Mod. 1 - Institucion Escolar y Contexto Socio-Cultural

CEDSa CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA
MEDIACIN ESCOLAR - INSTITUCIN ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIOCULTURAL - MODULO 1
ALUMNO: ........................................................................................................................
GRUPO: ...................... DNI: ........................................................................................
POSTTULO
ESPECIALIZACIN SUPERIOR
EN
MEDIACIN ESCOLAR
MODULO I
INSTITUCIN ESCOLAR Y CONTEXTO
SOCIO CULTURAL
PROF. ARECO SILVINA

2010
Pg. 1
CEDSa Centro de Estudios a Distancia de Salta

1. PRESENTACIN
Estimados colegas, los saludo y les doy la bienvenida al espacio de formacin
profesional a distancia del CEDSA y particularmente al mdulo Institucin Escolar y
Contexto Socio cultural que tendremos la oportunidad de compartir.
En el transcurso del presente mdulo intentaremos abordar temticas que
atravesarn y constituirn el soporte de los siguientes mdulos del posttulo por
cuanto desde ya queda abierta la posibilidad de intercambiar opiniones, reflexiones
e inquietudes respecto al contenido, forma de trabajo u otras que Uds. consideren
importantes para el desarrollo adecuado del mismo.
El mdulo en s mismo encuentra su fundamento en los propios sujetos que
cursan el Posttulo (Uds.), sujetos que aprenden y ensean, por ende sujetos en
formacin, por lo que se proponen como contenidos a desarrollar:
...en primer lugar conceptualizar y problematizar la funcin de la escuela
como institucin para luego...
plantear algunas relaciones entre Educacin, escuelas y sociedad... que
nos permitir una primera contextualizacin
en el que tiene lugar las
situaciones educativas.
Lo anterior nos permitir complejizar an ms las relaciones con lo cual el
apartado denominado La escuela y comunidad: los procesos estructurales
que las configuran nos permitir abordar algunos de los problemas sociales y
culturales que atraviesan a las instituciones educativas.
En Escuela y sujetos sociales se intentar trasladar y precisar el anlisis para
mirar desde otro ngulo y reflexionar sobre los sujetos que se forman en los
espacios institucionales, es decir constituyen su subjetividad y por tanto una
posicin como alumnos, como docentes.
Finalmente se darn algunos lineamientos que permitan recuperar lo
trabajado anteriormente a fin de Restituir el sentido de la escuela como
espacio de formacin, es decir re-significar su lugar y el de los docentes en el
contexto actual.,
Prof. Areco Silvina
Pg. 2

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

2
. MODALIDAD DE ESTUDIO
La propuesta de capacitacin a distancia, en la que Ud. participa, se presenta

como una propuesta alternativa porque:
Podr desarrollar autonoma en la produccin de su propio aprendizaje.
Tendr la posibilidad de analizar sus saberes prctico profesionales
desde las nuevas corrientes tericas.
Encontrar un entorno de formacin-capacitacin que se adapta a sus
tiempos y espacios.
Potenciar el desarrollo de mltiples vas de aprendizaje a partir de la
incorporacin de nuevas estrategias de capacitacin.
Este Sistema le ofrece dos tipos de Tutoras no obligatorias:
a) Tutoras No Presenciales: podr interactuar con su tutor en los espacios de la
plataforma, o tambin va: telefnica, correo electrnico y correo tradicional, etc.
Desde all, podr plantear sus dudas, inquietudes y necesidades pedaggicas
que les surjan al trabajar con el material terico y al resolver las actividades.
b) Tutoras Presenciales: Durante el desarrollo de este espacio el tutor asistir a
CEDSa dos horas semanales, para realizar consultas personalizadas que Usted
necesite No son obligatorias pero sugerimos que las aproveche.
Cmo aprovechar mejor el espacio de tutoras?
Si le es factible puede generar un grupo de estudio y trabajo con colegas, en el
cual puedan intercambiar miradas sobre las temticas trabajadas en los
diferentes mdulos. Considere que el espacio del foro hace posible este tipo de
trabajo colaborativo.
Construyendo un listado con todas las dudas que a lo largo del mdulo le surjan
para poder expresarlas durante la o las consultas optimizando sus tiempos.
Registrando las dificultades con las que se encuentren en la integracin
de los distintos aportes tericos al interior del mdulo o inter mdulos.
Pg. 3

Sealando las ideas que les parezcan importantes, relevantes.

Asistiendo a la tutora presencial con las actividades resueltas para
cotejarlas con otros colegas cursantes o el tutor.
Por
otra
parte,
se
les
ofrece
la
oportunidad
de
participar de los foros de debate. Uno de ellos optativo y otro obligatorio.

All podr debatir con sus compaeros, compartir ideas, opiniones y el
desarrollo de las actividades tanto grupales como individuales. El mdulo
tiene varias propuestas para participar en este espacio. Se le indica cul
puede ser elegida como participacin obligatoria (una por mdulos).
3. RECURSOS DE COMUNICACIN
Direcciones de e-mail para comunicarse
-Para comunicarse con el Coordinador o Tutor: mediacin@cedsasalta.com
-Para comunicarse con administracin: secretaria@cedsasalta.com
Informacin til:
Direccin: Zuvira 778. Salta, capital CP 4400
Telfono/Fax: (0387) 4220075
Lneas Rotativas:
0387 4220075
0387 4227051
0387 4229084
0387 4312980
Internos:
Recepcin: 30
Materiales: 31
Tesorera: 33
Secretara: 34
Terciario: 36
Posttulos: 37
Investigacin y Desarrollo: 38
Secundario: 32
Direccin: 35
Aula Virtual: 41
Horario de atencin personal administrativo: Lunes a Viernes de 09.00 a

13.00hs y de 17.30 a 21.30hs. Sbados de 08.00 a 13.00hs.
Sitio web institucional: www.cedsasalta.com
Pg. 4

Para comunicarse con los tutores y la coordinadora
ingresar a
www.cedsasalta.com, haga clic en ingresar a la plataforma y registre sus datos

(usuario: DNI sin puntos, ni espacios- clave: DNI -sin puntos, ni espacios -)
4. Materiales
El presente mdulo cuenta con un material impreso organizado en una
nica instancia y subdivido en ejes que desarrollan captulos y contenidos
especficos sobre la naturaleza del conflicto y su dinmica en la escuela
Acompaan al tratamiento de la temtica diferentes elementos que buscan
facilitar la lectura y comprensin del contenido aqu desarrollado.
De ese modo encontrar no solo desarrollos tericos, sino tambin ideas
claves, resmenes y actividades de proceso que pretenden llevarlo a posicionarse
en situaciones de su prctica docente para propiciar la construccin de
conocimientos que afiancen el material de lectura.
Es importante la realizacin paulatina de los trabajos de reflexin y profundizacin,
debido a que los mismos sern indispensables para la realizacin del trabajo final
domiciliario y obligatorio.
Referencias:
I
Idea clave
Resumen
Glosario
Bibliografa
MS
Material subsidiario
Pg. 5

ACTIVIDADDE
DEREFLEXIN
REFLEXINYYPROFUNDIZACIN
PROFUNDIZACIN
ACTIVIDAD
ACTIVIDADPARA
PARAPARTICIPAR
PARTICIPAREN
ENEL
ELFORO
FORO
ACTIVIDAD
TRABAJOPRCTICO
PRCTICODOMICILIARIO
DOMICILIARIOOBLIGATORIO
OBLIGATORIO
TRABAJO
INCLUDEPICTURE "http://campus.cedsasalta.com/img/administracion/barch_evaluaciones.gif" \* MERGEFORMATINET
INCLUDEPICTURE "http://campus.cedsasalta.com/img/administracion/barch_evaluaciones.gif" \* MERGEFORMATINET
AUTOEVALUACIN: No
No obligatoria,
obligatoria, pero
pero lele posibilita
posibilita lala oportunidad
oportunidad de
de
AUTOEVALUACIN:
analizarsisiud.
ud.requiere
requieremayor
mayorprofundidad
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en lalalectura.
lectura.La
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Mdulo
SITIOS:Encuentre
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SITIOS:
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desu
sututor
tutorsobre
sobrepginas
pginasweb
webque
quelelepermitirn
permitirnprofundizar
profundizarlos
los
sugerencias
contenidosestudiados.
estudiados.
contenidos
Acerca de las actividades: En cuanto a las Actividades que se proponen, las

mismas se han diseado planteando dos lneas de trabajo:
Desde los contenidos: las actividades le facilitarn la profundizacin e

integracin de las temticas abordadas en el mdulo.
Desde los procedimientos: las actividades planteadas le posibilitarn la

construccin de herramientas de intervencin en su prctica cotidiana.
As, las actividades presentan ejercicios, produccin, reflexin, anlisis,
de autoanlisis y/o autoevaluacin de sus desempeos profesionales, y para un

anlisis crtico de la realidad educativa. Usted encontrar en este mdulo tres tipos
de actividades.
a) Actividades de reflexin y profundizacin:
El eje de estas
actividades est puesto en el aprendizaje autnomo. Ud. podr elegir el

momento de su realizacin de acuerdo al propio proceso y a los desafos
que le proponga el dispositivo. En el presente mdulo la elaboracin de las
mismas es fundamental para la realizacin del trabajo final ya que cada
Pg. 6

una de ellas complejiza el anlisis de un caso especfico. Son opcionales,

por lo que puede o no enviarlas al tutor, aunque dado que las mismas
permiten una profundizacin en sus aprendizajes le sugerimos que las
realice a modo de proceso.
b) Actividades para participar en el Foro
La ventaja de sta se
encuentra en la posibilidad de interactuar con otros capacitandos, es

sumamente enriquecedora y a su vez permite obtener informacin de su
desempeo en la evaluacin procesual que el tutor realiza. Es obligatoria
la participacin en, al menos, una propuesta de foro por mes.
c) Actividad de entrega al Tutor:
La misma, forma parte de un
Trabajo prctico Domiciliario, es obligatoria y supone la sntesis de los

trabajos de reflexin y profundizacin que ha ido realizando a lo largo del
mdulo.
Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios
generales:
Claridad en la presentacin de los argumentos.
Fundamentacin que contenga aspectos de la propia experiencia y del

marco terico trabajado en el mdulo.
Pertinencia en el anlisis de las fuentes bibliogrficas.
Al final del Mdulo, Ud. encontrar una Seleccin de Glosario que les
proporcionar definiciones y valoraciones, contenidos y significaciones tericas
desde distintas vertientes; que le ayudar a tener mayor claridad para la
comprensin de las temticas fundamentales.
Ahora, lo invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le ofrecemos
un dispositivo denominado TEMPORALIZACIN.
5. TEMPORALIZACIN
Este cuadro pretende orientarlo en la administracin y utilizacin eficaz de sus
tiempos de estudio para que pueda organizarse al estudiar, entregar los trabajos
prcticos y participar en los debates del foro.
Tiempo
Acciones a Realizar
Pg. 7

Primera
semana
Segunda
semana
Tercera
semana
Cuarta
semana.
Inicie el estudio del Eje I, realizando a la par del mismo un

borrador con las ideas y conceptos claves.
Una vez concluido UD. habr realizado una aproximacin a los
mltiples conceptos desde donde se definen las instituciones
educativas Realice los trabajos de reflexin y profundizacin.
Realice una re-lectura del desarrollo de las actividades a fin de

dar continuidad a los saberes.
Inicie la lectura del Eje II,
Es el momento de participar en el foro para socializar con sus
colegas lo vivenciado.
No olvide que dispone de los espacios tutoriales (presenciales y
virtuales) para todas las consultas.
Comience la lectura del Eje III, sobre todo detngase en el
anlisis del apartado D Escuela y sujetos sociales
Sera conveniente que trate de profundizar las temticas
integrando todos los conceptos vistos hasta aqu
Llegamos al tramo final del recorrido
Organice su tiempo de manera tal que pueda efectuar, como
actividad final, una revisin a conciencia de las dificultades y
dudas, temores que present la comprensin del material
bibliogrfico y las diferentes temticas. No deje de realizar
consultas personalizadas con el tutor a fin de tener una mayor
claridad conceptual al momento de elaborar la evaluacin
presencial.
Enve el Trabajo Prctico Obligatorio Domiciliario.
6. FORMAS DE EVALUACIN
La evaluacin es una oportunidad para la crtica constructiva y el anlisis de
las realizaciones individuales y grupales. Promueva la prctica de la autoevaluacin
investigando sobre su propio rendimiento. De este modo, la evaluacin posibilita la
comprensin y no slo juzgar el mrito y/o valor de sus procesos y resultados
educativos.
Es por ello, que se otorga una especial consideracin dentro de esta
propuesta, a la problematizacin del propio sujeto que aprende, portador de
Pg. 8

experiencias sociales y de una biografa que lo posiciona de determinada manera

frente a su propia formacin.
En este sentido, creemos fervientemente desde la experiencia de diagnstico
del primer encuentro que Ustedes llegaron a la institucin formadora con saberes
previos que los posicionan, implcitamente, de uno u otro modo frente al rol docente.
Lleg socializado como fruto de su experiencia dentro del sistema educativo, con
expectativas, habilidades, destrezas y capacidades competencias- relacionadas
con los conflictos
Tambin, cabe tener presente que, de diversos modos, la formacin
profesional genera procesos re-socializadores, orientados a construir visiones
alternativas a las que el sujeto trae.
Tomando como base lo antes expuesto, es importante dejar establecidos los
criterios a travs de los cuales los cursantes sern evaluados a lo largo de este
Mdulo.
Criterios de Evaluacin:
El establecimiento de relaciones intra e inter textuales.
Transferencias pertinentes entre los referentes tericos y los
empricos.
Claridad.
Pertinencia en el manejo de los conceptos.
Coherencia.
Expresin Escrita correcta.
Creatividad.
Conocimiento de las distintas fuentes bibliogrficas.
Anlisis crtico de las problemticas planteadas.
Argumentacin de diferentes ideas.
Pertinencia de las respuestas en relacin a las consignas
planteadas.
En cuanto a la evaluacin formativa: Se realizar un seguimiento del proceso
de aprendizaje para sistematizar el alcance de los conocimientos logrados mediante
la participacin en el foro y los contactos con la tutora.
Pg. 9

La autoevaluacin posibilita de manera sencilla comprobar sus avances en

relacin a las construcciones logradas al finalizar cada mdulo. Es un espacio que
puede aprovechar en la plataforma donde tendr varias oportunidades para
intentarlo.
En cuanto a la evaluacin sumativa: como ya se anticip (en la pgina donde
se presentan los iconos), ser escrito y est constituida por: la presentacin y
aprobacin del Trabajo Prctico domiciliario y adems por un examen escrito
presencial que realizar en el centro.
7.
FUNDAMENTACION DEL ESPACIO
Orientarn nuestro trabajo los siguientes:

Propsitos
Problematizar nuestro conocimiento sobre la institucin escuela desde una

mirada crtico - reflexiva reconociendo su especificidad y caractersticas de la
misma a fin de asumirnos como actores comprometidos y responsables.
Co - construir un espacio de intercambio responsable a fin de facilitar el proceso

de conocimiento que posibilite descubrir y comprender la complejidad de las
situaciones educativas..
Logren revisar sus saberes sobre la escuela como un constructo social con
mltiples y complejas determinaciones que determinan el accionar del docente
en el Sistema Educativo.
En este sentido el siguiente fragmento nos vincular con los propsitos del
mdulo expuestos anteriormente:
Las teoras no sirven para nada si quien se forma no est dispuesto a ponerlas
al servicio de su propia formacin, como futuros profesionales de la enseanza,
como sujetos que aprenden un determinado objeto de conocimiento, como
intelectuales, como personas formndose y conformando al mismo tiempo una

visin de la realidad que los contiene y en la que les toca desarrollarse y actuar
Fernndez S. (Prof. U.N.Sa.)
Pg. 10

Pg. 11

EJE 1: INSTITUCIN ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIO CULTURAL
1. INTERROGANTES
De qu modo impacta el contexto actual en la vida de las escuelas?
Cul es nuestra responsabilidad? Qu promete la escuela? Qu nuevas
promesas aparecen en el horizonte del aula? La crisis puede ser un buen contexto
para educar?
2. INTRODUCCION
Para comenzar este primer mdulo del Posttulo Institucin Escolar y
Contexto Socio Cultural les propongo una actividad que permita abordar los temas
presentados anteriormente como la relacin entre sociedad y escuela, los sujetos
que ensean y aprenden, los problemas sociales y culturales que atraviesan a las
instituciones escolares.
Para la elaboracin de la misma les solicito recurran a sus propias prcticas
profesionales, a sus experiencias construidas en su paso por los diferentes niveles
del sistema educativo ya que constituyen una fuente muy rica de conocimiento.
La realizacin de la actividad se plantea como instancia de reflexin por lo
que no es obligatorio que la enven, s sugiero registren las preguntas y / o
Pg. 12

respuestas, anlisis y / o reflexiones que pudiera suscitar la lectura ya que sern

retomadas en posteriores instancias de trabajo.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN Y PROFUNDIZACIN

El artculo periodstico de la Revista LA NACIN titulado "La escuela pese
a todo" plantea el debate acerca de la funcin de la escuela, problemas sociales y
econmicos por la que atraviesan los sujetos que asisten ella, el lugar del docente,
entre otros.
Luego de una lectura atenta, les propongo reflexionar sobre los siguientes items:
a) Reflexionar sobre lo que provoc el ingreso de la pobreza a las aulas, la falta de
trabajo en las escuelas donde Uds. llevan acabo sus tareas, en los alumnos, en
ustedes, y en las consecuencias sobre los proceso de enseanza y de aprendizaje.
b) Consideran que los problemas que nos presenta el contexto actual inciden y / o
afecta en nuestro trabajo en la escuela? cmo? Sealen dos o tres ejemplos.
c) Coinciden con el autor en que " la escuela ya no es lo que era"? Por qu?
Qu creen que ha cambiado?.
Espero que esta instancia sirva para ponernos en tema y en trabajo.
LA ESCUELA PESE A TODO por Daniel Filmus

La educacin pblica argentina a pesar de sufrir especialmente la crisis, hoy
es la nica instancia igualitaria de integracin social y formacin humana. As lo
entiende el prestigioso especialista Daniel Filmus en su libro Una escuela para la
esperanza, que acaba de publicar la editorial Tesis, y del que reproducimos aqu un
fragmento.
Ms de la mitad de los nios argentinos vive en hogares pobres. La
Argentina ya no es el granero del mundo, tampoco puede mostrar con orgullo como
rasgo distintivo en Amrica Latina su mayoritaria clase media y los nios han dejado
de ser los nicos privilegiados: ms de la mitad delos que asoman a la vida lo hacen
en familias que viven en condiciones de pobreza. La aceleracin del proceso de
precarizacin de las condiciones de v ida de nios y jvenes no tienen precedente:
en los ltimos 10 aos el nmero de pobres en sta franja etrea se increment en
ms de dos millones trescientos mil.
Estos datos son imprescindibles para analizar las condiciones en que tiene
que trabajar la educacin actual. La escuela es la nica institucin pblica cuya
funcin es integrar a la sociedad a todos los nios y jvenes, sin excepcin. No
existe otra. Y por suerte, dada la fuerte tradicin educativa que tienen el pais, la casi
totalidad de los nios accede a la misma.
Es parte de nuestro sentido comn criticar la educacin actual afirmando
nostlgicamente que la escuela ya no es lo que era, sin tomar en cuenta que una
de las cuestiones que cambi sustancialmente es la realidad socioeconmica de la
poblacin y, en particular las condiciones de vida de los estudiantes. Hay que partir
Pg. 13

de la afirmacin de que la Argentina ya no es lo que era y constatar que la escuela

no est en una campana de cristal. Slo en este contexto es posible dimensionar el
extraordinario esfuerzo de integracin que, a pesar de las dificultades que hoy
enfrenta, hace la educacin.
Tomando como base los datos que anteriormente citamos, es posible
concluir que ms de la mitad de nuestros alumnos son pobres y si analizamos
nicamente las escuelas pblicas, parroquiales o particulares dirigidas a sectores
populares, esta proporcin asciende notablemente. Segn el INDEC ms de un
milln de alumnos se encuentran en la indigencia, es decir, no llegan a comer el
mnimo necesario. En la Argentina de cuya educacin estuvimos orgullosos, la
pobreza en la escuela era una excepcin no slo por que haba menos pobres, sino
por que muchos de ellos no podan acceder. A partir de mediados del siglo XX la
posibilidad de educarse se masific. Hoy, an en regiones relativamente favorecidas
como la ciudad de Bs. As., es difcil encontrar aulas donde sta problemtica est
ausente. En aquel momento la falta de trabajo no se encontraba entre los
principales problemas que enfrentaban las familias y en los sectores necesitados
exista el convencimiento que la movilidad social ascendente era una posibilidad
cierta y estaba asociada al estudio y al esfuerzo. En la actualidad la continuidad de
la crisis no slo condiciona el presente de los hogares, sino que lleva a muchos de
ellos a imaginar que la posibilidad de ascenso personal futuro estn ms cerca del
azar o de los consulados de pases extranjeros que del estudio y el trabajo.
La labor docente en estas condiciones poco tiene que ver con el ejercicio
profesional que desarrollaba en otras pocas.
En las escuelas donde la poblacin es mayoritariamente pobre, las
preocupaciones escolares no son slo pedaggicas. Los docentes tambin deben
ocuparse de dar de comer, prevenir problemas de salud y violencia familiar, de la
higiene, de despiojar, etctera. Por momentos se trasforman en verdaderos
trabajadores sociales. Las horas de aprendizaje en el aula de los que menos tienen
muchas veces se ven reducidas por stas tareas y el desafo del docente para
cumplir con los aprendizajes previstos en los programas de estudio para un grupo
ideal es mayor an. Las escuelas que trabajan con sectores marginados ven
agravadas esta situacin por las caractersticas de violencia, anomia y disgregacin
social y familiar del medio. Pero an en este contexto la escuela dice presente
transmitiendo los saberes y valores que posibilitan la cuidadania.
En un pas donde millones de personas pagan por llamar telefnicamente a
un reality shows para participar de la eleccin de quin ser expulsado de la casa,
el bar o la isla, existe una institucin que trabaja cotidianamente para crear una
cultura de la integracin. Una institucin que es necesario actualizar, transformar y
mejorar para colocarla a la altura de las actuales necesidades. Pero que en primer
lugar hay que valorar y jerarquizar. Esta institucin incorpora a todos los nios, an
a los ms pobres y en los lugares ms recnditos del pas. Se trata de la escuela y s
un buen lugar desde el cual podemos recomenzar la construccin de un futuro
donde la pobreza vuelva a ser la excepcin.
La escuela pese a todo
Revista La Nacin
Pg. 14

La transformacin educativa actual suscita una nueva mirada sobre la

Institucin Escolar; la cual implica transformar la escuela y revisar sus funciones
para adecuarla a los requerimientos de la comunidad en la que est inserta y
satisfacer las necesidades y las nuevas demandas educativas. Si bien la enseanza
de saberes socialmente vlidos es la funcin primordial de la escuela, esta debe ser
enriquecida con la incorporacin de acciones vinculadas con la adquisicin de
capacidades y habilidades que le permitan a los aprendices desenvolverse en forma
autnoma.
Por ello y en el marco de los procesos crecientes de descentralizacin
y autonoma, la Institucin Escolar debe:
Convertirse en un espacio de democratizacin.
Configurar un estilo de gestin a nivel local, diferenciado y flexible en su
organizacin escolar, que le permita desarrollar capacidades y formas propias
de interactuar en su medio social, considerando fundamentalmente las
distintas
necesidades
contexto.
Para que
estas y del
otras
nuevas competencias sean visibles se torna
Conformar un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin de su
indispensable
favorecer ylas
como as tambin las
proyecto educativo
la condiciones
construccincontextuales
de su propiaexternas
identidad.
Transformarse
en un espacio
con poderque
paratodos
organizar
la oferta educativa.
situacionales
de cada institucin,
posibilitando
los docentes
se asuman
Ejercer un desempeo institucional eficiente.
como verdaderos actores institucionales, a partir del protagonismo y compromiso, no
Propiciar acciones institucionales para atender
a la diversidad de
slo capacidades,
en las tareas intereses
pedaggicas
sino en todasde
aquellas
que hacen orientando
a una prctica
y motivaciones
los estudiantes,
las
elecciones
acadmicas y profesionales sobre todo en la EGB 3 y en la
docente
profesional.
Educacin Polimodal.
Hoy ms que nunca el docente necesita apropiarse del saber
institucional lo cual le permitir intervenir en los distintos mbitos de la misma con
criterio ajustado a la realidad y al contexto; interpretar situaciones, favoreciendo el
diseo de nuevos estilos de trabajo.
El apropiarse de dicho saber tambin, contribuir a alcanzar una
calidad
docente (Angulo, 1991) construida por la coherencia entre los fines
educativos y las realizaciones y acciones docentes en la complejidad institucional, la

cual tender a favorecer la calidad educativa. Entendindose como un producto
colectivo, que slo puede alcanzarse colectivamente 1
1
Frigerio y Poggi: PTFD Dcto. Inst. Esc. 1993. Ministerio de Cultura y Educacin.
Pg. 15

Desde esta perspectiva, un saber sobre el sistema escolar, sobre la institucin

es fundamental para poder re-enmarcar las prctica, inscribirlas y articularlas en un
esfuerzo y logro de un nosotros colectivo 2, a travs del anlisis de las funciones de
la escuela en la sociedad y de los actuales procesos de transformacin en su
dimensin pedaggica didctica y administrativa organizacional. Esta se realiza
desde una visin integral de la institucin con un marco de autonoma.
Se requiere entonces, reconocer los aspectos distintivos de las instituciones,
los que hacen y definen su cultura institucional. Esto resulta fundamental para la
explicitacin de los proyectos educativos, la distribucin de roles, los vnculos con la
comunidad, las concepciones de enseanza, de sujeto de aprendizaje, etc.
Desde este enfoque se propone los apartados que se desarrollan a
continuacin.
3. DESARROLLO
A. Concepto y funcin de la institucin escolar 3
Revisaremos ahora la dimensin institucional desde distintos
aportes que brindarn una mirada ms integradora de esta
compleja institucin social.
Integrando diferentes conceptos, podemos decir
que concebimos las instituciones educativas como
formaciones sociales, culturales y psquicas construidas en el
juego de, al menos, tres instancias: la instancia de la sociedad como contexto de
produccin, la instancia de los sujetos como actores esenciales de la escena
institucional y la instancia institucional e interinstitucional como precedentes
necesarios de toda formacin institucional.
La idea de formaciones sociales, culturales y psquicas alude a la naturaleza
compleja e histrica de las mismas, permitiendo recuperar sus procesos de
constitucin en trminos de institucionalizacin. Este concepto, clave en la teora
2
El marco terico - conceptual se elabor desde los aportes del mdulo La investigacin
educativa y la cuestin institucional de la educacin y las escuelas. Responsable: Mgtr.
Luca Garay - Ayudante: Lucas Lzaro - Posttulo de Investigacin a distancia de la UNC.
Pg. 16

institucional, rene dos aspectos contradictorios: mira a la vez a las instituciones

como productos instituidos y a los movimientos de cambio y transformacin como
procesos instituyentes. Es por esto, que podemos afirmar que la escuela puede
interpretarse desde su dinmica institucional, en el movimiento de lo instituido y lo
instituyente que promueve su renovacin y actualizacin, en atencin a las
demandas intrainstitucionales y socio-contextuales.
La naturaleza fundamentalmente simblica de las instituciones en la sociedad,
cobra materialidad en el mbito de los establecimientos concretos. Es all, donde se
expresa con mayor fuerza y claridad el juego de estas diferentes instancias y
particularmente el papel e los sujetos, sus prcticas.
I
Las instituciones, en particular las educativas, son lugares de interseccin y de
encrucijada; entre lo instituido y lo instituyente, lo universal y lo singular, la sociedad
con sus mandatos y los sujetos con sus necesidades y demandas, campos de
conflictos y luchas ideolgicas y polticas, lugares de constitucin de los grupos y los
sujetos colectivos, espacios de reconocimientos y de negaciones de los unos y los
otros, el lugar donde se ejercita y juega la alteridad,. Son formaciones sociales y
culturales complejas, producto y productoras de procesos inscriptos en la historia
social y en la historizacin singular.
Las unidades educativas son espacios que deben contener la reflexin y el

pensamiento, donde los aprendices no memorizan irreflexivamente un saber
acumulado y almacenado, sino que, desde una mirada cultural de la escuela, esta
debiera propiciar la capacidad de analizar crtica y comprensivamente los andamios
que mueven la sociedad.
Por otro lado como organizadoras de cultura promueven
situarse en
el mundo y desenvolverse
la capacidad de
en defensa de determinados valores y
pautas culturales. Hoy se habla de formar para la democracia, esto significar

replantear los valores que atienden la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, la
justicia y la libertad. Este planteo nos lleva a cuestionar la funcin misma del sistema
y de la sociedad en que vivimos, por un lado se espera ciudadanos crticos
reflexivos y por otro se exige a los estudiantes en las evaluaciones un saber

Pg. 17

memorstico y mecnico, esta paradoja
nos formula una contradiccin para los
docentes: educar para la vida o educar para determinados valores predefinidos

desde determinados grupos de poder.
La escuela como espacio de construccin y reconstruccin de la cultura y con
funciones sociales establecidas desde su mandato social deber redefinir su
accionar de forma diferente a la de otros tiempos que propicien competencias que
permitan a los sujetos sociales:
Discernir sobre el valor del conocimiento que recibe desde los

diferentes medios de comunicacin, informticos, telemticos,etc.
Resignificar los conocimientos que provienen de su experiencia

cotidiana dndole sentido y coherencia. Tener criterios para su
contrastacin cientfica y utilizacin social.
Descubrir los intereses que mueven
la informacin y la
comunicacin de pautas, valores y conductas que se naturalizan

desde intereses econmicos y comerciales.
Reflexionar criteriosamente para utilizar el conocimiento
al
servicio de valores e ideales que hacen a la convivencia y el respeto

de la alteridad.
Promover su propia capacidad cognitiva para indagar, descubrir y

aprender a aprender.
Construir
su
capacidad
interactiva
para
compartir
sus
conocimientos con los dems.
Pg. 18

ACTIVIDAD DE REFLEXIN Y PROFUNDIZACIN -
La lectura del apartado anterior nos invita a interrogarnos desde nuestro lugar
como docentes:
Es posible formar sujetos crticos en el marco del contexto actual? Qu
condiciones son necesarias? La escuela es neutral frente al contexto en el
que vivimos?.
Entendida as la escuela se convierte en un lugar ameno y no aburrido,

compartido y no aislado, emocionante y no meramente intelectual, comprometida y
no asptico4
Por otro lado, debemos entender que las instituciones educativas funcionan
como un microcosmos en el que se teje una red explicita o implcita de relaciones
interpersonales
que configuran una determinada cultura institucional. En esta,
juega un entramado de conflictos y relaciones de poder con finalidad y direcciones

mltiples que deviene de la propia dinmica interna y de los factores externos que la
determinan.
Desde este planteo podemos afirmar que todas las escuelas comparten
rasgos comunes que la diferencian de las otras instituciones sociales. Que deviene
de su contrato y su mandato social especfico. Participan de condiciones y
caractersticas que la definen institucionalmente y determinan socialmente.
Sin embargo, tambin es posible afirmar que cada unidad educativa es nica,
con una identidad propia e irrepetible; con sus propias maneras de resolver las
diversas
situaciones,
problemticas
demandas
sociocontextuales
intrainstitucionales.
Compartiendo el planteo de Santos Guerra, analizaremos a las instituciones
educativas desde una mirada tridimensional para la comprensin de las dinmicas y
red de relaciones internas. El autor utiliza metafricamente tres ejes para este
anlisis, relacionndolos con los ejes que configuran la situacin de la persona
humana en el espacio, estos son:
4
Santos Guerra (1994) M.A. Entre Bastidores el lado oculto de las organizacn escolar Edic.
Aljibe.
Pg. 19

1. Plano sagital o eje cfalo caudal, eje que atraviesa de arriba hacia
abajo. La escuela est cargada de relaciones que se articulan en el eje
vertical de lo jerrquico, que configura las actuaciones, los estilos de
comunicacin y el ordenamiento al interior de la institucin. Asimismo, se
identifican
diferentes formas
de poder que se instalan de forma
jerrquica entre los actores institucionales: la jerarqua del conocimiento,

la jerarqua
de la evaluacin, la jerarqua normativa, la jerarqua
experiencial y la jerarqua legal. Cada una de ellas pone en la cima de la

escala
a diferentes actores de la escuela y que ejercen de manera
especfica su influencia y poder sobre el resto.

2. Plano antero/posterior, eje que nos muestra cosas delante de nosotros
y otras que estn por detrs. Aqu nos importa ver aquello que se nos
oculta a la mirada ingenua y que debemos descubrirlas por la exploracin
y reflexin crtica. En este sentido, deberemos revisar: los planteos
curriculares de la escuela desde sus significados profundos, la ocultacin
de actitudes discriminatorias, por discriminacin del lenguaje, de la
cultura, de las minoras, etc. Las rutinas escolares, las interrelaciones y
los aspectos tcnicos organizativos no son inocentes estn cargados de
significados que intentan imponerse de manera acrtica y mecnica.
3. Plano sagital o eje derecha/izquierda, aqu se incluyen las relaciones
que se sustentan en los papeles y en las normas como as tambin en la
idiosincrasia de la escuela y de los individuos. Los actores institucionales
desempean papeles que responden a las expectativas formales tanto
del sistema educativo como de la identidad de la escuela y que estaran
dentro de lo esperado. Por otra parte, circulan las situaciones y relaciones
que devienen de lo afectivo, lo personal y lo emocional, aqu surgen
diferentes formas de enjuiciar y etiquetar a docentes, directivos y
alumnos, creando climas de censura y prejuicios
que ponen de
manifiesto los aspectos negativos sin valorizar lo positivo.
Pg. 20

Todo lo planteado en este apartado pretende desmitificar las funciones

asignadas a la escuela y a la educacin desde una postura asptica y neutral;
comprender que su funcin est complejamente articulada desde diversos intereses
que hacen a lo macro y micro contextual.
B. Educacin, escuelas y sociedad...

La Educacin es una funcin humana y social. Est presente en todo grupo o
sociedad; posibilita su continuacin y cambio a partir de la socializacin.
Para el individuo singular la educacin es el proceso que le posibilita, o no, su
humanizacin; su transformacin en un sujeto social identificable como miembro
de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuacin en trminos
de formar su identidad y construir su proyecto histrico personal, que le permitir
insertarse en el medio socio-productivo de su comunidad local o en otras
comunidades que compartan esta identidad. La identidad social se construye en
buena parte desde los aportes de la educacin que se brinda en las instituciones
sociales, entre ellas la escuela.
Hoy la educacin est, tambin, asociada al crecimiento econmico y al
desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la produccin de bienes y
servicios; un camino, el nico bsico, para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
La calidad de la vida humana, en trminos de salud, seguridad, integracin, creacin
cultural y proyectos de futuro, depende cada vez ms de programas educativos que
abren el acceso al conocimiento, la informacin y la formacin en valores que
sostienen como meta la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales.
As entendida, la educacin siempre existi, de all su funcin transhistrica.
Pg. 21

La educacin como funcin transhistrica, junto con el lenguaje, el parentesco,

el trabajo y la produccin, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de
toda sociedad humana. Quizs por esta condicin de proceso fundante, del sujeto
como de la sociedad y la cultura, se apela a la educacin con demandas
contradictorias: es condicin necesaria de todo desarrollo humano y social y a
la vez causa de su fracaso. Muchos actores sociales se encuentran marginados
en su identidad social justamente por el fracaso que se da en el transcurso de la
biografa escolar.
Ms all de esta paradoja, la educacin es un objeto de estudio e intervencin

del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; tambin es una cuestin
de muchsimos opinantes: polticos, lderes sociales, empresarios, organizaciones no
gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y de autoayuda.
La escuela organiza la educacin en un modelo de formacin humana, su
historia tiene ms de tres siglos, constituyndose en hegemnica es decir que
absorbi y desplaz otras instituciones educativas anteriores o contemporneas a
ella como la familia, la iglesia, el taller, etc. A este proceso lo llamamos
institucionalizacin. Porque la escuela y con este trmino englobamos a todos
los tipos de establecimientos se instituy de tal modo que impregn con su
modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difcil
reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos
escolarizacin.
Cada vez se escolarizan ms etapas de la vida humana y ms funciones se
incorporan a la escuela como la alimentacin, asistencia sanitaria, orientacin a
padres; y cada vez ms el aprendizaje de prcticas sociales, recreativas, polticas...
son sometidas al modelo escolar.
Esta institucin se expande cada vez ms se hace universal conformando un
sistema de gran complejidad. Monopoliz la asignacin de acreditaciones educativas
(titulaciones), crea rutas escolares de larga duracin, genera profesionales y
especialistas, dando origen a su propio mercado (mercado escolar) que permite
desarrollar subsistemas econmicos (editorial, de servicios de transporte, de
alimentacin, de informtica, de apoyo).
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela est conmovida por una profunda
crisis institucional; quizs se trata de una crisis reflejo de los cambios que se
Pg. 22

producen en la sociedad, cabe preguntarse Cul ser el perfil institucional de las

escuelas del futuro?.
Hasta no hace mucho tiempo educacin y escuela eran representadas como
sinnimos. Para la mayora de la gente hablar de los problemas de la educacin era
hablar de los problemas de la escuela. Hoy es claramente reconocible una prdida
de las tradicionales funciones de los sistemas educativos las funciones de
formacin ideolgica, de recursos humanos para el trabajo o la formacin de
dirigentes por ejemplo reemplazados por otras agencias y medios como las
empresas mismas o los medios de comunicacin entre otras.
La cada de la absoluta hegemona de lo escolar en la educacin de la niez y
los jvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de especialistas y polticos
se aprecian exhortaciones a recuperar la funcin educadora de la familia, la
comunidad, el medio natural, el arte, la literatura y, por cierto, los nuevos dioses del
siglo XX: Internet y los mercados.
Al referirnos a lo contextual, lo grupal y lo institucional tendremos que
considerarlos como campos con mltiples
y diversos atravesamientos y
problemticas que se conforman en los diversos contextos socio-culturales.

Repensar la escuela como atravesada por lo socio-cultural implica entender
que el campo de lo institucional se configura desde los "guiones culturales" (Lidia
Fernndez 1992), para conformar su propio estilo como institucin educativa. Como
instituciones sociales, las escuelas son conjuntos culturales, simblicos e
imaginarios que intentan establecer su propia identidad, a la vez que ofrecen una
cultura (pautas, normas, valores, acciones, etc.) que se imponen en sus actores para
asegurar esa identidad. Entra a jugar el papel de lo simblico, lo imaginario y los
mitos institucionales que permitirn garantizar su desarrollo frente a la angustia de
lo relacional.
Desde esta perspectiva la escuela debiera funcionar como un sistema flexible y
abierto a las necesidades del contexto, en un intercambio permanente
con el
entorno sin perder su propia identidad que la define. Esta relacin dialctica nos
remite nuevamente a lo instituido y lo instituyente para crear y recrear las acciones
que conformen las repuestas necesarias a las demandas de la comunidad educativa
de cada institucin.
Pg. 23

ACTIVIDAD DE REFLEXIN Y PROFUNDIZACIN

El artculo la Revista LA EDUCACIN EN NUESTRAS MANOS titulado "Es
posible una escuela democrtica?" traza algunos lineamientos para el replanteo
sobre lo que se nos presenta como cotidiano en nuestras escuelas y las
posibilidades de cambio.
Les propongo reflexionar sobre los siguientes items en relacin a lo trabajado hasta
el momento en el mdulo y en vinculacin con sus propias experiencias:
1. Las instituciones escolares se constituyen a partir de las relaciones de poder?
Cmo afecta en la toma de decisiones y / o posicionamientos respecto de las
decisiones curriculares, interacciones con los alumnos, en las interaccin con los
dems colegas?
2. Cree que es posible democratizar la escuela? Por qu? Qu condiciones son
necesarias?
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO

En funcin de lo hasta ahora trabajado los invito a reflexionar en relacin al siguiente
cuestionamiento:
Es posible hablar de una escuela democrtica y sobre todo qu implica esto a nivel
educativo?
Para ello les sugiero que lean en materiales subsidiarios el artculo de Redondo
Patricia (como primera fuente de informacin y ampliarlo con el resto de materiales
subsidiarios) y en funcin de los diferentes aportes reflexionemos sobre las
siguientes preguntas
Es posible hablar de una escuela democrtica? Es lo mismo la democratizacin
de la escuela que la democracia en la escuela? Qu es lo que hay de democrtico
en la escuela?
Pg. 24

Es posible una escuela democrtica?

Por Redondo Patricia*
Hablar sobre la existencia de poder en la escuela no es decir nada nuevo. Por el
contrario es como hablar caso sobre lo obvio. Sin embargo, reflexionar
crticamente sobre qu poderes, se ponen en juego y qu red de relaciones se
establecen en cada escuela se torna cada vez ms imprescindible.
Paradojalmente, frente alas realidades que viven las escuelas, cuanto ms se
requiere de acuerdos y posicionamientos colectivos que nos impliquen a todos, no
contamos con tiempos y espacios para construirlos. Frente a ello muchas veces nos
gana la indiferencia, la desesperanza, la rutina, la fatiga y tambin el autoritarismo.
Sera un buen punto de partida, reconocer que la escuela es una red de relaciones
de poder producidas histricamente en la cual se constituyen sujetos en una trama
de experiencias (Dussel, I., Carusso, M. 1996). Ello implica tambin que en ste
tejido institucional no est ausente el conflicto y que ste es un elemento constitutivo
de la vida cotidiana de las escuelas.
En esa urdimbre de relaciones se establecen vnculos, con el conocimiento
y con los alumnos, los padres, la comunidad. Hoy, comprender lo que pasa en las
escuelas requiere de la construccin de una mirada ms compleja y critica sobre los
procesos educativos. En este sentido, asumir una actitud crtica como educadores,
es empezar a que hablemos en voz alta , pblicamente, sobre el vnculo que
establecemos como maestros y profesores con el conocimiento y pedaggicamente
con nuestros alumnos.
Vnculo que casi nunca es puesto en cuestin ni se reconoce en l las
relaciones de poder en que se inscribe.
Sabemos que la cotidianeidad de la escuela, la sobrecarga de tareas y los
mltiples trabajos nos sujetan, nos obstaculizan, nos desalientan, pero si algo
del deseo de ensear se pone en juego, algo del deseo de cambiar nos convoca,
ser a partir de despojarnos de los estilos individualistas de trabajo y de generar
otros espacios y otras escuchas que nos permitan disear otras alternativas.
Las condiciones agravadas dela vida de nuestros pibes y la crisis que
atraviesa la escuela, no puede tener como nico efecto que los maestros nos
sentemos slo a hablar de la violencia o que respondamos a las dificultades que se
Pg. 25

nos presentan con el reforzamiento del ejercicio de un poder autoritario. Es

importante que nos anticipemos, que profundicemos nuestro anlisis sobre la
igualdad frente a la educacin, sobre el vnculo pedaggico que propiciamos y sobre
el reconocimiento del otro como un sujeto en formacin.
Ser preciso dialogar, escuchar, conocer y reconocer en nuestros alumnos,
sus deseos, saberes, opiniones, crticas sobre la escuela, preferencias culturales.
Hablar sobre los que les sucede en las aulas, en sus casas, en el barrio, sobre sus
dificultades.
Envueltos en un discurso de la participacin, quedamos atrapados en la
reproduccin de prcticas autoritarias heredadas y actualizadas. Sin dejar de
afirmar que es necesario para formar pensamiento crtico, la autonoma, la
solidaridad y para el ejercicio de la ciudadana, de modo implcito enseamos cosas
que jams nos animaramos a decir en voz alta. Es habitual escuchar, quin fue? y
exigir que nos respondan promoviendo la delacin, insistir con que los tiles no se
prestan repetir todos juntos, copiar del pizarrn sin preguntar, quedarse quietos,
mantener el orden, hacer silencio, formar fila, etc.
Planificando y seleccionado contenidos actitudinales y procedimentales prescriptos,
no escribimos nuestro propio texto que incluya las discusiones nodales que
necesitamos darnos como equipos de trabajo. A nuestro modo de ver, la principal es
cmo democratizar la escuela.
Por qu?
En momentos en que la agudizacin de los procesos de pauperizacin
empujan aceleradamente a nuestros alumnos y sus grupos familiares a profundos
procesos de desafiliacin (Castel, R. 1997), es imprescindible pensar crticamente
qu sucede con los lazos sociales en la escuela y qu subjetividades se constituyen.
Leyendo el revs de la trama entre educacin y pobreza, la experiencia de
trabajo con alumnos de escuelas de sectores populares nos permiten recoger
algunos testimonios que representan indicios sobre estos procesos que no siempre
son visibles para la escuela. Algunos chicos cuentan:
Pg. 26

Yo como en la escuela. A la noche cuando mi mam me pregunta si yo quiero

comer, le digo que no tengo hambre. As, queda para mis hermanitos.
Para aliviar a sus padres comen en la escuela y si pueden guardan en el
taper para llevar a casa. Preocupados por la situacin de sus hogares asumen un
lugar de adulto que no siempre es recuperado desde la escuela.
Qu aprenden? Esta pregunta no es posible contestarla
(...) pero s
imaginar que sera deseable que aprendan tensionndolo con lo posible.

Democratizar la escuela es imaginar que aprendan que en la escuela se
participa, en la construccin de las normas, en la seleccin de los contenidos, en las
decisiones; que aprendan a reconocer la diversidad entre todos y cada uno, sin
discriminaciones y diferencias; que aprendan que en la escuela se garantiza lo que
es justo; que aprendan el respeto, la tolerancia, la solidaridad, los derechos y las
responsabilidades. Que aprendan a leer y a escribir, a comprender, a argumentar, a
fundamentar, a criticar , a ser incluidos en una sociedad que se olvid de hacerlo (...)
Una escuela democrtica en la que se configuren en el presente los sueos del
futuro.
*Patricia Redondo es docente del Instituto Marina Vilte de la Ciudad de Bs. As.
Revista La educacin en nuestras manos
Ao 8 N55. Suteba, Buenos Aires.
Pg. 27

La educacin, en el sentido amplio de la palabra, nos remite entonces a la

institucin social que atiende los valores que predominan en la sociedad en un
determinado momento socio - histrico y
que en buena medida se transmite a
travs de las instituciones del Sistema de Educacin Formal. La institucionalizacin

de la educacin desvaloriza socialmente otras formas de educacin sistemtica o
no, considerndose que los saberes legtimos para desempearse como ciudadano,
en el mundo del trabajo y en todas las esferas de la vida social se transmiten en la
escuela.
Es importante por lo tanto, en el anlisis de lo institucional comprender

los complejos entramados que configuran la institucin educativa y las
mltiples determinaciones sociales que la atraviesan y dan sentido a su
accionar en la comunidad en la que est inserta, entender las escuelas como
formaciones sociales en dos sentidos, estn formadas a partir de la sociedad
y a la vez expresan a esa sociedad.
Prez Snchez, Carmen Nieves La escuela frente a las desigualdades

sociales. Apuntes sociolgicos sobre el pensamiento docente
Pg. 28

EJE II . La escuela y comunidad: los procesos estructurales que las

configuran
La crisis actual de la escuela es en gran medida la crisis de los escenarios
sociales, polticos, econmicos y culturales en los que todos desarrollamos nuestras
vidas personales y laborales: crisis econmica con la agudizacin del desempleo, la
pobreza, crisis poltica explicitada en el descreimiento hacia las instituciones
estatales, la falta de representacin poltica, crisis social manifiesta en la
descomposicin de los lazos afectivos y la exclusin social y crisis cultural
vivenciada en de perspectivas de futuro.
En este marco la sociedad se configura en relacin a procesos estructurales
sociohistricos y culturales globales.
Por
primera
vez
en
su
historia
la
humanidad no puede ni reproducir su

pasado ni adaptarse al presente de manera
simple (...) Sabemos, sin embargo, que no
podemos
nuestras
eludir
nuestra
identidades
historicidad,
ancladas
en
el
pasado.(...) tampoco podremos hacer nada

eficaz si no tenemos en cuenta los
contextos dominantes...
" Augusto Prez Lindo5
Qu entendemos por procesos estructurales?.
Se trata de fenmenos y procesos cuyo origen y desarrollo tiene que ver con
fuerzas sociales y productivas, donde la posibilidad de incidencia de los sujetos, y
hasta de un pueblo o pas, es muy pequea.
Prez Lindo (1999) Polticas del conocimiento y reconversin universitarias. Ed. Biblos. Bs. As.
Pg. 29

Tienen la funcin de estructurar y determinar otros procesos, a las

instituciones y hasta los trayectos singulares de vida de las personas. Vayamos a
ejemplos: La globalizacin econmica, una crisis en el sistema capitalista de
produccin, la revolucin de las comunicaciones y las telecomunicaciones, el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa y los efectos en las economas, los nuevos
procesos productivos y los nuevos modos de organizarlos, los mercados, la
estructura del empleo y el desempleo, la urbanizacin, las vas y los medios de
transporte, las migraciones, el crecimiento poblacional y los recursos para la
sobrevivencia, las guerras... son fenmenos estructurales.
Podemos identificar, tambin, procesos estructurales que son internos a las
instituciones. Se constituyen en organizadores institucionales a partir de su poder y
eficacia para determinar, marcando lmites y posibilidades, los procesos educativos e
institucionales. Mencionaremos, a ttulo de ejemplo, un proceso estructural que nos
parece determinante: la organizacin de los procesos de trabajo escolar. Incluye los
modos en que la complejidad del trabajo est dividida en tareas, divisin del trabajo;
los puestos de trabajo que pueden o no corresponderse con una o mas tareas; la
jornada laboral y los salarios; los modos de ingreso y ascenso en la carrera
profesional; la direccin, la gestin y la supervisin tcnica y el control; los sistemas
de toma de decisiones; los mecanismos de poder y autoridad, etc...
Se trata de procesos estructurales de base material; a los que distinguimos de
procesos estructurales de base simblica. Nos referimos aqu a procesos que
remiten a sistemas de ideas, conocimiento experto en el decir de Giddens, que
adquieren esa potencia estructurante. En las instituciones educativas vamos a
encontrarlos en la organizacin pedaggica, en el curriculum, en los sistemas de
evaluacin y acreditacin, en las culturas profesionales de los docentes, en las
tecnologas educativas y de informacin; en la organizacin del tiempo y el espacio...
Mas all de puntear estos procesos estructurales internos a las fronteras
institucionales, son las transformaciones estructurales del contexto las que estn
impactando en las escuelas; en su presente y en su viabilidad futura. Comprometen
sus sentidos, su estructura organizativa y pedaggica, la composicin social y
cultural de sus integrantes, la calidad de sus resultados y hasta la identidad
institucional.
Pg. 30

Los cambios en el contexto son de tal envergadura que modifican

radicalmente hasta la propia nocin de comunidad educativa. En efecto, la
representacin dominante de la nocin de comunidad educativa era la de un
conjunto orgnico de plena coincidencia con el espacio territorial ( barrio, comuna)
que rodea una escuela. Esto dej de cumplirse en las grandes ciudades. Primero
con los docentes que provenan de cualquier lugar y hasta de otras localidades;
despus con los alumnos y luego por el desplazamiento de los lugares de residencia
que dej a muchas escuelas convertidas en enclaves, rodeadas de oficinas y
comercios; o por los continuos desplazamientos de poblaciones (migraciones
interbarriales) hacia lugares mas econmicos, mas seguros o mas prximos a los
lugares de trabajo.
En consecuencia, hoy, la idea de comunidad educativa ya no es territorial
sino social; conformada por conjuntos heterogneos de alumnos, familias,
docentes, cuyos intercambios estn circunscriptos al tiempo y al espacio de las
escuelas; aunque pareciera que la comunidad educativa definida por la territorialidad
y la homogeneidad social de los alumnos permanece en aquellas escuelas ubicadas
en reas urbano-marginales.
Habr escuelas que van a despoblarse y otras a superpoblarse, muchas se
quedarn sin alumnos. La institucin deber abandonar la idea del espacio y del
edificio como el organizador fundamental. Lo ms importante ser la funcin y el
servicio. Deber prepararse para recibir poblaciones cada vez ms heterogneas,
golondrinas; para afrontar los conflictos de integracin entre los locales y los
forasteros; para incluir la diversidad cultural de estilos de hablar, vivir y aprender.
Por otra parte el trabajo como institucin primordial que organizaba la

sociedad, la familia y la estructuracin personal y subjetiva del individuo humano, ha
sufrido mutaciones de tal envergadura que lo convierten en el proceso estructural de
mayor impacto al fin de la modernidad.
Con esta mutacin la clase trabajadora sufre una fragmentacin perdiendo
unidad social y coherencia ideolgica. La vida de las personas con empleo estable
es muy distinta de aquellas que slo poseen empleos temporarios y ambas muy
distinta de la de aquellos que carecen de trabajo y que han abandonado la
Pg. 31

esperanza de obtenerlo. Las mujeres que trabajan sufren tremendas desventajas y

sobrecargas de trabajo mientras que los nios sufren desproteccin legal que se
aproxima al maltrato.
El Estado providencia, dice Pierre Rosanvallon en La Nueva Cuestin Social
en trminos de la maquinaria social que se instituy a partir de 1945 para atender
por va de polticas sociales las carencias no resueltas por el empleo y el salario, se
enfrenta tambin a una especie de revolucin sociolgica. Para decirlo en una
palabra, de aqu en ms sus sujetos cambiaron. El Estado providencia estaba bien
organizado para tratar los problemas de poblaciones relativamente homogneas, de
grupos o clases, si se quiere. Ahora debe sobre todo encargarse de individuos que
se encuentran en situaciones que le son particulares. Sus fundamentos filosficos
y tcnicos se desmoronaron: los principios y los procedimientos organizadores de la
solidaridad ya no se adaptan; la concepcin tradicional de los derechos sociales ya
no es verdaderamente operativa para responder a los nuevos desafos de la
exclusin6.
Podramos continuar con enumeraciones, sin embargo, la seleccin que
realicemos y la significacin que le otorguemos depender de las ideas y teoras que
producimos para interpretar sus causas y sus efectos en el campo social,
institucional y humano. Es importante analizar con bastante detenimiento los
fenmenos que atraviesan a las escuelas en contextos de pobreza y elevada
diversidad sociocultural en las nuevas tramas urbanas. Se trata, a no dudarlo, de
procesos estructurales.
Lidia Fernndez al abordar la problemtica de la crisis y las dinmicas
institucionales vinculadas a proyectos de innovacin, se refiere permanentemente a
procesos sociohistricos contextuales, actuales o pasados, que estn en el
trasfondo del sufrimiento de quienes provienen, sostienen y lideran emprendimientos
de cambio educativo e institucional.
Estas transformaciones generadas requieren que los
docentes se
aproximen a esta realidad desde una perspectiva analtica y crtica que les permita
tomar conciencia de las relaciones que se promueven desde las nuevas tendencias
de modernizacin del mismo.
Es necesario identificar las demandas sociales que se hacen al Sistema Educativo y
a la escuela en el mbito de la cultura, la economa, el trabajo, teniendo en cuenta
6
Rosanvallon, P. La Nueva Cuestin Social. Cp. VII, pg. 189.

Pg. 32

que las transformaciones socio-econmicas ocurridas en las ltimas dcadas

obligan a redefinir la vinculacin entre educacin y trabajo (Filmus ,1996), eje de
discusin de la creciente desarticulacin entre Sistemas Educativos y mercados de
trabajo.
En las ltimas dcadas del siglo XX, la mayora de las sociedades vivimos
profundas transformaciones en las polticas econmicas, en el mundo laboral, en lo
tecnolgico, en relaciones sociales, que en gran medida estn condicionadas por las
relaciones internacionales que se expresan a travs de la globalizacin, la economa
de mercado, la supremaca tecnolgica de los pases centrales, los desequilibrios
regionales y sociales.
Pensar en un orden social como el que vivimos, para anticipar el sentido o la
complejidad del cambio cientfico y tecnolgico en la era de la informacin, as como
sus aplicaciones productivamente educativas y/o culturales, remite a desmitificar
muchas de las concepciones reinantes sobre el papel del estado, la sociedad y la
educacin, tratando de entender las nuevas funciones que se demandan a las
Instituciones Educativas.
Todos los pases del mundo se ven comprometidos a incluirse en esta nueva
lgica internacional en la que se exigen una redefinicin del rol del Estado y de las
funciones del Sistema Educativo, en relacin con la formacin del ciudadano y la
formacin para el nuevo mundo del trabajo.
Este es el contexto en el que nos incorporamos al mundo contemporneo, el
desafo es: ser posible repensar la integracin nacional atendiendo a mejores
niveles de justicia social conjuntamente con
la bsqueda de altos ndices de
productividad y competitividad internacional, en el marco de nuestra democracia?.

Debemos considerar en primer lugar no contribuir a profundizar la
segmentacin del sistema educativo, ya que solo algunos grupos accederan a una
educacin diferenciada que les permita alcanzar una capacitacin de calidad para
ingresar a este nuevo circuito de la economa, en este sentido sera muy difcil
concebir la integracin nacional y la formacin para el mundo del trabajo desde una
perspectiva equitativa
y de justicia social. Y en segundo lugar ampliar los circuitos

Pg. 33

de calidad educativa para toda la poblacin. Esto es, generar desde la educacin
competencias especficas para la incorporacin a los nuevos escenarios sociales,
teniendo en cuenta que la complejizacin tecnolgica y las redes laborales originan
nuevos puestos de trabajo que requieren ms capacitacin y nuevas competencias
para su desempeo.
Si bien este ltimo sera el escenario deseable, nuestro sistema educativo se
debate entre la necesidad de dar repuesta por un lado, en la formacin para este
nueva lgica del trabajo, acorde con las exigencias de la integracin transnacional y
por otro lado constituirse en redes de contencin para cooperar con la
gobernabilidad del sistema(Tiramonti 1996) 7.
Tomando como referente la VII Conferencia Iberoamericana de Educacin,
podemos decir que la actual relacin entre el Estado, la sociedad y la educacin se
caracteriza por:
El proceso de globalizacin econmica y de mundializacin cultural que gener

una nueva dinmica de interdependencia entre los pases y entre los planos
econmico, poltico, social y educativo al interior de cada pas.
El alto grado de avance de la
tecnologa y la informacin plantean al
conocimiento como un elemento estratgico para la competitividad individual,

social e internacional.
La necesidad de promocionar la educacin a lo largo de la vida como requisito
para la participacin ciudadana y en el mundo del trabajo.
La responsabilidad del Estado en relacin con los niveles de calidad y
actualizacin educativa que se brinde a travs del SE.
Desde esta perspectiva se promueve
la transformacin de SE argentino
destinada a redefinir la identidad social, en el nuevo escenario mundial y a recuperar

el protagonismo del Estado en materia educativa. Si bien desde el mbito de la
gestin y financiamiento se promueve una poltica educativa de descentralizacin, el
Estado nacional a travs de diferentes estrategias viabiliza su intervencin desde
Revista Paraguaya de Sociologa (1996). Ao 33 N 96, pp. 27/37.

Pg. 34

cuatro reas centrales: el establecimiento de los contenidos comunes, la evaluacin

de los resultados, los programas compensatorios y la capacitacin docente 8.
Desde el Estado Nacional se propone una batera de programas fuertemente
controlados que bajo el discurso de fortalecer el proceso de transformacin
organizacional y curricular impone una regulacin estratgica de los fondos, el
control de los contenidos y la evaluacin permanente de los resultados escolares
(Tiramonti 1996)9
En este contexto, la evaluacin de la calidad de los servicios que prestan las
instituciones educativas se ha convertido en un tema prioritario de la poltica
educativa. El creciente inters por la calidad ha derivado en una preocupacin
generalizada por la evaluacin. Este espritu se ha traducido en acciones ms o
menos directas, en orden al control de la calidad y a la eficiencia de las instituciones
pblicas.
En este marco prescriptivo, la evaluacin no se utiliza slo para verificar el
funcionamiento de la institucin y los resultados obtenidos, sino que se concibe
como un instrumento para mejorar la calidad de la misma, pero impuesto
generalmente desde la esfera de la poltica educativa.
EJE III. Escuela y sujetos sociales

La importancia de la instancia simblica
8
Revista Propuesta Educativa. Ao 9 N 18 FLACSO, Edit. Novedades educativas. Artculo:

Nuevas tecnologas de intervencin en las escuelas: programas y proyectos de Birgin, Dussel y
Tiramonti.
9
Revista Paraguaya de Sociologa (1996). Ao 33 N 96, pp. 27/37.
Pg. 35

En toda institucin educativa se da un juego entre

distintas instancias bsicas y constitutivas:
la social o contextual, la institucional y la instancia
del sujeto y su hacer. En la realidad intervienen
otras: como el proceso de institucionalizacin, o las
relaciones interinstitucionales y la instancia
simblica.
Con
respecto
esta
ltima,
debemos
entenderla como la fuente de toda significacin e incluso de la propia

posibilidad de pensar y significar.
El orden simblico
Cada institucin se inscribe en un orden simblico, social y cultural
global, a la vez constituye su propia trama simblica.
Las instituciones educativas tienen en la instancia simblica una doble
inscripcin: se generan en el campo simblico social, son netamente
culturales y tienen respecto de ella un lugar privilegiado en la funcin de
transmisin y reproduccin del orden simblico. Socializarn a los individuos
en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. Tambin
por supuesto, constituyen su trama simblica particular.
A qu alude el concepto de orden simblico social?
Las sociedades construyen sus rdenes simblicos. La educacin, como sus
instituciones, ocupa un lugar en estos que inciden, necesariamente, en la formacin
de las tramas simblicas institucionales. Se podr deducir que la eficiencia de estas
tramas ser ms fuerte cuando el orden simblico social las confirme y legitime. De
igual modo podr suponerse que la transformacin de lo simblico institucional no es
independiente de las transformaciones en lo social.
De qu hablamos cuando hablamos de trama simblica institucional?
As como existe una trama social y un orden simblico social, existe tambin
una trama simblica institucional particular. En la instancia institucional, cada
Pg. 36

institucin produce una determinada cultura institucional, la que se presenta como

un sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mtico,
cientfico o tcnico). Se trata de un orden simblico que atribuye un sentido
preestablecido a las prcticas; cierta manera de pensar y sentir que orienta la
conducta de los individuos hacia los fines y metas institucionales. Esta cultura
institucional tiende a homogeneizar, a borrar la individuacin, la personalizacin, en
trminos de pensar y actuar por si mismo, para pensar y conducirse segn un
modelo comn.
El orden simblico es un sistema de smbolos sancionados (significantes
instituidos) que remiten a determinados significados (ordenes, prescripciones,
premios, sanciones, atribuciones) referidos tanto a los objetos y a los sujetos como a
la institucin misma. Designan relaciones posibles, posiciones y lugares.
Trascienden la singularidad de los individuos que ocupan una posicin; remiten a la
universalidad.
Una de las funciones del orden simblico es crear sentido. Esta capacidad de
se la denomina eficacia simblica del orden simblico.
En qu se funda esta eficacia simblica?
En primer lugar, en valores, es decir ideas afectadas de cargas sagradas,
trascendentes, mitolgicas, pero tambin cientficas y tcnicas, se encarnan en
normas legitimadas que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido
preestablecido a las prcticas educativas a la vida de los seres humanos que son
sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir, consideradas valiosas para y por
el conjunto.
En lograr este carcter conjuntista del sentido tiene un papel principal la
socializacin institucional. En el caso de los actores, la eficacia del orden est
asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarizacin.
Desde este orden simblico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante,
docente); se imponen nombres que son esencias sociales (el abanderado, el
marginal, los inadaptados).
Es a partir de las relaciones entre las instancias institucional y social
contextual, que el orden simblico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.
Pg. 37

Precisamente el quiebre comienza con una perdida de legitimidad, y por lo tanto, su

eficacia para ordenar, organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de
pensar y sentir.
Los sujetos y el orden simblico
No obstante, la autonoma de este orden no es absoluta y su poder
organizador de la institucin, las prcticas o la vida de los sujetos no es total. Es
cierto que los sujetos y los colectivos puedan dejarse dominar por este orden, pero
es cierto tambin que hay sujetos que pueden someter a este orden a la reflexin y
la critica simbolizante lcida.
Esto es posible por que los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales,
psquicos,
sujetos
proyectados
histricamente,
no
son
pasivos.
Toman
POSICIONAMIENTOS en relacin a las funciones que desempean, a las relaciones

que involucran. Intervienen activamente, posicionndose, a partir de su capacidad
singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en qu y como se piensa, en qu y como se vivencia la
realidad institucional.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construccin en la que el
proceso de socializacin ocupa un lugar central. sta, al estar mediatizada por
instituciones (lenguaje, familia), al ser comn a una sociedad y una poca y al estar
atravesada por el orden simblico social, genera sujetos que comparten zonas de
identidad comn, zonas de homogeneidad.
Dado que los sujetos son activos en generar sentido, es posible, comprender
por qu ante un orden simblico unvoco, cada unidad institucional reconstruye y
resignifica, produciendo redes simblicas singulares, tramas relacionales propias,
cultura y dinmica escolar diferenciada.
Pg. 38

Trama de vnculos nter subjetivos

Una institucin es una trama de posiciones interconectadas ms o menos
instituidas. Trama compuesta por mltiples redes desde donde se asignan lugares,
roles y funciones.
Hay un lugar que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la
institucin a partir de posiciones sociales y pedaggicas legitimadas por el orden
simblico: lugar de alumno, lugar de directivo, lugar de enseante.
Estn aquellos que se encuentran plenamente inscriptos en las redes, los
integrados, y aquellos que no participan de modo alguno en estas tramas , los
excluidos. Entre unos y otros existe toda una gama de posiciones intermedias a las
que podramos denominar marginales.
A estos lugares en la institucin, derivados de las posiciones estructurales,
los completa un otro lugar que a los sujetos y los grupos le son otorgados por las
tramas de los vnculos intersubjetivos.
Buena parte de la significacin profunda, no siempre consciente, de los
vnculos que los sujetos entablamos en y con las instituciones-vnculos con el
trabajo, con el conocimiento, con los pares, con los superiores y con los alumnosprovienen de las tramas intersubjetivas. Pensarme fuera de estas tramas no slo es
no estar sino no ser, carecer de indicios en la realidad que indiquen filiacin,
permanencia, identidad.
En sntesis, el ideario escolar que remite a posiciones pedaggicas y sociales,
roles y funciones, definen simblica y reglamentariamente lugares igualitarios y
homogneos enunciados y formalmente garantizados. Sin embargo, los otros
lugares que se estructuran desde las tramas intersubjetivas y los marcos que
implcitamente las regulan suelen contradecir y confrontar aquellos lugares, roles y
funciones.
Pg. 39

ACTIVIDAD DE REFLEXIN Y PROFUNDIZACIN.En relacin a su propia experiencia como alumna/o y / o como docente frente
a su grupo de alumnos, reflexione en torno a las siguientes cuestiones:
1. Cree que la escuela contribuye a fijar cualidades? Influy en el
desenvolvimiento posterior del alumno? Puede recordar alguna situacin en
particular?.
2. Reflexionen acerca de la relacin entre los atributos asignados y las condiciones
en las que ese sujeto ha constituido su subjetividad (situacin social, cultural,
econmica). Para ello es necesario que recuperen la lectura realizada en lo que va
del mdulo.
A los efectos de profundizar las cuestiones planteadas anteriormente sugiero la
lectura de la siguiente bibliografa:
De eso no se habla" Neufeld y Thisted - Cap. VIII: La relacin nosotros-otros
en espacios escolares "multiculturales". Estigma, estereotipo y racializacin.
Restituir el sentido de la escuela como espacio de formacin.

El docente como trabajador de la cultura y por tanto como sujeto de derechos
como los dems trabajadores, es un adulto que por su trabajo est ms expuesto
que otros: a los interrogantes, a las tensiones y a los cuestionamientos.
Tradicionalmente se esper de los docentes un comportamiento modelo que
enseara con su presencia, con su imagen, su forma de expresin, su diccin, su
autoridad constituyndose y legitimndose en "gua de la infancia".
Hoy la docencia es un trabajo respetado al mismo tiempo que cuestionado.
Muchos buscan un lugar desde donde ejercer una posicin adecuada como docente
sin dejar de lado que muchos de los padres de sus alumnos estn desocupados y
que los servicios del comedor escolar no pueden interrumpirse. En consecuencia,
debemos ser concientes de que las posiciones que asumamos, las decisiones que
tomemos,
las
propuestas
pedaggicas
que
desarrollemos
no
solucionan
definitivamente el problema. Pero s son una enorme contribucin para poco a poco
trocar las condiciones en las que desarrolla la tarea docente.
Pg. 40

La escuela puede y debe encontrar caminos que, desde lo educativo,

ofrezcan a los alumnos reflexin y anlisis sobre la realidad, ayuden a
recuperar la confianza frente a la crisis social y cultural por la que atraviesan,
pongan en juego los valores de la solidaridad y el respeto por los otros. As
entendida, la institucin escolar funciona como constructora de subjetividad,
como un espacio de formacin personal y profesional; a la vez que resignifica
su funcin social en estos nuevos tiempos y acta desde la conviccin de que
la educacin de nuestros alumnos sigue siendo uno de los pilares centrales
para el desarrollo de las sociedades y la convivencia de las personas
Es un punto de partida para nuestra tarea de ensear, el pensar e instalar una
nueva actitud, problematizar los discursos y situar la educacin en el contexto
social en el que se desenvuelve y del cual forma parte.
En este sentido se proponen como criterios sobre los que se considera
necesario trabajar, reflexionar para una tarea pedaggica productiva y responsable:
Promover y posibilitar un anlisis crtico reflexivo de discursos y
prcticas.Habilitar los espacios para la crtica y la reflexin permitir imaginar y

procurar nuevas experiencias a los sujetos que configuran la escuela frente
al proyecto homogeneizador de la modernidad, frente a los sin sentidos que
se construyen en el contexto de crisis actual.
Reconocer-nos sujetos (alumnos y docentes) atravesados por
instituciones naturalizadas, no cuestionadas supone promover una nueva
actitud hacia a la diversidad, al otro como un igual a nosotros pero diferente
y favorecer la toma de conciencia acerca de la configuracin de nuestros
prejuicios.
Las instituciones educativas constituyen un referente importante en la
vida de las personas y de la sociedad, sus prcticas no son ajenas ni
paralelas en la construccin de ciudadanos responsables y democrticos.
Problematizar
la
propia
experiencia
en
relacin
las
construcciones opuestas.-
Pg. 41

En un contexto de profundas desigualdades sociales y culturales el

hacer uso responsable de la libertad supone pensar la propia historia,
representaciones y prejuicios en relacin a los sentidos de los opuestos
exclusin/inclusin, singularidad/diferencia, herencia/cultura; lo bueno/malo, lo
obvio/lo problemtico, que permitan complejizar la mirada de los actores
institucionales, romper los limites de las configuraciones naturalizadas. En
este sentido permitiremos ser autores de las propias biografas personales
(alumnos y docentes)
Reconocer que la polmica que permiten nuevos sentidos atraviesan
las aulas a partir de la reflexin de la propia historia y que la responsabilidad
de la propia formacin profesional y personal- se inicia a partir de la toma de
conciencia de las construcciones socialmente elaboradas. Reflexionar sobre
las categoras de pensamiento y accin contiene el carcter formativo que se
expresa al descubrir en nosotros la interiorizacin de principios inculcados
durante nuestra socializacin, capaz de perpetuarnos y perpetuarse en las
prcticas. A la vez, pensar en un currculum, en una propuesta pedaggica
que contemple la heterogeneidad de opiniones es permitir que la diferencia
enriquezca nuestras prcticas, es dar la palabra a una multivocidad de voces
sin pensar-nos ajenos.
La escuela como el primer espacio publico institucionalizado, es un punto de
referencia importante en la construccin de la identidad personal y social. Se
sostiene, desde estos criterios orientadores, no instalar la queja sino la accin para
modificar los sentidos construidos sobre la violencia para que los alumnos no
encuentren empobrecidas sus posibilidades de adquisicin y produccin del
conocimiento y de participacin en la sociedad.
De esta manera la violencia no ser considerada y naturalizada como
inevitable o amenazante sino que ser un constructo cultural y sustituible por otras
actuaciones ms deseables que permiten abordar los conflictos institucionales,
inter.- institucionales y entre pares. Para finalizar, la enseanza en particular se
plantea como un gran desafo que conjuga responsabilidad social y poltica para
con nuestras generaciones.
Pg. 42

Actividad para participar en el foro (obligatoria)

A partir de la lectura del material subsidiario Artculo de Daniel Filmus "La escuela no
mira para otro lado", reflexionesmos juntos :
Como fue cambiando el dilema frente a la tarea de la escuela?
"Antes se debata si la escuela deba trabajar los temas de actualidad frente, no solo
a un currculo prescripto y producto de un recorte de la cultura, sino tambin al temor
de algunos padres por la posibilidad de que sus hijos se vieran sobre-estimulados de
informacin.
Hoy, sin embargo, el dilema es otro, los nios y jvenes tienen acceso a una gran
cantidad de informacin, proveniente de los medios de comunicacin social y sobre
todo de herramientas como la red. Pareciera ser que no hay barreras.
La cuestin es, qu hace hoy la escuela frente a esa realidad?, mira para otro
lado o la trabaja? Cmo deberamos trabajar los docentes a partir de esta realidad
que nos toca vivir? Cul es su opinin al respecto?
Sabiendo que en funcin de sus aportes podremos re pensar estas nuevas
realidades los espero para interactuar
La escuela no mira para otro lado
Por Daniel Filmus
An se discute si es lcito que el presente entre al aula. Transmisora de valores, la
escuela no puede ser neutral ni miope ante hechos como la miseria o la guerra.
Debe la escuela tratar en sus aulas la problemtica de la guerra? A partir del
comienzo de los primeros bombardeos de los EE.UU. y sus aliados sobre Irak, se
inici un debate en los medios de comunicacin sobre la actitud de la institucin
escolar frente a este tema.
No es una discusin nueva. Retoma el duro debate que se haba instalado en la
opinin pblica a partir del fuerte impacto que las imgenes de los atentados a las
Torres Gemelas tuvieron en los nios. Sin embargo, para la escuela no se trata de
una preocupacin coyuntural. Desde su propio origen, las instituciones escolares
abordaron la discusin acerca de la pertinencia de trabajar en el aula problemticas
de la actualidad. En los ltimos aos esta polmica tambin se formul respecto a
los problemas sociales y polticos que golpearon a nuestro pas y, en particular, las
condiciones de vida de los alumnos y sus familias.
Pg. 43

La tensin entre abordar los dramticos problemas de la actualidad o continuar la

secuencia de los aprendizajes a partir de la lgica propuesta por los contenidos de
los planes de estudio atraviesa el trabajo cotidiano de nuestros docentes. Ellos se
enfrentan diariamente a esta tensin a partir de las imgenes, preguntas y angustias
que los alumnos llevan todos los das a la escuela. Se puede dejar puertas afuera
de la institucin el miedo a la muerte y la destruccin? Se pueden obviar las
respuestas a los interrogantes acerca de las razones y los posibles desenlaces de la
guerra?
Hay algunos padres que, con genuina preocupacin, tienen dudas, pues temen que
los chicos continen sobrecargndose de informacin y aumenten la angustia
provocada por las imgenes que reproduce la televisin.
Pero el debate principal es con quienes plantean, desde una perspectiva conceptual,
que los docentes no pueden garantizar objetividad en la transmisin de hechos tan
polmicos y actuales y que por lo tanto su presentacin estar teida
ideolgicamente por la posicin de las autoridades educativas o del propio maestro o
profesor. Segn esta perspectiva, a la escuela le concierne todo lo referente al
pasado. El anlisis y estudio del presente pertenece nicamente a la rbita privada o
familiar. Estos planteos recuperan los paradigmas de la escuela tradicional que,
sobre todo, deba mantener su "neutralidad" respecto a los problemas de la historia
reciente o susceptibles de interpretaciones diferentes.
La escuela deba limitarse a transmitir informacin objetiva, conocimientos y saberes
legitimados por su incorporacin al currculum y su consulta en los libros de texto.
Toda otra preocupacin significaba apartarse del programa y, por lo tanto,
contaminacin ideolgica o prdida de tiempo.
Muchos adultos recordamos que en las clases de historia o ciencias sociales de
nuestra poca de escolares difcilmente se abordaban los temas temporalmente
cercanos o polmicos. As, por ejemplo, con la excusa de que no haba tiempo para
ver todo el programa, la historia nacional desde mediados del siglo XX era estudiada
slo a partir de memorizar los presidentes, muchas veces an sin reparar en su
origen democrtico o de facto. Probablemente tampoco recordemos haber estudiado
o debatido sobre las guerras o invasiones que, como en el caso de Corea, Vietnam,
Repblica Dominicana o Hungra, ocurrieron en nuestra poca de estudiantes
primarios o secundarios. La guerra era para nosotros algo que perteneca al pasado
remoto o a otras regiones del mundo, jams nos poda afectar.
Sin campanas de cristal
La idea de que haba que evitar que la educacin se preocupara por los problemas
del contexto fue fuertemente estimulada durante las etapas de dictaduras, en las que
se pretendi que las escuelas permanecieran dentro de una "campana de cristal"
para que no corrieran el riesgo de contaminarse con un afuera peligroso.
La escuela no debe mirar para otro lado. Al contrario de lo que plantean estas
perspectivas, la posibilidad de que la escuela incorpore a su trabajo pedaggico
temas de dramtica actualidad, como la guerra, no significa que la escuela mire para
otro lado.Hoy en da abordar estas problemticas significa mirar hacia dentro de la
escuela. Ellas entran al aula sin pedir permiso, de la mano de las imgenes,
realidades y angustias con que todos los das nuestros chicos, adolescentes y
jvenes llegan a clase. Los docentes saben que abordar estos temas no es una
opcin: es una condicin necesaria para poder luego introducir los temas especficos
de las distintas disciplinas o reas curriculares. Despus de ver una y otra vez las
Pg. 44

imgenes de ciudades bombardeadas, de adultos y nios asesinados, de familias

enteras destruidas, los alumnos llegan a la escuela con una carga de angustia e
interrogantes a los cuales el docente debe ayudarles a colocar palabras, encontrar
respuestas y darles la contencin necesaria para generar un clima propicio para el
aprendizaje.
Algo similar ocurre con las problemticas vinculadas a la crisis social y poltica. En
un pas donde cerca de la mitad de la poblacin tiene problemas laborales y donde
ms del 60% de los nios y jvenes atraviesan situaciones de pobreza, abordar
estos problemas no significa tratar temas externos. Casi todas las aulas del pas
estn atravesadas por la problemtica de la carencia y la necesidad. Tambin
abordarlas a travs de la reflexin pedaggica y de la atencin social es una
condicin necesaria para el normal desarrollo del proceso de aprendizaje.
Por otra parte, es necesario enfatizar que tratar estas problemticas tampoco
significa mirar para otro lado desde la perspectiva de los contenidos de los planes de
estudio vigentes. Por un lado, porque el anlisis de los factores econmicos,
polticos, sociales y culturales que llevan a desencadenar la guerra, o que producen
una crisis socioeconmica como la que vive nuestro pas, permiten estudiar los
programas de las diferentes disciplinas sociales que conforman los planes de
estudios en todos los niveles del sistema educativo. Particularmente, si el docente
analiza los hechos a partir de nuestra propia perspectiva cultural e intereses como
nacin.
Por otro lado, porque uno de los objetivos principales de la escuela es la transmisin
de valores, principalmente los vinculados a la defensa de la paz, la vida, los
derechos humanos, la solidaridad y la justicia.
De que nos sirven jvenes slidamente formados en qumica, fsica, matemtica,
lengua o historia si al mismo tiempo no estn formados en el convencimiento de que
estos conocimientos deben ser utilizados en funcin de la paz y el bienestar de los
pueblos?
En momentos donde el panorama internacional nos muestra que todo el podero
cientfico y tecnolgico creado por la capacidad del hombre puede ser utilizado para
el exterminio y la destruccin, es necesario centrar el esfuerzo en generar una
conciencia en las nuevas generaciones que signifique una barrera a la arbitrariedad
en el uso de los conocimientos.
Por ltimo, es necesario enfatizar que as como en un tiempo la escuela tena una
fuerte tendencia a dar la espalda y no abordar los problemas de la realidad, la guerra
y la crisis social, hoy el peligro es que la escuela sea arrasada por la realidad. Es
decir, que estos temas ocupen todo el espacio y el tiempo escolar y desplacen al
resto de los procesos de aprendizaje que deben ocurrir en la escuela.
Uno de los principales desafos de los docentes de hoy es, en el marco de la guerra
y de la crisis, lograr un equilibrio. Saber generar los espacios de autonoma
pedaggica para sostener y mejorar la calidad educativa. Sin esta cuota de
autonoma, el aprendizaje resulta imposible. Abordar los problemas de la actualidad
debe ser una estrategia que permita generar las condiciones para mejorar el
conjunto de los aprendizajes que desarrolla la escuela; de ninguna manera debe
reemplazarlos.
Hace ms de 50 aos Theodor Adorno escriba: "El pathos (pasin) de la escuela, su
seriedad moral, radica hoy en el hecho de que, en el marco de lo existente, ella es la
nica que puede trabajar en forma inmediata en el sentido de la superacin de la
barbarie por parte de la humanidad".
Pg. 45

Las imgenes sangrientas de Bagdad, la muerte injusta de miles de inocentes, los

bombardeos sobre uno de los lugares mticos del nacimiento de la cultura universal,
as como en su momento el atentado del 11 de setiembre y tantos otros crmenes
cometidos en nombre de la paz, son el crudo testimonio de que las palabras de
Adorno
mantienen
su
vigencia.
Ante estos hechos, la escuela no puede ser neutral. Entre la vida y la muerte; entre
la guerra y la paz; entre el derecho y la injusticia, entre el amor y el odio entre los
pueblos, la escuela no puede ser neutral. Ello la convertira en cmplice.
La escuela, a travs de la transmisin de su pasin por el conocimiento, la
inteligencia, la creatividad y los valores humanistas debe desarrollar generaciones
de nios y jvenes que peleen, tambin apasionadamente, por un mundo donde
imperen la paz y la justicia. Frente a la barbarie que estamos viviendo, no hay otra
funcin que justifique ms su existencia.
Fuente: Diario Clarn
14 de Abril de 2003
4. REFLEXIONES FINALES.La escuela tiene la posibilidad de constituirse en un espacio en el cual cada

actor que conforma la comunidad educativa pueda dar cuenta de su historia y de su
identidad, desde su propia voz y significada en contextos atravesados por relaciones
de poder.
Se trata de que cada uno haya podido analizar crticamente su propia historia,
sus
concepciones
que
sobre
la
escuela
hemos
construido;
cuestionarla,
desnaturalizarla, preguntarse por aquello que se nos presenta como destino.

Cuestionar la propias ideas, la propia biografa, implica a la vez reflexionar acerca de
Pg. 46

las categoras formas de pensar y nombrar- que utilizamos, reconocindolas

tambin como construcciones sociales que ocultan mecanismos de dominacin.
Espero que el trabajo realizado durante el mdulo haya sido un espacio de
problematizacin de las propias situaciones educativas vivenciadas.
Hasta pronto.
Prof. Areco Silvina
Pg. 47

Glosario:
Institucin: Conjunto de normas, pautas y actividades agrupadas alrededor de

valores y funciones sociales. En el uso ms antiguo, alude y refiere a normas valor
de alta significacin para la vida de un determinado grupo social, fuertemente
definidas y sancionadas-formalizadas en el caso de leyes- con amplio alcance y
penetracin en la vida de los individuos.
La institucin es a la vez tres componentes: instituido, instituyente e
institucionalizacion.
Instituido: Fuerzas que tienden a conservar lo ya dado, establecido, organizado en
la institucin. Designa la institucin en cuanto que es un sistema de normas, de
valores que orientan los comportamientos, es el orden establecido.
Instituyente: Fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformar, quebrar o
extinguir lo instituido. Comportan el conjunto de las capacidades de innovacin que
se presentan en las instituciones, significan la prctica social y van a negar la
universalidad de la ideologa institucional.
Institucionalizacin: Proceso de concrecin, de constitucin de una institucin.
La institucionalizacion produce y es producida por luchas de fuerzas, por
movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus caractersticas (Garay;
2000).
Concierne al conjunto de las formas nuevas (organizativas, jurdicas o de otro tipo) a
las que recurren las instituciones para superar la contradiccin entre instituido e
instituyente y llegar a otros procesos institucionales.
Cultura institucional: Nociones sistematizadas, sin que se sepa cmo, admitidas
por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que se sirven los
individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera
opaco. (Geertz. C).
Pg. 48

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las

polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un
establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de
referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella.
La cultura institucional es, metafricamente el escenario, la obra que se
representa, el teln y el fondo de las actividades de una institucin Frigerio, Poggi,
Tiramonti (1992).
Instituciones de existencia: Su finalidad primordial es colaborar con el
mantenimiento o renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los
seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo
a su imagen. Su finalidad es de existencia no de produccin; se centra en las
relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde ellas se inscriben, y
no en las relaciones econmicas. Enrquez, Eugene (1989).
Imaginario institucional: Es el conjunto de imgenes y representacionesgeneralmente inconscientes- que producidas por cada sujeto y por cada grupo
social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones,
sean stas interpersonales, sociales o vnculos con el conocimiento. Frigerio, G.
(1993)
Instancia
simblica:
El
establecimiento,
las
prcticas
cotidianas
las
representaciones mentales de los sujetos seran las instancias mas singulares de

concretizacion de las instituciones, tal como las hemos caracterizado: configuracin
de presentaciones, significaciones, normas; es decir como instancia simblica.
El anlisis institucional: El anlisis institucional, como teora y como praxis, no
puede quedar convertido en auditor de las instituciones, ni en rbitro de los
conflictos. En realidad se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto,
dira mas, opuesto a la idea de rendimiento constituida en ideal y organizador
fundamental de la accin institucional.
Pg. 49

En su aplicacin a las instituciones educativas- y tratndose stas de instituciones

de existencia, buscar a partir de supuestos constructivos centrarse en procesos
ms que en productos. Intentar producir conocimientos que posibiliten nuevas
simbolizaciones
de
logros
xitos
educativos.
Pensar
polticamente
la
organizacin institucional no regida por la eficiencia productiva sino por proyectos

educativos democrticos, es decir, orientados por la bsqueda de la equidad, justicia
y centralmente, la autonoma individual y social. Garay, Lucia. (1996).
Procesos estructurales: Se trata de fenmenos y procesos cuyo origen y
desarrollo tiene que ver con fuerzas sociales y productivas, donde la posibilidad de
incidencia de los sujetos, y hasta de un pueblo o pas, es muy pequea.
Tienen la funcin de estructurar y determinar otros procesos, a las instituciones y
hasta los trayectos singulares de la vida de las personas.
Ej.:
globalizacin
econmica,
revolucin
de
las
comunicaciones
las
telecomunicaciones, el desarrollo de la ciencia, la estructura del empleo y el

desempleo, la urbanizacin, etc.
Podemos identificar procesos estructurales internos a las instituciones. Se
constituyen en organizadores institucionales a partir de su poder y eficacia para
determinar,
marcando
limites
posibilidades,
los
procesos
educativos
institucionales.
Podemos distinguir procesos estructurales de base material y los de base simblica
(remiten a sistemas de ideas, que adquieren esta potencia estructurante).
Ej., del primero, la organizacin de los procesos del trabajo escolar (jornada laboral y
salarios, modos de ingreso y ascenso en la carrera profesional, la direccin, la
gestin y supervisin tcnica y el control, etc.)
Ej.el segundo vamos a encontrarlo en la organizacin pedaggica, en el currculo, en
los sistemas de evaluacin, en las culturas profesionales de los docentes, en las
organizaciones del tiempo y el espacio.
Pg. 50

Dinmica institucional: Definimos la dinmica institucional como el movimiento a

travs del cual las dificultades se convierten en problemas y se trabaja para su
solucin.
Pg. 51

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