de sus resultados y la posible re
percusin en su autoconcepto y autoestima est fuertemente condicionada
por sus patrones atribucionales, sus intereses, sus yo posibles o el valor que
atribuye a la tarea, pero tambin por la valoracin que llevan a cabo otras
personas, y muy especialmente el profesor. A este respecto, algunos autores
destacan la influencia que tiene la contingencia de la valoracin del profe
sor en los patrones atribucionales del alumno y en concreto en su percep
cin de control sobre el aprendizaje y sus resultados. La variabilidad, el ca7 La incidencia de los resultados del aprendizaje en el autoconcepto y la autoestima del
alumno y el carcter bidireccional de esta relacin no parece establecerse con claridad
hasta los 10-11 aos. La existencia de un autoconcepto poco realista y una elevada auto
estima o la dificultad de diferenciar entre el esfuerzo y la habilidad como determinantes
de los resultados del aprendizaje explicaran el impacto relativo que parecen tener los
resultados escolares en el sistema del yo del alumno en edades anteriores (Boekaerts,
1996).

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

Figura 12.2

El aprendizaje escolar: los factores afectivos

y relacinales

Caractersticas generales del contexto escolar y social en el que se desarrolla el proceso

de enseanza y aprendizaje

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

rcter impredictible y la falta de consistencia en los elogios, recompensas,

crticas o reproches explicaran los resultados de numerosos estudios en los
que se pone se manifiesto la percepcin de escaso control y las dificulta
des que muchos alumnos tienen para determinar las causas de sus xitos y
en particular de sus fracasos en el aprendizaje (Stipek, 1996).
La innegable influencia de los xitos y fracasos acadmicos en el autoconcepto y la autoestima del alumno tiende a concebirse a menudo de ma
nera excesivamente lgica y racional, olvidando que las representaciones
que las personas tenemos de nosotros mismos, y en especial las creencias
sobre nuestras capacidades, estn estrechamente ligadas a nuestras necesi
dades bsicas de control y a la habilidad de sentirnos bien con nosotros
mismos. De este modo, la necesidad de mantener un autoconcepto y una
autoestima aceptables lleva a la persona a tratar de modelar el entorno para
que se adapte a las propias expectativas y necesidades, evitando en la medi
da de lo posible los hechos y las situaciones que pueden hacer que se sienta
mal consigo misma. Este sesgo auto-protector explicara en parte por qu
los alumnos con un pobre autoconcepto acadmico y un bajo nivel de auto
estima son los mas reticentes a pedir ayuda al profesor; o tambin por qu
las normas del grupo de iguales, en especial el grado en que valoran o
muestran hostilidad ante el xito acadmico, determinan la interaccin y la
bsqueda de ayuda en el contexto del aula (Kennedy, 1997).
Todo ello nos recuerda que la interaccin educativa no es emocional
mente neutra, aunque la mayora de los trabajos que analizan estos procesos
continan obviando esta cuestin, probablemente en el supuesto infundado
de que el tono emocional de los participantes en los procesos de enseanza
y aprendizaje es de carcter positivo o cuanto menos neutro8. Sin embargo,
es evidente que profesores y alumnos experimentan emociones tanto positi
vas como negativas, aunque los alumnos, en una nueva demostracin del
carcter asimtrico de la relacin, tengan que aprender a esconder sus emo
ciones negativas para sobrevivir en el contexto escolar (Bockaerts, 1996).
Olvidar estos aspectos supone correr el riesgo de ignorar que cuando los
estados afectivos y emocionales alcanzan cierta intensidad en el aula es
ms que probable que los participantes se concentren en ellos antes que en
los aspectos ms racionales y cognitivos de la tarea.
Como sealan Ratner y Stettner (1991), la interaccin entre profesores y
alumnos requiere una mutualidad y una coordinacin tanto de ndole cogni
tiva como afectiva y, en este sentido, del mismo modo que las emociones
que experimentamos cumplen una importante funcin autoreguladora, las
emociones que percibimos en los otros nos proporcionan una informacin
de vital importancia para interpretar y regular nuestras relaciones. As, por
8 La ansiedad frente a la evaluacin (test anxiety) es posiblemente la nica emocin que
ha sido analizada de manera intensiva desde un punto de vista acadmico (Pekrun,
1996).

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar

ejemplo, las reacciones emocionales del profesor frente al xito o fracaso

del alumno son una fuente de informacin sobre sus patrones atribucionales y, en la medida en que el alumno las percibe, afectan a sus propias atri
buciones y a sus expectativas de xito. De este modo, desde edades tempra
nas los alumnos entienden que la clera o el enfado del profesor aparecen
cuando el fracaso se atribuye a causas controlables y que, por tanto, pueden
remediarse en un futuro, mientras que la compasin o la lstima tienden a
aparecer ante un fracaso atribuido a causas incontrolables y difcilmente
modificables. Las consecuencias de asumir estas atribuciones tienen que
ver con el hecho de que, en el primer caso, el alumno experimenta una cul
pa que es posible reparar y por tanto no tienen por qu generarse sentimien
tos de evitacin frente a nuevas situaciones de aprendizaje, mientras que el
sentimiento de vergenza que puede aparecer en el segundo caso provoca
ra consecuencias claramente inversas (Harr y Parrot, 1996).
Las emociones, sentimientos y afectos no juegan nicamente un papel
en los procesos interactivos que tienen lugar en el aula, sino que tambin se
encuentran implicados en el propio hecho de aprender. Como hemos sea
lado en otra ocasin (Miras, 1996), postular que el alumno es responsable
de su proceso de aprendizaje implica no slo que l es quien en ltimo tr
mino puede y debe llevar a cabo la actividad cognitiva que supone este
aprendizaje, sino tambin que es el nico que puede asumir los retos afecti
vos que pueden estar implicados en este proceso de cambio. El diferente
coste emocional que puede suponer el aprendizaje segn la perspectiva que
el alumno adopta respecto a la naturaleza del conocimiento, o el grado de
afecto que asocia a los distintos conocimientos de que dispone, pueden ser
algunos de los factores que expliquen por qu en un momento dado un
alumno est ms o menos dispuesto a asumir las prdidas emocionales que
puede implicar el abandono de maneras ms simples, aunque en ocasiones
ms tranquilizadoras, de percibir la realidad (Perry, 1970).
El panorama necesariamente esquemtico que hemos esbozado a lo lar
go del captulo ha permitido poner de manifiesto la existencia en los ltimos
aos de un nmero creciente de trabajos y lneas de investigacin centradas
en el anlisis de la dimensin emocional y afectiva del aprendizaje. Ello ha
supuesto un incremento notable de los conocimientos de que disponemos
respecto a estas cuestiones, a la vez que permite detectar con mayor clari
dad posibles lagunas e interrogantes que presumiblemente pueden guiar la
investigacin en un futuro ms o menos prximo. En este sentido, parece
necesario un esfuerzo orientado a paliar la escasez de conocimientos relati
vos a la dimensin emocional y afectiva de la enseanza, la insuficiencia
de trabajos especficos que analicen estas dimensiones en el marco de la in
teraccin entre alumnos, o tambin la falta de contextualizacin que se
aprecia en la mayora de estudios actuales relativos a las caractersticas
afectivas del alumno. Con todo, el principal problema contina siendo in
discutiblemente la articulacin entre los distintos tipos de dimensiones im

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

pilcados en los procesos de enseanza y aprendizaje escolar. Recomponer

el puzzle de las emociones, afectos y cogniciones que las personas ponen
en marcha en las situaciones educativas es, a nuestro juicio, uno de los re
tos ms importantes que tiene planteada la Psicologa de la Educacin en
las prximas dcadas.