Vida, nmeros y formas

Grecia Glvez
Silvia Navarro
Marta Riveros
Pierina Zanocco

Ministerio de Educacin
Co - edicin:
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en
Escuelas Bsicas de Sectores Pobres
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas

Santiago, reimpresin 1998

MINISTERIO DE EDUCACION
N Inscripcin 84.439
Prohibida la reproduccin
sin previa autorizacin
HECHO EN CHILE
Portada: Vernica Araya
Ilustraciones: Claudio Martnez
Diagramacin: Carlos Altamirano
MAVAL Ltda.
Pirmide 521 San Miguel
Fono: 552.1527 552.2899
D.A.E. O/C N 10276

Indice
Presentacin

Taller 1/ La matemtica y nosotros

Taller 2/ Problemas en matemtica

23

Taller 3/ Analizando, adaptando e inventando problemas

37

Taller 4/ Las mil y una maneras de resolver un problema

51

Taller 5/ Enseando a resolver problemas

61

Taller 6/ Explorando el espacio

73

Taller 7/ figuras del plano y del espacio

91

Taller 8/ Reconstruyendo el sistema de numeracin decimal

107

Taller 9/ Situaciones y combinaciones aditivas

121

Taller 10/ Revisando los algoritmos de la adicin y la sustraccin

139

Taller 11/ Situaciones y combinaciones multiplicativas

155

Taller 12/ Revisando el algoritmo de la multiplicacin

173

Taller 13/ Revisando el algoritmo de la divisin

185

Taller 141 La matemtica en nuestras aulas

195

Presentacin
Vida, nmeros y formas, es un material para ser
trabajado en Talleres de Perfeccionamiento en Matemtica
por profesores de primer a cuarto ao de Educacin General
Bsica; es fruto de la experiencia acumulada, en relacin a
esta modalidad de perfeccionamiento, por el Programa de
Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de
Sectores Pobres.
Se concibe el Taller de Perfeccionamiento, como una
instancia de reflexin de los profesores, en lo relativo a la
orientacin de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los alumnos. Tambin constituye un espacio para el intercambio organizado de experiencias y puntos de vista de los
profesores ypara el rescate y valoracin de sus prcticas de
aula ms exitosas.
El trabajo del Taller conduce a la reconstruccin de la
matemtica que los profesores deben ensear, y al establecimiento de nexos significativos entre los contenidos de
aprendizaje y la cultura en la que se encuentran inmersos sus
alumnos. Todo esto conlleva a la generacin de propuestas
didcticas, posibles de experimentar a nivel de sala de
clases.
A travs de diversas actividades, el Taller de Perfeccionamiento posibilita a los profesores vivenciar y analizar los

procesos de construccin de conceptos, el establecimiento

de relaciones y procedimientos, para optimizar su comprensin de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y estar
as en mejores condiciones para introducir mejoras en sus
prcticas de enseanza.
El perfeccionamiento, as concebido, contribuye a garantizar el derecho de todos los alumnos a disfrutar de experiencias
educativas consideradas esenciales para su desarrollo y para la
construccin de sus conocimientos y abre un espacio a la
autonoma profesional de los docentes, permitindoles fundamentar su toma de decisiones en relacin al establecimiento y
puesta en prctica dl currculum escolar.

La concrecin de este tipo de perfeccionamiento docente

requiere de un compromiso por parte de todos y cada uno de
los participantes del Taller, quienes deben aportar a la
creacin de un clima de convivencia en las sesiones, que
permita la libre expresin de sentimientos e ideas, y a la
consecucin del logro de los propsitos de cada Taller,
mediante su participacin en las sesiones y el cumplimiento,
entre una sesin y otra, del compromiso contraido con las
Tareas. Estos aportes significarn una contribucin a la'
meta general del perfecionamiento que es introducirmejoras
en la calidad de los aprendizajes matemticos de los alumnos.
Los Talleres de Perfeccionamiento en Matemtica que
se proponen en este texto, abordan temas generales que un
profesor debe analizar para enfrentar la enseanza de la

matemtica y temas considerados contenidos mnimos en la

educacin matemtica de los alumnos de primer ciclo de
Educacin General Bsica.
Resulta interesante sealar que los temas generales son
trabajados en el primero y en el ltimo de los Talleres
propuestos. El Taller 1: La matemtica y nosotros, cons
tituye un marco de referencia necesario de tener presente
durante la realizacin de los siguientes Talleres. En ste se
proponen actividades para develar la actitud hacia la matemtica de cada profesorparticipante, la influencia de sta
en la enseanza y un anlisis del sentido del aprendizaje
matemtico para los alumnos de Educacin General Bsica.
En el ltimo; Taller 14: La matemtica en nuestras
aulas, se plantea una revisin de la organizacin de las
clases de matemtica, de los momentos claves de stas, de
los recursos a los que ms usualmente puede acceder un
profesor, concluyendo con la evaluacin, por parte de cada
participante, de los cambios que ha experimentado como
enseante de la asignatura, a raz del perfeccionamiento.

En relacin a los contenidos propios de la educacin

matemtica de escolares bsicos, se presentan tres temticas:
Resolucin de problemas.
Iniciacin a la geometra.
Operatoria aritmtica.
Resolucin de problemas, es un tema que puede cons-

tituirse en el eje central de la educacin matemtica en la

escuela bsica, dado que contribuye significativamente a
que los alumnos capten el sentido de los conocimientos
matemticos que adquieren en la escuela y de sus relaciones con los que logran y necesitan fuera de ella y favorece
el desarrollo de competencias bsicas generales, tales
como; las habilidades para seleccionar, analizar, organizar
y comunicar informacin.
Este tema es trabajado, en forma especfica, a travs del:
Taller 2: "Problemas en matemtica"
Taller 3. "Analizando, adaptando e inventando problemas"
Taller 4. "Las mil y una maneras de resolver un problema "
Taller 5: "Enseando a resolver problemas".

Los logros esperados en estos cuatro Talleres son

permanentemente evocados a travs de los restantes.
El tema iniciacin a la geometra, ha sido incluido como
respuesta a una necesidad sentida y muchas veces planteada por los supervisores y profesores que han participado en
este Programa. Se abordan aspectos que aparecen como
esenciales para los alumnos de primer ciclo, las nociones
espaciales bsicas (orientacin, ubicacin y movimiento en
el espacio), cuerpos geomtricos y polgonos. Se sugieren
actividades de integracin con otras asignaturas, que favorecen el desarrollo de nociones espaciales y de conceptos
geomtricos en forma intuitiva.

Este tema se trabaja en el

Taller 6: Explorando el espacio y
Taller 7. Figuras del plano y del espacio.

Finalmente el tema referido a operatoria aritmtica,

atiende a la revisin de un contenido siempre presente en los
del primer ciclo de educacin bsica:
cursos
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros
naturales.
Este tema se inicia con un Taller destinado a una
revisin del sistema de numeracin decimal, requisito indispensable para manejar comprensivamente procedi
mientos de clculo escrito. En los Talleres siguientes se
proponen actividades tendientes a analizar el significado de
la operatoria aritmtica mediante problemas. Se plantea que
a partir de situaciones aditivas es posible conceptualizar la
adicin y la sustraccin como problema inverso y, en forma
anloga, las situaciones multiplicativas generan los conceptos de multiplicacin y divisin. Se ofrecen tambin actividades para un anlisis de los procedimientos o algoritmos
de resolucin de ejercicios de operatoria.
El desarrollo de este tema contempla el.
Taller 8: Reconstruyendo el sistema de numeracin
decimal
Taller 9.: Situaciones y combinaciones aditivas
Taller 10: Revisando los algoritmos de la adicin y de
la sustraccin

Taller 11: nSituacionesycombfnacionesmultiplicativas

Taller 12: Revisando el algoritmo de la multiplicacin
Taller 13: Revisando el algoritmo de la divisin.

Los Talleres, en la mayora de los casos, consideran

tanto actividades- para el profesor, como sugerencias de
actividades y materiales para los alumnos de E.G. B., que se
espera sean incrementados con el aporte de los profesores.
En general, esta propuesta de perfeccionamiento slo
cobra vida gracias al trabajo sesin a sesin de los participantes y es valiosa si logra traducrse en acciones en las
salas de clases.
Se desea dejarconstancia de nuestra gratitud a la Embajada de Francia por el aporte acadmico que significaron la
presencia de los expertos franceses en Educacin Matemtica,
Profesores Guy Brousseau, Catherine Houdement , Danille
Ilergnes, Yves Clavier ya la Editorial Hatier por sus autorizacin
para utilizar las propuestas pedaggicas del texto Objectif
Calcul en la elaboracin de este texto.

Finalmente-un agradecimiento muy especial a los supervisores yprofesores que junto a nosotros fueron abriendo
este camino de perfeccionamiento profesional, sus obser
vaciones y sugerencias permiten brindar a otros docentes
una ruta ya explorada y enriquecida.
Las autoras.

Taller 1/

La primera parte de este Taller obedece al propsito de explicar en qu consiste, hacia dnde apunta
y cmofunciona este Programa de Perfeccionamiento. La segunda parte consiste en una invitacin a revivir
experiencias personales relativas al aprendizaje y a la enseanza de la matemtica, para reflexionar luego
sobre su influencia en la disposicin a aprender matemtica que presentan hoy nuestros alumnos y, por
lo tanto, en sus rendimientos.

Actividad 1 /
Mis expectativas
y el programa
Los profesores participantes se sientan, formando un
crculo. Esta distribucin es adecuada para todos los Talleres.
El conductor del Taller organiza una dinmica para que
l os participantes expresen sus expectativas. Por ejemplo,
pregunta: qu esperan Uds. d e este trabajo de perfeccio
namiento? y deja un tiempo para que cada persona reflexione
i ndividualmente. Luego fabrica una pelota, arrugando una
hoja de papel, y la lanza a cualquiera de los participantes
para que exteriorice su respuesta, en una sola frase. Al
terminar, esta persona lanza la pelota a otra y as continan,
hasta que todos hayan intervenido. A medida que van
respondiendo, el conductor del Taller hace un punteo de las
i deas principales, en el pizarrn.
Una vez explicitadas las expectativas, corresponde
que los participantes conozcan lo que se les ofrece: el
Programa de los catorce Talleres contenidos en este Manual.
Individualmente, los profesores exploran el Manual:
opinan sobre el ttulo, leen la Presentacin y el Indice, hojean
las pginas interiores para formarse una idea de su contenido.

Luego, leen lo que sigue.

Seguramente han observado que cadaTaller comienza
con un prrafo que explica sus propsitos y que, entre Taller
y Taller, hay que hacer una Tarea. Esta consistir general
mente en realizar alguna actividad con sus alumnos y en
redactar sus conclusiones en un breve informe.
El objetivo principal de organizar este perfeccionamiento en forma de Talleres es facilitar el intercambio de experiencias entre los profesores participantes y estimular su
reflexin colectiva. Se trata de que, a partir de lo que hacen,
leen, piensan y conversan en los Talleres, vayan adoptando
criterios que les sirvan para optimizar su prctica profesional, aprovechando integralmente su experiencia e incorporando tambin la experiencia y habilidades que sus alumnos
desarrollan en .su vida extraescolar.
Para fomentar el intercambio de experiencias y reflexiones, las actividades, en su mayora, se realizarn en grupos.
Los grupos sern de dos o tres personas, si el total de
participantes del Taller es reducido, y de cuatro a cinco
personas, en un Taller ms numeroso. A trmino de las
actividades grupales, se ha programado una puesta en
comn, en la que se comunican las conclusiones de cada
grupo al resto de los participantes.
El desarrollo de las actividades propuestas en cada
Taller requiere de un conductor. Este puede ser un supervisor

u otro experto, pero tambin puede ser uno de los participantes que; habiendo asistido al Taller anterior, se encargue de
preparar la sesin siguiente, basndose en el Manual, y de
conseguir los materiales que all se indiquen. A fin de
garantizar la continuidad del perfeccionamiento, es conveniente alternar sesiones conducidas por un supervisor u otro
experto, con sesiones a cargo de conductores internos al
grupo de participantes.
El Manual ha sido organizado en catorce Talleres. Cada
uno de ellos aborda un tema que puede ser desarrollado en
varias sesiones. De acuerdo a sus intereses y a su experien
cia, los participantes irn determinando, en conjunto con el
conductor del Taller, el ritmo con que van avanzando a travs
del Programa propuesto. Las autoras esperan que tengan un
grato caminar.

Actividad 2/
Mi experiencia
como alumno
Materiales: Una hoja con las preguntas, por profesor.
El conductor del Taller anuncia que van a hacer un ejercicio
de imaginera. Pide a los profesores que se sienten cmodamente, apoyen ambos pies en el suelo dejndolos un poco

separados, bajen sus hombros y dejen colgar sus brazos,

inclinen su cabeza hacia adelante soltando el cuelloy cierren
sus ojos, respirando profundo para relajarse.
Hablando en forma lenta y tranquila, haciendo pausas para
dar tiempo a que aparezcan las imgenes, dice:

Concntrese en s mismo y preste mucha atencin a l o

que siente al escuchar la siguiente palabra: ..... MATEMATICA..... Trate de mantener sus sensaciones... sus
imgenes... sus sentimientos... Deje de lado sus pensamientos y concntrese en sus sentimientos... sus
emociones ...Qu siente?... Qu emociones experimenta?

Retroceda mentalmente en el tiempo y vase a s mismo

como alumno, en clase de matemtica... Cmo se
senta?... Le gustaba esta asignatura?... Cmo le iba
en matemtica?... Le era fcil aprender?... Hubo
cambios?... En qu momentos?...

Recuerde a quienes le ensearon matemtica... Cmo

eran estas personas?... Recuerda a alguna en especial?... Qu siente al imaginrsela? ... Cul fue el mejor
profesor de matemtica que tuvo? ... Y el peor?...

El conductor pide que abran sus ojos y, sin hacer ningn

comentario, contesten por escrito las preguntas del recuadro:
Mi experiencia como alumno, reproducidas en una hoja.

Mi experiencia como alumno

1.

Durante el ejercicio, mi reaccin al escuchar la palabra matemtica fue:

- ms bien positiva
- ms bien negativa
- neutra

2.

Durante mi poca de estudiante, en matemtica me sent un alumno:

- Con facilidad para aprender esta asignatura
- Con dificultad para comprenderla
- Ni bueno ni malo, promedio

3.

Creo que los aspectos positivos de los profesores de matemtica son:

a)
b)
c)

4.

Me parece que los aspectos negativos de los profesores de matemtica son:

a)
b)
c)

No necesitan poner su nombre.

Despus de recoger las respuestas, el conductor deja
un tiempo para que los profesores comenten las experiencias evocadas durante el ejercicio, en la medida en que
deseen compartirlas. Es importante insistir en que centren
sus comentarios en los sentimientos, ms que en las posibles explicaciones de ellos.
Se recomienda hacer una pausa, antes de
iniciar la siguiente actividad.

Actividad 3/
Mi experiencia
como profesor
Materiales: Una hoja con las preguntas, por profesor.
El conductor del Taller pide nuevamente a los profesores
que se sienten cmodamente y se relajen (repite las instrucciones de.la actividad anterior).
Hablando lentamente, con pausas, les dice:
0

Concntrese en s mismo e imagine que est haciendo

una clase de matemtica en su curso.... Cmo se

siente?... Cules son sus sensaciones... imgenes...
sentimientos...? Le gusta estar all?... Cmo siente el
paso del tiempo?... Se siente seguro o inseguro?... En
qu se siente ms inseguro?... Cmo ve a sus alumnos?...

Concentre ahora toda su atencin en alguno de sus

alumnos e imagine, por un momento, que Ud. est en su
l ugar... Cmo se siente?... Le interesa la clase?... Le
parece claro lo que le estn explicando?... Cmo ve a
su profesor?... Se atreve a hacerle preguntas?... Le
parece que Ud. es importante para l?... Qu le gustara que fuera diferente?

El conductor pide que abran los ojos y, sin hacer

comentarios, contesten las preguntas del recuadro: Mi
experiencia como profesor, en la hoja previamente preparada.
Despus de recoger las respuestas, el conductor propone a los profesores que intercambien comentarios sobre
l o que sintieron y recordaron durante este segundo ejercicio.

Mi experiencia como profesor

1.

Los aspectos positivos de mis clases de matemtica son:

a)
b)
c)

Z Los aspectos negativos de mis clases de matemtica son:

a)
b)
c)

3.

Cuando me puse en el lugar de uno de mis alumnos sent que yo podra ensearles mejor si

Actividad 4/
Anlisis de las respuestas
Los profesores respondieron por escrito siete preguntas. De acuerdo al nmero de participantes en el Taller, uno
o dos profesores se encargan de analizar y resumir, en un
papelgrafo, las respuestas a una misma pregunta. Para
facilitar su trabajo, cortan las hojas y juntan las respuestas a
una misma pregunta. Al final, se hace una puesta en
comn de los anlisis realizados, con apoyo de los
papelgrafos.

Actividad 5/
Definamos la tarea
Se propone la lectura de un texto sobre el sentido de la
enseanza de la matemtica en la escuela bsica, con
preguntas para pensar y responder.
El conductor del Taller invita a los profesores a leer el
texto que sigue y a responder las preguntas que aparecen
al final del mismo, las que se comentarn en el prximo
Taller.

Aprendizaje matemtico y contextualizacin

En la Universidad de Southern Illinois, en Edwardsville,
Estados Unidos, el profesor Thomas C. O'Brien cre un
Centro para Profesores, donde se realizaban actividades para la actualizacin de los profesores de Educacin Bsica de la regin. En una ocasin invit a A. I.
Weinzweg, profesor de matemticas de la Universidad
de Illinois, en Chicago, a conversar con un grupo de
profesores sobre la enseanza de la matemtica en la
escuela bsica. Presentamos aqu un extracto de dicha
conversacin, que fue publicada por el Centro de Profesores dirigido por T.C. O'Brien.

Weinzweg: Yo pienso que la matemtica es una

manera de pensar. La matemtica es el arte de tratar de
determinar qu suceder cuando decido hacer algo,
sin tener que hacerlo realmente. Por ejemplo, si tengo
un espacio disponible en mi comedor y quiero comprar
una vitrina...

lo que va a suceder si la compro. Esta es la forma en que

uso la matemtica. Pienso que lo importante es usarla.
Me parece que mucho de lo que se hace en las escuelas
no est relacionado con el contexto en que usamos la
matemtica. Las escuelas funcionan a nivel de un
simple entrenamiento de los nios para hacer o decir
cosas. Se les dice: 3 + 4 y ellos responden: n7.
Quin, en su sano juicio, se interesara por saber que
tres ms cuatro es igual a siete, a menos que eso tenga
alguna utilidad? Seleccionamos lo que queremos ensear en la escuela por su utilidad, pero no les presentamos a los nios las cosas contextualizadas. Nunca les
decimos que es importante saber que 3 + 4 = 7 porque
eso se puede aplicar en muchos contextos diferentes y
es posible ahorrarse mucho trabajo al no tener que
enfrentar cada nuevo contexto como si fuera una nueva
situacin. Eso es precisamente lo esencial de la matemtica.

O'Brien: T no empiezas por traer la vitrina.

O'8rien: La matemtica se usa en la escuela para

acostumbrar a los nios a hacer lo que el profesor les
dice que hagan.

Weinzweg: Yo no compro la vitrina hasta estar seguro

de que es del tamao adecuado. Primero mido el
espacio donde la voy a colocar y mido la vitrina, as s

Weinzweg: S, y tambin como mecanismo de seleccin de los alumnos. Los tests de inteligencia usan
tareas matemticas, por ejemplo, de visualizacin es-

pacial. La mayora de la gente tiene dificultades para

visualizar. Pienso que esto se debe a que, aunque han
tenido mucha experiencia en visualizar cosas, nunca
han aprendido a localizar, no saben realmente qu

buscar, qu mirar, cuando ven algo. La gente que ha

desarrollado naturalmente su habilidad en est rea
maneja, sin darse cuenta, ciertas claves. Parte del
problema reside en que hay que trabajar con representaciones en dos dimensiones de objetos que son
tridimensionales. Esto requiere el manejo de un cdigo,
igual que la lectura y la escritura, y hay que aprender a
descifrar ese cdigo. Hay que aprender a fijarse en
cierto tipo de cosas y a no fijarse en otras.

O'Brien: Y cmo aprendemos a fijarnos en lo que

corresponde?
Weinzweg: Como matemtico, me es difcil responder, porque yo, automticamente, hago cosas de las
que no me doy cuenta. Dando un curso para profesores,
sin embargo, he visto que personas que inicialmente
tenan muy poca habilidad para visualizar, pudieron
llegara resolver tareas ms difciles que las que aparecen
en los tests de inteligencia.

O'Brien: 0 sea que un aspecto importante, en el

desarrollo del pensamiento, es aprender a distinguir

entre lo que hay que considerar y lo que hay que ignorar,
al realizar una tarea.

Weinzweg: Correcto. Pienso que constantemente nos

enfrentamos a una masa de estmulos. Y tenemos que
distinguir entre la informacin y el ruido de fondo. Nos
fijamos en lo que creemos que constituye una informacin
importante. Pero a veces, lo que es realmente importante
no se ve de inmediato. Seguramente Uds. han tenido la
experiencia de dar una serie de instrucciones a-un
grupo. La gente empieza a trabajar y d pronto se
detienen. No sabemos cmo seguir, dicen. Al repetirles las mismas instrucciones exclaman: Ah, ahora
s, como si antes no se les hubiese dado la informacin.
Lo que pasa es que, al principio, ellos se fijaron slo en
lo que les pareca importante y desatendieron parte de
la informacin que se les di. Cuando avanzaron en la
realizacin de la tarea se encontraron en una situacin
en la que no disponan de suficiente informacin; en ese
momento, las informaciones que Uds. les repiten son
significativas porque estn referidas al contexto particular en que ellos estn funcionando. Ahora pueden
asimilarlas y utilizarlas.

O'Brien: Eso significa que hay que observar en qu

parte de la tarea est el nio, no darle el flujo total de

informacin o de instrucciones en un solo paquete.

Weinzweg: Exactamente. Cuando trabajo con alumnos, en cualquier nivel, les doy slo la informacin
suficiente para empezar. Les doy las reglas bsicas del
juego. Y cuando avanzan en la tarea les digo: ahora
voy a introducir una nueva regla. En ese momento esta
regla resulta significativa, porque estn manejndola en
un contexto particular. Si yo tratara de darles todas las
reglas al comienzo.s e producira una situacin frustrante para ellos y para m. Yo dira: Eso ya lo expliqu. Y
el pobre alumno respondera: Pero yo no lo entend^
El se sentira tonto, yo sentira que l es tonto y que el
curso no puso atencin. La verdad es que ellos s
pusieron atencin, pero no lograron ensamblar todas
las piezas desde el principio.
O'Brien: Hablemos un poco acerca del contexto. Este
parece ser un tema muy importante para ti.
Weinzweg: Bueno, cuando hablamos del aprendizaje
de los nios, lo que queremos que aprendan son conceptos, conceptos matemticos. Pero los conceptos no
vienen del aire, los desarrollamos para abordar situaciones particulares en contextos particulares. Por

ejemplo, si le digo a uno de Uds.: Cuente, la persona

designada dir: 1, 2, 3, 4, 5, 6-. Si luego le muestro un
puado de cubos y le digo: Cuente, la persona los ir
sealando uno por uno mientras dice:; -f 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Yo utilic exactamente la misma orden verbal, pero las
respuestas fueron diferentes.
Usamos la palabra contar para designar acciones muy
variadas. Como matemtico interesado en el aprendizaje infantil, yo quiero desarrollar en los nios la comprensin del nmero. Primero tengo que preguntarme:
Por qu estn interesados en el nmero? Qu problemas van a afrontar cuando usen nmeros? Cmo
van a usar los nmeros?
Supongamos que estoy con un grupo de nios y tengo
una bolsa de dulces. Como soy una persona considerada y amable quiero dar un dulce a cada nio. Pero si
empiezo a repartir los dulces y no me alcanzan para
todos me encontrar en un gran problema. Necesito
saber lo que pasar, antes de ejecutar realmente la
accin. As, cuento el nmero de nios y el nmero de

dulces. Si el nmero de dulces no es menor que el de

nios, puedo iniciar el reparto sin ningn riesgo. Aqu
estoy resolviendo un problema particular en un contexto
particular. Si quiero que los nios capten esta idea
tengo que examinar detalladamente lo que pasa con el
nmero y con el contar y tengo que crear contextos de

manera que los nios construyan su nocin de nmero

a partir de ellos.
Lo que sucede es que el nio crea una nocin de
nmero para enfrentar un contexto y otra nocin diferente para enfrentar otro contexto. Despus de cierto
tiempo, el nio empieza a reconocer que si hace una
tarea en un contexto, puede cambiar a otro contexto y
obtener la misma respuesta al hacer el mismo tipo de
tarea. Por ejemplo, en un juego tipo carrera de caballos,
si un nio tira dos veces el dado y obtiene 3 y 2,
podemos escribir su tirada como: 3 + 2 = 5. Para el nio,
esta escritura tiene un significado contextual; significa
slo que en su primera tirada le sali un 3, en la segunda
un 2 y que, en total, su caballo avanz 5 espacios.

O'Brien: De lo que dices se desprende que gran parte

del trabajo que los nios realizan en la escuela no tiene
ningn contexto.
Weinzweg: Precisamente. Parte importante de la enseanza escolar consiste en presentar informacin sin
ningn contexto; y el nio no tiene cmo captarla, no
tiene cmo llegara la solucin. Si le damos un problema
contextualizado, puede llegara la respuesta; aunque no
recuerde cunto es 3 + 2, puede reconstruirlo actuando
sobre la situacin.

Despus de un tiempo de. tratar con adiciones

contextualizadas, el nio empieza a desarrollar su comprensin descontextualizada de 3 + 2 = 5. Se da cuenta
de que si sabe la respuesta en un contexto, puede
aplicarla a cualquier otro contexto. Ahora tiene una
razn para aprender que 3 + 2 = 5. Es un conocimiento
que le ahorra trabajo.

O'Brien: Esto le da mucho poder.

Weinzweg: Absolutamente. La matemtica es poderosa. Actualmente, juega un rol importante en casi todas
las reas. La razn es que los matemticos desarrollan,
en situaciones descontextualizadas, conocimientos que
luego podemos aplicar en toda clase de contextos
diferentes. Pero lo que la gente olvida es que la matemtica surgi originalmente de algn contexto.
O'Brien: Entonces, cul es su consejo para los profesores?
Weinzweg: Pienso que para ayudar a un nio a
desarrollar un concepto, hay que pensar en el contexto
del cual surge el concepto. Hay que presentar una
situacin y dejar que el nio funcione dentro del contexto de manera que empiece a abordar el problema, a

desarrollar el concepto para resolver el problema, y a

estructurar y organizar sus experiencias. Y luego se

debe proporcionar otros contextos para localizar la
atencin del nio en el hecho de que si resuelve un
problema en un contexto y obtiene una respuesta, y
luego resuelve el mismo tipo de problema en un contexto diferente, obtendr la misma respuesta. Una vez que

1. Weinzweg propone: La matemtica es el arte

el nio toma conciencia de la utilidad de cambiar de un

contexto a otro, se da cuenta tambin de la utilidad de
aprender relaciones como 3 f 2 = 5 sin ningn contexto

onces; abre su billetera y ve que tiene tres mil

particular, de manera que puedan aplicarse a toda

clase de contextos.
Lo que est faltando en la educacin matemtica es esa

2. Ud. va ll egando a una esquina cuando dos

autos chocan. Seale tres aspectos en los que

progresin desde una situacin ligada a un contexto

hacia una situacin descontextualizada. Siempre operamos en situaciones descontextualizadas con los nios
y ellos ignoran el por qu, el dnde y el cmo han
surgido las cosas que aprenden.
Existe un' proverbio: Si le das un pescado a un hombre,
lo alimentas por un da. Si le enseas a pescar, lo
alimentas por toda su vida. En cierto sentido, eso es lo
que estoy tratando de decir aqu. No quiero darles a los
nios un pescado, quiero e; , - earles a pescar.

necesitara fijarse si estuviera dispuesto a de-

de tratar de determinar qu suceder cuando

decido hacer algo, sin tener que hacerlo realmente . Aplique esta afirmacin en el contexto
siguiente y deduzca consecuencias: Ud. quiere
i nvitar a una amiga a ver una pelcula y a tomar
pesos.

necesitara fijarse y otros tres en los que no

clarar como testigo.
3. Busque situaciones en las que sus alumnos
usen habitualmente nmeros, fuera de la sala de
clases, y utilcelas para contextualizar dos ejercicios de sustraccin.
4. De acuerdo al proverbio citado por Weinzweg al
final del texto, Qu significara ensear a
pescar a los profesores en vez de darles un
pescado, en un curso de perfeccionamiento?

Para pensar, y responder por escrito:

Taller 2/

En este Taller los profesores vivencian el proceso de resolucin de problemas, analizan los procedimientos
que utilizan para resolverlos y las respuestas encontradas. Este anlisis incluye la forma de presentacin
del enunciado, la cantidad de datos, las relaciones numricas entre stos, laforma de preguntaryel sentido
que el problema tiene para quien lo resuelve. Todos estos aspectos son considerados en funcin del rol
que juegan en la generacin de procedimientos para resolver los problemas propuestos.

Actividad 1 /
Comentemos la tarea

profesores no debiera limitarse a entregar recetas sobre

cmo ensear; debiera estimular la reflexin sobre la toma
cotidiana de decisiones en el aula.

Los participantes intercambian opiniones sobre el texto

ledo. Pueden responder preguntas como las siguientes:
Les result fcil su lectura?
Estn de acuerdo con lo que dice Weinzweg?
Qu ideas nuevas sobre la matemtica y su enseanza
encontraron?
Luego comentan las respuestas que escribieron Para
cada punto, leen algunas y las complementan con intervenciones orales de quienes hayan escrito algo diferente. Las
i deas que se espera sean comentadas son:

Actividad 2/
Resolvamos problemas
Los profesores se agrupan para resolver los siguientes
problemas.

Para el punto 1: La matemtica es un medio para anticipar

resultados de acciones posibles.
Para el punto 2: Es posible desarrollar la capacidad de
discriminar informacin relevante de acuerdo a un propsito,
en diversas situaciones.
Para el punto 3: Es importante que los ejercicios de matemtica resulten significativos para los alumnos.
Para el punto 4: Un curso de perfeccionamiento para

La compra y venta del libro

Alicia compra un libro de recetas en $3.900 y
se lo vende a una amiga en $3.960. Al da siguiente
Alicia le compra el mismo libro a su amiga en $4.000
y lo vende a su vecina en $4.050. Cunto dinero
gan Alicia?

Los chocolates de Ursula

Estas son las reflexiones de doa Ursula:
Compr 100 bolsitas plsticas para vender chocolates.
Puse 15 en cada una y con todos los chocolates
que tena, complet 32 bolsas.
Pensaba vender cada una en $360.
Pero saqu mis cuentas y voy a ganar muy poco.
Es mejor que saque 3 chocolates de cada bolsa...
Cuntas bolsas le resultaron finalmente a doa
Ursula, si con los chocolates que sac llen otras y
todas tienen la misma cantidad?

La consulta al mdico
Antonio fue al mdico porque se senta con fiebre
y mucho dolor de cabeza. Despus de examinarlo
el mdico le recet Gremapiesil, una pastilla cada
6 horas, durante 8 das. En la farmacia le informan
que este remedio se vende en tiras de 6 pastillas y
en frascos que traen 20. El frasco vale $1,040 y la
tira $330. Qu le conviene comprar a Antonio?

El cerco del terreno

Don Aurelio quiere cercar su terreno. Decidi col ocar estacas cada tres metros para tender un
cerco de alambre. Si tiene 100 estacas, le sobran
o le faltan?, cuntas?

Una vez que han terminado de resolverlos, los profesores comentan las dificultades que se les presentaron y
sealan el problema que les pareci ms difcil y el ms fcil.
Lo fcil o difcil de un problema es relativo; puede'suceder
que para alguien sea tan fcil resolver determinado problema que ste no sea un problema para l.

Para plantear un problema de Matemtica no basta con proponer una situacin y una pregunta: es
necesario que, para quien lo resuelva, signifique
un desafo, una interrogante que necesita la elaboracin de un plan y el diseo de una estrategia,
para encontrar la respuesta.

en $4 000 y venderlo en $4 050.

Es posible que algunos aseguren que la ganancia que
obtiene Alicia es $70; el razonamiento que lleva a esa
conclusin considera que hay una prdida de $40 en el
moment que Alicia compra el libro por segunda vez y paga
$4000.
Comparen el problema en cuestin con el siguiente:

Alicia compra un libro de recetas en $3 900 y se lo

vende a una amiga en $3 960. Al da siguiente,
Alicia compra un florero en $4 000 y se lo vende a
su vecina en $4 050. Cunto dinero gan Alicia?

En la siguiente tabla se puede visualizar un procedimiento de bsqueda de solucin al problema modificado.

Actividad 3
Comentemos los problemas
3/1. La compra y venta del libro
Cada grupo comenta el resultado obtenido y explica la
manera cmo lo encontr. La respuesta correcta al problema
es: Alicia gana $110. Ella gana $60 al comprar el libro en
$3 900 y venderlo en $3 960; despus gana $50 al comprarlo

Artculo

Compra

Venta

Ganancia

Libro
Florero

$3900
$4000

$3960
$4050

$60
$50

Total

$7900

$8010

$110

Si an quedan dudas sobre la respuesta correcta al

problema, es conveniente hacer una dramatizacin. Perso-

najes: Alicia, la vendedora de libros, la amiga, la vecinayotra

persona, que le presta dinero a Alicia para comprar el libro
por segunda vez. Al final de la escena, Alicia devuelve ese
prstamo y cuenta su ganancia.

La forma de presentar un problema, su ENUNCIADO, puede ser fuente de dificultades para su resol ucin, ya que para buscar la respuesta a un problema, es necesario comprender bien de qu se
trata.
Los enunciados de los problemas pueden tomar
forma de dramatizacin, historietas, texto con ilustracin, slo texto, dibujo con datos, presentacin
oral.

3/2. Los chocolates de Ursula

Los grupos comparten los resultados y los procedimientos utilizados para resolver este problema.
La respuesta correcta al problema es: doa Ursula llena
40 bolsas, con 12 chocolates cada una.
Un procedimiento posible para buscar respuesta al
problema es:

Hay 32 bolsas con 15 chocolates cada una, luego son

480 chocolates.
Si se sacan 3 chocolates de cada bolsa, quedan 12 en
cada una.
Como todas las bolsas quedarn con 12 chocolates y
el total de chocolates es 480, el total de bosas llenas se
obtiene dividiendo 480 por 12. Resultan 40 bolsas.

Otra manera de encontrar la respuesta es:

Hay 32 bolsas con 15 chocolates cada una.

Si se sacan 3 chocolates de cada bolsa, en total se
sacan 96 chocolates.
Quedan 32 bolsas con 12 chocolates cada una.
Con los 96 chocolates sacados se llenan 8 bolsas ms.
Resultan 40 bolsas con 12 chocolates.

Este problema incluye dos tipos de datos, los que son

necesarios para resolverlo y los que, siendo pertinentes a la
situacin, no se usan en el proceso de resolucin.
Son datos necesarios: 32 bolsas, 15 chocolates por
bolsa, 3 chocolates que se sacan de cada una.
Son datos innecesarios: 100 bolsas compradas, $360 el
precio de venta de una bolsa.

Los DATOS son otro componente de un problema.

Es habitual que los problemas incluyan slo los
datos necesarios para resolverlos. Pero, tambin
se pueden proponer problemas que tengan exceso de datos o que no tengan todos los datos necesarios para obtener su solucin. Esto sirve para
aprender a diferenciar los datos relevantes de los
irrelevantes, en la resolucin de los problemas.

En un problema, los datos no siempre se presentan

ordenadamente en el enunciado. A veces, se presentan en
tablas o cuadros. Por ejemplo:
En cul de las siguientes ciudades se present la
mayor diferencia de temperatura, el da 9 de julio de
1992?

CIRLE AYER
Ciudad

Min.

Mx.

Condicin

Arica

12,0

18,0

Despejado

Antofagasta

10,9

16,0

Despejado

Valparaso

10,0

14,0

Nublado

Temuco

6,6

13,0

Nublado

Valdivia

7,6

9,0

Lluvia

En otros problemas algunos datos no se explicitan

porque se supone que son conocimientos que ya posee la
persona que los resuelve: por ejemplo, que el da tiene 24
horas, en el problema de la consulta al mdico; o porque lo
que interesa es que los alumnos aprendan a recurrir a
diversas fuentes de informacin para obtenerlos. A veces,
uno o varios de los datos necesarios para resolver un
problema deben ser inferidos de la informacin que se
proporciona.
Los datos no siempre son numricos; en algunos problemas puede tratarse de formas, de relaciones lgicas, o de
ubicaciones en el espacio, como en el problema siguiente:

Negro, el perro guardin, est amarrado

con una cadena de 2,5
metros a una barra que
mide 1 metro de largo.
En el dibujo, pinte el
terreno que puede recorrer elperro si el nudo
de la cadena se puede
deslizar sobre la barra
AB.

3/3. La consulta al mdico

Los grupos comparten las respuestas obtenidas e
i ntercambian informacin sobre los procedimientos utilizados.
Generalmente el proceso de resolucin se incia calcul lando la cantidad de pastillas necesarias para el tratamiento:
son 4 pastillas diarias, durante 8 das. En total, son 32
pastillas.
En seguida, algunos calculan el valor unitario.
En frascos, 1 040: 20 = 52 pesos, es el precio de una
pastilla. En tiras, 330: 6 = 55 pesos cada pastilla.

pastillas y se quedan con esta opcin. Es el nmero exacto

de pastillas que se necesitan.
Tambin hay quienes organizan la informacin en cuadros y centran su atencin en los precios.
Frascos
1 frasco
2 frascos

20 pastillas
40 pastillas

$1040
$2080

Tiras
1 tira
6 tiras

6 pastillas
36 pastillas

$330
$1980

En consecuencia, parece ms conveniente comprar

dos frascos.
Otros, en cambio, se preocupan de calcular cmo
obtener el nmero de pastillas que se necesitan:
1 frasco, son 20 pastillas, me faltan
2 frascos, son 40 pastillas, me sobran 8
5 tiras, son 30 pastillas, me faltan
6 tiras, son 36 pastillas, pero como slo me sobran 4,
esta opcin es la que ms me conviene.
En este mismo cauce de razonamiento, hay personas
que se dan cuenta que con 1 frasco y 2 tiras logran 32

Al hacer la comparacin, resulta preferible comprar 6

tiras porque sale ms barato que los 2 frascos. Pero, si se
establece la relacin:
1 frasco
2 tiras

20 pastillas
12 pastillas

$1040
$660

Al sumar se obtiene que 32 pastillas valen $1 700, lo

que es ms barato an que comprar 6 tiras.

Habitualmente, las respuestas a este problema sealando lo que le conviene comprar a Antonio, son tres:
dos frascos
seis tiras
un frasco y dos tiras
Esta ltima es la mejor respuesta porque corresponde
a la compra ms barata y a la cantidad exacta de pastillas.
Sin embargo, siempre hay alguien que argumenta en favor
de una de las otras dos: "es mejor que le sobren pastillas
porque as tiene para la prxima vez que se enferme", "en
frasco, los medicamentos se conservan mejor", "en una
compra de remedios no se alcanza a sacar este tipo de
cuentas", "qu significa preguntar qu le conviene comprar
a Antonio?"

La PREGUNTA es otro componente de un problema. Es la que seala el tipo de respuesta esperada y orienta, en consecuencia, los procedimientos
de resolucin del problema. Responder la pregunta equivale a decir que el problema est resuelto.
Si la pregunta es ambigua, es probable que se obtengan diferentes respuestas, segn como hayan
i nterpretado la pregunta quienes resolvieron el
problema.

3/4. El cerco del terrreno

Los grupos comentan el problema e indican la respuesta obtenida. El procedimiento habitual para resolver este
problema es calcular el permetro del terreno y dividir este
resultado por 3. As se obtiene el nmero de estacas necesarias.
El permetro es:
2 (80 + 40) = 240 metros
El nmero de estacas se calcula con la divisin:
240: 3 = 80 estacas
Como don Aurelio tena 100, sobran 20 estacas. Esta
sera la respuesta al problema.
Pero, cuntas estacas se necesitan para cada lado del
terreno? La respuesta a esta pregunta se obtiene calculando.40:3=
80: 3 =
y
Qu significa, para la distribucin de las estacas, que
la divisin no sea exacta?
Si las medidas de los lados fueran mltiplos de 3, el
resto sera cero; esto significara que en cada esquina del
terreno quedara ubicada una estaca. Pero, en el problema
en cuestin, que al dividir 80 por 3 el cociente sea 26 y el
resto sea 2, significa, en l a prctica, que si la primera estaca

se ubica a 3 metros de la esquina, la estaca nmero 26 se

ubicar en el metro 78 y faltarn 2 metros para llegar a la
esquina siguiente. Para resolver el problema prctico de
cercar un terreno es necesario colocar una estaca en cada
una de las esquinas; por consiguiente, decir que se necesitan 80 estacas noes una respuesta que solucione el problema,
si se respeta la condicin de colocar las estacas cada 3
metros.
Sin embargo, el problema de don Aurelio puede tener
una o varias soluciones que no respetan totalmente la
condicin impuesta. Por ejemplo, la siguiente:
En esta solucin, entre cuatro pares de estacas hay
menos de tres metros.

Al resolver un problema es necesario confrontar la

solucin que se obtiene por la aplicacin de un
MODELO MATEMTICO, con la solucin real del
problema. Si, por ejemplo, se trata de repartir 15
globos entre 2 amigos, de modo que ambos reciban la misma cantidad y se usa el modelo matemtico de la divisin con decimales: 15 : 2 = 7,5 se
obtiene una respuesta que es correcta desde el
punto de vista del modelo empleado, pero que no
resuelve el problema; no tiene sentido decir que cada uno recibe 7,5 globos. El modelo matemtico

adecuado a este reparto equitativo de globos es el

de la divisin eucldea o divisin con resto. En la
eleccin del modelo matemtico adecuado, las rel aciones entre los datos juegan un rol decisivo. Si
en el anterior reparto de globos los amigos fueran 3
y no 2, no se presentara discrepancia entre la solucin matemtica y la solucin real del problema. En
forma similar, si el terreno de don Aurelio midiera 60
metros de largo por 30 metros de ancho, el nmero
de estacas resulta del permetro dividido por 3 correspondera a una solucin real del problema.

En la solucin que se presenta a continuacin, se opta

por una distribucin ms simtrica. Slo las estacas de las
esquinas distan menos de tres metros de las contiguas.

Para esto se hacen los clculos siguientes:

525 x 4 = 2100, lo que debe pagarse por llevar los
cinco paquetes
2100: 5 = $420, el precio real de un paquete, en el
supermercado
En el almacn del frente, el precio del paquete antes de
hacer la rebaja de 20%, era igual a $525. Para calcular el
precio rebajado se pueden hacer los clculos siguientes:
determinar primero el 10% de 525, que es igual a
52,5
luego, el 20 % es igual a 52,5 x 2 = 105 pesos de
rebaja
En consecuencia, el precio rebajado es:
525 - 105 = 420 pesos

3/5. La propaganda para el detergente

Los grupos ponen en comn los resultados obtenidos y
l os procedimientos utilizados.
La forma ms frecuente de enfrentar este problema es
hacer primero el clculo de cunto vale un paquete, segn
la propaganda: pague 4 y lleve 5.

Despus de estos clculos Alfonsina sabe que puede

comprar el detergente en el supermercado o en el almacn
porque va a pagar lo mismo por cada paquete, aunque en el
supermercado est obligada a comprar 5 paquetes.
Significa, entonces, que no hay diferencia entre ambas
propagandas? es lo mismo decir PAGUE 4 Y LLEVE 5 que
REBAJADO EN UN 20%?

El siguiente cuadro puede ayudar a responder estas

preguntas:

Si se pagan 80 paquetes, se llevan 100; significa que se

paga el 80% o, que se ha hecho una rebaja: de cada100
paquetes que se llevan, 20 no se pagan, es un 20% de rebaja
respecto al precio de los 100 paquetes.
Este procedimiento est apoyado en el concepto de
porcentaje.

La resolucin de problemas es un excelente medio

para lograr la comprensin del sentido de los conceptos matemticos, por ejemplo, los conceptos
de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin,
etc. Su aprendizaje no consiste en la memorizacin de una definicin, sino que pasa por un proceso de construccin personal. En este proceso
juega un rol importante la CONTEXTUALIZACION
DEL CONCEPTO en problemas que sea interesante resolver.
El profesor es quien define la intencin didctica
del trabajo con problemas: para aplicar operatoria
ya aprendida, que es lo ms habitual, para conceptualizar, para desarrollar habilidades especificas, etc.

Antes de finalizar el taller en cada grupo eligen el o los

problemas que les parecieron ms interesantes y tambin
los que les interesaron menos. Comentan las opiniones que
apoyan esta seleccin y, si es posible, establecen cules
son los puntos de acuerdo sobre qu hace que un problema
resulte interesante.

El mayor o menor inters que genera un problema

no depende slo del tema al que se refiere. Los temas pueden ser no tan interesantes y puede disearse un problema atractivo por las relaciones entre los datos, o por la pregunta, o bien por las dificultades para generar una estrategia de solucin,
o por el sentido que el problema tiene para quien
l o resuelve.
La diversidad de procedimientos para enfrentar un
problema y las diferentes maneras para llegar a
una respuesta dependen de cada sujeto.
En los momentos de intercambio de estos procedimientos cobra gran relevancia el clima de confianza que debe generarse al interior del taller, el
que permite a cada participante plantear sus opiniones, sus dudas, sus desacuerdos, reconocer
sus errores y adems se produce una valoracin
del trabajo cooperativo, de la necesidad de tiempo
para poder pensar y organizar un camino de solucin al problema.

Actividad 5
Definamos la tarea
Cada profesor elige uno de los problemas analizados
en el Taller y se lo propone a una persona adulta, dejndole
el tiempo necesario para que lo resuelva y pidindole luego
que explique cmo lo hizo. Registra los procedimientos
utilizados y sus comentarios para llevarlos al siguiente Taller.

Taller 3/

Este Taller tiene como propsito, conducir a los participantes a analizar problemas atendiendo al nivel
de significacin de la situacin para el alumno, al propsito u objetivo del docente y a la formulacin del
problema, de tal manera que, habindose apropiado de ciertos criterios de anlisis, logren adaptar e
inventar problemas adecuados para el grupo de alumnos que cada profesor tiene su cargo.

Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Cada profesor lee el informe escrito que ha preparado.
Luego, comentan las estrategias y procedimientos que emplearon los adultos consultados para buscar solucin a los
problemas elegidos y las respuestas que dieron, destacando las coincidencias y discrepancias. Concluyen respecto a
si las situaciones seleccionadas fueron efectivamente problemas para las personas consultadas.

Actividad 2 /
Analicemos problemas
desde distintas
perspectivas
2.1. Los problemas
y la vida de los alumnos
Cada profesor participante lee los siguientes problemas:
Los huesillos
Doa Rosala prepar huesillos de postre. Reparti
3 por plato. Sirvi 8 platos y le sobraron 3 huesillos.
Cuntos huesillos prepar doa Rosala?

Las blusas
Catalina tiene tres sobrinas. A cada una de ellas le
hizo dos blusas para el colegio. Para cada blusa
necesita siete botones.
Cuntos botones necesita Catalina?

alumnos u observada habitualmente en su medio?

Las lminas
Diego colecciona lminas para un lbum. Tiene un
montn que no alcanzan a ser 50. Si las reparte en
partes iguales entre 6 amigos, le sobran 3 y si las
reparte entre 7 amigos, le sobran 4.
Cuntas lminas tiene Diego?

Problema

No

Los huesillos
Las blusas
Las lminas
Andrea y Toms

Andrea y Toms
Los profesores se organizan en grupos para:
Andrea se pesa en el almacn de la esquina. La
pesa marca 46 kg. En ese momento llega Toms y
se sube junto a Andrea a la pesa, sta marca ahora
104 kg.
Cuntos kg. ms pesa Toms que Andrea?

En relacin a cada uno de los problemas ledos, cada

participante del Taller, contesta la pregunta que se enuncia
a continuacin y marca con una X, su respuesta en la
columna S o No de la tabla.
La situacin que se presenta en el problema, corresponde a una situacin que puede haber sido vivida por mis

compartir las respuestas de la tabla y verificar las

coincidencias y discrepancias,
dialogar acerca de la conveniencia de que las situaciones presentes en los problemas respondan, en la mayora de los casos, a situaciones del contexto cultural de
los alumnos y
hacer una lista de actividades de nios y adultos de la
comunidad que pudiesen ser consideradas en la formulacin de problemas.
Cada profesor seala algunos temas quel seleccionara
para redactar problemas porque considera responden a las
vivencias de sus alumnos.

El conductor del Taller hace presente al grupo que las

situaciones que consideran las experiencias de vida de los
alumnos facilitan su aprendizaje, ya que les permiten rela
cionar acontecimientos de su vida diaria con los contenidos
que la es^,uela l es ofrece y de esta manera lograr una mayor
comprensin del concepto, relacin o procedimiento implcito en la situacin.

El docente que conoce el medio en que viven sus

alumnos, su cultura, sus intereses, est en ptimas condiciones para seleccionar situaciones que
l e permitan generar los aprendizajes que se propone desarrollar en los nios. Lo anterior no descarta
l a posibilidad de presentar situaciones correspondientes a contextos ms amplios, que el nio puede comprender, ya sea porque son hechos de nivel nacional, que puede conocer a travs de los
medios de comunicacin o porque constituyen temas de estudio de otras asignaturas. Lo importante es asegurarse de que la situacin facilita al
alumno el logro del propsito para el cual el profesor la seleccion.

2,/2. Los problemas y

l os propsitos docentes
Cada uno de los participantes escribe, en una hoja, una
respuesta a la siguiente pregunta:
Cules son los propsitos que quiero lograr cuando les
planteo problemas a mis alumnos?
Comparten sus respuestas y hacen un listado general
de propsitos docentes para la resolucin de problemas.
En grupos, resuelven los siguientes problemas; toman
nota de los procedimientos que utilizaron para resolverlos y
de sus respuestas.
Recogiendo duraznos
Ocho nios salen a recoger duraznos.
Cada uno recoge tres duraznos.
Cuntos recogieron entre todos?

El reparto de duraznos
Entre 8 nios recogieron 21 duraznos y los reparten
de manera que unos reciben 3 y otros 2, porque la
cantidad de duraznos no alcanza para darles 3 a
cada uno.
Cuntos nios recibieron slo 2 y cuntos recibieron 3 duraznos?

dientes, con el fin de facilitar el anlisis.

Don Raimundo
Este ao, don Raimundo ha decidido repartir, en
partes iguales, toda la produccin de duraznos
entre sus tres hijos. El piensa que as cada uno se
responzabiizar de la venta Calcula que aproximadamente debern repartirse unas 4 700 cajas.
Cuntas cajas le corresponden a cada hijo?

Vendiendo duraznos
Pedro vendi 30 cajas de. duraznos a $1500 cada
una. Anglica dice que ella vendi el doble de
cajas de duraznos que Pedro y que obtuvo la
misma cantidad de dinero por la venta. A qu
precio vendi Anglica la caja de duraznos? Trata
de contestar sin hacer clculos escritos.

Los grupos se reunen para compartir los procedimientos

de resolucin y las respuestas.
Es importante que una persona vaya anotando en un
pizarrn o papelgrafo los procedimientos de resolucin
empleados en cada problema y las respuestas correspon-

Es muy probable que frente al problema: Recogiendo

duraznos, hayan empleado la multiplicacin 8 x 3 = 24 para
dar solucin al problema y que por lo tanto la respuesta sea:
entre los ocho nios o entre todos, recogieron 24 duraznos.
Con seguridad, para ninguno de los participantes del
Taller ste fue un problema, porque todos reconocen esta
situacin como de tipo multiplicativo, pero s puede serlo, y
muy importante, para los alumnos que no conocen o recin
empiezan a conocer la operacin de multiplicacin. Los
nios emplearn otros procedimientos de resolucin, como
por ejemplo: dibujar los ochos nios, frente a cada uno
dibujar tres duraznos y luego contar los duraznos, o bien,
tomar fichas para representar duraznos, hacer ocho
montoncitos de tres fichas y luego contarlas, etc.

Este problema podra permitir a los alumnos construir un nuevo concepto o idea matemtica, por
esto debera estar presente al inicio del proceso
enseanza-aprendizaje de un nuevo tema, de un
nuevo contendo.

Frente al problema: El reparto de duraznos; los profesores

podrn haber empleado procedimientos de solucin como

los siguientes:

Son 8 nios y hay 21 duraznos.

Como8x2= 16 y 21-16=5
quedan 5 duraznos, despus de haber dado 2 a cada
uno de los 8 nios.

Por lo tanto a 5 nios se les puede dar 3 duraznos.

Son 8 nios y hay 21 duraznos.

Como8x3=24 y 24-21 =3
faltan 3 duraznos para poder dar 3 a cada uno de los 8
nios.
Por lo tanto a 3 nios se debe dar 2 duraznos.

slo pudo darle a 7 nios y el problema dice que son 8. Si

las reparte de a 2, ver que despus de haber dado 2 acada
uno de los 8 nios le sobran 5 fichas. A partir de estas
constataciones es posible que redistribuya las fichas y
llegue a la solucin.

Conviene hacer presente que este tipo de problema podra permitir a los nios empezar a elaborar
relaciones matemticas interesantes, proceso importante en la enseanza de la matemtica en el
nivel bsico, an cuando ellos empleen procedimientos primitivos de resolucin.

Ambos procedimientos arriban a la respuesta: 5 nios

reciben 3 duraznos y 3 nios, 2 duraznos.
El problema El reparto de duraznoz seguramente demand un pequeo esfuerzo a los participantes del Taller, dado
que pusieron en juego un conjunto de relaciones y tuvieron que
coordinar ms datos que en la situacin anterior.
Este problema podr ser resuelto por los nios con
procedimientos que irn desde el tanteo sistemtico hasta
procedimientos similares a los empleados por los profesores.
Es as, como un nio que toma 21 fichas para representar los duraznos y las reparte en grupos de a 3, constata que

Para dar solucin al problema de Don Raimundo, los

profesores pueden haber hecho un ejercicio de divisin:
4 700: 3 =1 566 y dirn que cada hijo recibe 1 566 cajas y
sobran 2. Como se peda decir el nmero de cajas que
recibira cada hijo,se espera que la respuesta no haya sido
l a de la calculadora: 1 566,6666667, lo que nos llevara a
decir que cada hijo recibi aproximadamente 1 567 cajas.
De todas maneras, es probable que este problema no haya
sido realmente problema para ningn participante del Taller,
pero s ser un problema para los nios que an no conocen
o no dominan alguna de las formas de resolver ejercicios de
divisin y para ellos puede ser interesante. Los alumnos
podrn pensar as:

Si de las 4 700 cajas se da 1 000 a cada hijo se habr

repartido 3 000 cajas y quedan 1 700 por repartir.
De las 1700 cajas que quedan, se puede dar 500 a cada
hijo y se habr repartido 1 500 cajas ms, quedando
slo 200.
De las 200 que quedan, se puede dar 60 a cada hijo y
se habr repartido 180 cajas ms, quedando slo 20.
De las 20 que quedan se puede dar 6 a cada hijo y se
habr repartido 18 cajas ms, quedando slo 2.
Luego, cada hijo recibe 1 000 + 500 + 60 + 6, o sea
1 566 cajas y sobran 2.

Este tipo de problema podra facilitar, a los alumnos que an no conocen una forma de resolver
ejercicios de problemas de operatoria, el proceso
de construccin de un algoritmo, y en el caso de
los nios que ya han aprendido el procedimiento
tradicional, podra apoyar la comprensin de procedimientos conocidos.

Los profesores, luego de leer el problema: Vendiendo

duraznos, pueden haber contestado que Anglica tiene que
haber vendido a $750 la caja de duraznos, porque si vendi
el doble de cajas y recibi la misma cantidad de dinero, debe
haber vendido los duraznos a la mitad de precio que Pedro.

Dar respuesta a este problema demanda a todos, al

menos una lectura cuidadosa. Adems, a los alumnos de
bsica los lleva a hacer un esfuerzo para establecer una
relacin de igualdad entre dos pares de factores: 30 x 1.500
y 60 x 750. Si uno de los factores se duplica, mantener la
igualdad exige que el otro se divida por 2; es decir, se
considere la mitad. Lo ms probable es que la mayora de los
nios haga por escrito el procedimiento de calcular el dinero
obtenido por Pedro: 30 x 1 500 y luego divida este resultado
por 60, para decir que Anglica vendi a $750 la caja de
duraznos.

Este tipo de problema podra llevar a los alumnos

a efectuar una aplicacin de la operatoria en forma
comprensiva. Es importante que el profesor plantee este tipo de problemas a sus alumnos, para
que ellos puedan aplicar lo aprendido y demostrar
el dominio que tienen de cada operacin, as como de las relaciones entre stas.
Al presentar un problema a los alumnos el profesor
puede perseguir propsitos distintos; que sus
alumnos construyan o generen un nuevo concepto
o idea matemtica, que elaboren una relacin matemtica, que construyan un algoritmo de resolucin de ejercicios de operatoria, o que evidencien
sus niveles de logro en algunos aprendizajes matemticos.
Es as como los problemas cobran sentido durante
todo el proceso enseanza aprendizaje de un tema
matemtico y no pueden quedar reservados slo
para la etapa final con el nico propsito de aplicacin de lo aprendido o con fines de evaluacin.

Los profesores leen el listado general de propsitos

docentes para la resolucin de problemas que haban elaborado previamente, lo analizan y completan. Comentan aqullos que les parecen ms importantes de incorporar en la
planificacin de sus clases.

Actividad 3/
Adaptemos e
inventemos problemas
3/1. Anlisis y adaptacin de problemas
El conductor hace presente al grupo que a continuacin
analizarn un conjunto de problemas que han sido formulados a partir de una situacin comn, las ofertas de un
almacn.
Los profesores se organizan en grupos y se reparten los
problemas, de manera que cada grupo analice al menos dos
de stos. Los resuelven y establecen diferencias en cuanto
a la cantidad de informacin que entregan y a la forma de
presentacin de la misma.

A. Don Luis
Don Luis fue al almacn "La pulga saltarina", y
compr un bidn de 10 litros para la parafina. El
recibi de vuelto $ 410. Con cunto pag don
Luis?

B. Las ofertas
La seora Juana fue al almacn y compr:
Compras

Precio por unidad

Total

2 kilos de azcar
1 paquete de
manteca
2 rollos de papel
higinico
1 tarro de jurel
Total
Completa la tabla y averigua cunto gast doa
Juana.

C. El t de Luisa
Luisa supo que en La pulga saltarina el t est
en oferta, pero que lo venden slo en cajas de 100
bolsitas. Luisa cree que le conviene porque le va a
durar ms de 15 das.
Cuntas personas toman t en la casa de Luisa?

D.Las compras de Isabel

Qu productos en oferta podra comprar Isabel
en "La pulga saltarina", con los $1500 que tiene, si
quiere que le den de vuelto al menos los $100 que
necesita para un pasaje de micro?

E. Las cuentas de Armando

Armando calcul que en las compras de almacn
no puede gastar ms de $10 000 en la quincena.
Hoy pas a La pulga saltarina y compr 1 kilo de
tallarines y 114 kilo de vienesas.
Cunto le dieron de vuelto, si pag con un billete
de $ 5 000?

Comentan las diferencias encontradas en la formulacin de estos problemas.

Entre todos los participantes, completan con las palabras S o No, la siguiente tabla que copian en el pizarrn o
en un papelgrafo.

El enunciado...

...tiene slo los datos

necesarios.
...tiene datos innecesarios
... no tiene suficiente
i nformacin.

Comparten las respuestas dadas y las relacionan con los

propsitos que persigue el docente cuando presenta problemas a sus alumnos.

Es conveniente presentar enunciados de problemas que contengan slo la informacin estrictamente necesaria y cuya carga verbal sea la indispensable para que el alumno pueda imaginar bien
la situacin, cuando el propsito es introducir un
concepto, un algoritmo o llevar al alumno a visualizar una nueva relacin. Por otra parte, los enunciados de problemas que contienen datos no necesarios para la elaboracin de la respuesta, pero s
pertinentes a la situacin, son ms adecuados
cuando el propsito que persigue el profesor es
que los alumnos seleccionen datos y evidencien
una buena comprensin de la situacin y de la
pregunta. Finalmente, aquellos enunciados de problemas que no tienen informacin suficiente para
dar respuesta, sirven a propsitos de desarrollo de
habilidades comprensivas, evitan la mecanizacin
y cuando los alumnos responden justificando la
imposibilidad de dar respuesta revelan altos niveles de logro.

Cada grupo elige uno de los problemas analizados,

para adaptarlo a un propsito distinto del que se visualiza en
la formulacin dada, pudiendo introducir adaptaciones en
los datos, en la forma de presentacin, en la pregunta, etc.

Comparten los problemas adaptados, analizan y justifican los cambios introducidos.

exploracin de soluciones y desarrollar la capacidad de sealar la informacin que permitira dar

una respuesta numrica.

Observan las respuestas dadas a los problemas A, B, C,

D, E y F y los clasifican en aqullos que:

tienen una respuesta numrica nica

tienen respuestas numricas mltiples
no tienen respuesta numrica

Reflexionan acerca de cundo es adecuado presentar

a los alumnos cada una de estas categoras de problemas.

Es necesario utilizar problemas de respuesta numrica nica, cuando los alumnos se estn iniciando en un aprendizaje, reservar aqullos de respuesta nmerica mltiple para presentarlos a los
alumnos cuando ellos manejan los conceptos o
relaciones implicadas, lo que les permite explorar
soluciones. Finalmente aquellos problemas, para
los cuales no es posible dar una respuesta numrica, parece conveniente presentarlos ocasionalmente para llevar a los nios a enfrentar desafos
diferentes, evitar la mecanizacin, afianzar la comprensin de las situaciones y preguntas previo a la

As, frente al problema: El t de Luisa, una buena

respuesta es decir que no es posible sealar el nmero de
personas que toman t en la casa de Luisa, porque falta
informacin relativa al nmero de veces que toman t en el
da cada una de las personas, rendimiento que le dan a cada
bolsita, uso del t para otras personas, por ejemplo visitas,
etc. Es posible, dndose algunos supuestos, intentar una
aproximacin de respuesta numrica; por ejemplo: en la
casa de Luisa hay como mnimo 3 personas que toman t, si
se supone que toman t dos veces al da y que cada persona
ocupa una bolsita cada vez, 3 personas en 15 das gastaran
90 bolsitas de t y como la caja trae 100 bolsas podra
cumplirse que dure ms de 15 das como piensa Luisa. O
bien, estimar que una bolsita de t es suficiente para que
una persona tome dos veces al da, yen ese caso pensar que
en la casa de Luisa pueden tomar t 6 personas.
Cada participante elige uno de los problemas presentados en el Taller, para introducirle las modificaciones que le
permitan aplicarlo a sus alumnos, teniendo en consideracin
sus actuales necesidades de aprendizaje matemtico. Estas
adaptaciones podrn hacer variar el propsito y el grado de

dificultad del proceso de resolucin.

Comparten los problemas adaptados, analizan y justifican los cambios introducidos.
3/2. Creando problemas
Cada profesor inventa un problema que considere
adecuado para su curso, lo escribe en una hoja de papel y
l o intercambia con otro participante.
Leen algunos de los problemas creados, sealan el
propsito docente ms relevante y fundamentan la eleccin
de la temtica de cada uno de stos.
Analizan los problemas presentados, introducen modificaciones si es necesario.

Actividad 4/
Definamos la tarea
Los profesores se comprometen a aplicar a los alumnos
de su curso el problema: Las blusas, y uno de los
problemas adaptados o inventados por ellos, los que sern
analizados en el prximo Taller.
Acuerdan hacer algunas observaciones durante el trabajo de problemas con los alumnos, respecto a:

l as reacciones de los alumnos al presentarles el problema

las formas de resolucin que emplean
los comentarios que hacen durante el proceso de resolucin

Elaboran un informe escrito dando cuenta de las reacciones, comentarios y procedimientos de resolucin empleados por los alumnos, frente a los problemas planteados.

Taller 4/

A travs del anlisis de los procedimientos utilizados por alumnos para resolver situaciones
problemticas, los participantes se interesan por averiguar y, por lo tanto entender, como piensan los nios
cuando plantean sus propios procedimientos de solucin, sean stos conducentes o no a una respuesta
correcta. Adems, comprenden y valoran los distintos procedimientos de solucin, considerando este
proceso como una estrategia que entrega informacin para conducir el proceso enseanza- aprendizaje.

Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los participantes comentan su experiencia, relacionada con la aplicacin de los problemas creados. Discuten las
temticas seleccionadas, las reacciones de los alumnos y
los procedimientos empleados

Actividad 2/
Ms de un camino para
llegar a una respuesta

Los participantes, en forma colectva

I nforman en qu cursos se trabaj el problema.

Analizan los caminos de solucin que utilizaron los
alumnos, en cada uno de los cursos en que se aplic.
Distinguen distintas formas de abordar el problema
con dibujos, esquemas, nmeros, entre otras.

Los participantes, en grupos revisan los procedimientos que a continuacin se presentan, obtenidos en una
aplicacin individual del problema.

2/1. El problemas de las blusas

Catalina tiene 3 sobrinas. A cada una de ellas le
hizo 2 blusas para el colegio. Para cada blusa
necesita 7 botones.Cuntos botones necesita
Catalina?

(') En este Taller, el comentario de la tarea se divide en dos partes, la

primera se realiza en la Actividad 1, correspondiendo a la creacin de
problemas. La segunda parte, la aplicacin del problema de "Las
Blusas", se desarrolla en la Actividad 2.

53

Margarita, de segundo ao bsico, solicit ayuda para

l eer el problema. Luego de escucharlo, dijo: Lata Catalina
tiene tres sobrinas, a la vez que hablaba iba dibujndolas;
l uego trat de leer nuevamente el problema, para enseguida
explicar y dibujar al mismo tiempo: Le hizo dos blusas l a
cada una. Margarita volvi a mirar los datos del problema
y dijo: La ta Catalina necesita siete botones para cada
blusa. Empeza dibujar los botones en cada blusa diciendo:
uno, dos, tres, ..... . siete. Cuando termin de dibujar los
botones, los cont todos de una vez y dijo: Necesita
cuarenta y dos botones.

Constanza, de tercer ao, ley el problema y explic:

Voy a dibujar primero los botones que necesita para cada

una de las blusas , traz tres pares de lneas, es decir seis

lneas, y en cada una dibuj siete botones. Enseguida dijo:
Necesita catorce botones para las dos blusas y como son
tres sobrinas voy a sumar catorce ms catorce ms catorce, escribi el ejercicio. Finalmente escribi su repuesta.

Julia, de tercer ao, lee el problema y explica: Voy a

dibujar unos palitos. Casi al borde de la hoja, dibuja por
cada botn un palote, diciendo: auno,dos tres,
cuatro ...... ..catorce, vuelve a repetir el conteo y dice: aqu
hay parados blusas; repite lo mismo dos veces ms, cuenta
el nmero de palotes que hay en cada conjunto y comenta:
apara cada dos blusas necesita catorce botones y como son
tres sobrinas, la ta ... _, piensa un poco, mira y dice: voy a

sumar catorce ms catorce ms catorce, si? no es cierto?. Al contestrsele afirmativamente, escribi el ejercicio y
su respuesta.

Comparan los procedimientos de estos alumnos, reflejados en los relatos ledos, con los utilizados por sus
alumnos.

2/2. El proaiema de los transportes

Quince amigos organizan un paseo.Disponen de 5

bicicletas y 2 coches tirados por caballos. Los
coches tienen una capacidad de 3 personas, cada
uno.Cuntas personas se deben ir a pie?

Los participantes, en grupos:

Rosa, de cuarto ao, lee el problema y comenta: Es

fcil, para cada blusa necesita siete botones y Catalina hace
dos blusas, as que voy a sumar siete ms siete, escribe el
ejercicio y una respuesta parcial. Luego vuelve a explicar:
Como las sobrinas son tres, ahora sumo catorce ms
catorce ms catorce. Rosa realiza el ejercicio y escribe, por
lti mo, su respuesta.

Leen el problema.
Revisan los trabajos que a continuacin se presentan,
resultantes de una aplicacin individual del problema.
En esta revisin se sugiere observar, entre otros aspectos, el papel que juega el dibujo y el orden en que
realizan los ejercicios.
Escriben un pequeo relato del razonamiento, que
piensan, sigui cada uno de los nios, para desarrollar
el problema.
Plantean, por escrito, las preguntas o dudas que pueden haber manifestado los nios, cuando estaban resolviendo el problema.

Ponen en comn, los anlisis y conclusiones.

2/3

El problema de los duraznos

Entre 8 nios recogieron 21 duraznos y los reparten

de manera que unos tendrn 3 y otros 2, porque la
cantidad de duraznos no alcanza para darles 3 a
cada uno.
Cuntos nios recibieron slo 2duraznosycuntos
recibieron 3?

Los participantes, en grupos

Leen el problema.
Imaginan y escriben procedimientos de solucin que
podran utilizar los alumnos de diferentes cursos, para
abordar el problema.
I maginan y escriben posibles errores en que pueden
i ncurrir los alumnos, de los distintos cursos.
Revisan y comentan los procedimientos para resolver el
problema, que se presentan a continuacin.

Javiera, de segundo ao bsico, dibuj primero los

ocho nios, luego comenz a repartir los duraznos a los
nios, dibujndole uno a cada uno. Al repartir contaba:
"uno,dos,tres,cuatro,etc .Cuando lleg al nmero veintiuno
traz una raya divisoria y dijo:- Estos (mostrando los cinco
nios dibujados) recibieron tres y stos (mostrando el resto
de los nios dibujados) dos Se le pide, por ltimo, que
escriba la respuesta.

Hugo, de tercer ao, ley el problema, escribi primero

su esquema de resolucin y dijo: tengo que dividir veintiuno
por tres. Hizo el ejercicio y explic: a todos los nios les
tocaron tres duraznos . Se le pidi que leyera el problema de
nuevo, Hugo mir y escribi su respuesta.

Marcelo, tambin de segundo ao bsico, dibuj los

veintin duraznos, luego los agrup todos de a tres, enseguida
cont los grupos y dijo: a Ah , no me alcanza para los ocho
nios, me alcanza para siete. Pens un poco, enseguida
tom su goma y borr algunas de las agrupaciones volvi a
contar y a agrupar, para despus decir la respuesta correcta
y escribirla.

Caria, de cuarto ao, necesit inicialmente de un apoyo

grfico, el cual finalmente borr, para luego establecer
relaciones entre los grupos formados y la correspondiente
multiplicacin.

Actividad 3/
Definamos la tarea
La invencin de problemas, por parte de los alumnos,
es una actividad que nos brinda excelentes oportunidades
para conocerlos, en cuanto a sus intereses, sus conflictos,
sus relaciones entre pares, constituyndose adems, en una
actividad muy significativa para ellos.

I nstrucciones para los profesores:

Proponga a sus alumnos inventar problemas; la organizacin del curso puede ser en parejas o en grupos. No
les sugiera temas, slo motvelos para que se sientan
capaces de hacer el trabajo.
Una vez terminada la experiencia, haga un resumen de
l as temticas abordadas por los alumnos, informando
sobre la coherencia de los problemas y el tipo de
preguntas formuladas.
Seleccione algunos de los problemas, para llevarlos al
prximo Taller.

Taller 5/

Con este Taller se pretende estimular la reflexin de los profesores, tanto sobre lo que hacen como
sobre lo que podran hacer, cuando plantean problemas a sus alumnos. Entre los quehaceres reales y
posibles, se trata de que identifiquen aqullos que pueden ayudar a los alumnos en el aprendizaje de la
resolucin de problemas.

Actividad 1/
Comentemos la tarea

En la clase de Mari Carmen

M.C. dice: A ver nios, hoy vamos a resolver un problema!.

Los profesores muestran los problemas inventados por

sus alumnos.

M.C. dicta el problema.

Cuando los nios han terminado de resolverlo, M.C. pregunta:
Cul fue la respuesta?

Comentan qu expectativas tenan, antes de proponer

esta actividad a sus alumnos y las contrastan con los
resultados encontrados.

Los nios dan diversas respuestas y M.C. las anota en el

pizarrn, sin indicar cul es la correcta.
M.C. dice: Hay tres respuestas diferentes: 25, 38 y 42. Juanito,
a ti te sali 25, pasa al pizarrn y explcanos cmo lo hiciste.

Analizan las temticas escogidas por sus alumnos

para inventar problemas, la coherencia de las situaciones
planteadas, el inters de las preguntas formuladas.
I ntercambian algunos de los problemas planteados en
un curso para proponerlos a los alumnos de otro curso.

En la clase de Ramn
R. dice: Ya que estamos hablando de enfermedades, les voy
a poner un problema de remedios. Anita, qu te recet el
doctor cuando fuiste al consultorio? Varios nios cuentan qu
remedios les dieron. R. s e interesa por la frecuencia con que
l os tomaron.

Actividad 2/
Las etapas de la
resolucin de un problema

R. plantea un problema en el que, a partir de la receta que dio

el mdico, hay que determinar cuntas pastillas tiene que
tomar el paciente y a qu horas debe tomarlas.
Los alumnos resuelven el problema, trabajando por grupos.
Mientras, R. se pasea entre los grupos y se fija en lo que estn

En grupos, los profesores leen los siguientes registros de

clases.

haciendo. Cuando terminan, R. dice: "Ahora guarden sus

cuadernos porque nos toca music .

En la clase de Julia
J. dice: Abran su libro en la pg. 59 y lean el problema N4 4.
Despus de un rato, J. pregunta: Quin puede explicar de
qu se trata este problema? Varios alumnos intervienen.
J. ayuda a organizar la informacin: A ver, qu es lo que
sabemos?... Y qu nos preguntan?... Anota en el pizarrn los
datos y la pregunta.
J. dice: Muy bien, ahora que est claro de qu se trata el
problema, pueden imaginarse ms o menos cunto va a ser
el resultado? Cunto crees t, Manuelito?... Va anotando las
estimaciones en un borde del pizarrn.
J. dice: Bueno, ahora pnganse a trabajar. Pueden hacerlo
solos o en grupos, como Uds. quieran.
Los nios resuelven el problema. Cuando han terminado, J.
pregunta qu resultado obtuvieron.
Una vez identicada la respuesta correcta, J. pregunta: Quin
estuvo ms cerca del resultado, en su estimacin?. Lo verifican, mirando las anotaciones del borde del pizarrn.

En cada grupo los profesores comentan lo que hicieron

Mari Carmen, Ramn y Julia y lo comparan con lo que ellos
hacen cuando plantean problemas a sus alumnos.
En grupos, los profesores leen el siguiente texto.

Un esquema para orientar el trabajo

en resolucin de problemas
Aprender a resolver problemas no significa slo asimilar
tcnicas para aplicarlas en determinados casos. Significa
tambin atreverse a buscar una respuesta cuando no se
sabe cmo llegar a ella, probar diferentes caminos y descartar los que no acercan a la solucin, compartir las propias
ideas y aceptar sugerencias de los compaeros o del
profesor, reconocer sus dificultades y pedir ayuda para
superarlas, explicar los procedimientos seguidos y fundamentar las respuestas encontradas.

Se aprende a resolver problemas, resolviendo problemas en clase. Si en una clase no se alcanza a completar el
trabajo con un problema, es necesario retomarlo en la
prxima clase.

Etapa 11 Cuando se plantea el problema

Qu problemas elaboramos o elegimos, entre los propuestos por los alumnos: un tema interesante, una
pregunta relevante, un contenido matemtico adecuado.
Cmo los presentamos: en relacin con otras
asignaturas, con participacin de los alumnos, en forma
oral, escrita o con dibujos.
Cmo averiguamos si los alumnos han comprendido un

problema: dificultades de comprensin que surgen y

cmo enfrentarlas.
Qu indicaciones damos para orientara los alumnos en
la resolucin de un problema: pocas, las mnimas suficientes para que empiecen a trabajar.

En sntesis:
Busquemos problemas interesantes para los alumnos.
Conversemos con ellos hasta estar seguros de que
comprenden el problema planteado.
No les digamos lo que tienen que hacer para resolverlos; dejmoslos buscar, explorar, decidir por s
mismos lo que harn.

En sntesis:
Respetemos el trabajo de los alumnos, dejmoslos
tranquilos.
Permitmosles conversar sobre lo que hacen y elegir sus procedimientos y apoyos.
Permanezcamos atentos a lo que est sucediendo
en la clase, listos para intervenir cuando nos parezca necesario.

Etapa 21 Mientras los alumnos trabajan

Qu procuramos: que los alumnos se sientan tranquilos,

con tiempo suficiente para pensar y para poner en
prctica las ideas que se les vayan ocurriendo.
Qu permitimos: que los nios se comuniquen mientras
trabajan, que intercambien opiniones, que conversen
sobre cmo resolver el problema. Tambin, que cada
uno use el procedimiento que ms le acomode, apoyndose en materiales concretos, dibujos, esquemas u
operaciones con nmeros.

Qu hacemos: desplazarnos por la sala, fijarnos en los

procedimientos de los alumnos, atender a sus preguntas, permanecer en estado de alerta.
Cundo intervenimos: cuando los vemos distrados o
haciendo otra cosa, cuando los notamos demasiado
abrumados. En este ltimo caso, les damos alguna pista
para que puedan seguirbuscando, pero no les decimos
directamente cmo llegar a la solucin.

Etapa 31 Cuando el problema ya est resuelto

Qu respuestas dieron los alumnos: pedimos que digan

su respuesta; registramos todas las que nos dan en el
pizarrn, sin decir cul es la correcta.
Qu procedimientos usaron: pedimos a algunos alumnos que expliquen cmo procedieron para llegar a su
respuesta, incluyendo los tanteos iniciales; ponemos en

evidencia eventuales errores, explicndolos sin desvalorizar el trabajo de los alumnos que los cometieron.
Cul es la respuesta correcta y el procedimiento ms
eficiente: identificamos la respuesta correcta y comparamos los procedimientos que permitieron obtenerla
para identificar el ms sencillo, seguro y eficaz.

En sntesis:
Pongamos en comn las respuestas obtenidas y
los procedimientos seguidos.
Identifiquemos la respuesta correcta y el mejor procedimiento para obtenerla, dentro de las posibilidades del grupo curso.

Trabajando en grupos, los profesores identifican, en el

esquema anterior, a qu etapas corresponden las actividades
realizadas por Mari Carmen, Ramn y Julia.
Cuando terminan el trabajo grupal, ponen en comn lo
que les pareci ms interesante de lo realizado por estos
tres profesores, refirindolo al texto ledo.

Se recomienda ver el video: Problemas: Comunidad y Escuela, del Programa de las 900 Escuelas.

Los profesores identifican, en el video, acciones correspondientes a cada una de las etapas descritas en el textoUn
esquema para orientar el trabajo en resolucin de problemas.

Actividad 3/
Para que todos
lleguen a la cumbre
3/1. Un ejercicio de imaginera
El conductor del Taller pide a los profesores que se
pongan cmodos, cierren los ojos y recuerden una experiencia personal en la que hayan sentido que fracasaban
en algo. Les pide que se concentren en los sentimientos
que experimentaron, que traten de revivirlos.
Despus de abrir los ojos, los profesores comparten
sus vivencias.

La i ncapacidad de resolver un problema puede ser

vivida por los alumnos como una experiencia de
fracaso. Qu podemos hacer para evitarlo?

El conductor del Taller comenta con los profesores la

i mportancia de que, cuando se resuelve un problema en la
clase, todos los nios logren llegara la respuesta, cualquiera
sea el procedimiento que les permita encontrarla.

ventaja y el riesgo especificados.

Finalmente, deciden si el recurso les parece o no
adecuado para aplicarlo en sus cursos y registran su decisin en la siguiente Tabla.

3/2. Calificando recursos metodolgicos

En esta actividad los profesores trabajarn con dos
li stas:
Lista de recursos metoaolgicos que contiene aquellos
recursos que puedan ser utiles para procurar que todos los
alumnos resuelvan los problemas planteados en clase.
Lista de ventajas y riesgos correspondientes a cada uno
de los recursos de la lista anterior ya que ninguno es
infalible.
Materiales: Dos dados para cada grupo de profesores.
En grupos, cada profesor lanza los dados.

6 7

8 91011

Recursos ventajosos
Recursos riesgosos
Al trmino de la actividad, cada grupo informa a los
dems cules sonios tres recursos que le parecieron ms
importantes, entre los que eligieron como ventajosos.

Lista de recursos metodolgicos

2

Plantear problemas interesantes para los

alumnos. Tambin se les puede proponer un tema y
pedirles que hagan preguntas y precisen qu datos
necesitan para responderlas. Ejemplo:
Tema: Un partido de foot-ball. Pregunta: Dinero recaudado. Datos: Entradas vendidas y sus precios:

Ayudar a la comprensin del problema planteado. Hacerles preguntas, pedirles que expliquen lo que entendieron, que identifiquen la pregunta y los datos.

Busca, en la primera lista, un recurso metodolgico

correspondiente al puntaje obtenido. Si el recurso ya ha sido
sorteado o si le sale doble seis. vuelve a tirar los dados. En
cualquier otro caso, lee la descripcin del recurso y da su
opinin sobre su utilidad.
Luego comentan, en el grupo, la tactibilidad de este
recurso para cada uno de ellos y leen, en la segunda lista, la

3 4 5

Disminuir la dificultad del problema planteado. Si los

nios no se sienten capaces de resolverlo, estimularlos
para que lo intenten; si la mayora no sabe qu hacer,
cambiar el problema por otro ms simple, por ejemplo,
con datos nunfricos ms pequeos.
Pedir que estimen el resultado, antes de resolver un
problema. Al final, comparar la respuesta correcta con
las estimaciones, destacando las mejores aproximaciones.

Darles tiempo suficiente para que todos alcancen a

resolver el problema. No presionarlos, ni permitir que se
genere un ambiente tenso.

Permitir que los alumnos se comuniquen, mientras resuelven el problema, tanto si estn trabajando individualmente como si lo hacen en grupos. En este ltimo
caso, permitirles que se distribuyan tareas parciales.

Prestar atencin a los diferentes caminos que estn

siguiendo los alumnos para resolver el problema. Recorrer la sala, fijarse en lo que estn haciendo y, si no se
entiende qu est tratando de hacer un alumno o un
grupo, preguntrselo.
Permitirles que recurran a cualquierprocedimiento para
tratar de resolver el problema. Sugerirles que usen

material concreto, o que hagan dibujos o esquemas,

pero de acuerdo a sus propias ideas.
10 Ayudar a los alumnos que estn con muchas dificultades, durante la resolucin. Conversar con ellos, darles
nimo y sugerirles alguna manera de superar la dificultad que enfrentan.
11 Dedicar tiempo al anlisis de las respuestas obtenidas
y de los procedimientos empleados por los alumnos.
Pedir a algunos que expliquen cmo resolvieron el
problema, para comparar los distintos procedimientos
e identificar la respuesta correcta.

Lista de ventajas y riesgos

Ventajas

Riesgos

Que se sientan motivados para trabajaren

el problema.

Que se entusiasmen
tanto hablando del
tema que el problema
les resulte irrelevante

Facilitarles la tarea de
relacionar adecuadamente los datos.

Darles demasiada informacin sobre lo que

tienen que hacer para
resolver el problema.

Ventajas

Que los nios desarrollen su confianza en

su propia capacidad
deresolverproblemas.

Ventajas

Riesgos
Que se acostumbren a
no esforzarse para enfrentar actividades
complejas, a no asumir el riesgo de equivocarse.

Que los nios desarrollen su capacidad

de clculo mental
aproximado. Que dispongan de una referencia para controlar
sus respuestas y corregir errores gruesos
de clculo.

Que crean que no es

necesario resolver el
problema, que basta
con estimar el resultado.

Que los alumnos perciban que su trabajo

es respetado y valorado.

Que los-que terminan

primero se aburran, o
les den la respuesta a
los otros. Para contrarrestar este riesgo se
les puede pedir a los
nios que, a medida
que terminen, mues-

Riesgos
tren su resultado al
profesor y luego realicen otra actividad.

Que a medida que algunos alumnos encuentren procedimientos adecuados

para resolver el problema, stos se difundan a travs del curso,
sin que sea el profesor
quien los impone.

Que algunos alumnos

trabajen y otros slo
copien, sin entender lo
que hacen.

Aprender acerca de
las diversas formas
que usan los nios
para resolver los problemas.

Perturbar el trabajo de
los nios. Dedicarse
mucho a algunos
alumnos y descuidara
los otros.

Que adquieran confianza en su capacidad intelectual, a partir de experiencias exitosas.

Que elijan procedirnientos laboriosos e inadecuados, con los que trabajarn mucho sin llegar

Ventajas

Riesgos
a ninguna parte. Que no
se esfuercen por aplicar
sus nuevos conocirrlentos yse queden con procedimientos ms elementales.

10

Evitar que loes alumnos

se angustien y desarrollen una actitud negativa
hacia la matemtica.

Darles demasiada informacin privndolos de la

oportunidad de pensar
por s mismos.

11 Apoyar la correccin en
argumentos y demostracionesynosloenloque
dice el profesor. Mostrar
quepordistintoscaminos
se puede llegar a un resultadocorrecto. Mostrar
que hay procedimientos
ms rpidos, ms seguros o ms sencillos que
otros.

Que los nios se burlen

de los que llegaron a respuestas errneas. Que se
confundan, al no entender los procedimientos
desuscompareroas. Que
se desinteresen y no se
escuchen entre s.

Actividad 4/
Y tambin
ayudmoslos a progresar
El conductor del Taller comenta con los profesores que
es necesario que todos los alumnos resuelvan, de alguna
manera, los problemas planteados en la clase, pero que esto
no basta.

En grupos, los profesores intercambian sus ideas para

responder a esta ltima pregunta.
Luego, ponen en comn las ideas que surgieron y
hacen una lista de ellas.

Despus de resolver un problema, poner en comn los

procedimientos empleados por los alumnos y compararlos, mostrando cules son ms rpidos, ms seguros
o ms sencillos.

Para complementar su lista, los profesores leen las

siguientes recomendaciones. Evalan su adecuacin para
l ograr que los alumnos se habiten a utilizar los procedimien
tos ms rpidos, ms seguros y ms eficientes que tienen a
su disposicin, cuando resuelven problemas.

Proponer, a los alumnos que dominen un determinado

procedimiento de resolucin, que lo expliquen a otros
para que traten de aplicarlo a un problema similar. Es
decir, fomentar la difusin de los procedimientos ms
eficientes entre los alumnos.

Ejercitar la asimilacin de sumas de dgitos y de productos de dgitos. Esto puede contribuir a que los nidos se sientan ms seguros en el uso de la operatoria
aritmtica.

Pedir a los alumnos que inventen problemas cuyo procedimiento de resolucin ms eficiente corresponda a
una operacin determinada, como 28 x 7, por ejemplo.
De est manera, tendrn que reflexionar sobre el sentido de las diversas operaciones.

Recomendaciones

1 Plantear el mismo problema, varias veces, proponiendo, a modo de desafo: A ver si ahora lo pueden resolver sin material, o sin sumar...
Si hay alumnos que se bloquean con esta restriccin, permitirles que resuelvan el problema como
ellos saben y repetir el desafo ms adelante.
2 Plantear problemas que correspondan a variaciones de
otros que ya han sido resueltos. Por ejemplo, aumentar
el nmero de objetos de manera que a los alumnos les
resulte ms prctico hacer un clculo numrico que dibujarlos.

Por ms que se quiera que los alumnos usen los

procedimientos ms adecuados para resolver determinado
tipo de problemas, no es conveniente decirles qu procedi
miento deben emplear, al plantearles un problema. Hay que
dejar que ellos decidan lo que van a .hacer, para que
aprendan a escoger, dentro de su repertorio de conocimien-

tos, aqullos con los que se sientan ms seguros y que crean

que les servirn para resolver el problema. A s adquirirn
mtodos de trabajo; aprendern a organizar las informaciones, a identificar las incgnitas, a planear una estrategia,
etc. Esto les permitir atreverse a abordar la resolucin de
problemas muy diversos.

En sntesis, para que los alumnos se apropien de

los procedimientos ms eficientes para resolver un
tipo determinado de problemas, lo nico que de
ninguna manera conviene decirles es: esto es lo
que tienen que hacer. Tal consejo les servir para
resolver el problema actual pero no les ayudar a
abordar el siguiente.

Actividad 5/
Definamos la tarea
Entre los recursos que han sido considerados como
ventajosos, cada profesor elige dos, que no utilice habitualmente y le interese poner a prueba. Planifica su aplicacin al
proponer un problema para que sus alumnos lo resuelvan en
l a clase.
Elabora un informe escrito, indicando:
Qu recursos eligi y por qu le interesaron
Qu problema propuso a sus alumnos
Qu dificultades experiment, para aplicarlos recursos seleccionados
Qu conclusiones puede sacar sobre la factibilidad
de usar esos recursos con sus alumnos

Taller 6/

Este Taller propone que los profesores visualicen la importancia y necesidad de estimular el desarrollo
de las nociones espaciales, en los alumnos, a travs de su participacin en situaciones que las involucren.
Adems se presentan actividades, destinadas a los nios, relacionadas con orientacin, organizacin y
estructuracin del espacio.

Actividad 1/
Comentemos la tarea
Los participantes, en conjunto, hacen una lista de los
recursos metodolgicos utilizados en el desarrollo de la
experiencia con los alumnos. Comentan los criterios de
seleccin, destacando las coincidencias.

de plano, cdigos y referentes utilizados en su representacin, relaciones espaciales y conceptos geomtricos que
utilizaron.
Entenderemos por plano la representacin grfica
-de un terreno, de una ciudad, de una casa, etc.realizada sobre una superficie. Se diferencia del
mapa, en que ste es una representacin topogrfica de la Tierra, de sus accidentes geogrficos o
realidad geo-poltica.

Cada participante lee el problema que plante en la

clase. Conversan acerca de la temtica de los problemas
creados e intercambian opiniones sobre los resultados obtenidos en la experiencia con los alumnos.

2/2. Comunicando recorridos

Actividad 2/
Ubicndonos en el espacio

Los participantes se organizan en grupos. Cada grupo

elige un lugar conocido por todos; por ejemplo, la plaza, el
Correo, la Municipalidad, etc. El lugar elegido no es comunicado a los otros grupos.

2/1. Construyamos un plano del lugar

En grupos de trabajo, los integrantes del Taller hacen un
plano del fugar donde se est desarrollando la reunin,
determinando algunos referentes que faciliten su ubicacin.
Una vez concluido el trabajo, los planos se exponen y se
procede a realizar un comentario sobre la actividad desarroll ada, desde diferentes puntos de vista; por ejemplo: concepto

Tomando como punto de partida el lugar de reunin,

elaboran las instrucciones necesarias para realizar un recorrido que debe permitir a otras personas llegar al lugar
seleccionado. Las instrucciones del recorrido deben darse
por escrito, en un papelgrafo, sin indicar el nombre ni
ninguna otra pista que permita identificar el lugar de llegada.
La forma de comunicar las instrucciones la elige cada grupo,
pudiendo stas ser, por ejemplo: planos, informacin codificada, descripcin de caminos, etc.

I ntercambian las instrucciones entre los grupos, para

que stas sean analizadas. La intencin primera es
comprobar si se comunica lo solicitado, es decir, si el
punto de llegada descubierto por un grupo coincide
con el determinado por el grupo que propuso el recorrido. Si no se logra esta coincidencia, el grupo que
i nterpreta el recorrido, debe proponer las modificaciones respectivas, sin cambiar la forma de comunicacin.

Exponen los papelgrafos, con el propsito de analizar

el nivel de claridad del mensaje y visualizar diferentes
formas de comunicar las instrucciones. En caso de que
fueran todas muy semejantes, se intercambian opiniones para que entre todos busquen otras posibilidades
de comunicacin.
Expresan las dificultades que se les presentaron al
realizar la tarea. Estas pueden estar referidas a. las
habilidades de ubicacin u orientacin espacial, a la
forma de organizacin de las instrucciones, al estilo de
comunicacin u otros.
Reflexionan, en conjunto, acerca de las relaciones espaciales y conceptos geomtricos que utilizaron al
cumplir la tarea encomendada. Por ejemplo: puntos
cardinales, calles paralelas, calles perpendiculares,
lateralidad (izquierda-derecha), otras relaciones espaciales (arriba, abajo, atrs, entre, etc.).

Actividad 3/
Revisemos actividades
para el desarrollo de la
ubicacin espacial
Las actividades siguientes tienen como propsito
que los nios desarrollen habilidades para ubicarse en el espacio, que sean capaces de organizarlo
y estructurarlo.
.
El nio, tanto en su vida escolar como en la ex-_
traescolar necesita manejar relaciones espaciales,'
por ejemplo, relaciones de vecindad, distancia, posiciones relativas, etc. Aprender a ubicarse en el
espacio, en su entorno prximo, significa, tambin,
ser capaz de utilizar un vocabulario que 1e permita
diferenciar ubicaciones relativas a un referencial.
El nio, al inicio del desarrollo de las nociones espaciales tiene como referencia su propio cuerpo,
describe la posicin de los objetos o personas
que estn cerca suyo, con respecto a su propia
orientacin. Ms adelante logra utilizar otros ceferenciales que pueden ser fijos o mviles, logrando
describir ubicaciones con respecto a otras personas u objetos; de esta forma aprende a ubicarse
como un objeto entre otros.

aproximado al largo del paso que puedan dar los nios.

Primero se determinan puntos de partida, luego por
turno los nios se desplazan por el cuadriculado, obedeciendo las rdenes dadas por el profesor; por ejemplo: dos pasos hacia adelante, uno hacia la izquierda,
tres hacia atrs, etc. Una variacin posible es que un
nio recorra un camino por el cuadriculado y otro
registre, de alguna forma, los desplazamientos que est
realizando. Entre todos inventan cdigos que permitan
comunicar, por escrito; los desplazamientos que se
realizan en el cuadriculado. De esta forma, dado un
cdigo, el nio podr desplazarse por el cuadriculado
marcado, o viceversa.

Los participantes revisan el conjunto de actividades

que se proponen a continuacin, destacan, en algunas de
stas, las posibilidades de integracin con otras asignaturas
e incrementan el listado con otras ideas.
3/1. En el patio

Los nios juegan a Simn manda: El profesor

prepara el terreno ubicando algunos objetos visibles en
el patio, que pasan a conformar puntos de referencia;
por ejemplo, una caja grande de cartn, una mesa, una
silla, etc. Saca los nios al patio y da rdenes que ellos
deben obedecer. Simn manda ubicarse a la izquierda
de la mesa. Simn manda ubicarse delante de la
caja. Simn manda ubicarse entre la silla y la mesa.
Simn manda convertirse en estatua. Simn manda
a la estatua girar media vuelta. Simn manda a la
estatua girar un cuarto de vuelta, etc. Los nios que
tardan en llegar a la ubicacin o se equivocan, pueden
dar prenda, para luego cumplir alguna penitencia.

Los nios se desplazan en cuadriculados

marcados con tiza: Para la actividad se necesita
que un sector del patio est cuadriculado. Dependiendo
del curso, se recomienda realizar con los alumnos este
cuadriculado, por ser una excelente actividad para
aplicar conceptos de paralelismo,y perpendicularidad,
entre otros. El tamao de cada cuadro debe ser

Los nios registran desplazamientos en cuadriculados marcados en hojas de papel: En hojas

de papel cuadriculado y utilizando el cdigo convenido
en la actividad anterior, los nios registran o interpretan
recorridos, desplazndose en el plano representado
por el papel.

quin se sienta entre Luisa y Ana?, etc. El nio contesta, dando el nombre del compaero. Tambin se puede
jugar a que los nios contesten verdadero o falso, frente
a proposiciones dichas por el profesor, por ejemplo, l
dice: Eugenio se sienta a la izquierda de Yolanda, los
nios contestan verdadero o falso.

A continuacin se muestra un ejemplo.

Las dos actividades anteriores cumplen con el propsito de codificar y decodificar una accin de
desplazamiento, poniendo a su vez en prctica un
vocabulario de relaciones tales como: izquierdaderecha, avanzar-retroceder, arriba-abajo, etc.

3/2. En la sala de clases

Los nios dicen el nombre de un compaero:

el profesor hace preguntas como las siguientes a algn
nio del curso: quin se sienta delante de Rosa?,

Los nios cacen su ubicacin en la sala: El profesor le pide a los nios que digan su ubicacin en la sala,
el nio seleccionado parte diciendo su nombre y agregan
do como informacin su ubicacin en relacin a otro nio,
por ejemplo: me llamo Mara y me siento delante (detrs, a
la derecha, a la izquierda, etc.) de Marcelo .

Los nios se ubican en la sala de clases,

tomando en cuenta un referente: Todos los nios
pasan a pararse cerca del pizarrn. El profesor se sienta
en algn lugar de la sala y da instrucciones como las
siguientes: Elena sintate a mi derecha, Luca sintate
a mi izquierda, Luis sintate delante de Luca, etc.

Se sugiere que estas actividades se centren en el

desarrollo de las relaciones: izquierda-derecha, delantedetrs y entre.
Si los nios ya saben identificar sus nombres escritos,
podemos realizar actividades como las que se presentan a
continuacin.

Los nios establecen relaciones espaciales

que, se presentan entre parejas de compaeros: El profesor escribe el nombre de dos nios en la
pizarra, y pide a los alumnos que digan alguna frase que
relacione sus ubicaciones. Por ejemplo, un nio podra
decir: Ana est a la izquierda de Marcelo, el profesor
enseguida deber hacer reflexionar a los nios preguntando y cmo est ubicado Marcelo en relacin a Ana?, con
el propsito de establecer la simetra de la relacin dada.
Una variacin de esta actividad podra ser la siguiente: los
nios, trabajando en grupo, escriben una orden, para que
sea obedecida por dos o tres compaeros. Por ejemplo:
Mara se sienta delante de Julia y Julia delante de Luis.
Los nios construyen el plano de su sala de
clases: El profesor reparte a cada nio una tarjeta,
para que escriba su nombre. En el suelo ubica un papel,
en ste se han marcado algunos puntos de referencia:
pizarrn, ventanas, puerta, mesa del profesor. El tamao
del papel debe estar de acuerdo con el de las tarjetas.
El profesor da un punto de referencia como punto de
partida del juego. Dice: aqu se sienta Juanito. Si el nio
est de acuerdo, ubica su tarjeta en el plano. Luego
continan todos los nios, por turno, ubicando su tarjeta
en el plano.
Una vez ubicadas todas las tarjetas, los nios se sientan
en sus puestos y comparan las ubicaciones en la sala

con las del plano. En caso de detectar errores, tos nios

pueden hacer las correcciones correspondientes, para
finalmente pegar las tarjetas en el papel.
Como paso siguiente, el profesor levanta el plano del suelo
y lo. coloca en posicin vertical, para que los nios logren
establecer relaciones entre los dos puntos devista, horizontal
y vertical. Ellos deben realizar todas las acciones que les
permitan comprobar sus ubicaciones, porejemplo, mirando
el plano los nios reconstituyen dos o tres hileras que
correspondan a sus posiciones en la sala, relacionan las
ubicaciones arriba en el plano, con adelante en la sala;
abajo en el plano, con atrs en la sala.
Otra actividad posible de realizar, a continuacin de la
anterior, es entregar a cada nio una hoja de papel que
contenga el dibujo del plano de la sala de clases, donde
estn representados los bancos de los nios y algunos
de los puntos de referencia. El nio puede, por ejemplo,
dibujar los puntos de referencia que no aparezcan en el
dibujo, pintar la representacin de su banco, anotar el
nombre del compaero que est ubicado delante, detrs, a la izquierda, etc.
Los participantes conversan acerca de la posibilidad de
ntegracin
de esta actividad con la asignatura de Ciencias
i
Sociales, destacando la factibilidad de que al realizarla con
los nios, el profesor propicie el desarroffo de los objetivos

propuestos en la asignaturas de Matemtica y de Ciencias

Sociales, trabajando as un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y relacionado.

do el material de las fichas de colores, por el lado

blanco. La figura no debe ser vista por el resto de los
participantes.

Los integrantes del grupo leen los siguientes propsitos,

comentando el significado de cada uno de ellos y relacionndol os con las actividades anteriormente propuestas:

El participante que construy la figura da las instrucciones necesarias, para que el resto de las personas logre
construirla. Otro integrante del grupo anota las instrucciones dadas, en el pizarrn. En esta modalidad no se
permiten preguntas aclaratorias.

Manejar orientacin (izquierda -derecha; arriba-abajo;

delante-detrs, etc.)
Con relacin al propio cuerpo
Respecto a otros objetos
Respecto a otras personas
Manejar movimientos relacionados con giros.

Actividad 4
Estructurando el plano
Materiales: 15 fichas por pareja del material llamado
"Fichas de colores": 10 de forma cuadrada y 5 rectangulares, de distintos colores.

Un participante del Taller, construye una figura utilizan-

Comparan las figuras armadas con la construida por el

participante que dio las instrucciones. Se comentan las
dificultades encontradas para cumplir con atarea, por
ejemplo: claridad y precisin de las instrucciones, falta
de informacin u otras razones.
El juego se puede variar permitiendo preguntas
aclaratorias al momento en que cada participante recibe las instrucciones para construir la figura. Es conveniente, para realizar el anlisis de lo acontecido, que se
registren tanto las instrucciones dadas como las preguntas formuladas. Al mostrar las figuras construidas
por cada uno, verifican si hubo mayores aciertos, si
disminuyeron las dificultades, etc.
Comentan la necesidad de contar con puntos o sistemas de referencia que faciliten la comunicacin de la
ubicacin de las fichas.

La utilizacin de sistemas de referencia convencionales surge de la necesidad de contar con una forma de comunicacin, ms precisa y a la vez fcil,
que permita determinar la ubicacin de una persona u objeto tanto en el plano como en el espacio.
Un sistema de referencia conocido es el de las
coordenadas cartesianas el cual permite ubicar
puntos en el plano.

Actividad 5/
Revisando actividades
para el desarrollo de la
estructuracin espacial
Los participantes leen el texto que sigue:

El movimiento en el espacio supone la necesidad de

utilizar puntos de referencia, los cuales deben llegar a
constituirse en un sistema. Su desarrollo se fundamenta en
la capacidad natural de utilizar un marco de referencia, a su
vez natural, como lo son la horizontalidad y la verticalidad.

Algunos autores sostienen que un elemento importante para

utilizar adecuadamente un sistema de referencia es manejar
la direccionalidad, aduciendo que las relaciones espaciales
se exploran inicialmente a lo largo del eje vertical, o sea,
mirando hacia arriba y hacia abajo.
Relaciones tales como las ya nombradas (arriba - abajo)
y otras como encima - debajo tienen, entre s, un significado
muy diferente, lo que no se presenta en las relaciones de
orientacin horizontal. Por ejemplo, si estamos en una posicin determinada, sabemos lo que est en frente y detrs
nuestro, pero si giramos media vuelta, lo que tentamos
delante ahora est atrs y viceversa, asfcomo tambin lo que
estaba a nuestra derecha ahora est a nuestra izquierda.
Estas ideas permiten comprender por qu los nios tienen
ms dificultades en desarrollar la lateralidad que aquellas
nociones relacionadas con la verticalidad.

Los antecedentes anteriores hacen necesario que el

nio realice actividades que lo lleven a poner en prctica sus
sistemas referenciales, desde los ms bsicos hasta llegar
a aqullos convencionales, como lo son las coordenadas
cartesianas.
La estructuracin espacial est referida, adems, a la
composicin de las partes en relacin a un todo, por lo cual
actividades relacionadas con mosaicos, simetras, y pavi
mentacin entre otras, son apropiadas para estimular en los
nios este nivel de desarrollo espacial.

Los integrantes revisan el conjunto de actividades que

se proponen a continuacin e incrementan el listado con
otras ideas.
Los nios construyen figuras: Esta actividad es
semejante a la realizada por los participantes del Taller
en la Actividad 4. Inicialmente las instrucciones para
construir el todo pueden ser dadas por el profesor, para
que luego este rol lo tomen los alumnos. A continuacin
se muestran posibles figuras. En algunas de stas se
trabaja tambin con fichas triangulares, las que corresponden a cuadrados cortados por una de sus
diagonales.

Los nios construyen mosaicos: Utilizandocomo

material las fichas de colores (cuadradas, rectangulares y triangulares, de distintos colores ) se pueden
realizar las siguientes actividades:
- Copian patrones dados, una o ms veces, respetando forma y color.
- Construyen la imagen de una figura, dado un eje de
simetra externo a sta, en posicin vertical, horizontal u oblicuo.
- Construyen la parte que falta de una figura, dado un
eje de simetra interno a sta.

Los nios replican la imagen de una figura que

se proyecta en un espejo: Ubicando un espejo en
posicin perpendicular al papel donde se ha dibujado
una figura, el nio dibuja la imagen que se ve en el
espejo, simtrica a la figura.

La actividad anterior puede realizarse sin espejo.Se le

entrega al nio figuras dibujadas en papel cuadriculado, l
debe copiarlas o completarlas, tal como muestran las ilustra
ciones, imaginando que en el eje marcado existe un espejo.

Los plegados en papel tambin son un excelente apoyo para trabajar tanto la nocin de simetra como de otros
conceptos geomtricos.

Los nios, utilizando un material concreto,

determinan giros: El profesor entrega a los alumnos
un conjunto de tarjetas, todas con el mismo dibujo. Los
nios forman una, hilera con stas, ubicndolas en la
misma posicin. Luego tomando en cuenta la posicin
inicial de la primera tarjeta, la cual no vara, reciben
rdenes para girar la tarjeta siguiente; por ejemplo, un
cuarto de vuelta en la direccin en que se cierra una
ll ave de agua; que otra la giren media vuelta en relacin
a la primera tarjeta; tres cuartos de vuelta; una vuelta
completa, etc. El centro de giro, en las tarjetas, est
representado, por la interseccin de sus diagonales .

Tambin es posible trabajar con slo una tarjeta. Se

sugiere colocar un alfiler al centro de sta y luego girarla,
de acuerdo a rdenes similares a las dadas en la actividad
anterior. Es importante que los nios comparen las acciones realizadas, tomando en cuenta la posicin inicial, la orden dada y la posicin final. Veamos algunos ejemplos: en
algunos se les pide girar la tarjeta, en otras deben descubrir la amplitud del giro, etc.

Si los nios tienen dificultades, como actividad previa

nos podemos ayudar de un lpiz que lo ubicamos en una
posicin y luego lo vamos haciendo girar. En esta activi
dad, el centro de giro, corresponde a un extremo del lpiz.

Los nios completan figuras: A travs de este tipo de

actividades, los alumnos establecen relaciones entre
las partes y el todo.

Los nios trasladan figuras a travs del

cuadriculado: Estableciendo relaciones entre
sus propios desplazamientos por el cuadriculado y
l a posibilidad de que cada punto de una figura se
desplace en el plano, el nio traslada figuras en un
cuadriculado, utilizado como sistema de referencia. Los puntos determinados, en l a figura, se
trasladan de acuerdo a un cdigo especificado por
ellos. El nio, luego de trasladar los puntos, los une
con lneas rectas, con el propsito de formar la
figura. En la primera ilustracin podemos ver que
cada punto se traslad 8 unidades hacia la derecha y 4 hacia arriba.Otro cdigo posible de usar es

8 Este, 4 Norte o bin 8 4

Los nios pavimentan el plano: Teniendo como

material las fichas de colores, los alumnos, cubren una
regin limitada, sin dejar espacios vacos entre cada
figura. Esta actividad, relacionada con simetras, rotaciones y traslaciones, se puede enriquecer utilizando
otras figuras para cubrir el plano. Los nios, a travs de
esta actividad, logran descubrir propiedades de las
figuras utilizadas, tales como congruencia de lados y
complementariedad de ngulos.

Los nios amplan figuras: Dibujan una figura en el

cuadriculado, Imaginan que la observan a travs de una
l upa. Para ampliar a figura establecen una proporcin,
por ejemplo cuatro cuadrados por cada cuadrado.
Construyen la figura ampliada.

Los participantes, en conjunto, hacen un registro de

las relaciones espciales o conceptos geomtricos implcitos en las actividades propuestas y entregan sugerencias
para incrementar el listado.

Actividad 6/
Integrndonos
con otras asignaturas
Tambin se pude realizar la accin inversa, o sea
reducir una figura.

Los participantes leen las siguientes actividades, que

se realizan en otras asignaturas y que ofrecen excelentes
posibilidades para apoyar el desarrollo de las nociones
espaciales en los nios .
Identifican en cada una, las relaciones espaciales y
nociones geomtricas presentes, haciendo un registro de
ellas.
Incrementan el listado, proponiendo actividades o situaciones que se realizan en otras asignaturas y que contribuyen al desarrollo de las nociones espaciales.

*El profesor de Artes Plsticas propuso construir un

mosaico. Luis, uno de sus alumnos, present el siguiente trabajo.

El profesor de Tcnicas Manuales ense a sus alumnos a construir un barco, utilizando la tcnica del plegado.

Actividad 7/
Definamos la tarea
La lectura del siguiente texto le orientar para desarroll ar la parte prctica de la tarea.

En este trabajo se han aplicado nociones de simetra,

rotaciones, relaciones entre ngulos, entre otras.

La profesora de Educacin Fsica da instrucciones al

curso para realizar una actividad:
Mirando al frente, tres rebotes, girar un cuarto de
vuelta hacia la izquierda, dar tres rebotes, girar al
frente, tres rebotes, girar un cuarto devuelta hacia
l a derecha, girar al frente, girar media vuelta y
repetir los rebotes.
La profesora de Ciencias Sociales solicita a sus alumnos construir una maqueta, donde se ubique la escuela
y algunos lugares conocidos cercanos a sta.

La preocupacin y ansiedad existentes en muchas

personas, para que los nios adquieran destrezas numricas, tiende a dejar en segundo plano el hecho que casi todo
el mundo debe afrontar con mayor frecuencia problemas
espaciales que problemas numricos.
Es difcil aceptarlo en una primera instancia, sin embargo si analizamos los siguientes ejemplos, seguramente lo
visualizaremos ms fcilmente. Detengmonos a reflexionar
sobre algunas de las tareas que se deben realizar en
diferentes actividades laborales. Por ejemplo, un arquitecto,
al preparar el plano de una casa debe imaginarse la mejor
forma de distribuir las habitaciones, segn lo solicitado por
su cliente, un albail, al construir una muralla, debe manejar
perpendicularidad, un campesino, al preparar el terreno

para algunos cultivos, debe formar surcos paralelos, etc.

Verdad que podrfan ser muchas ms las acciones, relacionadas con un trabajo especfico, en que es necesario contar
con un buen desarrollo de pensamiento espacial para su
ptima realizacin?
Ahora nos referiremos a algunas actividades cotidianas.
No pocos son los que al intentar armar un juguete siguiendo
las instrucciones de un folleto,han fracasado. Aqullos que
conducen un vehculo y que se han visto en la necesidad de
estacionar en un espacio reducido, pueden haber tenido
como consecuencia un roce con los vehculos ya estacionados. Cuntas veces nos ha tocado ubicar una sala en un
hospital y hemos pasado dos o tres veces por el mismo lugar
sin encontrarla. Tambin el ubicar una calle en un mapa
puede presentar dificultades si no se maneja el sistema de
referencia utilizado. Qu necesarias son las habilidades
espaciales para entrar y ubicar, adecuadamente, los muebles en una casa.

La lista podra seguir extendindose, pero seguramente

ya nos hemos dado cuenta de la necesidad e importancia
de desarrollar estas habilidades, de proporcionar a los nios
conjuntos de experiencias, que les permitan descubrir y
analizar conscientemente estrategias, que a su vez los lleven
a solucionar problemas que requieran de pensamiento espacial.
La Matemtica ofrece, al igual que el lenguaje, una va

para la comprensin y apreciacin de nuestro entorno. Una

gran parte de tal apreciacin ser fruto de la comprensin y
captacin de lo espacial, por la manifiesta razn de que
nuestro ambiente fsico lo es.

No debe extraarnos entonces que las actividades de

iniciacin a la Geometra estn relacionadas con la exploracin del espacio, la cual est dirigida por un lado a las
acciones que vivenciamos directamente en el espacio real y
por otro a sus representaciones, donde hacemos uso de
figuras y diagramas.
Veamos ejemplos para clarificar estas dos ltimas ideas.
Es muy distinto para un nio vivenciar el recorrido de su casa
a la escuela, que relatar oralmente cul es ste y luego
representarlo a travs de un dibujo. Tambin, en el deporte,
es diferente seguir las instrucciones de un entrenador en la
cancha -espacio real- que recibir otras complementarias, a
travs de un diagrama, de acuerdo a los resultados del
primer tiempo.

Uno de los primeros aspectos interesantes que debemos trabajar, con nuestros alumnos de Primer Ciclo de
Educacin General Bsica, relacionados con conceptos
geomtricos, est referido a la orientacin espacial.

La primera aproximacin del nio hacia la Geometra

est relacionada con la exploracin del espacio y nuestro

propsito ser que el nio se maneje en ste, llegue a

dominarlo y lo construya por s mismo.
Cuntos alumnos son catalogados de mediocres en
otros aspectos de su formacin, por ejemplo en lectura,
escritura, o en actividades musicales o artsticas, cuando
justamente sus problemas derivan de un escaso dominio de
las relaciones espaciales.
Est demostrado, por especialistas, que los conceptos
espaciales no son innatos, sino que se elaboran y estructuran
a travs de las experiencias activas de los nios.

Podemos identificar tres elementos: la orientacin, la

organizacin y la estructuracin.

La organizacin del espacio se refiere al reconocimiento

de relaciones como distancia (proximidad o lejana), tamao
(grande, mediano y pequeo), posicin relativa de las partes
de un todo, reconocimiento de algunos movimientos del
sujeto o de objetos que experimentan giros o cambios
relativos de posicin.

La estructuracin se refiere a la composicin y descomposicin de un todo en partes o sectores, cuya identificacin

se facilita mediante mediciones, que pueden ser efectuadas
a lo largo de ejes perpendiculares entre s.

Al interior de la orientacin espacial, una nocin importante es la de direccionalidad, como orientacin hacia un
punto de referencia determinado, como previsin de un
punto de llegada cuando an se est recorriendo el camino.

La orientacin corresponde a un sistema de relaciones

espaciales en el que es preciso reconocer los puntos de
referencia claves.
Los primeros referenciales estn ubicados en el propio
cuerpo del nio. Los ltimos, en cambio, corresponden a los
puntos cardinales. Tambin podemos considerar otros
referenciales; por ejemplo, para situarse en un mapa, en las
calles de la ciudad, stos se transforman en seales, que
finalmente se apoyan en los dos referenciales claves ya
nombrados.

La parte prctica de la tarea consiste en que cada

profesor selecciona alguna de las actividades propuestas
en este Taller, relacionadas con el concepto de simetra,
para trabajarla con sus alumnos. Observa sus reacciones,
registra los resultados que obtiene , las dificultades a las
cuales se enfrenta, etc. y escribe un breve informe.

Taller 7/

En este Taller los profesores construyen cuerpos utilizando cajas de fsforos y, por medio de plegados
y cortes, construyen figuras planas. Interesa que realicen, a partir de estas construcciones, un anlisis
sobre algunas propiedades de los prismas y de los cuadrilteros y que intercambien los procedimientos
utilizados.

Actividad 1 /
Revisemos la tarea
Los profesores informan qu actividades seleccionaron
para trabajar con sus alumnos. Comparten las observaciones registradas y organizan secuencialmente las actividades aplicadas en sus cursos.

Actividad 2/
Analizando cuerpos
geomtricos

cuatro o cinco cajas realizando la misma actividad y registrando siempre el nmero de caras, de aristas y de vrtices.
Si lo necesitan, unen con scotch las superficies de las
cajas do fsforos para que las construcciones sean ms
fciles de manipular.
Todas las construcciones que los profesores realizaron
en esta actividad pertenecen a la clase de los cuerpos
poliedros.

Un poliedro es un cuerpo geomtrico limitado slo por

superficies planas, que se llaman caras. Si un cuerpo est
limitado por superficies curvas o por superficies curvas y
planas pertenece a la clase de los cuerpos redondos.

2/1. Elementos de un cuerpo construido

Materiales: 5 cajas de fsforos por grupo de trabajo
Un rollo de scotch

Un poliedro es convexo si al apoyar cualquiera de sus

caras sobre un plano, por ejemplo, sobre una mesa, todo el
cuerpo se ubica a un mismo lado de ese plano.

Los profesores registran el nmero de caras, de aristas

y de vrtices que tiene una caja de fsforos.
En seguida, construyen diversos cuerpos, usando dos
cajas de fsforos; verfican si hay o no variaciones en el
nmero de caras, de aristas y de vrtices. Amplan a tres,

Entre las construcciones realizadas, los profesores discriminan las que son poliedros convexos de las que no lo
son.

En un poliedro convexo la relacin entre el nmero de

caras (C), de aristas (A) y de vrtices (V) est dada por

Esta relacin se conoce con el nombre de frmula de

Euler, porque fue descubierta por el matemtico suizo del
siglo XVIII, Leonard Euler.

Los participantes del Taller verifican que se cumple esta relacin para todos los poliedros convexos construidos.
Cmo aseguran que contaron todas las caras, aristas
y vrtices y que los contaron slo una vez? Comparten los
procedimientos utilizados, especialmente en los poliedros
no convexos.
212: Elementos de un cuerpo representado.

Comparten los resultados obtenidos y los diferentes

procedimientos utilizados. Comparan la dificultad para
realizar esta actividad con la que experimentaron al realizar
la actividad anterior.

Actividad 3/
Cuerpos geomtricos
en la sala de clases
En grupos de trabajo, los profesores eligen una de las
cuatro situaciones descritas a continuacin y disean actividades tiles para que los alumnos se familiaricen con los
poliedros y aprendan a identificar y contar caras, aristas y
vrtices en poliedros convexos.
1. Construir con cubos o envases, realizando actividades
como las siguientes:
Construccin libre
Copia de construcciones hechas por un alumno o
grupo de alumnos, mirndolas
Comunicacin oral para que otro haga la misma
construccin, sin verla
Comunicacin a travs de dibujos hechos por los
alumnos para que otro haga la misma construccin,
sin verla
Construccin a partir de un dibujo dado por el profesor

11. Decorar envases:

Forrarlos
Pintar o pegar dibujos, papel picado, arenilla,
conchitas, etc., en cada una de las caras
Pegar cintas engomadas en las aristas
Poner pompones o cintitas en los vrtices

Las actividades mencionadas y otras que sugieran

l os participantes en el Taller, son habituales en las
clases de educacin artstica y manual. Es conveniente que se aprovechen esas mismas actividades para sacarles partido desde la perspectiva del
conocimiento de la Geometra.

111. Desarmar y volver a armar envases para visualizar la

relacin entre el patrn plano o red y el cuerpo correspondiente.
I V. Construir cuerpos en greda o plasticina.
Comentan la eleccin de la situacion y las actividades
diseadas. Responden las preguntas siguientes:
Cuales son, a juicio de los participantes del Taller, las
mejores actividades para que los alumnos identifiquen
las caras? Cules para que las cuenten?
Qu actividades son las ms adecuadas para identificar y contar aristas?
Cules permiten la identificacin y el conteo de vrtices?
Cada profesor elige una de las actividades diseadas
para realizarla con sus alumnos.

Actividad 4/
Figuras geomtricas
con plegados y cortes
Materiales: 10 hojas de papel, preferentemente de copia,
por participante
Un par de tijeras por grupo
Una escuadra y un comps por grupo

4/1. Dobleces y cortes

En grupos, cada profesor toma una hoja, hace dos dobleces y luego recorta lo que quiera. Antes de desdoblar la
hoja dibuja cmo cree que quedar al extenderla.

Conviene que los profesores experimenten con los

dobleces y cortes hasta que logren anticipar lo que aparecer en la hoja desdoblada.

Haga dos dobleces perpendiculares entre s

Haga un corte recto que pase por los dos bordes
plegados.
Qudese con la parte recortada y deseche el resto de
la hoja.
Dibuje la figura que cree que aparecer al desdoblar
la parte recortada.
Compare su dibujo con el recorte extendido.
Qu caractersticas comunes tienen las figuras que
resultan al desdoblar la parte recortada?
Conviene que analicen la medida de los lados y la d
ngulo formado por las diagonales. Pueden constatar sus
hiptesis mediante plegados y superposiciones. A qu
corresponde; en lafigura recortada, cada uno de los dobleces
iniciales y el corte?

Una vez lograda cierta familiaridad con esta actividad

se puede pedir que lafigura recortadacumpla determinadas
condiciones. Por ejemplo, qu dobleces y qu cortes hay
que hacer para que resulte una estrella de 4, de 6, o de 8
puntas?
4/2. Cuadrilteros
En los mismos grupos de trabajo, cada profesor toma
una hoja y sigue estas instrucciones:

Las figuras que aparecen tienen las siguientes caractersticas:

Son figuras cerradas, limitadas por lados rectos, en
consecuencia son polgonos.
Tienen cuatro lados, por lo tanto son cuadrilteros.
Los cuatro lados miden lo mismo, luego son
equilteros.
Los ngulos opuestos son de igual medida.
Las diagonales se dimidian y son perpendiculares
entre s, en consecuencia son rombos.

4/3. Generando rombos

Repiten la actividad anterior, pero esta vez hacen un
doblez en lugar del corte; al extender la hoja queda marcado
un rombo. Vuelven a doblar y marcan, en la misma hoja,
diferentes rombos cuyas diagonales coincidan.
Al extender la hoja se puede obtener conjuntos de
rombos como los siguientes:

Es posible que entre stos aparezca un cuadrado? Un

cuadriltero equiltero cuyos ngulos son rectos, es decir
miden 90 grados, es un cuadrado.
En la ilustracin anterior, en el conjunto de rombos que
tienen dos vrtices comunes, puede apreciarse que vara la
medida de los ngulos interiores. En los ngulos corres
pondientes a los vrtices comunes, el menor es agudo, mide
menos de 90 grados; el mayor es obtuso, mide ms de 90
grados. Entre ambos debe existir un ngulo. que mida
exactamente 90 grados.
4/4. Cuadrados
A partir de dos dobleces perpendiculares entre s, los
profesores buscan cmo pueden obtener un cuadrado con
un solo corte recto.
Ponen en comn los procedimientos encontrados, diferencindolos de los que les permiten obtener rombos.

El corte que permite obtener un cuadrado es el que

genera la misma longitud en ambas diagonales: en un
cuadrado las diagonales tienen la misma medida.

4/5. Construcciones con escuadra y

comps

A continuacin realizan un procedimiento de construccin anlogo, a partir de dos diagonales no perpendiculares.

Los profesores construyen un cuadrado y un rombo,

utilizando escuadra y comps, a partir de lo que han constatado sobre las diagonales de estas figuras: son perpendi
culares, se dimidian y, en el caso del cuadrado, son de igual
medida.

Comparan estas figuras con las obtenidas en la construccin anterior.

El cuadrado, el rectngulo, el rombo y l romboide son

paralelogramos. Tienen en comn las siguientes caractersticas:
Los lados opuestos son paralelos.
Los lados opuestos son de igual medida.
Las diagonales se dimidian.
Los ngulos opuestos son de igual medida y la suma
de dos ngulos consecutivos es 180 grados.

Los cuadrilteros se pueden clasificar segn cuantos

pares de lados paralelos tengan en:
PARALELOGRAMOS
TRA PECIOS
TRA PEZOIDES

:
:

dos pares
un par
ningn par

Al desdoblar los dos ltimos dobleces, se obtienen tres

ngulos de 60 grados cada uno. Por qu miden 60 grados?
Hacen de nuevo los dobleces y buscan cmo hacer un
corte para obtener un tringulo equiltero. Hacen ese corte y
comentan los diferentes procedimientos que emplearon.

4/6. Otros Polgonos

En grupos de trabajo, los profesores toman una hoja y
marcan un doblez que la atraviese totalmente.

Un tringulo equiltero tiene sus tres lados de igual

medida y cada uno de sus tres ngulos mide 60 grados.

A continuacin hacen dos dobleces que partan de un

mismo punto del primer doblez, cuidando que las tres partes
que se forman coincidan exactamente.

Antes de desdoblar la figura recortada, dibujan cul creen

que ser la forma que aparecer al extenderla totalmente.

Desdoblan la figura recortada paso a paso. Inicialmente

es un tringulo equiltero y al extender el primer doblez
aparece un rombo.
Despus, al extender el doblez siguiente, aparece un
trapecio, que es un cuadriltero que tiene un par de lados
paralelos. Este trapecio es muy especial porque tiene tres
l ados de igual medida y el cuarto mide el doble que cualquiera de los otros tres lados.
Finalmente aparece un hexgono, esto es, un polgono
de seis lados. En este hexgono tanto sus lados como sus
ngulos son de igual medida, por esto es un hexgono
regular.
Cmo se puede obtener, por medio de plegados y
cortes un dodecgono, que es un polgono de 12 lados, o un
octgono, que es un polgono de 8 lados? Cmo obtener un
polgono con el mximo de lados posibles?

Plegados y cortes son recursos que se pueden

usar, entre otros, para generar figuras, para comparar medidas de lados, de diagonales y de ngulos, para bisectar y trisectar ngulos, para trazar
perpendiculares y para reconocer simetras.

Actividad 5/
Plegados y cortes
en la sala de clases
Materiales: Figuras recortadas, reproduciendo las que
aparecen en las tres pginas siguientes; un
juego por grupo de trabajo.
Los profesores eligen una de las siguientes series de
figuras y disean actividades tiles para que los alumnos
constaten propiedades de las figuras planas. En algunos
casos es conveniente que reproduzcan varias veces las
figuras ms pequeas.

1. Figuras: A B D U EGO
Se pueden proponer actividades de clasificacin considerando los criterios siguientes:
Nmero de lados; como resultado de esta clasificacin se usan los nombres de tringulos y cuadrilteros.
Presencia de ngulos rectos; se puede comprobar si
un ngulo es recto por medio de una escuadra o, en
su defecto, con un papel en el que se han hecho dos
dobleces perpendiculares entre s.
Igualdad de medida de lados; en esta clasificacin se
distinguen los que tienen todos sus lados de igual
medida, los que tienen dos lados de igual medidaylos
que tienen dos pares de lados de igual medida.
11. Figuras: A C I J
Se trata de encontrar cmo doblar la figura C para
obtener la A. En seguida, qu dobleces hacer en la figura I
para generar las dos anteriores y tambin para obtener slo
la figura A. Finalmente, qu dobleces en la figura J permiten
obtener todas las figuras anteriores.
Despus de realizar la actividad de los dobleces, se
puede comparar la medida de los lados, ngulos y diagonales
de todas las figuras de esta serie.
111. Figuras: D U F O
En forma anloga a la actividad anterior, se trata de

buscar dobleces para poder obtener las figuras ms pequeas a partir de las inmediatamente ms grandes y comparar,
posteriormente, las medidas de los lados, ngulos y
diagonales.
IV. Figuras: D E G O
Con dobleces y superposiciones, se trata de encontrar
cmo doblar las figuras G y O para obtener la D. En seguida;
qu dobleces y cortes permiten obtener las figuras G y O a
partir de la E. Posteriormente, se puede comparar lados,
ngulos y diagonales.
Cada profesor elige una de las actividades diseadas
para realizarla con sus alumnos.

Actividad 6/
Definamos l a tarea
Los profesores planifican la realizacin con sus alumnos
de las dos actividades elegidas durante el Taller, referidas a
cuerpos (actividad 3) y a figuras geomtricas (actividad 5).
Para el Taller siguiente deben llevar algunos trabajos hechos
por sus alumnos y un informe sobre la forma en que se
desarroll la ,actividad.

Taller 8/

Se espera que a travs del Taller los profesores profundicen su comprensin del sistema de
numeracin decimal, valoren este contenido por sus proyecciones en el aprendizaje de otros temas
matemticos, revisen sus prcticas de enseanza en relacin con el tema y analicen algunas actividades
que les permitan a los alumnos acrecentar el nivel de aprendizaje de este tema.

Actividad 1 /
Comentemos l a tarea

Escriben con los dgitos que acaban de conocer los

siguientes datos numricos.
Nmero de su Escuela

Los profesores comentan las actividades que realizaron con sus alumnos, en relacin a cuerpos y figuras geomtricas, leen los comentarios escritos que elaboraron
acerca de la forma en que realizaron las actividades e intercambian algunos trabajos de los alumnos.

Actividad 2/
Escribamos cantidades
con cifras extraas

Ao importante para Ud:

Nmero de su carnet de identidad
Tratan de memorizar las cifras que acaban de conocer, luego las tapan con una hoja de papel y tratan de
completar la siguiente serie con los nmeros que faltan:

Los profesores se organizan en grupos para realizar las

siguientes actividades:
Imaginan un pas desconocido, donde los dgitos se
escriben ordenadamente, y a partir del cero, de la siguiente
manera:

En ese pas, 1992 se escribe as:

Conversan acerca de las diferencias y semejanzas

entre esta manera de comunicar cantidades y la que
usamos habitualmente.
Comentan las dificultades que tuvieron para el aprendizaje de los nuevos smbolos y las relacionan con las que
han observado en los alumnos al aprender los dgitos.

La realizacin de estas actividades puede permitir

una mayor toma de conciencia del esfuerzo que
demanda el aprendizaje de un conjunto de smbol os por parte del alumno y cmo esto puede ser
facilitado manteniendo estos smbolos a la vista y
permitiendo que los nios recurran a este apoyo
cuando lo necesiten. El sistema empleado para
representar cantidades en los ejercicios anteriores
es semejante en sus reglas generales al sistema
de numeracin decimal y difiere de ste slo en la
forma de representar los dgitos.

que se indica, en cada caso.

1. Toman 18 fichas amarillas.
Canjean 5 fichas amarillas por una roja, todas las veces
que se pueda.
Completan el resultado expresado en fichas y comparan esta forma de comunicacin con la notacin convencional, que se usa al agrupar de diez en diez.

Se acuerda leer el numeral resultante tres-tres y no

treinta y tres porque tenenos 3 quinas o quintetos de
fichas ( y no 3 decenas) y 3 unidades o fichas.

Actividad 3/
Agrupemos de a cinco, de a
cuatro, de a tres... de a diez

Cul hubiese sido el resultado si se hubiese tomado 19

fichas amarillas?, y si se hubiese iniciado el canje con
20 fichas amarillas?

3/1. Canjeando
Materiales : 1 bolsa de fichas de colores, por grupo.
El conductor propone a los profesores desarrollar, en
grupos, las actividades siguientes. En stas se les solicita
tomar 18 fichas amarillas y canjearlas de acuerdo a la regla

11.

Toman 18 fichs amarillas.

Canjean 4 fichas amarillas por una roja, todas las veces
que se pueda.
Canjean 4 fichas rojas por una ficha azul, todas las
veces que se pueda.

Expresan el resultado en fichas.

Expresan el resultado en anotacin que hemos acordado, con cifras y con palabras.

Qu representa la cifra 2 en el numeral resultante?, y

cada una de las cifras 0?.
Cul hubiese sido el resultado si se hubiese tomado 20
fichas amarillas?, y si se hubiese iniciado el canje con
27 fichas amarillas?.
Cuntas fichas amarillas deberan tomarse
para que el resultado fuese 10 (uno-cero) ?.

al

i nicio

Por qu el resultado no podr leerse ciento dos?.

A cuntas unidades o fichas amarillas equivale la cifra
1 que aparece en el resultado?
111. Toman 18 fichas amarillas.
Canjean 3 fichas amarillas por una roja, todas las veces
que se pueda.
Canjean 3 fichas rojas por una ficha azul, todas las
veces que se pueda.
Expresan el resultado en fichas.

Expresan el resultado en la notacin convencional con

cifras y con palabras

IV. Toman 18 fichas amarillas.

Canjean 10 fichas amarillas por una roja, todas las
veces que se pueda.
Expresan el resultado en fichas.

El conductor del Taller pide a los profesores que

comparen los resultados de las actividades que acaban
de realizar, conversen acerca de las dificultades que
tuvieron para desarrollarlas y luego comenten las semejanzas y diferencias entre los sistemas de numeracin
utilizados.
En las actividades anteriores, se ha representado 18 de
cuatro maneras, con distintos sistemas de numeracin

posicional, se ha modificado la cantidad de elementos de las

agrupaciones, es decir se ha trabajado con distintas bases
y en todas se ha dado una regla de canje similar. Se concluye
que un mismo nmero puede tener mltiples representaciones, dependiendo del sistema de numeracin que se est
utilizando.
El aprendizaje del sistema de numeracin decimal implica, por una parte, el conocimiento de un conjunto de
smbolos y por otra la comprensin y manejo de reglas de
agrupacin que se reiteran y que permiten establecer relaciones entre las cifras. Cuando se dice dieciocho y se
escribe 18, se esta representado un nmero natural de
acuerdo al sistema de numeracin decimal, es decir se
considera 1 grupo de 10 elementos y adems 8 elementos,
mediante las cifras 1 y 8, respectivamente.
3/2. Docenas y ms docenas
Materiales: 1 bolsa de fichas de colores y 2 dados, por
grupo.
Los profesores se organizan en grupos para jugar a:
Docenas y ms docenas .
Colocan al centro de la mesa un pozo con todas las
fichas cuadradas y a un lado las fichas rectangulares.
Por turno, cada jugador tira los dados y saca del pozo
tantas fichas cuadradas como la suma de los puntos obte-

nidos en stos. Repiten esta accin hasta agotar las fichas

del pozo.
Terminada esta primera vuelta, los jugadores canjean
12 fichas cuadradas (una docena) por una ficha rectangular,
todas las veces que puedan.
Las fichas cuadradas que fueron canjeadas vuelven a
formar el pozo Juegan una segunda vuelta de la misma forma
que la primera y canjean 1 docena de fichas cuadradas por
una ficha rectangular todas las veces que puedan.
Una vez hecho esto, anotan en una hoja sus puntajes en
nmero de fichas rectangulares y cuadradas y en forma
convencional en base doce.
Es posible que alguna persona haya obtenido como
resultado 0, 1 2 fichas rectangulares, o docenas y 10 u 11
fichas cuadradas, o unidades; en este caso necesitan utilizar
dos nuevos smbolos, para esto pueden emplear el smbolo
para representar 10 y para representar 11.
Es importante percatarse que todo sistema de numeracin posicional requiere tantas cifras como su base, es as
como en el sistema decimal se ocupan diez cifras o dgitos,
en la base tres, slo las cifras 0, 1 y 2 y en la base doce se
necesitan doce smbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ', .
Ordenan los puntajes de mayor a menor y comparten la
tabla de resultados del juego con los dems integrantes del
Taller.

Actividad 4/
Fraccionando decimalmente
l a unidad
Hasta el momento se ha utilizado el sistema de numeracin decimal para representar cantidades de unidades. La
forma como se nombran con palabras las cantidades da
cuenta de la organizacin del sistema, en unidades, decenas ycentenas de unidades, en unidades decenas y centenas
de miles, en unidades, decenas y centenas de millones,
El cuadro siguiente muestra esta organizacin.

oracin la cantidad, que aparece destacada, en forma

decimal, considerando la unidad de medida que se indica
en cada caso.
A. Carmen tiene en su costurero dos trozos de cintas de
colores, de 125 centmetros cada uno.
125 centmetros = 1,25 metros
B. Daro compr 300 gramos de mortadela para llevar a su
casa.
300 gramos =

kilgramos

Miles de
Millones

Millones

Miles

Unidades

C. Josefina lleg extenuada despus de correr 2 300 metros.

U

Cuando se nombra una cantidad muchas veces no se

seala las unidades a las que se hace referencia, as al
hablar de 1992, se da por supuesto que todos saben que se
trata de 1992 unidades de ao.
Ahora, se ver como el sistema de numeracin decimal
tambin permite representar fracciones decimales, es decir,
dcimos, centsimos, milsimos, ... de unidad.

2 300 metros =

D. La modista dijo que con 60 centmetros ms de tela

alcanza para una blusa.
60 centmetros =

metros

E. El bus lleg con 90 minutos de retraso, porque tuvo una

pana a pocos kilmetros de San Fernando.
90 minutos =

El conductor solicita a los profesores escribir, para cada

kilmetros

horas

F. Nos demoramos 2 horas 45 minutos en contestar la

prueba, sin embargo, no salimos cansados.
2 horas 45 minutos =

dcimos de unidad, centsimos de unidad y milsimos de

unidad.

horas

G. Recogimos 102 huevos en la tarde del martes.

100 huevos = docenas

Wilsirnos

Unidades

M. El grupo demor 27 meses en poder lograr la meta de

tener una nueva sede.
27 meses =

aos

Los profesores comparan sus respuestas y comentan

las diferencias.
El conductor hace notar que entre las unidades dadas
existen dos tipos, aqullas que convencionalmente estn
organizadas decimalmente; medidas de longitud, de peso,
etc. y aqullas estructuradas de acuerdo a otras relaciones
numricas, como el tiempo (horas,aos, etc.). Por ello, 300
gramos equivalen a 0,300 kilgramos, 90 minutos equivalen
a 1,5 horas, 102 huevos a 8,5 docenas y 27 meses a 2,25
aos.
La actividad anterior tambin ha demandado la ampliacin de la tabla ya presentada; ha sido necesario ubicar

Los profesores conversan acerca de la incidencia que

tiene el aprendizaje del sistema de numeracin decimal en
otros aprendizajes matemticos; como las fracciones deci
males, la operatoria aritmtica, los sistemas de unidades de
medida, etc.

Actividad 5/
El sistema de numeracin
decimal en el aula
5/1 Los nios viven inmersos en un ambiente
numerado
Los profesores leen y comentan el siguiente texto:
Los nios muestran gran inters por aprender a numerar grandes cantidades, en parte por los estmulos que para
este aprendizaje les brindan los adultos en el medio
extraescolar y tambin por el hecho de encontrar nmeros
en diversos objetos o situaciones de su ambiente, por
ejemplo en:
las pginas de los textos escolares,
la numeracin de las casas,
los calendarios,
los boletos de locomocin,
las boletas de compra,
los letreros de propaganda,
los relojes digitales,
las camisetas deportivas,
el contador de la bomba de bencina, etc.

En muchas ocasiones, los nios muestran inters por

leer estas cantidades o expresan lo maravillados que se

sienten frente a la sucesin de nmeros que van apareciendo en algn tipo de contador; los educadores pueden
satisfacer esta inquietud dando respuestas a sus preguntas,
respuestas que a veces los llevarn a numerar, incluso ms
all del mbitonumrico que han elaborado conceptualmente,
se trata de no frenar el inters de los alumnos, de no paralizar
su exploracin, cuidando de enfatizar en los procesos sistemticos de aprendizaje la comprensin del significado de
las expresiones numricas y de su forma de notacin.

No podemos dejar de tener en cuenta que, antes de

iniciar el aprendizaje matemtico escolar, los nios han
logrado una natural familiarizacin con algunos nmeros y
las representaciones de los mismos, estos logros constituyen una excelente base para el aprendizaje sistemtico de
los nmeros y su representacin.

5/2. Actividades para que los nios usen y

comprendan el sistema de numeracin
decimal
Los profesores leen lo siguiente:
Los nios usan y comprenden el sistema de numeracin
decimal cuando son capaces de leer y escribir numerales,
manejar las reglas de canje en sentido directo e inverso,
reconocer expresiones equivalentes para una misma canti-

dad y aplicar estos conocimientos en situaciones diversas.

La consecucin de estos logros, por parte de los alumnos,
demanda del profesor una cuidadosa seleccin de las
actividades y de los materiales que les proporcionar.

Billetes de $1, $10, $

100 y $1000.

En las actividades bsicas que se presentan a continuacin se consideran fundamentalmente los siguientes materiales:

Palitos y elsticos, o
en su defecto cualquier
material posible de agrupar de a 10 en 10.

Fichas de colores; rojo,

verde, azul y amarillo, para
lasque se define una regla
de canje.

numerada:
Cinta
huincha que tiene los nmeros del 1 al 30, escritos
por un lado con cifras y por
el otro con palabras, y que
puede ser completada
hasta el 100.

Abaco.

Algunas actividades para:

Tarjetas de nmeros:
de unidades, decenas,
centenas y unidades de mil.

1. Contar, leer y escribir cantidades.

Repetir rimas que les ayuden a aprender, en orden, los
nombres de los nmeros, por ejemplo:

Tablero con columnas

para las unidades (U), decenas (D), centenas (C) y
unidades de mil (UM).

Contador: dispositivo
con cuatro ruedas que de
derecha a izquierda repre
sentan las unidades, decenas, centenas y unidades
de mil. Cada rueda al girar
muestra las cifras del 0 al 9

Uno, dos, tres, cuatro

ll ev mi perro al teatro.
Cinco,seis, siete, ocho
all me com un bizcocho.
Nueve, diez, eso es,
y volvimos a casa otra vez.
Contar grupos de objetos, de uno en uno, en sentido
creciente y decreciente.
Modelar, recortar, pintar y remarcar los smbolos de
los dgitos.
Leer en orden una serie de nmeros con apoyo en la
cinta numerada.
Leer a coro los nmeros del 1 al 30 en una hoja de
calendario.
Recortar los nmeros de una hoja de calendario y
l uego ordenarlos formando una lnea del 1 al 30,
Contar grupos de objetos de dos en dos, de tres en
tres, etc.
Contar del 1 al 100 con apoyo del contador.
Leer en orden los nmeros de las pginas de un libro

11. Efectuar canjes de 10 unidades por una decena y de 10

decenas por 1 centena, y representar cantidades de unidades, con apoyo de material.

Leer y escribir nmeros al dictado

Completar cuadros organizados de nmeros

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

45

47

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

78

79

80

81

82

83

84

85

87

88

89

90

91

92

93

94

95

97

98

99

100

96

Los profesores comentan las actividades propuestas e

i ntercambian otras que ellos pueden haber realizado, con
xito, para contar, leer y escribir numerales.

Con palitos:
Formar atados de 10 palitos, unirlos con un elstico y
nominar al atado decena, hacer un paquete con 10
atados de palitos (decenas) y nominar a esta agrupacin centena.
Recibir un conjunto de palitos,canjeat grupos de 10
de stos por atados, todas las veces que sea posible.
Expresar la cantidad de palitos en tantos atados o
decenas y tantos palitos o unidades.
Contar de 10 en 10, de 100 en 100, con apoyo de este
material.
Representar un nmero dado por el profesor con
paquetes, atados y palitos y traducir esta representacin en tantas centenas, ms tantas decenas, ms
tantas unidades.
Con billetes:
Canjear 10 billetes de $1 por 1 billete de $10, 10
billetes de $10 por un billete de $100 y 10 billetes de
$100 por un billete de $1000.
Recibir una cantidad de billetes de $1, canjear por
billetes de $10 todas las veces que puedan y expresar
la cantidad de dinero.

 Reconocer una cantidad representada por un conjunto de billetes, expresarla de dos maneras; en nmero
de billetes con su valor respectivo y en unidades, por
ejemplo: 3 billetes de $100, 4 billetes de $10 y 5
billetes de $1, es decir $ 345.
Los profesores comentan las actividades propuestas y
se organizan en grupos para plantear actividades con
canjes, utilizando cada grupo uno de los siguientes materiales:
Fichas de colores
Abaco
Exponen su trabajo y proponen un orden, de acuerdo a
l os materiales considerados, desde la actividad ms fcil
hasta la ms difcil.
111. Representar una misma cantidad de diversas formas,
con apoyo en un material y describir con palabras lo representado.
Representar con billetes una cantidad dada, efectuar
canjes para buscar otras formas equivalentes y expresar estas representaciones en nmero de billetes
por su valor respectivo y en unidades.
Sealar la cantidad total de dinero representado en
cada lnea y el nmero total de billetes empleados.

Los profesores comentan la importancia que para la

resolucin de ejercicios de sustraccin tiene este tipo de
actividad, por ejemplo para resolver
1342 - 867 = , en este caso la descomposicin de
1342 en 12 centenas + 13 decenas + 12 unidades
es la ms adecuada para resolver el ejercicio.
Buscan diversas formas de representar una cantidad determinada con otros materiales, sealan cules seran ms
apropiados para sus cursos y fundamentan su seleccin.

IV. Establecer el valor de posicin de las cifras de un numeral.

Representar una cantidad en el baco, por ejemplo
21, agregar 1 ficha en la varilla de las unidades y leer
la cantidad, agregar 2 fichas en las unidades y leer la
cantidad, agregar 1 ficha en la varilla dulas decenas
y leer la cantidad, agregar 2 fichas en las decenas y
l eer la cantidad.... Comentar los resultados.
Formar nmeros con las tarjetas de nmeros;tomar las
tarjetas de las unidades y decenas y representar, por
ejemplo 22, luego 23, 33, 34, 44, etc. Sealar en cada
ocasin el valor en unidades de cada dgito o cifra.
Representar con billetes sobre el tablero de cuatro
columnas una cantidad de dinero, de manera que los
billetes de $1 queden bajo la columna de las unidades, los billetes de $10 bajo las columnas de las
decenas... Contestar preguntas tales como: Cuanto
dinero hay en la columna de las centenas? Cuntos
billetes hay en la columna de las centenas?...
Tomar de las tarjetas de nmeros, tres correspondientes a las unidades, por ejemplo 5, 8 y 3 y tomar de las
tarjetas de decenas 50, 80 y 30. Formar con stas
todos los nmeros distintos que puedan, anotarlos y
l uego ordenarlos de menor a mayor. Contestar preguntas como las siguientes: Qu nmeros tienen la
cifra 8 en las decenas?, Qu nmeros tienen la cifra
8 en las unidades? Qu nmeros son mayores que
53?...

Contestar problemas:
Soy un nmero mayor que 400 y menor que 500, en las
decenas y unidades tengo la cifra 5. Quin soy?.
Soy menor que 2000 y mayor que 1000, el dgito de las
unidades es igual al de las decenas y suman 4, el dgito de
las centenas es igual al de las unidades de mil. Quin soy?.
Los profesores comentan las actividades propuestas e
intercambian algunas de su repertorio destinadas a establecer
el valor posicional de las cifras.

Actividad 6/
Definamos la tarea
Comentan las dificultades que han observado en sus
cursos en relacin al manejo por parte de los alumnos del
sistema de numeracin, ya sea en actividades propias de este
tema o en su aplicacin al resolver ejercicios de operatoria.
Seleccionan una de las dificultades que han comentado y
acuerdan realizar en sus cursos algunas actividades, de las
propuestas en el Taller, que creen pudiesen ayudar a sus
alumnos a superar la dificultad.
Cada profesor se compromete atraer, para compartir en
el prximo Taller, un informe escrito en el que consigne las
actividades realizadas en su curso, las adaptaciones que les
hizo al aplicarlas y las reacciones de sus alumnos

Taller 9/

En este Taller se seala a los profesores la importancia de conceptualizar y de ejercitar la adicin y

la sustraccin por medio de situaciones problemticas de inters para los alumnos. Se plantea la
complementariedad de la adicin y de la sustraccin y la conveniencia de ejercitar sistemticamente
diversos tipos de problemas para que los alumnos capten el sentido de ambas. Finalmente, se proponen
algunas actividades para facilitar la comprensin y la asimilacin de las combinaciones aditivas bsicas.

Actividad 1 /
Comentando la Tarea
Los profesores comentan qu actividades seleccionaron para trabajar en clases, informan qu adaptaciones les
hicieron y cmo reaccionaron sus alumnos.
I ntercambian opiniones respecto a las actividades que
l es han parecido ms adecuadas para reforzar el aprendizaje del sistema de numeracin decimal.

Actividad 2/
Problemas para resolver
En grupos, los profesores resuelven los siguientes pro-

blemas

3/ En la maana, doa Peta tena 15 empanadas.

Prepar 6 ms. Cuntas tiene ahora?

4/ Doa Peta tenia hoy 24 empanadas. Vendi 7.

Cuntas le quedan?

5/ Doa Peta mand a sus hijos a vender empanadas. Monchito se llev 17 y la Petita se llev 23.
Quin llev ms empanadas, y cuntas ms?

analizan los procedimientos que usaron, escribiendo las relaciones numricas que les permitieron resolver
cada problema.

Actividad 3/
Tipos de problemas de
adicin y de sustraccin
A travs de esta actividad se analizarn tres tipos de
problemas:

De unir y de separar
De agregar y de quitar
De comparar

Ambos problemas se refieren a una coleccin o conjunto de empanadas que se pueden considerar, o bien juntas,
o bien separadas en dos clases: las de pino y las de queso.

La ejercitacin sistemtica de problemas de estos

tres tipos ayudar a los alumnos a captar el sentido de la adicin y de la sustraccin y a distinguir
cundo corresponde usarlas.

3/1. Problemas de unir y de separar

Los problemas de unir se resuelven habitualmente con

una adicin. En este caso: 12 + 7 = n significa que hay que
juntar las empanadas de pino con las de queso y contar o
calcular el total de empanadas. La accin de unir puede
referirse al hecho fsico de poner las empanadas en una
misma fuente, o al hecho mental de no considerar de qu son
las empanadas y ponerlas en una sola categora al determinar su cantidad.

Los profesores leen el texto que sigue.

Entre los problemas de doa Peta, son de unir y de

separar los siguientes:
12 de pino y 7 de queso,
cuntas empanadas?

pino

queso

28 empanadas, 18 de queso,
cuntas de pino?
pino

queso

Los problemas de separar se pueden resolver mediante

una sustraccin: En este caso:28 -18 =n significa que hay que
separar del total de empanadas las que son de queso y contar
o calcular las restantes. La separacin, al igual que la unin,
puede corresponder a una accin fsica o mental. Tambin es
posible resolverlos problemas de separarmediante una adicin
en la que se desconoce uno de los sumandos. En este caso:
18 + n = 28, lo que significa que hay que determinar cuntas
empanadas de pino habra que juntar cono las 18 de queso para
obtener el total de 28 empanadas.

Un tipo especial de problemas de separacin son

aqullos en que, conocida la cantidad total, hay que separarla en dos grupos de cualquier tamao. En este caso, las
respuestas posibles son varias.

En un paquete de galletas quedan 7. Cmo se las

pueden repartir Rodolfo y Carlos?

Carlos

Rodolfo

Por grupos, los profesores buscan temas interesantes

para sus alumnos y apropiados para plantear problemas de
unir y de separar. Eligen uno e inventan por lo menos tres
problemas diferentes.
El conductor del Taller advierte que las colecciones o
conjuntos que se unen y se separan deben estar bien
definidos y no deben tener elementos en comn. As, los
alumnos de un curso pueden ser separados fcilmente en
nios y nias, pero no es tan fcil separarlos en deportistas
y aplicados porque, dnde quedan los que son deportis-

tas y tambin aplicados?

Ponen en comn los problemas inventados y comentan
cules se pueden resolver con adiciones y cules con sustracciones.

Otras situaciones que se prestan para plantear problemas de unir y de separar son:

Una coleccin de estampillas donde hay estampillas de

Chile y de Argentina.

Los alumnos de un curs, en el que hay nios y nias.

Un corral de animales, donde hay pavos y gallinas.

Un cordel con ropa tendida, donde hay camisas y

pantalones.

Una cuenta, que incluye el precio de un sandwich y de

una bebida.

Un ramo de flores, en el que hay chinitas y crisantemos.

3/2. Problemas de agregar y de quitar

Los profesores leen el siguiente texto.

Entre los problemas de doa Peta, son de agregar y de

quitar:

15 empanadas, prepar
otras 6,cuntas tiene?

los datos y la incgnita. Cada Ifnea de los cuadros.siguientes

corresponde a una posible variacin del problema.

n24 empanadas, vendi 7,

cuntas tiene?

Estos dos problemas se refieren a cambios que tienen

lugar a lo largo del tiempo. En ellos se puede distinguir un
momento inicial (M.I.), una accin intermedia (agregar
quitar) y un momento final (M.F.).

Los problemas de agregar pueden resolverse con una

lo que significa que a las
adicin. En este caso. 15 + 6
15 empanadas que haba al principio se le agregaron 6.

=n,

Los problemas de quitar suelen resolverse con una

sustraccin. En este caso: 24 - 7
significa que, de las
24 empanadas iniciales, hay que descontar las 7 vendidas.

= F'j

La formulacin de los problemas de agregar y de quitar

se puede variar, cambiando el lugar en que se encuentran

Por grupos, los profesores resuelven las variantes de

problemas de agregar y quitar descritas en los dos cuadros
anteriores. Analizan en qu casos usan adiciones y en
cules sustracciones.
Ponen en comn los anlisis realizados asociando a
cada variante una o ms de las siguientes expresiones:

Adicin, conocidos los sumandos

Adicin, conocidos la suma y un sumando

Sustraccin, conocidos el minuendo y el sustraendo

Sustraccin, conocidos la diferencia y uno de los otros

dos trminos

Otras situaciones tiles para plantear problemas de

agregar y de quitar son:

referirse a cuntos objetos ms hay en la coleccin mayor o

a cuntos objetos menos hay en la coleccin menor.
El problema puede resolverse apareando los objetos de
ambas colecciones y contando los que quedan sin pareja
Tambin mediante una sustraccin, como: 23 -17 = n , o
una adicin en la que se conoce la suma y un sumando,
como. 17 + n = 23 que puede interpretarse como:
Cuntas empanadas le faltan a Monchito para tener lo
mismo que Petita?. Otro procedimiento posible consiste en
plantear. 23 - n = 17 , que puede expresarse como:
cuntas empanadas le sobran a Petita para tener lo mismo
que Monchito?

3/3. Problemas de comparar

Los profesores leen el texto que sigue.
Entre los problemas de doa Peta, es un problema de
comparar:

-Monchito se llev 17 empanadas y la Petita 23. Quin

llev ms, y cuntas ms?
Monchito:
Petita:

.......................

En este problema se trata de comparar dos cantidades

y encontrar la diferencia entre ambas. La pregunta puede

Es posible variar la formulacin de los,problemas de

comparar si se cambia el lugar en que se encuentran los
datos y la incgnita. El siguiente cuadro muestra estas
variaciones.

Otro tipo de problemas de comparar son los que contrastan una situacin que corresponde al momento actual
con otra futura, o pasada.

Mariela va a casa de su abuelita, que queda a 13

cuadras de la suya. Ya camin 8 cuadras, Cuntas cuadras le faltan para llegar?

En grupos, los profesores escogen un tema de comparacin que piensen que interesar a sus alumnos y elaboran
por lo menos tres forrhulaciones diferentes de problemas de
comparacin. .
Ponen en comn los problemas elaborados y buscan
nuevas variantes para cada tema de comparacin escogido,
cuidando que las preguntas sean relevantes.

Actividad 4/
Cmo representar lo que
se suma y lo que se resta
Por grupos, los profesores resuelven los problemas
siguientes, utilizando representaciones grficas.

En una conejera haba doce conejos. Un da la

puerta de una jaula se qued abierta y se escaparon
cinco conejos. Cuntos quedaron?

Juanito Gmez cumpli 9 aos en 1992. Qu edad

tendr en el ao 2 000?

Ponen en comn las representaciones que utilizaron.

En el problema de la conejera, cada conejo puede ser
representado por un dibujo o un smbolo cualquiera. Algunos
de stos podrn ser marcados, para identificar a los conejos
que se escaparon.

En el problema de la edad de Juanito, no resulta

adecuado representar cada ao por un dibujo aislado. La
recta numrica constituye una buena representacin, ya que
muestra el carcter continuo y secuencial del transcurso del
tiempo.

Por grupos, los profesores inventan problemas de adicin y de sustraccin que puedan ser representados por
conjuntos de dibujos o smbolos, como el problema de la
conejera, y otros que convenga representarlos por una recta
numrica, como el de la edad de Juanito.
Al final, hacen una lista en la que anotan con qu clase
de objetos trabajaron, en cada tipo de problemas.

El conductor del Taller sugiere a los profesores que

busquen temas atractivos para los alumnos, como podran
ser historias protagonizadas por ellos, y que se las cuenten
varias veces, mientras logren mantenerlos interesados, variando sistemticamente:

Las cantidades en juego (los nmeros)

El tipo de problemas (de unir y de separar, de
agregar y de quitar, de comparar)
El tipo de objetos involucrados (objetos aislables o magnitudes continuas)
Lo que se pregunta y la informacin que se da
(lo que dar ocasin a la prctica de la adicin
o de la sustraccin)
En los casos en que tanto la adicin como la sustraccin son posibles es conveniente permitir que
los alumnos usen una u otra, indistintamente.

Actividad 5/
Combinaciones
aditivas bsicas
Los profesores leen el texto siguiente.
Se consideran como combinaciones aditivas bsicas
las adiciones de dos sumandos cuya suma es igualo menor
que 20. Su dominio constituye una de las bases del clculo
mental y escrito correspondiente a la operatoria aritmtica.
A l trmino del Primer Ciclo de la Educacin General
Bsica es indispensable que todos los alumnos manejen
estas combinaciones en forma rpida y segura, sin cometer
errores.
El aprendizaje de las combinaciones aditivas bsicas
requiere de bastante tiempo, dedicado a actividades que
aseguren la conceptualizacin y, posteriormente, la asimila
cin de stas. Por ello, puede ser desglosado en dos etapas:
1/

Conceptualizacin de las combinaciones aditivas bsicas.

Etapa destinada a que los alumnos comprendan las
relaciones aditivas en el mbito del 0 al 20. A prenden a
encontrar la suma, dados los sumandos, y a descomponerunacantidad enpares de sumandos. Inicialmente,

se apoyan en materiales concretos, para orientar y

comprobar sus clculos.
?,l

A similacin de las combinaciones aditivas bsicas.

En esta etapa se trata de facilitar la memorizacin y el
clculo rpido de adiciones y sustracciones en el m
bito del 0 al 20. Para ello, hay que ayudarles a visualizar
las relaciones entre los diversos ejercicios que se les
proponen y proporcionarles instancias de prctica variadas y amenas.

Por grupos, los profesores reflexionan sobre la cantidad

de tiempo de clases que dedican al aprendizaje de las
combinaciones aditivas bsicas.
Intercambian experiencias respecto a las actividades
de aprendizaje que organizan.
Los profesores de cuarto ao informan sobre la cantidad de alumnos de su curso que an cuentan con los dedos
o se demoran en calcular una combinacin aditiva bsica.
Opinan sobre la relacin entre una deficiente asimilacin
de las combinaciones aditivas bsicas y los errores de
clculo en la operatoria aritmtica.
Luego, analizan las dos actividades que se describen a
continuacin, e identifican cul corresponde a cada una de

las etapas del aprendizaje de las combinaciones aditivas

bsicas descritas en el texto que leyeron.
Finalmente, ponen en comn sus conclusiones.

El mago adivinador
Materiales: Una bolsa no transparente, fichas de
colores y un dado, o tarjetas con los nmeros del 1
al 6.

Gana la suma mayor

Materiales: Dos conjuntos de tarjetas con los
nmeros del 1 al 9 para cada grupo de alumnos.
Tambin sirve un juego de naipes.
Descripcin: Por grupos, los alumnos colocan
las tarjetas boca abajo, al centro de la mesa. Por
turnos, cada jugador sacados tarjetas. Completada
una vuelta, los jugadores muestran los nmeros
que sacaron y dicen su suma. Gana el que tiene la
suma mayor, siempre que no se haya equivocado
al calcularla. El ganador se lleva todas ,las tarjetas
de la vuelta e inicia la vuelta siguiente. Gana el
juego quien haya reunido ms tarjetas.

Descripcin: Al comienzo, el profesor muestra

que la bolsa est vaca y dice: Nada por aqu,
nada por all. Un alumno lanza el dado o toma una
tarjeta; supongamos que sale el 3. El mismo alumno
pone 3 fichas en la bolsa. A continuacin, otro
alumno lanza el dado y pone en la bolsa la cantidad
correspondiente de fichas.
El profesor pregunta cuntas fichas hay ahora en la
bolsa. Estn todos los alumnos de acuerdo? Es
posible verificar la respuesta sacando las fichas de
l a bolsa y es necesario hacerlo si hay alumnos que
tienen dudas.
Si los alumnos responden sin dificultad, laactividad
se puede realizar con nmeros del 1 al 10.

Actividad 6/
Definamos la Tarea

Antes del prximo Taller, los profesores debern leer la

lista de actividades que se proponen a continuacin, para
promover el aprendizaje de las combinaciones aditivas
bsicas. Cada profesor elige por lo menos una de estas
actividades, la pone en prctica con sus alumnos y escribe
un informe en el que incluye:
La actividad elegida
Si la realiz tal como est propuesta o con modificaciones, indicando cules
Las reacciones de sus alumnos
Otras actividades que le gustara probar en el aula

Actividades para el aprendizaje

de las combinaciones aditivas bsicas
1.

Para la conceptualizacin de las

combinaciones aditivas bsicas

Descripcin: El profesor explica que las fichas son pulgas;

cada pulga salta en la cinta tantos nmeros como lo que
i ndica el dado. Gana el nio cuya pulga llega ms lejos en
dos jugadas. Mientras juegan, el profesor los estimula a que
calculen a qu nmero llegarn en la segunda jugada.
Luego comprueban si acertaron, desplazando la ficha.
Variaciones: Gana el juego el nio cuya pulga llegue ms
lejos en tres o en cuatro jugadas. O el que primero llegue al
nmero 30.
Con la cinta, sin la ficha. Lanzan el dado y registran en
sus cuadernos cada jugada. Si es necesario, usan la cinta
para encontrar a qu nmero llegan.
Sin cinta, ni ficha. Lanzan el dado y registran en sus
cuadernos lasjugadas, calculando, a su manera, los nmeros
a los que llegan. Esta situacin es ms difcil, porque los
alumnostienen que imaginar l aaccin ynopueden comprobar
inmediatamente con el material.
Sin cinta, ni ficha, ni dado. El profesor inventa historias
del tipo: La pulga de Alicia est en el 3 y en el dado sale el
5, a qu nmero llega la pulga?
El mago que saca fichas

Los saltos de la pulga

Materiales: Una cinta de papel numerada hasta el 30 y un
dado para cada grupo de alumnos. En los grupos, cada
alumno tiene una ficha de un color diferente.

Materiales: Una bolsa no transparente, fichas de colores

y un dado, o tarjetas con los nmeros del 1 al 6.
Descripcin: El profesor muestra que la bolsa est vaca.

Luego colocan dentro un nmero determinado de fichas, por

ejemplo, 7. Un alumno lanza el dado o toma una tarjeta;
sacan de la bolsa el nmero de fichas indicado.
El profesor pregunta cuntas fichas quedan en la bolsa.
Los nios responden y su respuesta es verificada abriendo
la bolsa y contando las fichas.
Variaciones: Una vez colocada en la bolsa una cantidad
conocida de fichas el profesor pregunta cuntas hay que
sacar para que queden, por ejemplo, 3. Los alumnos responden, se saca el nmero de fichas que ellos dijeron y luego se
comprueba si efectivamente quedan 3 en la bolsa.
Sin bolsa, ni fichas: Cuando los alumnos ya estn
familiarizados con el juego se puede inventar historias: En
la bolsa hay 9 fichas. Pedro lanza el dado, le sale 2; saca 2
fichas, cuntas quedan en la bolsa?.

Jugar sin fichas y con la cinta. Los alumnos registran las

jugadas en sus cuademos y se apoyan en la cinta para
confirmar sus respuestas.
Sin fichas y sin cinta, slo con el dado. Su nico apoyo
es el registro escrito.
Sin ningn material, en base a historias relatadas por el
profesor.

Sumando puntos
Materiales: Dos dados y una hoja con una tabla aditiva, sin
los resultados, por grupo.

La pulga salta hacia atrs

Descripcin: Este juego es similar a Los saltos de la
pulga. La diferencia consiste en que ahora la pulga retrocede a partir de un nmero determinado de la cinta numerada,
tantos nmeros como indica el dado. El nmero de partida
puede ser 10, i nicialmente.
Variaciones: Iniciar el retroceso desde un nmero cada
vez mayor, de acuerdo a los logros que muestren los nios.

Descripcin: En una primera etapa todos los alumnos se

agrupan en torno a la tabla, trazada en el piso o sobre una
hoja grande de papel. Un alumno lanza el primer dado, lo

coloca sobre el nmero que sali, en la hilera horizontal, e

i dentifica su camino (la franja vertical, bajo el dado). Otro
alumno lanza el segundo dado y hace lo mismo, pero
colocando el dado.sobre el nmero correspondiente en la
hilera vertical.
El profesor pregunta cuntos puntos obtuvieron con los
dos dados. Los alumnos responden y, despus de verificar
su respuesta, anotan la suma en la casilla en que se juntan
los caminos de ambos dados.
A medida que el juego se desarrolla, van completando
la tabla y ejercitando su lectura. Al trmino de esta etapa
colocan latablaen unamuralla, para que puedan consultarla
cuando lo necesiten.
En una segunda etapa, los nios practican el mismo
juego por grupos. Cada grupo completa su propia tabla.
Variaciones: Extender la tabla hasta el 10, o hasta el 12,
utilizando dos dados para determinar cada sumando.
Con la tabla colocada en una muralla, el profesor
plantea situaciones ficticias del tipo: A Manuel le sali 5 y a
Rosita 3. Cuntos puntos sacaron entre los dos? Si no lo
saben, fjense en la tabla, antes de contestar.
Tapando los nmeros escritos en los bordes de la tabla
eligen un nmero que est en el centro, por ejemplo, el 8.
Buscan nmeros que tendran que salir en los dados para
que los puntos sumados fueran 8 y los registran. Luego
destapan los bordes para comprobar sus respuestas.

Cargando el carrito
Materiales: Un juego de tarjetas par - impar, -por grupo.
Descripcin: En cada grupo, distribuyen las tarjetas sobre la
mesa, en desorden. Un alumno toma una tarjeta, la esconde en
su falda y dice cuntos puntos tiene. Un segundo alumno toma
otra tarjeta y hace lo mismo. Entonces, cada miembro del grupo
debe armar un carrito donde quepan exactamente las dos
tarjetas, yuxtapuestas. El carro puede estar formado por una
tarjeta o bien por dos, siempre que una de ellas sea la del 10.
Comprueban si los carros estn bien armados poniendo
encima las dos cargas. En cada jugada, verbalizan el ejercicio,
por ejemplo: cinco ms cinco son diez.
Variaciones: Si se equivocan demasiado, pueden practicar el juego de modo que, en un primer perodo, slo puedan
esconder cargas que tengan de 1 a 5 puntos.
El profesor dice, por ejemplo: carguen el carro del 9 con
dos cargas. Por parejas, los alumnos toman la tarjeta del 9 y
buscan otras dos tarjetas que, yuxtapuestas, coincidan exac
tamente con ella. Luego, cada pareja dice qu tarjetas encontr.
Decenas con los dedos
Materiales: Las manos de los nios.
Descripcin: El profesor muestra con sus dedos un nme-

ro y los alumnos responden levantando el nmero de dedos

necesarios para completar una decena. Es un juego de fcil
control porque todos los alumnos deben mostrar la misma
cantidad de dedos.
Varlaciones: En vez de mostrar sus dedos el orofesor dice
un nmero y pide a un alumno que diga el nmero necesario
para completar una decen. Si otros alumnos no estn de
acuerdo con la respuesta, levantan sus dedos para mostrar
su respuesta.
Antes de iniciar el juego eligen un nmero, por ejemplo,
el 7. Si el profesor levanta su mano con 3 dedos extendidos,
los alumnos debern levantar la suyacon 4, para completar
7. Una vez familiarizados con el juego, los alumnos lo
practican en parejas; cada pareja elige un nmero diferente
y, despus de jugar, registra las descomposiciones aditivas
encontradas. Pueden colocar en la muralla los registros
correspondientes a los nmeros que ms les cost descomponer, como ayuda - memoria.

Ni.

Para la asimilacin de
las combinaciones aditivas bsicas

Este tipo de actividades puede iniciarse cuando los

alumnos ya han entendido parte de la tabla aditiva del 1 al 10
y debe prolongarse hasta que logren un manejo expedito de
todas las combinaciones de esta tabla.

Contar y descontar
Descripcin: Participa todo el curso. El profesor parte
diciendo el 1 y los alumnos continan el conteo. Una vez que
terminaron se empieza a descender en el conteo. Despus
se cuenta de diez en diez y se retorna. Se cuenta de dos en
dos, de cinco en cinco, siempre en sentido directo e inverso.
Es importante hacerlo lentamente al principio, para que los
alumnos puedan sacar las cuentas, ejercitando las combinaciones aditivas bsicas.
El doble gana
Materiales: Las manos de los nios.
Descripcin: Organizados en parejas, los nios dicen:
ca-chi-pn y muestran, simultneamente, una mano cada
uno con algunos dedos estirados para representar un nmero. Si ambos sealan el mismo nmero, deben decir su suma
y ganan un punto; por ejemplo: tres ms tres son seis.
Despus de un perodo de prctica del juego, registran
todas las adiciones que encontraron.
Variaciones: Practican el juego con las dos manos, cuidando de usar una mano para representar los nmeros hasta
el 5 y las dos manos slo a partir del 6, para que la
representacin visual de cada nmero sea siempre la misma.

En grupo, hacen dos tarjetas con cada nmero cuyo

doble an no hayan memorizado. Las distribuyen sobre la
mesa, por el reverso. Por turnos, cada alumno levanta dos
tarjetas; si ambas tienen el mismo nmero, debe decir el
doble para ganar un punto.
Lotera
Materiales: Fichas con nmeros del 1 al 20. Una tabla
aditiva del 1 al 10 sin llenar y 10 fichas de colores, por
alumno.
Descripcin: Juega el profesor con todo el curso. Las
fichas con nmeros estn en una bolsa; un alumno saca una
ficha al azar, lee el nmero, lo anota en el pizarrn y lo
devuelve a la bolsa. Cada alumno busca, en su tabla aditiva,
una ubicacin correcta del nmero ledo y coloca una ficha
de color en esa casilla. Por ejemplo, si se saca de la bolsa el
nmero 9, un alumno podr poner su ficha de color en la
interseccin de 5 y 4; otro la pondr en la de 6 y 3. Gana el
que primero complete 5 fichas de color en una misma lnea
de la tabla. Para verificar si est correcto, el alumno lee los
sumandos correspondientes a cada ficha y el profesor revisa
si los resultados estn anotados en el pizarrn.
Variaciones: Jugar en parejas, con una sola tabla aditiva.
Por turnos, un alumno saca una ficha numerada de la bolsa,
lee el nmero y coloca la ficha de color en la casilla que elija.

El otro alumno, a su turno, procede de igual manera. Gana el

que pone la quinta ficha en una lnea. Tambin se puede
colorear un sector de la tabla. En este caso, gana el que
coloca la ltima ficha de color, en el sector seleccionado. El
trabajo de control de los resultados se facilita con la tabla
aditiva colocada en la muralla.
A la bsqueda del sumando perdido. Un alumno lee la
ficha numerada y el profesor dice un nmero menor. El
alumno debe encontrar el nmero que, sumado al que dijo el
profesor, de como resultado el nmero que ley. Tapa estos
tres nmeros en la tabla aditiva, con fichas de colores. Se
constata si est correcto y se reinicia el juego.
El que saca trece, gana
Materiales: Dos conjuntos de tarjetas con los nmeros del
1a19.
Descripcin: Los alumnos se organizan en grupos. Las
dieciocho tarjetas se colocan boca abajo, al centro de la
mesa. Porturnos, cada alumno saca unatarjeta. Completada
una vuelta, cada jugador dice en voz alta qu nmero le toc
y qu nmero le falta para obtener 13. En la vuelta siguiente
sacan, cada uno, otra tarjeta. Se pueden presentar tres
casos: sacar exactamente el nmero necesario para completar 13 y convertirse en ganador; sacar un nmero mayor
que el requerido y convertirse en perdedor; sacar un nmero
menor que el necesario, lo que da derecho a sacar otra

tarjeta en la vuelta siguiente y convertirse en ganador o

perdedor. Gana el jugador que compone el nmero 13 con
la menor cantidad de tarjetas.

Naipes con sumas y restas

Variaciones: Cambiar el nmero que hay que componer.

Descripcin: Los alumnos, guiados por el profesor,-elaboran tarjetas en las que escriben una adicin o una sustraccin, con nmeros entre 1 y 20, sin poner el resultado. Se
organizan en grupos para jugar. Colocan las tarjetas al
centro de la mesa, boca abajo. Cada alumno toma una
tarjeta, la lee, calcula el resultado y lo dice en voz alta. Gana
el alumno que obtiene un nmero mayor, como resultado.

Para atrs y para adelante

Materiales: Por pareja, una cinta numerada, un dado, una
tarjeta con el signo + y otra con el signo -, dos fichas de
diferentes colores.
Descripcin: Un alumno lanza el dado y toma una de las
tarjetas con signos. A partir de la casilla en que se encuentra,
hace saltar su ficha el nmero de casillas que indica el dado,
hacia adelante si tom el signo + y hacia atrs si tom el
signo-. Gana el que llega primero a un nmero preestablecido.
Variaciones: Sin fichas y con la cinta numerada. En este
caso, llevan un registro escrito de las jugadas. La cinta sirve
slo para comprobar los resultados.
Se puede organizar un juego colectivo; el profesor dice
un nmero, el 8, por ejemplo, e indica: sumen 2. Porturnos,
los alumnos van diciendo: 10 - 12 - 14, etc., hasta que el
profesor golpea con sus manos y cambia la orden diciendo,
por ejemplo: resten 3. A partir del ltimo nmero dicho, los
alumnos comienzan a restar 3, por turnos, hasta que el
profesor cambie nuevamente la orden.

Material: Tarjetas en blanco.

Variaciones: Organizar el mismo juego, elaborando tarjetas con las combinaciones aditivas bsicas que los alumnos
presenten ms dificultades para retener.

Taller 101

Se espera que a travs del Taller, los participantes tengan oportunidad de reflexionar sobre el
significado de los procedimientos que ellos utilizan, para resolver ejercicios de adicin y sustraccin. Se
analizan algunos algoritmos en contextos significativos y se proponen adems otros procedimientos para
enfrentar ms fcilmente la operatoria.

Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los participantes informan sobre la actividad que se
l eccionaron para trabajar en su curso, explican las razones
de esta seleccin y de las modificaciones que hayan hecho.
Comentan las reacciones de sus alumnos, opinan sobre la
utilidad de estas actividades y programan una secuencia
para continuar probndolas en sus cursos.

Actividad 2/
El significado de
l os algoritmos
Los participantes leen el relato que se presenta a
continuacin, identifican y analizan los planteamientos que
subyacen en la experiencia que se describe, manifestando
su acuerdo o desacuerdo con stos.
El relato refleja l as i deas principales de un artculo
titulado Accin y conocimiento matemtico publicado en
la Revista Psicologa Educativa N 10,1986, Medelln,
Colombia, escrito por l a profesora Delia Lerner, Asesora
Pedaggica de la Universidad Nacional de Buenos Aires.

Hace muchos aos, un nio de tercer ao me pregnt: Por qu la divisin se hace al revs que los dems
clculos? Un tanto sorprendida, le ped que me explicara
mejor su pregunta. Con la ayuda de sus compaeros, la
reformul en los siguientes trminos: Cuando uno suma,
resta o multiplica, empieza por las unidades, sigue por las
decenas; etc. Cuando uno divide, empieza por el nmero
ms grande- es decir, por el valor posicional mayor- y slo al
final divide las unidades. Por qu? Les dije que nunca se
me haba ocurrido plantearme esa interesante pregunta. Un
nio agreg: Yo pienso que, como en la divisin se reparte,
es mejor repartir primero lo ms grande y despus lo ms
pequeo. Uno de sus compaeros objet: S, pero en este
caso tendra que pasar lo mismo cuando restamos porque
tambin sera lgico quitar primero de los nmeros ms
grandes y despus de los ms chiquitos^

Les propuse que retomramos el problema al da siguiente, una vez que hubiera reflexionado lo suficiente como
para encontrar juntos una respuesta. Unas cuantas horas de
trabajo, conversando con varios profesores dula escuela resolviendo muchas adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones- nos revelaron que cualquiera de esos
clculos podra resolverse al derecho y al revs, que
era posible llegar al resultado correcto tanto comenzando
por el valor posicional inferior como por el superior. Descubrimos tambin que, en algunos casos, los dos mtodos
eran igualmente econmicos pero, en otros casos, resultaba

mucho ms econmica la direccin convencional.

dolo de cualquiera de las dos formas, otros sostenan que no

era as

Cmo comunicar a los nios estos descubrimientos?

Sabamos que los descubrimientos no se transmiten, lo nico
que puede hacerse es crear las condiciones para que los
dems tengan la oportunidad de hacerlos. Por lo tanto, al
volver al aula, no pretend explicar a los nios las soluciones
que habamos encontrado. Les dije, en cambio, que para
encontrar una respuesta a la pregunta que ellos se haban
formulado, era necesario hacerse antes otra pregunta: Es
obligatorio multiplicar, sumar, restar y dividir en la forma
habitual o bien es posible hacerlo tambin en direccin
inversa?

Decidimos entonces analizar los ejercicios que ellos

haban hecho, para determinar las semejanzas y diferencias
que pudieran existir entre los clculos que permitan obtener
el mismo resultado en las dos direcciones y los que, segn
ellos, no lo permitan.

Las opiniones de los nios fueron diversas y pueden

resumirse en las tres siguientes:

No se puede hacer al revs.

Se puede, pero no dar el mismo resultado.
Se puede y dar el mismo resultado.

Se propuso entonces que buscramos juntos formas de

verificar o rechazar las diversas hiptesis planteadas. Los
nios opinaron que era necesario intentar resolver todos los
ejercicios en las dos direcciones y que lo ms fcil era
empezar sumando. Cada nio invent y resolvi un ejercicio
de adicin, pero esto no permiti llegar a un acuerdo:
algunos sostenan que se obtena el mismo resultado hacin-

Al comparar varios clculos de cada tipo especificado,

los nios descubrieron que, en el primer caso, se trataba de
situaciones que no requeran ninguna reagrupacin -"sin
reserva "- en tanto que, en el segundo, era necesario reagrupar. Por lo tanto, en este ltimo caso, los resultados que se
obtenan al realizar la operacin de izquierda a derecha eran
absurdos: como no se poda pasar al lugar de las decenas
la nueva decena formada al reunir las unidades, se obtenan
nmeros mucho mayores de lo que era lgico esperar a
partir de los sumandos.

colocar las decenas en el lugar de las centenas y sa es la

razn por la cual los resultados eran tan absurdos.

Dije que me pareca muy raro que se pudiera obtener el

mismo resultado en unos casos y no en otros y propuse
buscar algn procedimiento que permitiera resolver el pro
blema que nos planteaban las adiciones en las que era
necesario reagrupar. Despus de una discusin en pequeos grupos, a lo largo de la cual los nios volvieron a hacer
muchos ejercicios en ambas direcciones, varios de ellos
encontraron la solucin formulando una regla suplementara
que deca: A n cuando la adicin se realice al revs, la
reagrupacin debe hacerse en la direccin convencional.
Ejemplos:

Todos los nios consideraron que ste era el nico

procedimiento posible, puesto que, si no se utiliza, hay que

Una vez logrado el acuerdo, les pregunt: Si se puede

obtener el mismo resultado en las dos direcciones por qu
ser que al sumar empezamos por las- unidades? La res
puesta fue unnime: Porque es ms fcill Sin embargo,
algunos nios dijeron que era ms interesante hacerlo al
revs porque uno se vea obligado a pensar ms. Pregunt qu era lo que tenan que pensar tanto y ellos
respondieron: Uno no se puede olvidar qu es lo que est
sumando, hay que prestar atencin todo el tiempo para
saber s se trata de decenas o de centenas.
Luego seguimos un proceso similar para las otras operaciones -muy rpido para la sustraccin y la multiplicacin,
ms difcil en el caso de la divisin- y los nios comprobaron
que las conclusiones a las que habamos llegado con respecto a la adicin eran generalizables a los otros clculos.
Esta situacin muestra claramente la necesidad de que los
nios reconstruyan porsmismos el proceso a travs del cual
se producen los conocimientos, an cuando se trate -como
en este caso- de contenidos que resultan de una convencin
social tan establecida que nosotros mismos ya no sabemos
cmo ni por qu se lleg a ella. Hemos podido observar
tambin que los nios actan intelectualmente no slo sobre
objetos concretos, sino tambin cuando trabajan con lpiz y
papel, es decir, sobre representaciones e incluso sobre

procedimientos adquiridos de manera ms o menos mecnica. Ellos se plantean problemas, formulan hiptesis y
buscan formas de ponerlas a prueba. Para verificar estas
hiptesis, coordinan sus acciones de diferentes maneras en este caso variando el orden en que se realizan- y reflexionan acerca de los resultados obtenidos as como acerca de
las acciones mismas. De este modo se hace posible, en la
situacin particular que estamos analizando, descubrir que
el resultado es independiente del orden en que se ejecutan
las acciones y comprender las razones que llevaron a elegir
el procedimiento convencionalmente utilizado.

La familia Soto viaja de Santiago a Antofagasta,

ellos recorren aproximadamente 1 370 Kms.
La familia Riganaza viaja de Santiago a Puerto
Montt, ellos recorren aproximadamente 1050 Kms.
Si la familia Riganaza desea ir a visitar a la familia
Soto, a la ciudad de Antofagasta Cuntos kilmetros debe recorrer?

Actividad 3/
Diferentes algoritmos
de adicin para un solo
problema
3/1. De viaje por chile
9

Los participantes leen el siguiente problema.

Solucionan el problema en pequeos grupos.

Escriben la forma en que lo resolvieron, o sea los pasos
que siguen para resolver el ejercicio, ya sea que lo
hagan mentalmente o por escrito.
Ponen en comn los algoritmos utilizados, los comparan
y establecen semejanzas o diferencias .

3/2. Haciendo un presupuesto

Los participantes leen el siguiente problema.

Tres amigas, Viviana, Consuelo y Pilar, desean

preparar una comida para algunos amigos, deciden hacer arroz con salchichas en salsa de tomate,
duraznos de postre y bebidas. Los invitados son
tres, ms ellas, los padres y un hermanito de la
duea de casa, el que participa activamente de la
idea . El presupuesto debe ser, entonces, para
nueve personas.

Marcelo dijo: voy a calcular cunto sale comprar la

bebida y los duraznos, tom un lpiz y resolvi el ejercicio
as:

Para llegar al resultado, razon as:

Mirando los precios en una propaganda, las amigas y Marcelo; el hermanito, hacen una lista para
l uego realizar los clculos.
ARROZ
SALCHICHAS
SALSA DE TOMATE
BEBIDAS
DURAZNOS AL JUGO

$383
$450
$235
$475
$895

Necesitamos $1370 para comprar la bebida y el postre,

dijo Marcelo.
Viviana, -por su cuenta, realiz los siguientes clculos.

El resto de las cosas necesarias para cocinar las

pone la duea de casa.
i Listo! dijeron las amigas, ahora

a calcular.

31
383
450
235
475
+ 895
2438

Viviana dijo: por lo

menos necesitamos
$2 438, para hacer
todas las compras.

Pila( tambin hizo sus clculos.

que su suma parcial pasa de diez, tarja el nmero,

conserva las unidades y les suma el nmero que sigue.
Por ejemplo: 3 + 5 = 8; 8 + 5,= 13, tarja este 5, conserva
el 3, y sigue sumando. Antes de sumar los nmeros que
corresponden a las decenas, cuenta la cantidad de
tarjas en la columna de las unidades, la que corres0onde a la reserva. Luego, sigue sumando las decenas
de la misma manera; una tarja, ms 8 son 9, ms 5 son
14, tarjo el 5 y conservo 4; luego 4 ms 3 son 7, ms 7
son 14, tarjo el 7 y conservo 4; a continuacin, 4 ms 9
son 13, tarjo el 9 y escribo 3. Paso a sumar la columna
de las centenas, cuento primero el nmero de tarjas que
se hicieron en la posicin de las decenas y las sumo al
primer nmero que corresponde a las centenas.

383
450
235
475
+ 895
18
320
+ 2100
2438
Estoy de acuerdo, necesitamos $ 2 438, dijo Pilar.
Al mismo tiempo, trabajaba Consuelo.
383
00
235
410
+ 05
2438
Consuelo, tambin coincidi con la cantidad.
Consuelo utiliza una forma de sumar que le facilita el
conteo de las reservas. Comienza sumando los nmeros que ocupan la posicin de las unidades, cada vez

Las tres amigas y Marcelo, pudieron realizar los clculos

sin mucha dificultad.
Los participantes, trabajando en grupos:

Analizan cada uno de los algoritmos utilizados por

Viviana, Consuelo, Pilar y Marcelo, determinan sus
ventajas o desventajas

Al trabajar algoritmos, deben considerarse las mismas recomendaciones que para el proceso enseanza-aprendizaje de cualquier concepto, nocin
o habilidad matemtica; nos referimos a aqullas
relacionadas con la utilizacin de material concrete. La comprensin de cualquiera de los procedimientos se agiliza si se utilizan primero representaciones concretas, luego grficas y por ltimo
las simblicas. Son materiales concretos adecuados: los billetes, con su respectivo tablero, un baco, construido en cualquiera de sus versiones, las
tarjetas con nmeros, entre otros.

En el primer algoritmo Marcelo aplic sus conocimientos de Sistema de Numeracin Decimal y la propiedad
asociativa de la adicin.
El algoritmo de Pilar es semejante al de Marcelo, ella no
descompone los nmeros, pero s suma primero las unidades,
l uego las decenas y por ltimo las centenas; para obtener el
resultado final Pilar suma sus resultados parciales.
Los otros dos algoritmos, el de Viviana y Consuelo,
tambin son semejantes entre s. Viviana suma en cada
posicin y escribe la rserva sobre la posicin de orden
superior siguiente, Consuelo, en cambio, se apoya en el
conteo de las tarjas.

Se recomienda ver el video: "Operatoria Aritmtica

en la Escuela Bsica", del Programa de las 900
Escuelas.

Escriben un breve informe, donde establecen semejanzas y diferencias entre los algoritmos presentados en el
problema.

El conductor del Taller puede dirigir la atencin hacia los

siguientes aspectos.

Proponen otros algoritmos conocidos por ellos.

Conversan sobre la factibilidad de que sus alumnos
utilicen diferentes algoritmos para encontrar el resultado de un ejercicio.
Relacionan sus propias conclusiones, con las planteadas en la lectura presentada en la Actividad 2.
Ponen en comn, el trabajo realizado en los grupos.

Actividad 4/
Conociendo diferentes
algoritmos de sustraccin
411. Un problema histricoLos participantes, en conjunto

Leen el siguiente problema:

Si alguien dice: pido 1 , a quin le pide?, cundo

devuelve lo que pidi?, a quin le devuelve?
Si alguien dice: pido 1 y tengo 12, si pidi 1, y tenia
2, cmo puede tener 12 ahora? etc.

Analizan y comentan las siguientes formas de abordar

el problema, propuestas por Ral y Yolanda.

La proposicin de Ral
El problema se puede traducir as:

Cuntos aos han pasado desde que Diego de

Almagro descubri Chile?

Resuelven el problema
Un voluntario hace la sustraccin en la pizarra, explicando cada paso:
1 992
-1536
456

Ponen en comn sus procedimientos, relatando los

pasos que siguen para resolver la sustraccin. Responden preguntas como stas: Alguien hace la sus
traccin de otra manera? Cul? Hganla y comparen.

La distancia entre 1536 y 1992 es equivalente a la suma de

los tramos:
4+60+300+92=456
Son 456 aos.

La proposicin de Yolanda
Otra manera de encontrar el sumando desconocido es:

Una manera de resolver ejercicios de sustraccin

consiste en considerarlos como adiciones en las
que se desconoce uno de los sumandos.

Los participantes dan respuesta a la siguiente pregunta:

Este procedimiento tambin se puede usar aunque el
ejercicio se escriba as:

Es posible invertir el procedimiento utilizado en la recta

numrica?
Intentan dar respuesta a la pregunta, con el siguiente
problema:

En este caso se est planteando una sustraccin, pero

se est resolviendo una adicin:

En 1992 se celebran los 215 aos del natalicio de

Jos de San Martn En qu ao naci?

4/2. Cambiando antes de restar

Por ejemplo, en la columna de la unidades diramos

Materiales: Una bolsa del material Los billetes por cada

grupo.
Los participantes leen el problema, plantean la sustraccin y la resuelven, utilizando los "billetes ", como material
de apoyo.

pagar los $3 755 y les quedan, $1807.

El Tercero A ha reunido $5 362 para la fiesta de fin
de ao. En el Consejo de Curso decidieron pagar
con ese dinero el vidrio que rompi casualmente
Anita. El vidrio cost $3 755 Cunto dinero les
queda?

El procedimiento puede esquematizarse as:

La comprensin de este procedimiento se facilita

cuando, como en el caso de los billetes, el sistema
de medidas est organizado de 10 en 10.

4/3. Sumando y restando constantes

Para pagar $5 tuvieron que cambiar un billete de $10 por

10 billetes de un peso.
Asimismo, para pagar $700 tuvieron que cambiar un
billete de $1000 por 10 billetes de $100. Hecho esto, pueden

Los participantes, en conjunto, conversan sobre algunas estrategias para resolver adiciones y sustracciones,
donde se facilite el clculo mental.
Registran por escrito los algoritmos propuestos.
Analizan y resuelven los siguientes ejercicios, aplicando alguna estrategia que facilite su clculo.

Revisan otras estrategias propuestas

198
+378

198+2
378+2

200
+380
580-4=576

Se ha sumado una constante 2 a ambos sumandos para

redondear los sumandos; 200 + 380 se suma y al

resultado se le restan 4 unidades.

Dado que una decena es igual a 10 unidades, si

sumamos 10 unidades al minuendo y 1 decena al sustraendo,
la diferencia entre ambos trminos ser la misma, con la
ventaja de que ser ms fcil encontrarla. Tendremos:
1992+
1536+

El minuendo se expresa como 100 -1, y el sustraendo

como 100 + 4, se suma 100 ms 100 y se resta 4 menos
1. El resultado final es 203.
Revisan y resuelven los siguientes ejercicios.

10 unidades
1 decena

Sumar o restar una misma cantidad al minuendo y al

sustraendo, en la sustraccin, puede servir como un truco
para simplificarla.
Vean un ejemplo:
723 (+3)...
-387 (+3)...

Reflexionan para dar respuesta a la siguiente pregunta:

Por qu en todas estas sustracciones se obtiene el
mismo resultado?

1 99(12)
-15(4)6

726 (+10)...
-390 (+10)...

736
-400

En este caso, el truco consiste en sumar lo que sea

necesario para tener decenas completas y luego centenas
completas en el sustraendo.

Recuerdan el problema del descubrimiento de Chile:

1992
-1536

Leen y comentan la siguiente estrategia para facilitar el

clculo mental.

La diferencia entre minuendo y sustraendo se

mantiene constante cuando a ambos se les suma
o se les resta una misma cantidad.

Aplican la conclusin del punto anterior a la resolucin

del siguiente problema.

Anbal tiene 8 aos y Camila 25. Dos aos ms

tarde Anbal tiene 10 aos y Camila 27.
Anbal suspira: Me siguen faltando 17 aos para
ser de su edad!

Hay nios que cometen errores en las sustracciones porque restan el nmero menor del mayor
aunque el nmero mayor est en el sustraendo.
Daniel tambin lo hace as y no le va mal. Vean como lo aplica en el problema histrico.

Esto est mal verdad? Es que Daniel todava no ha

puesto los signos. En cada columna, si el nmero
mayor est en el minuendo escribe el signo + y si
est en el sustraendo escribe el signo - porque la
diferencia es negativa.

Actividad 5/
Otras tcnicas para
resolver ejercicios de
adicin y sustraccin

Ahora escribe el resultado en forma desarrollada

sumando los nmeros que tienen signo + y restando los que tienen signo -

5/1. Un procedimiento algebraico

para restar
Los participantes, en pequeos grupos, leen y comentan
el siguiente caso.

Este es el resultado, han pasado 456 aos.

Actividad 6/
Definamos la tarea
Una de las ideas principales, transmitidas a travs de
los Talleres, es la necesidad de contextualizar los aprendizajes matemticos.Los algoritmos no se escapan de esta
recomendacin, por lo tanto es necesario contar con problemas que faciliten su comprensin.
Los participantes disean dos situaciones problemticas de adicin o de sustraccin y las proponen a sus
alumnos. Para el Taller siguiente debern llevar un informe
escrito que incluya las situaciones propuestas y una seleccin de las diferentes maneras que utilizaron los nios para
resolverlas.

Taller 111

EsteTallertiene como propsito que los participantes revisen diversos tipos de situaciones multiplicativas
que les permitan orientarla conceptualizacin y ejercitacin de la multiplicacin y divisin. Se espera que
l os profesores tomen conciencia de la importancia de ligar estos aprendizajes con situaciones interesantes
para los alumnos que les permitan dar significado a la operatoria. Se proponen, adems, actividades para
l a construccin y asimilacin de las combinaciones multiplicativas bsicas.

Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los profesores ponen en comn las situaciones planteadas a sus alumnos, las analizan y comentan sobre las
maneras en que los alumnos hicieron l os clculos.

3. El curso de Omar recibe 54 lpices. Vienen en 9

cajas con igual nmero de lpices cada una.
Cuntos lpices trae cada caja?

4. Silvia compra 6 chupetes. Un chupete cuesta

$15. Cunto debe pagar por su compra?.

Finalmente, evalan esas situaciones y seleccionan las

mejores, con el fin de seguirlas probando en sus cursos.

Actividad 2/
Problemas para f eer
y resolver
En grupos, los profesores resuelven cada uno de los
siguientes problemas.

1. El curso de Vctor recibe 8 cajas de lpices. En

cada caja vienen 6 lpices. Cuntos lpices
recibe el curso?

2. El curso de Andrea recibe 42 lpices. Vienen en

cajas de 6 lpices. Cuntas cajas recibe el curso
de Andrea?

5. Marcela compr 5 calugas en $ 50 Cunto

dinero debe reunir si ella quiere comprar 15 calugas?

6. Marcos sabe que ofrecen 6 chilenitos en $480.

Cunto debe pagar l si necesita comprar 9
chilenitos?

7. Pepe tiene 3 poleras; una blanca, una azul y una

negra y 2 pantalones; uno de mezclilla y otro de
cotel. Si combina de todas las formas posibles sus
poleras y pantalones. Cuntas tenidas distintas
puede armar?

12 lpices.
8. Daniel quiere embaldosarunaterraza, que a lo largo
caben 30 baldosas y a lo ancho 12. Cuntas baldosas debe tener Daniel para hacer este trabajo?

9. Juan ha terminado de colocar los azulejos en una

pared del bao, ocup 240 azulejos, si l coloc filas
de 12 azulejos cada una. Cuntas filas coloc?.

Analizan los procedimientos que usaron para resolver

los problemas y escriben el ejercicio que utilizaron en cada
caso.

Actividad 3/
Tipos de problemas de
multiplicacin y divisin
El aprendizaje de la multiplicacin y la divisin se facilita
si cuando los nios calculan ejercicios de multiplicacin o
divisin, pueden atribuirle un significado especfico a cada
una de las cantidades que intervienen.
As en lugar de decir: 2 por 6 son 12
pueden decir: en 2 cajas con 6 lpices cada una, hay

Y, en vez de decir: 18 dividido 6 es igual a 3

pueden decir: si tengo 18 sillas y las coloco en filas con
6 sillas cada una, formo 3 filas.
En esta actividad se analizarn tres tipos de problemas:
De agrupamientos y distribuciones equitativos
De variacin proporcional
De combinaciones
El trabajo de comprensin y resolucin por parte de los
alumnos de estos tipos de problemas les permite captar el
significado de la multiplicacin y divisin y los prepara para
poder usar esta operatoria adecuadamente y con seguridad.
3/1. Problemas de agrupamientos
y distribuciones equitativos
Los profesores leen el texto siguiente:
Dentro de los problemas de agrupamientos y distribuciones equitativos se distinguen dos categoras:
A) conjuntistas: aqullos en los que hay una coleccin
de objetos-envases que actan como recipientes o conti-

nentes y cada uno de stos contiene igual cantidad de

objetos-elementos,
B) de arreglos rectangulares o cuadrados: aqullos en
los que hay un conjunto de elementos ordenados en un
nmero de columnas (o filas) con igual nmero de elementos
en cada una.

La denominacin de estas categoras de problemas

viene del hecho que para los primeros suelen ser adecuadas
las representaciones conjuntistas, mientras que para los
segundos se suele usar modelos de tipo geomtrico; arreglos cuadrados o rectagulares:
El curso de Vctor recibe 8
cajas de lpices. En cada
caja vienen 6 lpices.
Cuntos lpices recibe el
curso?.

Daniel quiere embaldosar

una terraza, que a lo largo
caben 30 baldosas y a lo
ancho 12.
Cuntas baldosas debe
tener Daniel para hacer el
trabajo?

Ambas categoras de problemas se resuelven generalmente con un ejercicio de multiplicacin.

El curso de Vctor tiene 48 lpices (8 x 6) y Daniel
necesita 360 baldosas (30 x 12).
Cada uno de estos problemas da origen a otros dos que
se pueden resolver mediante una divisin.

El curso de Andrea recibe 42 lpices. Vienen en

cajas de 6 lpices cada una. Cuntas cajas recibe
el curso de Andrea?

En este problema se seala

el nmero total de lpices

recibidos y el nmero de lpices por caja, para dar respuesta

a la pregunta es necesario tomar los 48 lpices e ir formando

cajas con la medida dada, es decir con 6 lpices, por esto

ltimo, ste es un problema de divisin-medicin,

El curso de Omar recibe 54 lpices. Vienen en 9

cajas con igual nmero de lpices cada una.
Cuntos lpices trae cada caja?
En este problema se seala el nmero total de lpices
recibidos y el nmero de cajas; para dar respuesta a la
pregunta ser necesario repartir equitativamente los 48
lpices en las 9 cajas, poresto ltimo ste ps un problema de
divisin-particin.
En los problemas de divisin es indispensable-sealar
que el reparto se har en partes iguales, en este caso, que
en cada caja hay igual nmero de lpices S no se seala,
deberamos aceptar mltiples respuestas, pues 54 lpices
se pueden distribuir en 9 cajas de muy diversas maneras, por
ejemplo:

5+5+5+5+5+5+8+8+8=54
6+6+6+6+5+5+5+5+10=54

El problema de Daniel y las baldosas, tambin puede

originar dos problemas que se pueden resolver mediante
una divisin, en ambos uno de los datos dados es el
producto representado por el arreglo rectangular o cuadrado y el otro una de las medidas, preguntando por la otra
medida.,

En grupos, los profesores buscan temas apropiados

para plantear problemas de agrupamientos y distribuciones
equitativos, tanto de la categora denominada conjuntista
como de los denominados arreglos rectangulares o cuadrados. Eligen dos temas, aqullos que les parecen ms interesante para los alumnos, y redactan al menos dos problemas, con cada uno de los temas.
Ponen en comn los problemas inventados, comentan
cuales se pueden resolver con multiplicaciones y cules con
divisiones. Clasifican los problemas en las categoras
conjuntista y de arreglos rectangulares y cuadrados.

Otras situaciones que se prestan para plantear problerrtas de agrupamientos y distribuciones equitativos, de la
categora conjuntista, son aqullas que consideran objetos
envases de uso comn: paquetes, floreros, paneras, bandejas, sobres, etc yobjetos-elementos tales-como velas, flores,
panes, empanadas, lminas, etc.

Ejemplos:
Paquetes con 4 velas cada uno
Floreros con 12 flores cada uno
Paneras con 6 panes cada una
Bandejas con 10 empanadas cada una
Sobres con 5 lminas cada uno
Cajas, con 3 pauelos cada una

Situaciones adecuadas para plantear problemas de

agrupamientos y distribuciones equitativos, de la categora
de arreglos rectangulares o cuadrados, son aqullas que
consideran elementos que en la vida diaria suelen disponerse en este tipo de arreglos.
Ejemplos:
Cuadrados de un tablero de juego
Botellas de bebida en una caja
Butacas en un cine
Huevos en una bandeja
Vidrios de una ventana
Ventanas de un edificio

3/2. Problemas de variacin proporcional

Los profesores leen:
Son problemas en que se establece una corresponden-

ca mltiple entre dos conjuntos de medidas.

Veamos un ejemplo:

El precio de cada pan es de $ 20. Se establece una correspondencia mltiple, de 1 a 20, entre las cantidades de panes y
las de dinero. El valora pagar vara proporcionalmente al nmero
de panes y el nmero de panes que se puede comprar vara
proporcionalmente a la cantidad de-dinero.
En un problema de variacin proporcional, podemos distinguir bsicamente tres casos que se presentan en cada uno
de los siguientes rieles:

En grupos, los profesores resuelven cada uno de los

casos presentados en los recuadros.
Comparten los procedimientos empleados. Escriben
l os ejercicios que hicieron para resolverlos y luego indican
cules problemas resolvieron slo multiplicando, cules slo
dividiendo, y cules dividiendo y multiplicando.
Buscan otras situaciones adecuadas para plantear este
tipo de problemas y cada profesor redacta tres problemas
diferentes.
Ponen en comn los problemas planteados.

Otras situaciones que se prestan para plantear problemas de variacin proporcional, pueden ser:
Una campaa de salud, en la que cada participante
visita 6 familias.
La confeccin de carritos con 4 ruedas, de delantales
con 5 botones.
Una fbrica donde se producen 50 vasos cada 4 horas.
Un enfermo que debe tomar 3 pastillas, 3 veces al da.
Una estufa a parafina que consume 2 litros de parafina
cada 6 horas.
Un intercambio de objetos de diferente valor, por ejemplo; una estampilla extranjera por 4 nacionales o-1 lmina
escasa por 10 lminas fciles de encontrar.
Un dibujo cuyas medidas se duplican o se triplican para
agrandarlo.
Una receta cuyos ingredientes son para 6 personas y

que se quiere preparar para 3 personas.

Una convivencia donde se parte cada queque en 20
tajadas.
Una escuela donde se distribuyen 4 libros por alumno.
Las situaciones de variacin proporcional son abundantes
en la vida prctica, pero debemos estar alerta para delimitar en
cada una de ellas el rango en que la variacin proporcional es
vlida. As, por ejerrplo, un atleta que corre un circuito en 3
minutos, despus de un tiempo se fatigar yaumentar el tiempo
que emplee en este recorrido. Un enfermo que toma un remedio
puede experimentar mejora y requerir una dosis diferente
despus de unos das. El precio del pan amasado puede
disminuir, sien vez de encargar 12 panes, le pedimos a la seora
que amasa que nos prepare 300 panes. Teniendo esta precaucin, los problemas de variacin proporcional se prestan
admirablemente para la comprensin y ejercitacin de la multiplicacin y divisin.

3/3. Problemas de combinaciones

Los profesores leen el siguiente texto:
Son problemas en los que dado el nmero de elementos
de dos conjuntos, se trata de determinar el conjunto producto.
Asf en el problema siguiente, se seala, que Pepe tiene

un conjunto de 3 poleras y un conjunto de 2 pantalones y se

pregunta por el conjunto de tenidas.

Pepe tiene 3 poleras; una blanca, una azul y una

negra y 2 pantalones; uno de mezclilla y otro de
cotel. Si combina de todas las formas posibles sus
poleras y pantalones. Cuntas tenidas distintas
puede armar?

Para dar respuesta se requiere de un ejercicio de

multiplicacin.
Un situacin multiplicativa de combinacin puede plantearse a los nios como una actividad que ellos pueden
resolvr con material concreto, para posteriormente ubicar
sus respuestas en tablas o diagramas, con dibujos o con
palabras. Lo importante es que el alumno construya todas
las posibles combinaciones distintas y que establezca una
relacin entre el nmero de elementos de los conjuntos y el
nmero de combinaciones obtenidas.
Veamos un ejemplo:
Juan y Paola estn armando figuras como sta con
piezas cuadradas de color azul, rojo y verde y
piezas rectangulares de color amarillo, rojo y azul.
Cuntas figuras distintas en color pueden armar?

Conviene que

las nios tengan suficiente material a su

disposicin para que puedan armar todas las combinaciones, sin tener que desarmar una figura para hacer otra.
Una vez que han armado las figuras, se les puede pedir
que las revisen para constatar que no hay ninguna igual a
otra en el color. Luego podrn ordenarlas, colocando en una
fila todas las que tienen la pieza rectangular de un mismo
color, para luego dejar en una misma columna las que tienen
la pieza cuadrada del mismo color. As estarn en condiciones
de completar una tabla como la siguiente.

Son diferentes estas figuras?

Por qu?
Cuando se hayan familiarizado con la obtencin de las
combinaciones, los alumnos podrn resolver problemas
como los siguientes:
Tenemos 12 figuras distintas en color yse ha usado
3 colores distintos de piezas rectangulares De cuntos
colores son las piezas cuadradas que se ha usado?
Tenemos 16 figuras distintas en color y se ha usado
4 colores distintos de piezas cuadradas.De cuntos
colores son las piezas rectangulares que se ha usado?

Este tipo de problemas tiene menos aplicaciones en la

vida prctica, pero son de gran valor para el desarrollo del
pensamiento lgico del nio, por lo que es necesario considerarlos.

La tabla permitir a los nios contestar estas preguntas:

De cuntos colores distintos hay piezas rectangulares?
De cuntos colores distintos hay piezas cuadradas?
Cuntas figuras distintas en color se pudieron formar?

Situaciones que se prestan para plantear problemas de

combinaciones, pueden ser:
Sandwichs distintos con 3 tipos de pan (hallulla, molde
y marraqueta) y 4 tipos de relleno (manjar, mermelada,
queso, pat)
Globos distintos que resultan de combinar 3 formas
(salchicha, conejo, redondo) y 5 colores (azul, verde, rojo,
amarillo, morado)

Nombres de personas que se pueden formar con 5

nombres distintos y 4 apellidos distintos.
En grupos, los profesores escogen una situacin que
piensan podra ser interesante para los alumnos y que es
adecuada para plantear problemas de combinaciones.
Elaboran tres formulaciones diferentes de este tipo de problemas.
Ponen en comn los problemas elaborados y los corrigen,
si es necesario.

Actividad 4/
Combinaciones
multiplicativas bsicas
Los profesores leen el siguiente texto:

El manejo rpido y seguro de las combinaciones

multiplicativas bsicas, es decir las multiplicaciones de
factores iguales o menores que 10, es un logro que deben
alcanzarlos alumnos durante la escolaridadbsica, pues les
permiten enfrentar en buena forma los procedimientos tradicionales de clculo y estudiar otras relaciones numricas
Tambin es un hecho que el acceso a las calculadoras de
bolsillo es cada da mayor, debido a que su costo econmico

est ms al alcance de todos. Todo lo anterior lleva a concluir

que en el proceso de aprendizaje matemtico de este tema
se debe enfatizar lo conceptual de la multiplicacin y
divisin, el manejo comprensivo y flexible de las combinaciones multiplicativas bsicas y el desarrollo de estrategias de
clculo estimativo o aproximaciones.

El aprendizaje de las combinaciones multiplicativas

bsicas requiere de numerosas actividades que aseguren la
conceptualizacin y la asimilacin de stas.
La etapa de conceptualizacin de las combinaciones
multiplicativas bsicas est destinada a la formacin por
parte de los alumnos de las tablas de multiplicar, a travs
del uso de materiales concretos o situaciones de juego.

La etapa de asimilacin de las combinaciones

multiplicativas bsicas es una etapa orientada a la memorizacin comprensiva de los productos bsicos, apoyada
sta por el establecimiento de relaciones que facilitan el
clculo de los productos, una prctica sistemtica y la
incorporacin de estrategias de estimacin de resultados.

Los profesores comentan sus experiencias de enseanza

de las tablas de multiplicar y comparten recursos que
consideran exitosos para que los nios las construyan.
Hacen un listado de actividades y materiales que podran

utHizar en la etapa de asimilacin de las combinaciones

multiplicativas bsicas.
Leen las actividades que se presentan a continuacin y
l uego comentan las adaptaciones que le harn a una de ellas
para realizarla con sus alumnos.
Embaldosando
Materiales: Una bolsa de fichas cuadradas, por grupo.

Finalmente, se puede pedir a los nios que lean como

una serie los nmeros remarcados: 3, 6, 9, 12, etc.
Los ayudantes de doa Pancracia
Materiales: Tiras de papel numeradas del 1 al 20, del 1 al
30, del 1 al 40,.... del 1 al 100. Conviene tener tantas tiras
como parejas de alumnos participantes. Tijeras, pegamento,
papel blanco.

Descripcin: El profesor les dir que se trata de ir colocando

las fichas ordenadamente de a3, como si fueran baldosas
decorativas de un piso. Se dejar a los nios usar los colores
libremente, pero se les insistir que coloquen slo tres en
cada fila.
Una vez que los nios han formado 10 filas, se los har
verbalizar el resultado de la accin:

Descripcin: El profesor explica que doa Pancracia

quiere colocar en bolsitas los alfajores que ha preparado
para la venta, pero su problema es sacar las cuentas para
saber cuntos alfajores necesita para una cantidad de
bolsas. Cada pareja de nios recibe una tira de papel
numerada y una instruccin especfica.

Tambin es posible contar marcando en un tono ms

fuerte el tercer elemento de afila.

A la pareja de nios que recibi la tira numerada hasta

20, se le pedir imaginar que doa Pancracia coloca dos
alfajores por bolsa, a los que recibieron la tira numerada
hasta 30, que doa Pancracia coloca 3 alfajores por bolsa...
a los que recibieron la tira numerada hasta 100, 10 alfajores
por bolsa.
Cada pareja de nios corta la tira numerada y pega los

trozos resultantes en cada caso sobre el papel blanco, de

manera que les permita contestar rpidamente el nmero de
alfajores que necesita doa Pancracia para diferentes cantidades.de bolsas.

Cuntas bolsas puede llenar con 18 alfajores?

Si coloca 2 alfajores en cada bolsa, 9 bolsas

Si coloca 3 alfajores en cada bolsa, 6 bolsas

Si coloca 6 alfajores en cada bolsa, 3 bolsas

Si coloca 9 alfajores en cada bolsa, 2 bolsas

Los nios que recibieron la tira numerada hasta 30,

podran organizar su trabajo as:

Esta ejercitacin llevar a los alumnos a darse cuenta

que, para responder las preguntas, slo necesitan contar las
filas horizontales y consultar la ltima columna, en cada una
de sus tablas. Entonces el profesor les puede proponer que
reunan toda la informacin en un solo cuadro, como el
siguiente:
N4 de alfajores

10

11

12

por bolsa
N 4 de bolsas
2

Cuando todos tiene su tabla organizada, el profesa

har preguntas para que la utilicen.

3
4
5

Doa Pancracia quiere saber:

6
7

Cuntos alfajores necesita para 5 bolsas?

10 alfajores, si coloca 2 en cada bolsa

15 alfajores, si pone 3 en cada bolsa

0
20 alfajores, si coloca 4 en cada bolsa...

8
9
10

9 10

Una tabla de este tipo puede ser utilizada para calcular

productos y para calcular cuocientes.
Ejemplos:
2 bolsas con 5 alfajores cada una. Cuntos alfajores?
Buscan en lafila del 2, bajo la columna del 5 y encuentran
el productol0 (alfajores).
10 alfajores en 2 bolsas. Cuntos alfajores en cada
bolsa?
Buscan en la fila del 2 , hasta encontrar el nmero 10 y
siguiendo la columna encuentran el cuociente 5 (alfajores).
10 alfajores, de 5 en cada bolsa. Cuntas bolsas?
Buscan en la columna del 5, hasta encontrar el nmero
10 y siguiendo afila encuentran el cuociente 2 (bolsas).
Esta tabla inicial permitir presentar posteriormente otra
que incluya los productos por 0 y por 1
1 bolsa con 0 (ningn) alfajor; 0 (ningn) alfajor.
0 (ninguna) bolsa con 2 alfajores; 0 (ningn) alfajor.
1 bolsa con 1 alfajor, 1 alfajor.
1 bolsa con 2 alfajores; 2 alfajores.

Esta nueva tabla es conveniente que sea colocada en

un lugar visible de la sala, que tenga un tamao suficientemente grande para ser consultada por todos los alumnos. Es
deseable que los productos estn escritos en tarjetas posibles de ser retiradas a medida que los alumnos los memorizan, manteniendo a la vista slo aqullos que an no dominan.

Actividad 5/
Definamos la tarea
Comentan la necesidad de apoyar el aprendizaje
de las combinaciones multiplicativas bsicas, en la
etapa de construccin y en la de asimilacin con acti-

vidades variadas. Se comprometen a leer las actividades

que se les ofrecen, para luego seleccionar una para
trabajarla con sus alumnos.

que hicieron y que digan el total de cuadraditos o cargas que

resultan.

Preparan un informe escrito para la prxima sesin de

Taller que contemple los siguientes puntos:
1 carro con 3 cargas, 3 cargas

Nombre de las actividades que le parecieron interesantes. Razones.

Actividad que pudo trabajar con sus alumnos, si le hizo
adaptaciones, cules?,cmo reaccionaron los alumnos?
Otra actividad que estara dispuesto a probar en el aula.

2 carros con 3 cargas cada uno, 6 cargas

Actividades para que todos los alumnos

aprendan las tablas de multiplicar
3 carros con 3 cargas cada uno, 9 cargas
Los trenes
El juego continuar hasta armar 1 tren con 10 carros
Materiales: Un juego de tarjetas par-impar por pareja de
alumnos.
Descripcin: Se trata de ir armando el tren del 3;
ll amado as porque cada carro es una figura de tres
cuadraditos, o tres cargas. El profesor podr dibujar en el
pizarrn una mquina que lleva escrito el 3. Pedir a los nios
que construyan trenes con un determinado nmero de
carros. En cada ocasin pedir a los nios que verbalicen lo

Esta actividad ha sido ejemplificada con el tren del 3,

sin embargo el material permite formar hasta el tren del 10.

Contando-cantando
Es necesario elegir una historia que les resulte familiar
a los nios, por ejemplo:

Una fabrica de velas que las envasa en paquetes de a 4.

Una seora que vende tiras con 5 calugas de shampoo
cada una.
Una mquina que tapa 4 botellas de una sola vez.

productos de dos cifras y facilita la comprensin del significado de la divisin, siempre que el nmero inicial sea un
mltiplo del divisor.
Cachipn!

Veamos este juego con la rima de la gallina francolina:

La gallina francolina puso 1 huevo en la cocina, puso
1, puso 2, puso 3....
La gallina francolina puso 3 huevos en la cocina, puso
3, puso 6, puso 9, puso 12, ....
La gallina francolina puso 4 huevos en la cocina, puso
4, puso 8, puso 12, puso 16, ....
Los nios pueden ir colocando una ficha por cada postura,
as en este ltimo canto al decir 12, tendrn 3 fichas (3 x 4) y
cuando digan 16, tendrn 4 fichas o posturas ( 4 x 4).
Esta rima tambin puede cantarse al revs:
Hay 30 huevos en la cocina, saco 1 huevo, 29, saco
otro, 28, saco otro, 27 ....
Hay 30 huevos en la cocina, saco 3 huevos, 27, saco
tres, 24, saco tres, 21 ....
Los nios que tengan dificultad en esta actividad podrn
ayudarse con una tira numerada hasta el 100, para que vayan
desplazando el dedo sobre ella y encontrando el nmero
que deben decir.
El contar hacia atrs ayuda a la memorizacin de los

Materiales: Una bolsa no transparente para colocar

tarjetas con dgitos.
Descripcin: Se saca una tarjeta de la bolsa, al azar.
Supongamos que sali el 3. Por turno los nios van cantando
en voz alta, a partir de 1. El primer nio dice 1, el vecino dice
2, el que sigue en lugar de 3 deber decir icachipn!, siguen
numerando pero en lugar de decir cualquier mltiplo de 3, el
nio al que le corresponde dir icachipn!
Conviene iniciar este juego sorteando tarjetas de dgitos
2, 3, 4 y 5 y luego cuando lo hayan dominado agregar las
tarjetas 6, 7, 8 y 9.
La rayuela
Materiales: Se dibuja una rayuela en el suelo y se da a los
nios tejos para jugar.

Descripcin: Por turno, cada jugador lanza 8 veces el tejo.

Van anotando en el suelo o en un papel el resultado de sus
tiradas.
Cuando todos los jugadores han lanzado, calculan sus
puntajes sumando lo obtenido en cada tirada o agrupando
l as tiradas en que obtuvieron el mismo puntaje para luego
sumar.
Por ejemplo:
Caraosobtuvo; 3+5+3+5+8+5+8+8=45
es decir:

3 tiradas de 5 puntos
3 tiradas de 8 puntos
2 tiradas de 3 puntos

3x5 = 15
3 x 8 = 24
2x3= 6
total: 45 puntos.

torres, va nombrando a cada pareja para que diga o escriba

en el pizarrn, lo que ellos formaron y su total de tapitas. Por
ejemplo: 8 torres de 3 tapitas y 1 tapita ms; total 25
tapitas .
Cuando esto se ha logrado se puede empezar a jugar
a adivinar las torres. Una pareja de nios arman torres y las
ocultan con sus cuadernos. Dicen a sus compaeros algu
nos datos y les piden que adivinen cmo son las torres
ocultas. Por ejemplo: hicimos 6 torres y ocupamos 24 tapitas,
cuntas tapitas tiene cada torre?
El profesor podr desafiar a los nios a armar torres con
12, 18, 24 o ms tapitas y anotar todas las soluciones que
encuentren.
Adivina el color

Gana el jugador que obtiene el ms alto puntaje.

Materiales: 30 fichas cuadradas, 15 azules y 15 amarillas.
Las torres
Materiales: Tapitas de bebida o fichas de colores.
Descripcin: El profesor entrega a cada pareja de nios
un montn de tapitas y los desafa a contarlas rpidamente
haciendo torres de 3 o de 5 o de 6... tapitas.
Cuando el profesor ve que los nios han armado sus

Descripcin: Se juega en grupos de 4 nios. Ponen las 30

fichas sobre la mesa con el color hacia abajo. Se determina
el valor de los colores, por ejemplo, la ficha azul vale 3 puntos
y la amarilla 4 puntos. Por turno, cada nio dice un color y
luego da vuelta una ficha. Si acierta con el color, gana la
ficha, en caso contrario la vuelve a dejar sobre la mesa con
el color hacia abajo revolvindola con las otras. Juegan
hasta agotar las fichas.

Al terminar de jugar, cada nio separa sus fichas azules

y amarillas, luego calcula cuntos puntos obtuvo y muestra
su clculo a sus compaeros para que lo revisen. Gana el
que obtiene mayor puntaje y sac bien el resultado.
Variaciones: cambiar los valores asignados a cada color.
Jugar con fichas de tres o cuatro colores. Jugar con fichas
cuadradas y rectangulares de dos colores. Cada ficha
rectangular vale el doble del valor de una ficha cuadrada de
igual color.

Taller 121

Se espera que este Taller sea una instancia de reflexin sobre el algoritmo de la multiplicacin que
permita visualizar la conveniencia de ensearlo en contextos significativos, a fin de que los alumnos
comprendan la lgica de la descomposicin en productos parciales que subyace a este algoritmo. Se
trabaja tambin otro procedimiento para disminuir las dificultades que derivan de las resevas en los
productos parciales y finalmente, se presentan formas de clculo ms rpidas para algunos casos de
multiplicacin.

Actividad 11
Comentando la tarea
Los profesores comentan las actividades que leyeron y
sealan las razones que los llevaron a seleccionar la que
trabajaron con sus alumnos, informando sobre las adaptaciones realizadas.
En relacin con la experiencia en la sala de clase,
ponen en comn las reacciones de los alumnos, distinguiendo,
si es posible, lo afectivo: entusiasmo, inters, agrado, com
promiso con el trabajo y los aprendizajes logrados. Finalmente, sealan qu otra actividad de las comentadas, estaran
dispuestos a trabajar con sus alumnos.

Actividad 21
Revisando el algoritmo
de la multiplicacin

Las cajas de frutillas

En el Puesto N5 de la Feria Municipal se vendieron
48 cajas de frutillas. Cunto dinero recibieron por
esta venta si vendieron cada caja en $5 200?

Ponen en comn las diferentes estrategias utilizadas

para resolver el problema. Luego comentan y comparan con
las que se proponen a continuacin.
1. De caja en caja
La siguiente tabla permite visualizar una manera de
resolver el problema.

211. Cmo multiplicar sin conocer el

algoritmo?
Los profesores resuelven el siguiente problema sin
utilizar el algoritmo habitual de la multiplicacin, aunque
pueden sumar y restar.

El problema podra ser resuelto sumando $5 200 muchas veces, hasta completar las 48 cajas vendidas.

Para este caso, esta estrategia es muy lenta; sin embargo, la adicin de sumandos iguales puede ser un buen
recurso para resolver otros problemas de multiplicacin. Por
ejemplo, si slo se venden dos cajas de frutillas, cul es la
cantidad de dinero recibida por esta venta? En este caso,
5 200 + 5 200 puede ser un procedimiento incluso ms
rpido que hacer la multiplicacin.
11. Duplicando el nmero de cajas
Otra alternativa de resolucin es duplicar el nmero de
cajas y sus correspondientes precios reiteradamente, hasta

Luego, por las 48 cajas se reciben $ 249 600. Despus

del proceso de duplicacin, bast una adicin de dos
sumandos para resolver el problema.
1/1. Agrupando cajas de diez en diez
Esta es otra forma de disminuir el nmero de sumandos.
El precio de cada grupo de 10 cajas se puede determinar
tambin a partir de la duplicacin:
Cajas

Precio

Para calcular lo que corresponde a las 48 cajas, se

suman los precios de 16 y de 32:
Se verifica que en el sistema de numeracin decimal, al
multiplicar por 10 el producto se obtiene cambiando cada
cifra al orden inmediatamente superior. Multiplicar 5 200 por
10 equivale a transformar las 5 200 unidades en 5 200

dcenas, l as que corresponden a 52 000 unidades. De este

hecho deriva la regla que afirma que para multiplicar un
nmero por 10 basta con agregarle un 0 a dicho nmero.

Esta fiegla podr ser descubierta por los propios

alumnos, si resuelven, sumando, bastantes ejercicios de multiplicacin por 10.
Las reglas de multiplicacin por 10 y por otras potencias de 10 son consecuencia de las propiedades del sistema de numeracin, por lo que los
alumnos al descubrirlas, enriquecern paralelamente su :conocimiento en numeracin y en multiplicacin.

Conocido el precio de 10 cajas, es posible realizar los

siguientes clculos, para determinar l precio de 48 cajas.
Cajas

Precio

10
20
40

52 000
104000
208000

El precio de las 8 cajas restantes se determina:

Cajas

Precio

1
2
4
8

5200
10 400
20 800
41 600

El precio de las 48 cajas se obtiene sumando los

resultados anteriores:

El problema se resolvi calculando separadamente los

productos de 5 200 x 40 y de 5 200 x 8 y luego sumndolos.
Estos clculos se pueden organizar de . la siguiente
manera:

O bien, de acuerdo a una escritura que se aproxima

ms al algoritmo habitual de la multiplicacin, en el cual se
multiplica primero por 8 y despus por 40:

Otra construccin del algoritmo de la

multiplicacin
1/2.

Los profesores leen el siguiente problema

Las butacas del teatro

En un teatro hay 24 filas con 32 butacas cada una.
Cuntos asientos tiene el teatro?
Existen distintos algoritmos para calcular el producto, en una multiplicacin. La mayora de estos
procedimientos se apoya en el sistema de numeracin y en sus propiedades.
Si se quiere multiplicar 453 x 239, se calcula
453 x 200
453 x 30
453 x
9, y se suman los productos

parciales.
Lo que vara de un algoritmo a otro es el orden en
que se realizan los clculos y la disposicin en la
que se colocan los nmeros.

Proponen posibles procedimientos de resolucin que,

a su juicio, pueda hacer alguien que no conozca el algoritmo
de la multiplicacin, pero que s comprende el significado de
esta operacin y domina las combinaciones multiplicatvas
bsicas.
Ponen en comn los procedimientos propuestos. En
seguida leen los que se presentan a continuacin.
1.

Representar el problema como lo indica el dibujo. En

lugar de contar las butacas de una en una, hacer
diferentes descomposiciones del nmero de filas y del
nmero de butacas por fila, calcular los productos
parciales correspondientes a cada sector y luego sumarlos.

Por ejemplo:

1/1. Hacer an menos descomposiciones.

En total son: 160 x 3 + 96 x3 butacas.

11.

30

20

600

40

120

En total son: 600 + 120 + 40 + 8 butacas.

Con una representacin semejante a la anterior o en un

cuadriculado, hacer descomposiciones decimales. Por
ejemplo:

10

10

10

10

100

100

100

20

10

100

100

100

20

40

40

40

En total son: 100 x 6 + 40 x 3 + 20 x 2 + 8 butacas.

Quien haga esta descomposicin ya ha descubierto la
facilidad de clculo de la multiplicacin por 10 y por otras
potencias de 10.

La adicin correspondiente a esta descomposicin

puede ordenarse de diferentes maneras. Una de ellas es:

Y, sintetizando an ms, se pueden ordenar de la siguiente

manera:
x

24
4 filas de 32 butacas
20 filas de 32 butacas

Actividad 3/
Facilitando el algoritmo
Este se diferencia del ordenamiento anterior porque se
omite el cero de las 640 butacas. Son 20 filas de 32 butacas
que equivalen a 2 decenas de filas de 32 butacas, o sea, a
64 decenas de butacas.

A continuacin se presenta un procedimiento para

multiplicar, apto para quienes cometen errores -comindose las reservas al calcular los productos parciales. Si en el
problema de las butacas del teatro, ste tuviera 28 filas con
37butacas en cada una, la respuesta sera 37x28, la que se
puede calcular con la tcnica siguiente.

Cuntos asientos tendra el teatro si tuviera 32 filas con

24 butacas cada una? Cules seran para este problema
l as descomposiciones ms adecuadas?

1.

Se disponen los nmeros que se vana multiplicar como

lo indica el dibujo: uno horizontal y el otro verticalmente,
escrito de arriba hacia abajo.

11.

Se cuadriculan yse trazan las diagonales de los cuadrados que se forman, como lo seala el dibujo.

Es posible resolver el problema de las cajas de frutillas

por medio del diagrama rectangular utilizado en el problema
del teatro?

El diagrama rectangular surge como representacin

del problema Las butacas del teatro, y se complementa con un procedimiento para calcular productos parciales. El diagrama y el procedimiento de clculo se pueden generalizar a otros problemas.

111. Siguiendo cualquier orden, se escribe en cada uno de

los cuadrados el producto de los nmeros que encabezan la fila y la columna correspondiente, escribiendo la
cifra de la decena sobre la diagonal y la de las unidades,
bajo la diagonal.

Actividad 4/
Algunas formas
econmicas para
multiplicar
Las multiplicaciones entre dos nmeros se realizan
generalmente, utilizando el algoritmo habitual que es el que
se ensea en las escuelas bsicas. Pero, hay algunos
productos que - conviene calcular con procedimientos ms
rpidos.

IV. Una vez escritos todos los productos, se suma siguiendo la

direccin indicada por las diagonales, teniendo cuidado,
ahora sl, de no comerse las reservas al sumar.

A continuacin se han seleccionado algunos de estos

procedimientos, que se basan: en propiedades de la multiplicacin y del sistema decimal de numeracin.
4/1. Multiplicando por 25
Los profesores completan la siguiente tabla y buscan
una relacin entre los productos que resultan.

4
9
26
496
675

x10
40
..
..
..
..

x5
20
..
..
..

La tabla sugiere una manera rpida de multiplicar

cualquier nmero por 5, en qu consiste?

Lo anterior equivale a anotar:

38 x 25 = 950

Los profesores proponen otras multiplicaciones por 5,

l as que resuelven multiplicando por 10 y calculando la mitad
del producto obtenido. Si el nmero que se multiplica por 5
es muy grande, el clculo del producto puede hacerse con
ayuda de papel y lpiz para no cometer errores con las cifras.
Como 25 es equivalente a 5 x 5, tambin se puede
abreviar la multiplicacin por 25, multiplicando dos veces
sucesivas por 5.
Por ejemplo, para calcular 38 x 25 se calcula 38 x 5 x 5,
y para realizarlas multiplicaciones por 5, se aplica la regla
anterior.

Los profesores ejercitan este procedimiento para multiplicar por 25.

Aprovechando la facilidad de clculo que tiene la
multiplicacin por 5, se pueden generar procedimientos
anlogos para multiplicar por 50 y por 500.
4/2. Descomponiendo un factor en otros
dos factores
Los profesores analizan el ejemplo siguiente.
Calcular 386 x 24

La secuencia de clculos se anota a continuacin:

38 x 10 = 380, luego 38 x 5 = 190
190 x 10 = 1900, luego 190 x 5 = 950

Como 24 = 6 x 4, la accin de multiplicar por 24 es

equivalente a multiplicar sucesivamente por 6 y por 4.
En consecuencia se puede anotar la siguiente igualdad:

O sea,

386x24=386 x6 x4
Calculando sucesivamente los productos se tiene:

Luego, 386 x 24 = 9 264

Luego, 386 x 24 = 9 264

Este procedimiento es til para multiplicar nmeros que

se puedan descomponer en factores que permitan una
multiplicacin de clculo ms rpido. Se apoya en el proceso
de factorizacin de un nmero y en la propiedad asociativa
de la multiplicacin.

Pero, 24 admite diferentes factorizaciones:

24=12x2
24=6x4
24=3x8

24 =4 x3 x2
24=2 x2 x2 x3

Cualquiera puede ser utilizada, la que resulte ms

cmoda, para realizar una multiplicacin en que uno de los
factores es 24.

4/3. Aprovechando las potencias de 10

A veces calcular productos del tipo 564 x 7 003 genera
dificultades por la presencia de los ceros. Se facilita bastante
su clculo, si se expresa esta multiplicacin de la manera
siguiente:

Porejemplo: 386x24=386 x2 x2 x2 x3
Calculando sucesivamente los productos se obtiene:

Luego, 564 x 7 003 = 3 949 692

Este procedimiento se puede aplicar a multiplicaciones

en las que intervienen nmeros que se pueden descomponer en una potencia de 10 por un dgito ms (o menos) un
nmero de una cifra.
Por ejemplo:
mltiplicar por 101 equivale a multiplicar por (100 + 1),
multiplicar por 3 004, equivale a hacerlo por (3000 + 4),
multiplicar por 99, equivale a multiplicar por (100 - 1),
multiplicar por 998, es lo mismo que por (1000 - 2), etc.

Actividad 5/
Definamos la tarea
Los profesores disean un problema cuya resolucin
requiera la multiplicacin de 420 x 1 642. Lo resuelven
utilizando el algoritmo que usan siempre explicitando el
significado de los productos parciales que intervienen y
recurriendo a alguno de los procedimientos reseados en el
Taller. Al Taller siguiente llevan el problema, los procedimientos de resolucin utilizados y las correspondientes
explicitaciones, por escrito.

Taller 131

Se espera que este Taller sea una instancia de reflexin sobre el algoritmo de la divisin que permita
visualizar la conveniencia de ensearlo en contextos significativos, para que los alumnos comprendan la
lgica de descomposicin a partir de las cifras de ms alto rango, los canjes a cifras de orden menor, los
clculos intermedios y la igualdad que relaciona dividendo, divisor, cociente y resto.

Actividad 1 /
Comentando la tarea
Los profesores presentan los problemas que disearon.
Opinan respecto a la calidad de los mismos, en cuanto a
inters del tema y a relevancia de las relaciones entre los
datos y la pregunta formulada.
Analizan el proceso de resolucin del ejercicio propuesto
y los significados de los productos parciales en los diversos
problemas diseados.
Finalmente, aclaran posibles dudas sobre el algoritmo
de la multiplicacin.'

Transportando fruta.
En un packing se embalaron 15 345 cajas de fruta.
Un camin transporta 470 cajas. Para pagar a la
empresa de transportes hay que calcular el nmero
de camiones cargados que salieron.

Ponen en comn las diferentes estrategias utilizadas

para resolver el problema. Luego, leen y comentan las que
se proponen a continuacin.
1. Un camin tras otro
En la siguiente secuencia de clculos se puede visualizar
una manera de resolver el problema.

Actividad 2/
Dividir sin saber
el algoritmo

Hay 15 345 cajas. Si sale un camin quedan:

Si sale otro camin quedan:

Los profesores resuelven el siguiente problema sin
utilizar su forma habitual de dividir, aunque pueden sumar,
restar y multiplicar.

Es posible resolver el problema, restando 470 cajas

tantas veces como sea necesario hasta llegar a tener una
cantidad menor que 470; luego, para saber el nmero de
camiones que salieron, contar las veces que se rest 470.
Pero esta estrategia es excesivamente lenta.
Sin embargo, la sustraccin reiterada del mismo nmero
puede ser un buen recurso para solucionar problemas que
tengan datos como los siguientes: "Si hay que despachar
1 410 cajas, Cuntos camiones se necesitan?"

nmero de camiones que salen.

Si 1 camin transporta 470 cajas,
10 camiones transportan 4 700 cajas
100 camiones transportan .47 000 cajas
Como el total de cajas es 15 345, no podran salir 100
camiones. Si, reiteradamente, se resta la cantidad de cajas
que transportan 10 camiones, la cantidad de cajas que va
quedando es:

Se necesitan 3 camiones.

La dificultad de una divisin no depende slo del

mbito numrico y del divisor; tambin depende
de la relacin entre ambos.

Hasta aqu han salido 30 camiones y slo quedan 1 245

cajas; entonces, se puede restar la cantidad de cajas que
transporta un camin, todas las veces que se pueda, hasta
que queden menos de 470 cajas.

11. Salen varios camiones a la vez

Otra alternativa de resolucin es la de ir restando de una
vez lo que se llevan varios camiones. Para calcular lo que hay
que restar, se multiplica lo que transporta un camin, por el

En total, salieron 32 camiones y quedaron 305 cajas,

cantidades que corresponden, respectivamente, al cociente
y al resto, en la divisin de 15 345 por 470.

Con estas multiplicaciones y sustracciones el problema

se resolvi ms rpido.
La solucin matemtica indica que salieron 32 camiones y quedaron 305 cajas. La solucin prctica puede ser
que se contrat un flete ms para las 305 cajas que quedaron.
111. Abreviando el proceso
Para agilizar el clculo, se intentar disminuir el nmero
de sustracciones.
Sabiendo lo que transportan 10 camiones, se puede
calcular lo que transportan 20, 30, 40, etc, cuidando que la
cantidad de cajas transportadas sea menor que el total de
cajas.
Si 10 camiones transportan 4 700 cajas

Cuntos viajes son necesarios para las 1 245 cajas

que quedan?
Si 1 camin transporta 470 cajas,
2 camiones transportan 940 cajas
3 camiones transportan 1 410 cajas
Como quedan 1 245 cajas y 2 camiones transportan
940 cajas, se puede decir que quedan 305 cajas en el
packing, despus que han salido 32 camiones cargados.
Los clculos que se acaba de hacer se pueden
ordenar de una manera que se aproxim al algoritmo de
l a divisin:

20 camiones transportan 9 400 cajas

30 camiones transportan 14 100 cajas
40 camiones transportan 18 800 cajas
Como en el packing hay 15 345 cajas, se puede
considerar que salen 30 camiones que transportan 14 100
cajas. Luego, quedan:
El significado de cada una de estas cantidades es:

15345, total de cajas embaladas

470, cajas que transporta un camin
14100, cajas que transportan 30 camiones
1 245, cajas que quedan, despus de la salida
de 30 camiones
940, cajas que transportan 2 camiones
305, cajas que quedan, despus de la salida
de 32 camiones
La situacin final es que las 15 345 cajas de fruta se
transportan en 32 camiones, con 470 cajas cada uno y
quedan 305 cajas en el packing.
Las relaciones entre estas cantidades se pueden expresar en la siguiente igualdad:
470 x 32 + 305 = 15 345

En el proceso de aprendizaje del algoritmo de la

divisin, es muy importante asegurarse que los
alumnos capten los significados de las cantidades
i niciales e intermedias. De ah la conveniencia de
plantear situaciones problemticas cuando aprenden y ejercitan el algoritmo de la divisin, para que
cuenten con referentes concretos para interpretar
cada trmino de la relacin:
DIVIDENDO: DIVISOR = COCIENTE

RESTO
Tambin es conveniente que aprendan a expresar
l as relaciones existentes entre los trminos que intervienen en una divisin, de la siguiente forma:
DIVISOR X COCIENTE + RESTO = DIVIDENDO

Actividad 3/
Otra construccin del
algoritmo de la divisin

Se toman los 8 billetes de $1000 y se reparten en partes

iguales entre los cinco amigos:

Materiales: una bolsa del material Los billetes, por

grupo:
Los profesores leen el siguiente problema y lo resuelven
concretamente, usando el material.

Saliendo de pesca

A cada uno le corresponde 1 billete de $1000 y sobran

3 billetes de $1 000.
Estos 3 billetes se canjean por 30 billetes de $100 que
se juntan con los 2 de $100 que haba inicialmente. Entonces
hay 32 billetes de $100 para repartir equitativamente, entre
los cinco amigos:

Cinco amigos salieron a pescar Vendieron lo que

pescaron en $ 8 262 y se lo repartieron en partes
iguales. Cunto le toc a cada uno?

Los profesores comentan lo que hicieron y establecen

las relaciones entre las acciones realizadas y el algoritmo de
la divisin correspondiente. Luego comparan su anlisis con
lo que se propone a continuacin.
Se supone que el dinero a repartir corresponde al
siguiente nmero de billetes y sus correspondientes valores.
Valor de cada billete
Cantidad de billetes

$1000
8

$100
2

$10
6

$1
2

Cada amigo recibe 6 billetes de $100 y sobran 2 de

estos billetes.
Los 2 billetes de $100 se canjean por 20 billetes de $10.
Quedan 26 billetes de $10 considerando el canje recin
hecho y los 6 que haba inicialmente. Al repartirlos en partes
i guales entre los 5 amigos se .obtiene:

A cada uno le corresponden 5 billetes de $10 y queda

1 billete de $10 sin repartir.
Se canjea este billete por 10 billetes de $1, que se juntan
con los 2 billetes de $1 que haba al inicio del reparto. Se
reparten equitativamente los $12 entre los cinco amigos:

Cada amigo recibe $2 y sobran 2 billetes de $1.

La cantidad de dinero que sobra no puede ser mayor
que el nmero de amigos entre los que se reparte el dinero.
Esta afirmacin, que es obvia en este caso, no lo es tanto si
se trabajara el algoritmo de la divisin slo a nivel numrico,
sin contextualizacin.
Resumiendo los resultados parciales obtenidos, cada
amigo recibe 1 billete de $1 000, 6 billetes de $100,5 ~de $10
y 2 billetes de $1, lo que es equivalente a $ 1 652 y sobran

El resultado obtenido puede expresarse en la siguiente

igualdad:
1 652x5+2=8262

Este procedimiento de construccin del algoritmo de la

divisin es recomendable slo si la cantidad que se divide
est expresada en unidades que pertenezcan a un sistema
decimal de medidas, por ejemplo, metros, decmetros,
centmetros, milmetros. En caso contrario, exige de parte de
los alumnos un muy buen manejo del sistema de numeracin
decimal; deben reconocer, nombrar y canjear unidades,
decenas, centenas, etc.

$2.

Al hacer una sntesis y escribiendo juntos los clculos

parciales, se obtiene el algoritmo que se usa para calcular
una divisin:

Sin embargo, es posible construir algunas situaciones

para adecuarse a la exigencia del sistema decimal, por
ejemplo, paquetes con 10 galletas, cajas con 10 paquetes,
cajones con 10 cajas, o bien, tiras con 10 pastillas, cajas con
10 tiras, paquetes con 10 cajas.

Actividad 4/
Definamos la tarea
Los profesores disean un problema cuya resolucin
requiera el clculo de 3 458 : 23, lo resuelven, explicitan el
significado de los clculos intermedios y expresan la co
rrespondiente igualdad que relaciona el dividendo, el divisor, el cociente y el resto. Al taller siguiente llevan este
problema ylascorrespondientes explicitaciones, porescrito.

Taller 14/

Se espera que este Taller constituya una instancia de reflexin colectiva sobre la clase de matemtica:
cmo organizarla y cmo aprovechar los recursos disponibles, cmo asignar tareas y cmo evaluar. El
i ntercambio de opiniones entre los profesores, junto alas sugerencias contenidas en este Manual, debieran
constituir estmulos para repensar el quehacer docente individual en la asignatura de Matemtica y para
tomar decisiones colectivas que contribuyan a mejorar la educacin matemtica en la escuela.

Actividad 1 /
Comentemos la tarea
Los profesores cuentan los problemas que disearon.
Opinan respecto a la calidad de los mismos, en cuanto a
i nters del tema y a relevancia de las relaciones entre los
datos y de la pregunta formulada.
Analizan el proceso de resolucin del ejercicio propuesto
y los significados de los clculos intermedios y de la igualdad
planteada.
Finalmente, aclaran posibles dudas sobre el algoritmo
de la divisin.

Actividad 2/
Organizacin y ritmo
de las ,clases
Materiales: Un papelgrafo y un plumn para cada grupo
de profesores.
Cada profesor recuerda una de las ltimas clases de
matemtica que ha hecho y escribe, en una hoja, un punteo
secuenciado de lo que hizo en esa clase, procurando ser
sinttico. Dobla su hoja, sin poner su nombre, y la entrega al
conductor del Taller.

En grupos, los profesores se ponen de acuerdo sobre

las partes que, en su opinin, debe contener cualquier clase
de matemtica en el primer ciclo bsico. Hacen una lista de
stas, en un papelgrafo.
En cada grupo, una vez terminada la tarea anterior
toman al azar una hoja por profesor, de entre las que
escribieron previamente. Tratan de relacionar los punteos
i ndividuales con la lista construida por el grupo.
A continuacin, cada grupo presenta a los dems su
papelgrafo y hace comentarios respecto a la presencia o
ausencia de relaciones entre las partes de su lista y los
punteos que el grupo revis.
Finalmente leen el texto siguiente, y lo comentan.

Todo profesor aspira a organizar sus clases de manera

que sean giles, entreteniclas y que favorezcan los aprendizajes previstos.
Sin embargo, las clases de matemtica a veces resultan
lentas, montonas y poco productivas: tal vez el profesor
centr su atencin en unos pocos alumnos y los ms rpidos
se aburrieron...

Cmo mejorar la organizacin y el ritmo de nuestras

clases de matemtica? Una posibilidad es diversificar las
actividades de cada clase, a partir de una propuesta como
la que a continuacin se describe.

alumnos formen grupos preestablecidos, compartan

los resultados entre ellos y posteriormente con todo el
curso.

I. Los ejercicios de clculo

Antes de iniciar formalmente una clase, se le propone al
profesor que, a modo de saludo, trabaje unos cinco minutos
resolviendo ejercicios de clculo. La intencin pedaggica
es lograr que los alumnos se apropien de las relaciones
numricas involucradas. Por ejemplo, el profesor escribe en
el pizarrn la siguiente serie de ejercicios.

usar una pequea pizarra o una hoja donde se anota el

resultado y posteriormente se muestra al profesor ylo al
curso.

II. La conexin entre clase y clase

9+9=

90 +90=

900+900=

Aqu, no slo se pretende que los alumnos encuentren

los resultados, sino tambin que capten la relacin existente
entre los ejercicios, la que les permitir simplificar sus
clculos.

Probablemente ser necesario establecer ciertas normas para evitar que slo los alumnos ms rpidos trabajen.
Se pueden sugerir algunas, como las siguientes:

Este momento est pensado para darle sentido y continuidad a las clases. Se sugiere recordar la clase anterior y
presentar lo que se va a trabajar en esta clase.
Para consolidar lo aprendido en la clase pasada, o para
iniciar esta clase, se propone revisar ylo corregir la tarea.

111. La elaboracin de nuevos aprendizajes

que los alumnos anoten el resultado y lo digan slo en

el momento en que el profesor lo pida.

que los alumnos indiquen para informar al profesor que

ya lo resolvieron y que lo digan cuando el profesor lo
pida.

Este es el momento destinado al logro de un nuevo

aprendizaje; el profesor pone en juego sus estrategias
metodolgicas: puede ser con un juego, con la resolucin de
uno o varios problemas, mediante explicaciones en el pizarrn, trabajando con material concreto, etc. Los alumnos
podrn organizarse en grupos, hacer trabajo individual, usar
el libro de texto, en fin, lo que el profesor proponga.

que en el momento en que el profesor seale, los

Lo esencial de este momento es que est dedicado a

IV. La prctica de lo aprendido

Esta propuesta es un intento de darle una organizacin

a una clase de matemtica generando momentos claramente diferenciados en sus intenciones, comparables al saludo,
la presentacin, la conversacin seria, con su secuela de
comentarios, y la despedida.

En este momento se sugiere que los alumnos desarrollen actividades, en grupo o individualmente, para consolidar los aprendizajes del momento anterior. Son compara
bles a los comentarios que derivan de la conversacin seria.

Corresponde al profesor decidir si los toma todos para

todas sus clases o si, para determinadas sesiones, deja
algunos de lado o agrega otros, de acuerdo a sus intenciones especficas.

lograr un nuevo aprendizaje. Si maginamos que los ejercicios orales son el saludo, esta parte corresponde a la
conversacin seria.

Los alumnos podrn hacer ejercicios, consultarn dudas en algunos casos, trabajarn en su libro de texto o con
otro material, etc. Es muy til, para este momento, que el
profesor tenga a su disposicin ejercicios con cierto nivel de
complejidad para que trabajen los alumnos ms rpidos.
Es altamente conveniente terminar este momento con
una comparacin de resultados, cotejando de alguna manera si los ejercicios fueron bien resueltos o no.

V, El balance de la clase y la tarea

Este es el momento final de la clase, es la despedida. El
profesor y sus alumnos comparten los logros de la clase, que
es lo que se sac en limpio del trabajo realizado; es el
momento de proponer la tarea y dar trmino a la clase.

Actividad 3/
Medios para la
enseanza - aprendizaje
de la matemtica
Variados son los medios con que cuentan los profesores
paraorganizar las actividades de aprendizaje de sus alumnos.
Cmo podramos sacar de ellos el mayor provecho posible?

3/1. Los textos escolares

Materiales: Textos de matemtica en uso en la escuela,
desde primero a cuarto ao bsicos.

Los profesores forman cuatro grupos, uno para analizar

cada texto. Cada profesor se incorpora al anlisis del texto
que mejor conoce, aunque no corresponda al curso que
tiene actualmente.

Presentacin de las explicaciones proporcionadas por

el texto a los alumnos.
Proporcin entre explicaciones y ejercitacin, en el
texto.

Responden las siguientes preguntas:

1.

Les resulta adecuado este texto, para trabajar con sus

alumnos? Indiquen ventajas e inconvenientes que han
podido constatar.

11.

Qu actitud manifiestan sus alumnos ante este texto?

Indiquen si les resulta atractivo, si lo hojean por iniciativa
propia o slo lo abren cuando Uds. as lo indican.

Tanto las caractersticas de tos alumnos como fa

experiencia del profesor varan, de un aula a otra.
Es imposible que un mismo texto se adece a todas las situaciones. El texto da orientaciones generales, proporciona modelos de explicaciones y
de ejercicios. Es legtimo que cada profesor lo use
selectivament y lo complemente con otros textos
y materiales y con sus ideas personales.

111. Se cien Uds. a las orientaciones metodolgicas presentes en el texto? Lo consultan para preparar sus
clases? Para qu temas lo consultan ms?
3/2. Otros medios
IV. Con sus alumnos, usan el texto en todas las clases?
Lo siguen correlativamente o se saltan pginas? Para
qu tipo de actividades lo usan ms?
Ponen en comn sus respuestas. Colectivamente,
acuerdan lo que le pediran a los autores de textos de
matemtica en cuanto a:
Orientaciones metodolgicas para el profesor.

Materiales: Un ejemplar de muestra de todos los libros de

matemtica y de los materiales concretos que existan en la
escuela.
En grupos, los profesores realizan un inventario de los
medios con que cuentan para ensear matemtica, aparte
de los textos escolares en uso. Incluyen otros libros de texto,
libros de consulta y materiales concretos.

En relacin
respecto a:

a los libros, intercambian informacin

Qu libros existen, actuales y antiguos

Quin los conoce o sabe en qu aspectos pueden
complementar a los textos vigentes

semillas, tapas de botellas), juegos (dados, naipes,

dominos), objetos con nmeros (calendarios, huinchas
de medir), etc.
Concluyen diseando una estrategia para racionalizar
el uso de los materiales concretos existentes, para difundir
y/o reproducir aquellos materiales que pertenezcan aun solo
profesor y para recopilar, adquirir o producir otros materiales, que los participantes del Taller consideren necesarios.

Quin los tiene o los puede conseguir

Concluyen diseando una estrategia para organizar la
Biblioteca Pedaggica de Matemtica, de manera que los
li bros que existan o se puedan conseguir estn disponibles
para su consulta oportuna por los profesores. Deciden
acerca del mejor lugar para ubicar la Biblioteca y de la
persona que organizar su funcionamiento.
En relacin a losmateriales concretos, intercambian
informacin sobre:
Qu materiales existen: los que maneja cada profesor
en su sala y los compartidos por varios profesores.
Donde se guardan actualmente los materiales existentes y quines los usan.
Con qu otros materiales seria necesario contar en la
escuela. Por ejemplo: materiales de desecho (envases,

Deciden respecto al mejor lugar para guardar los materiales y designan a una persona como responsable de su
conservacin y prstamo.
Finalmente, desarrollan iniciativas para la produccin y
administracin de archivos comunes, que contengan
otros medios complementarios, tales como:
Fichas de actividades para desarrollar con los alumnos,
clasificadas por contenido matemtico e indicando los
materiales necesarios.
Fichas de trabajo para los alumnos, reproducibles por
cada profesor cuando lo requieran.
Banco de problemas, clasificados por temas (reas de
inters de los alumnos) y por contenido matemtico.
Banco de preguntas para pruebas, clasificadas por
curso y por contenido matemtico. Puede incluir una

seccin de preguntas de seleccin mltiple, utilizables

en la preparacin de los alumnos para el SIMCE.
El conductor del Taller recomienda a los profesores
desarrollar slo algunas de estas iniciativas, tomando el
mximo de precauciones para garantizar su funcionamiento:
prever fuentes de financiamiento, determinar personas responsables, pedir las autorizaciones necesarias, etc.

4/1. Las tareas

En grupos, los profesores intercambian su opinin sobre las siguientes cuestiones:
Qu sentido puede tener asignar tareas de matemtica
a alumnos del primer ciclo bsico?
Qu tipos de tareas dan habitualmente a sus alumnos,
en matemtica? Qu otros tipos podran darles?

La organizacin de sistemas para el manejo de

medios auxiliares a la enseanza de la matemtica
tiene el sentido de facilitar el trabajo de los profesores, contribuyendo a mejorar la calidad de la
educacin impartida. Toda iniciativa que complique innecesariamente el ejercicio de la docencia
en la escuela, debe ser desechada.

Actividad 4/
Controlando el proceso de
enseanza-aprendizaje
Se propone a los participantes del Taller el anlisis de
dos medios de control del proceso de enseanza-aprendizaje: las tareas y las evaluaciones.

Con qu frecuencia asignan tareas, en matemtica?

Sera preferible hacerlo ms o menos seguido?
Ponen en comn sus respuestas en bsqueda de conclusiones. A continuacin, leen y comentan el texto siguiente.

Tradicionalmente, las tareas han formado parte de la

cultura escolar. Alumnos y padres las esperan y, muchas
veces, se considera que un profesor es ms preocupado
si suele dar tareas y las revisa oportunamente.

Sin embargo, existe el riesgo de que las tareas se

conviertan en actividades tediosas, que generan conflictos
en la vida familiar, sin llegar a constituirse en desafos
interesantes, tiles para ejercitar o complementar lo aprendido en clases.

Una tarea ser ms funcional al proceso de enseanzaaprendizaje si el profesor y los alumnos comparten el objetivo con que fue asignada: para afianzar ciertos aprendiza
jes, para buscar informacin complementaria o para intentar
una primera aproximacin a la resolucin de un problema.
Junto a estos propsitos, tambin es importante generar
oportunidades para que los alumnos disfruten con la asignatura.

En el primer ciclo bsico, las tareas deben ser breves y

relativamente fciles de realizar. As contribuirn a desarrollar en el nio el hbito de responsabilizarse frente a una
actividadengomendada, que no debiera llegara serfatigante.
Es importante buscar tareas relevantes para el aprendizaje y, al mismo tiempo, entretenidas para los alumnos. Por
ejemplo, en primer ao, recortar dgitos de un calendario y
tratar de pegarlos ordenados, de menora mayor. O, en tercer
ao, buscar informacin nmerica en la prensa e intentar leer
las cantidades.

Tambin puede resultar atractivo darles cuadros con

nmeros y pedirles que busquen los que cumplan alguna
condicin, por ejemplo, los pares cuya suma sea menor que
48.
Normalmente, las tareas deberan ser realizables por la
mayora de los alumnos sin apoyo de otras personas; slo

excepcionalmente se les puede pedir que consulten a sus

padres o hermanos mayores. Los alumnos debieran comprender que es importante mostrar sus errores al profesor
para que ste pueda ayudarlos en su aprendizaje.
En principio, es conveniente dar tareas clase a clase,
para dar continuidad al aprendizaje yapoyar la formacin de
hbitos de uso del tiempo y de responsabilidad. Sin embar
go, si el profesor no ha podido planificarla, es preferible no
dar tarea a improvisar una que pueda resultar poco significativa.
Al decidir respecto a la asignacin de tareas, es indispensable considerar las condiciones del hogar de los alumnos, para dosificarlas adecuadamente, tanto en cantidad
como en frecuencia.

Para revisar el cumplimiento de las tareas, es conveniente buscar formas rpidas y eficientes, como el intercambio
de cuadernos entre alumnos o la correccin individual, en
ambos casos, con la gua del profesor.

Cada profesor, en conjunto con sus colegas, deber

decidir si asigna o no una nota a las tareas, a fin de estimular
su cumplimiento y calidad, siempre que esto no desvirte el
propsito educativo de ellas.

4/2. La evaluacin
En grupos, los profesores intercambian opiniones acerca de las siguientes preguntas:
Los profesores, a travs de diversos medios, evalan
permanentemente el proceso enseanza-aprendizaje?
Qu aspectos evalan de ste?
Cmo se dan cuenta los profesores si los nios logran
aprender lo que se han propuesto ensearlec?
El anlisis de los resultados de las pruebas, les ha
ayudado a introducir cambios en su forma de ensear?
Ponen en comn sus respuestas y, a continuacin, leen
y comentan el siguiente texto:

Evaluar el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica significa buscar medios para obtener informacin
relevante acerca de cada uno de los elementos participan
tes: profesor, alumnos, estrategias metodolgicas, medios,
clima de la clase, etc.
Sin embargo, las normas que obligan a los profesores a
calificar el rendimiento de sus alumnos desde el primer ao

bsico han contribuido a centrar el proceso evaluativo casi

exclusivamente en la medicin del nivel de aprendizaje de
los alumnos.
Para la calificacin de los alumnos es posible considerar
no slo los resultados de pruebas sino tambin los trabajos
efectuados en clase o como tarea, y la participacin en las
actividades de clase.
En el primer ciclo bsico, es importante que la calificacin sea usada como un medio para estimulara los alumnos.
Ocasionalmente, se podr asignar puntos adicionales que
contribuyan a mejorar la calificacin de un alumno que, a
juicio del profesor, ha iricrementado sustantivamente sus
logros.

Adems de calificar a los alumnos, es necesario que los

profesores reserven tiempo para evaluar la propia accin
docente y los restantes elementos del proceso enseanza
aprendizaje. Cuando los alumnos no han logrado algunos de
los objetivos propuestos, es conveniente que el profesor se
pregunte qu modificacin de sus estrategias metodolgicas, de los medios empleados, del clima de la clase, etc,
podran contribuir a mejorar el nivel de aprendizaje.

Actividad 5/
Hagamos un balance
Materiales: Dos hojas de papel por participante. Dos
cajas, una forrada con papel negro u otro color oscuro y otra
blanca o de un color alegre. Papelgrafo.
Los profesores se ubican en crculo y en forma libre
comentan el significado que para cada uno ha tenido este
ciclo de Talleres de perfeccionamiento, lo ms relevante de
l o que han aprendidp y los factores principales (personas,
actividades, materiales, etc) .a los que atribuyen su aprendizaje. Se organizan para hacer una sntesis de sus comentarios en un papelgrafo, por ejemplo, cada persona escribe
una frase que sintetiza lo ms significativo para ella y el o los
factores que a su juicio ms influyeron en sus logros.
Los Talleres de perfeccionamiento cumplen su propsito fundamental si cada profesor despus de ellos modifica
sus prcticas a nivel de aula y asegura con ello una mejor
calidad en los aprendizajes de sus alumnos.
El conductor del Taller pide que cada profesor escriba
en una hoja aquello que, a raz de sus reflexiones en los
Talleres, quiere abandonar de sus prcticas en la sala de
clase; algn hbito docente que quiere suprimir, alguna
forma de interaccin que no quiere volver a usar porque

ahora la considera inadecuada, alguna forma de ensear

que se propone no volver a utilizar, etc.
Una vez que terminan de escribir, cada profesor dobla
su hoja y la rompe en los trozos ms pequeos que pueda
para luego, por turno, ir a depositar los trozos de papel a la
caja negra u oscura. Mientras hacen esto, el conductor les
puede sugerir que todos piensen, que efectivamente dejarn en el pasado aquellas prcticas pedaggicas que han
decidido abandonar.
Luego, el conductor pide que cada profesor escriba en
una hoja algo que como consecuencia de su participacin
en los Talleres, quiere incorporar en su labor docente a nivel
de sala de clases; algo muy concreto, factible de realizar si
se lo propone.
Una vez que terminan de escribir, comparten sus compromisos de cambio aquellos profesores que lo desean y
luego, por turno los van depositando en la caja blanca o de
color alegre. Mientras hacen esto, el conductor les puede
sugerir que expresen su solidaridad con el colega que
deposita su compromiso con un aplauso.

El perfeccionamiento docente verdadero contina

en cada una de las aulas de los profesores comprometidos en generar en todos los alumnos la
alegra de seguir aprendiendo cada da ms.