MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

1. IDENTIFICACIN DEL MODELO PEDAGGICO

Segn Flrez Ochoa1 un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que
definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definicin
podramos entender un modelo como una aproximacin terica que resulta til para comprender las
relaciones que ocurren entre los elementos de una realidad determinada. El modelo es ese marco de
referencia que nos permite entender alcances, limitaciones e implicaciones que se dan en una
situacin determinada, con el nimo de poder encararla de tal manera que pueda comprenderla
integralmente.
Ahora bien, un modelo, en tanto pedaggico, se entiende como un constructo o representacin
terico-conceptual a partir del cual se expresan distintas alternativas de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. En palabras de Antonio Gago Huguet:
Una representacin arquetpica o ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que
se exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que
resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje2.
Por esta razn, es posible hablar de un sinnmero de modelos pedaggicos, dependiendo de la
manera como se conciba y se direccione el proceso de aprendizaje. Existen dos grandes grupos de
modelos pedaggicos: El instruccional (donde podramos ubicar el tradicional y el conductista) y el
activista (donde podramos ubicar modelos como la escuela nueva, aprendizaje significativo,
pedagoga conceptual, constructivismo, modelo desarrollista y social, entre muchos otros).
Frente a los retos y dinmicas propios de la Educacin hoy por hoy, en el mundo y en nuestro pas,
tomamos una postura pedaggica que se centre en los procesos ms que en los contenidos, en el
aprendizaje mismo del estudiante ms que en los temas que debe aprender, ms en el pensar
activo que en el informar pasivo. Por esta razn, nos identificamos, en nuestras pretensiones y
quehacer como institucin educativa, con el programa pedaggico propuesto por la Teora del
aprendizaje significativo.
A continuacin, una descripcin sucinta de dicha teora.
EN QU CONSISTE?3
La teora ausbeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o formas de
adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn lo aprendido se
relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se hablar as de un aprendizaje
significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los
conocimientos previos de los cuales dispona el educando.
En cambio, el aprendizaje repetitivo ser aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los
conceptos previos o si se hace, es de una forma mecnica y por lo tanto poco duradera.

FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento; Pg. 60.
Cfr. Presentacin hecha por EVA RODRIGUEZ DOMINGUEZ en la Universidad pedaggica de la Habana
(Cuba) sobre Modelos pedaggicos en el ao 2008.
3
Cfr. DE ZUBIRIA, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos; Pgs. 119-130.
2

Desde el punto de vista del mtodo existen tambin dos grandes posibilidades. La una consiste en
presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser aprendido; en este caso
hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega
al alumno el contenido en su versin final, sino que ste tiene que ser descubierto e integrado antes
de ser asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe.
Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para
que esto se d es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las tres
siguientes condiciones:

El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo; es decir, debe permitir ser
aprendido de manera significativa o que realmente despierte el inters del estudiante con base
en lo que ya conoce o sus vivencias.

El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente

formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso
contrario, no podr realizarse la asimilacin necesaria.

El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar
una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva.

Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres condiciones de manera
simultnea y que la ausencia, as fuera de una sola de ellas, impedira que se diera un aprendizaje
significativo. Lo anterior quiere decir que un material potencialmente significativo, puede no ser
aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura cognitiva de los conceptos previos o
bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante.
FACTORES COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE SIGNITIFICATIVO:
Estructuras Cognitivas:
En la teora del aprendizaje significativo la estructura cognitiva es el factor principal del aprendizaje.
De acuerdo como estn organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel de generalidad,
abstraccin, discriminabilidad, estabilidad y claridad se facilitar o no el proceso de aprendizaje. Una
estructura cognitiva altamente jerrquica y organizada, con presencia de conceptos diferenciados,
estables y claros; permitir realizar aprendizajes ms significativos.
La Disposicin:
La capacidad de almacenar y procesar informacin en los seres humanos, a diferencia de las
computadoras, vara con la edad y la experiencia. La capacidad que tengan en un momento dado de
poner en funcionamiento su estructura cognitiva es llamada disposicin; por tanto se refiere a la
suficiencia que tenga la capacidad cognoscitiva para las tareas de aprendizaje. La maduracin
permite que se acceda ms fcilmente a los conceptos secundarios y que cada vez sean menos
necesarios los referentes concretos; en tanto que el aprendizaje de un concepto particular facilita la
adquisicin de nuevos conceptos en esa rea y estimula la capacidad general para la adquisicin de
conceptos.
Capacidad Intelectual:
Siendo la inteligencia la facultad para inteligir las relaciones y los nexos en los sistemas reales y en
los sistemas simblicos, necesariamente el mayor o menor desarrollo de esta facultad interviene en el

proceso del aprendizaje. De esta manera se puede establecer un nexo directo entre el desarrollo de
la capacidad intelectual y la calidad del aprendizaje.
La Prctica:
El papel de la prctica ha sido subvalorado al identificarse con el aprendizaje repetitivo.
Evidentemente esta cumple una funcin prioritaria en el aprendizaje repetitivo en la medida que
afianza la articulacin arbitraria y literal con la estructura cognitiva. Sin embargo, de lo anterior no
puede derivarse que la prctica no cumpla funciones en un proceso de aprendizaje significativo. Por
lo menos tres de ellas permiten ser identificadas claramente y son las siguientes:
-

Aumenta la diferenciacin conceptual.

Cumple un papel inmunizante al llevar al plano de la conciencia los factores responsables del
olvido.
Aumenta la claridad y la estabilidad de los significados aprendidos, especialmente si se tiene
en cuenta los matices y las implicaciones que se pierden en una primera presentacin.

FORMAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura cognitiva, hablaremos de
una forma inclusiva, supra-ordenada y combinatoria:
-

APRENDIZAJE SUPRORDENADO O SUPERORDENADO: se presenta cuando el concepto

nuevo es ms abstracto e inclusivo que los conceptos previos, y logra por lo tanto
subordinarlos.

APRENDIZAJE INCLUSIVO SUBORDINADO: cuando en la estructura cognitiva existen

conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos, se hablar de un
aprendizaje por inclusin. Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los
conceptos asimilados se modifican.

APRENDIZAJE COMBINATORIO: en le aprendizaje combinatorio la idea A se relaciona con

las ideas existentes en la estructura cognitiva, pero sta no es ni ms especfica que las ideas
existes B, C, o D. En este caso se considera que A tiene algunos atributos de criterio comn
con las ideas preexistentes.

2. PRINCIPOS FUNDAMENTALES DE NUESTRO MODELO PEDAGGICO

El Modelo Pedaggico que adoptaremos y que responde a las aspiraciones y necesidades de nuestra
institucin se inspira en los principios fundamentales del aprendizaje significativo, teniendo en
cuenta los siguientes enfoques:

Humanista-Cristiano: La persona humana es el centro de nuestro quehacer educativo.

Entendindola como un ser en proyeccin que se hace constantemente a partir de unos
referentes cognitivos y axiolgicos. Como institucin confesional proponemos a nuestros
estudiantes ser escultores de s mismos, tomando como modelo de formacin la vida y las
enseanzas de Jesucristo, basadas en el amor y el servicio al otro. Se busca, entonces,
formar en cada persona la conciencia de su propia e inalienable dignidad, la cual comparte
con todos sus congneres sin distincin alguna.

Constructivista-Cognitivo: Se refleja como una tesis epistemolgica caracterizada

esencialmente porque es el individuo quien construye el conocimiento de manera activa, como
resultado de sus interacciones con el medio fsico y el social. Y esta construccin del saber se

logra de manera formal cuando el estudiante alcanza una estructura cognitiva altamente
jerarquizada, en donde los conceptos se presentan de modo claro, diferenciado y estable, que
permitirn a su vez realizar aprendizajes ms significativos. De este modo, el alumno es el
actor principal en el proceso de aprendizaje.

Transversalidad: Se opta por la eleccin de ejes transversales que impregnan toda la

propuesta curricular y que se hacen manifiestos en los proyectos institucionales, de rea y de
aula. implica una verdadera creatividad, pues articula teoras, mtodos y procedimientos
provenientes de las disciplinas, pero en funcin de la resolucin de problemas especficos. Se
trata de aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la
calidad de vida individual y social

3. PROPUESTA CURRICULAR DE NUESTRO MODELO PEDAGGICO 4

Un Currculo es la caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo, los
Recursos Didcticos y la Evaluacin. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta
pedaggica diferente, pero interrelacionada con las dems. La propuesta curricular es, entonces, la
materializacin del Modelo Pedaggico, el Plan Operativo que permite el desarrollo de los principios
que sustentan y orientan dicho modelo.

CURRCU
LO
M

P = Indica el(los) Propsito(s) del Modelo pedaggico. Responde a la pregunta Para qu se

aprende?. Seala el sentido y la finalidad de la Educacin.
C = Indica los contenidos del Currculo Educativo. Responde a la pregunta Qu se aprende?.
Seala la seleccin y el carcter de los temas.
S = Indica la Secuenciacin de los contenidos del Currculo Educativo. Responde a la pregunta
Cuando se aprende?. Seala la estructura y organizacin de los temas.
M = Indica la Metodologa del Currculo Educativo. Responde a la pregunta Cmo se aprende?.
Seala la manera como se da la relacin maestro-alumno-saber.
R = Indica los Recursos Didcticos que se emplearn para el desarrollo del Currculo Educativo.
Responde a la pregunta Con qu se aprende?. Seala los medios y herramientas facilitadoras del
aprendizaje.

Ibid; Pgs. 16-41.

E = Indica la Evaluacin del Proceso Educativo. Responde a las preguntas Se cumpli / se est
cumpliendo?. Seala la elaboracin de juicios de valor que permiten orientar y reorientar los
procesos pedaggicos.
Los tres primeros elementos (P, C, S) configuran, por decirlo as, el referente terico de la propuesta
curricular; mientras que los tres ltimos (M, R, E) pueden ser entendidos como el referente prctico
de la misma. A continuacin, se desarrollarn cada uno de estos elementos dentro de la propuesta
que presentamos.
3.1.
PROPSITO
Como se afirm anteriormente, en el propsito se busca definir la finalidad de la accin educativa.
Esto implica comprometerse con una concepcin del hombre y de la sociedad.
Desde el punto de vista antropolgico, nuestra institucin educativa reconoce en toda persona
humana un ser creado a imagen de Dios y, por tanto, un sujeto integral que se constituye a partir de 4
dimensiones que no se repelen sino que se complementan de modo esencial. Estas dimensiones
son: fsica, intelectual, espiritual y social.5
De modo ms explcito, nuestro Manual de Convivencia, en el apartado que hace alusin a la
Filosofa del Colegio Jorge Isaacs nos describe el tipo de persona y de sociedad que vislumbramos y
que queremos ayudar a formar:
Por lo tanto, el estudiante isasta desarrollar sus procesos de crecimiento y desarrollo en la
reas cognitiva, fsica, espiritual y social; constituyndose en un hombre ntegro, respetuoso
de la vida y de los dems derechos fundamentales de la persona, amante de la convivencia
pacfica y de la democracia, que propicie su efectiva participacin en los diferentes escenarios
en que se desenvuelva, capaz de analizar con sentido crtico y reflexivo la problemtica social
y as contribuir a la construccin de su identidad cultural local, regional y nacional; ser una
persona que marche acorde con los avances cientficos y tecnolgicos, haciendo uso
adecuado de ellos, para preservar intacto el ecosistema6
As mismo, partiendo de los principios esenciales del aprendizaje significativo, el Colegio Jorge Isaacs
persigue los siguientes propsitos, de acuerdo con los niveles de escolaridad:

5
6

Cfr. Lucas 2:52.

Colegio Jorge Isaacs; Manual de Convivencia Social y Formacin Personal; Filosofa del Colegio.

crtica y comprensiva.
Intercambiar opiniones respetando
puntos de vista

CONSTRUCCI
N
DE
VALORES

Asumir actitudes de solidaridad y

honestidad tanto en la vida pblica
como privada.

3.2.

CONTENIDOS

La sealizacin de los propsitos define, en un sentido amplio los contenidos curriculares y a su vez
en los contenidos se debe plasmar de manera relativamente clara los propsitos.7
Nuestro modelo pedaggico propende por contenidos curriculares flexibles e integradores. Flexibles,
en tanto se puedan adecuar constantemente al contexto social y cultural en el convivimos, sin dejar
de lado los lineamientos curriculares propuestos por el MEN. Integradores, en tanto correlacin de
diferentes asignaturas del currculo (en atencin al principio de transversalidad).

Cfr. DE ZUBIRA SAMPER, Julin; Op. Cit.; Pg. 21.

Esta flexibilidad e integridad debe permitir que la obtencin de los conocimientos individuales y
colectivos previstos, y de los contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
sean pertinentes frente a la realidad del contexto socio-econmico y cultural presente.
3.3.

SECUENCIACIN

La secuenciacin de contenidos alude a la manera como estos se organizan. De acuerdo con los
principios que articulan nuestro modelo pedaggico, la secuenciacin debe propiciar en el estudiante
un papel constructivo e inter-actuante con su proceso formativo.
De este modo, y en consonancia no solo con dichos principios sino con los lineamientos y estndares
curriculares propuestos por el MEN, esta secuenciacin se construye a partir de un modelo lgicoarqueolgico en el cual se busca ejercitar procesos mentales en el individuo (induccin, deduccin,
inferencia, relaciones causa-efecto, entre otros) que le permitan contextualizar su pensamiento en la
resolucin de problemas propios de situaciones concretas y actuales en las que se mueve el
estudiante.
Con lo anterior, se busca que el estudiante no memorice datos, sino que genere pensamiento a
partir de un conocimiento aprehendido y consolidado.
3.4.

MTODO

En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en un

contexto determinado. La relacin que se establece entre ellos determina el mtodo. 8
En nuestro modelo pedaggico, concebimos al docente como aquel sujeto idneo que encarna el ser
mismo del pedagogo, en el sentido ms original de la palabra, esto es, como un verdadero
acompaante del estudiante en su proceso de aprendizaje, que no slo orienta sino que se convierte
en facilitador del mismo. Por su parte, el estudiante se constituye en el verdadero protagonista del
proceso educativo, ya que l mismo construye sus propios conocimientos de manera proactiva.
El saber, entonces, se nos presenta como una construccin colectiva, con coordenadas espaciotemporales definidas, esto es, operando en un contexto concreto. La construccin colectiva de los
conocimientos facilita que el aprendizaje sea ldico, que las relaciones interpersonales sean afectivas
y que se produzca la apropiacin individual de los conocimientos.
De este modo, la propuesta no se centra tanto en cada sujeto en particular (docente/estudiante) sino
en la relacin que se establece entre ellos, esto es, en el proceso educativo (aprendizaje).

Ibid; Pg. 28. En esta misma lnea, el MEN, en el texto de los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales
nos dice: Es importante recordar como ya se haba dicho en otros captulos que para lograr aprendizajes
significativos y pertinentes, los expertos en estructura curricular sostienen que es necesario que las estrategias
y los contenidos de los proyectos curriculares tengan en cuenta los intereses de las y los estudiantes, sin
olvidar el contexto histrico y cultural especfico en el que ellos y ellas se desenvuelven.

Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje

El Docente

El Estudiante

Disea actividades de aprendizaje

Realiza actividades

Ensea a aprender

Construye su propio aprendizaje

Evala

Se autoevala

De modo concreto, las estrategias metodolgicas que proponemos para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje son las siguientes:

Clase Comunitaria: En la que el educador da las pistas u orientaciones de tipo conceptual y

experiencial, permitiendo la participacin de los estudiantes en la construccin conjunta del
aprendizaje.

El trabajo personal: de manera individual permite realizar la construccin propia del

conocimiento.

Trabajo en equipo: En el que a travs de la participacin se facilite la construccin social del

conocimiento.

La puesta en comn: Participacin colectiva, que conduce a la socializacin de los

aprendizajes.

Acompaamiento Personal: Una permanente disposicin de los estudiantes

acompaamiento que realizan los educadores durante todo el proceso formativo.

Estructura abierta y en espiral: Esto es, que facilite el anlisis serio de la problemtica local,
nacional e internacional y que tenga en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo, psicolgico y
social del estudiante. Por ello, se propone partir de preguntas problematizadoras o de
situaciones problema9.

Aprendizaje por proyectos: Los proyectos planteados en los programas se constituyen en

procesos didcticos que articulan todos los elementos del planeamiento para el desarrollo del
programa y la consecucin de sus propsitos.

3.5.

al

RECURSOS DIDCTICOS

Los instrumentos de trabajo facilitan la labor pedaggica. Pero, cmo deben ser esos instrumentos
para que propicien una verdadera construccin-apropiacin del conocimiento? Como nuestro modelo
se basa en la persona, no podrn implementarse ms que unos medios proporcionales a ella. Segn
Pierre Faure10, los instrumentos deben tener las siguientes caractersticas:

Cfr. MEN; Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales.

Descripcin tomada del Plan de Area de Ciencias Sociales implementado en el Colegio la Sagrada Familia
Hermanas Terciarias Capuchinas de la ciudad de Armenia para el ao 2009.
10

Que permitan actividad intelectual: En este nivel de afirmaciones nos planteamos el

problema de los medios audiovisuales y aprovechamos el criterio de Faure en su obra: "Au
sicle de lenfant". La radio, el cine, el video y dems medios audiovisuales y tecnolgicos
(computadores), pueden ser las fuentes de enriquecimiento de la persona, de su sensibilidad,
pero con la condicin de que hayan sido cultivados la apertura del espritu, la observacin, la
aptitud reflexiva, la admiracin, el gusto por la investigacin y el espritu crtico. Si no, estas
riquezas se echarn a perder. Sern puro pasatiempo, desfilarn ante unos ojos captando la
mirada, pero sin saber; golpearn los odos que no saben distinguir entre sonidos y ruidos.
Imgenes que actan ms por condicionamientos reflejos y captacin del subconsciente que
por una llamada al discernimiento consciente, a la reflexin.

El nio aprende movindose, debe ser un movimiento ordenado. Movimiento que no tiene
que ser solo mental sino tambin corporal. De aqu la importancia del teatro, la pintura, la
msica, la danza y dems artes en el proceso de aprendizaje.

Que enseen al estudiante a usar las cosas de un modo normal, lo que se ha venido llamando
en educacin personalizada "Normalizacin". Pensar las normas y cumplirlas.

Que estn adaptados a la edad y nivel del estudiante.

Que ofrezcan una progresin en el trabajo.

Dentro de los Recursos didcticos a los cuales puede recurrir el docente proponemos los siguientes:

Las guas de trabajo: Plan de rea, de asignatura, talleres, ejercicios de reflexin, anlisis de
casos, pasa-palabras, sopas de letras, crucigramas. (Deben ser elaborados por el docente).

Biblioteca: Textos escolares. enciclopedias, obras literarias, hemeroteca, ensayos, prensa.

Ludoteca: Material didctico para manipular, juguetes de todo tipo para juego libre y/o dirigido.

Medios audiovisuales: TV, Radio, Internet, PC, Video Bean, videos, cine, animaciones por
computador, software educativo y dems elementos que permitan trabajar con eficiencia y
tecnologa.

Empleo de material concreto: Mapas, Textos, Atlas, implementos de laboratorio y de deporte,

entre otros.

Salidas de campo: visita a museos, parques, fbricas, granjas, instituciones pblicas y

privadas.

Elaboracin de objetos artsticos referentes al tema determinado, tales como: maquetas,

figuras en papel o plastilina, dramatizaciones, entre otros.

Realizacin de dinmicas grupales de aprendizaje y anlisis (mesa redonda, debates, panel,

foro, entre otros.).

Esquemas de interpretacin: Diagramas de flujo, mapas conceptuales, cuadros sinpticos,

mentefactos.

3.6.

EVALUACIN

Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar con
unos criterios que hemos establecido, de acuerdo a unos fines que hemos trazado11.
Nos dice el Manual de Convivencia:
El sistema de evaluacin del Colegio Jorge Isaacs es coherente con lo establecido en el
Decreto 1290 por el cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los
estudiantes en los niveles de educacin bsica y media se ha fijado a nivel institucional los
siguientes parmetros a tener en cuenta:
La evaluacin se entiende como aquello que nos permite identificar y verificar los
conocimientos, las habilidades, los objetivos, los desempeos de un estudiante que avanza
en un proceso de aprendizaje y formacin.
La evaluacin es continua y formativa a la vez.
La evaluacin como estrategia formativa es aquella que se realiza con el propsito de valorar
todo el proceso.
Somos coherentes con lo planteado en la ley General de Educacin. Ley 115, decreto 1860 de
1994. 12
A partir de lo anterior y atenindonos a los principios de nuestra propuesta pedaggica,
estableceremos un modelo evaluativo continuo, integral, cualitativo (por competencias), co-evaluativo,
auto-evaluativo y formativo que permita al estudiante valorar-diagnosticar su estado frente al proceso
de aprendizaje curricular propuesto (Dnde voy?, cmo voy?, qu me falta?), mediante las
siguientes competencias o procesos de los estudiantes:

Procesos Cognitivos/conceptuales: Mediante el anlisis, la interpretacin, la argumentacin

y la proposicin de un texto o grfico, Quizes, evaluacin de la gua o taller, repasos generales
(acumulativos), Trabajos especficos, Laboratorios.

Procesos Axiolgicos/actitudinales: en los valores y principios que identifican a nuestra

Institucin y al estudiante isasta, como son: respeto, honestidad, libertad, justicia,
responsabilidad, solidaridad y liderazgo, cuidado del ambiente y de su entorno.

Procesos Praxiolgicos/procedimentales: Se analizar la capacidad que tiene el alumno

para solucionar: problemas y el proceso para llevar a la prctica las diferentes competencias
que est desarrollando en su formacin integral. Para ello, resultar de capital importancia el
trabajo por proyectos.

11

DE ZUBIRA SAMPER, Julin; Op. Cit.; Pgs. 33.

12

Jorge Isaacs; Op. Cit; Definicin del sistema de Evaluacin.

APOYO BIBLIOGRFICO

FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento; McGraw-Hill, Santaf de
Bogot; 1994.

DE ZUBIRIA, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos; Fundacin

Merani: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino; Santaf de Bogot; 1994.

COLEGIO JORGE ISAACS; MANUAL DE Convivencia Social y Formacin Escolar; Iglesia

Alianza Cristiana y Misionera de Colombia; Armenia; 2010.

COLEGIO LA SAGRADA FAMILIA HERMANAS TERCIARIAS CAPUCHINAS; Plan de rea de

Ciencias Sociales; Armenia; 2009.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL; Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales;

MEN; Bogot; 2002.

RODRIGUEZ DOMINGUEZ, Eva; Modelos pedaggicos; Universidad pedaggica de la

Habana; 2008.

PINTO BLANCO, Ana Myriam - CASTRO QUITORA, Lucila; Los Modelos Pedaggicos en
Universidad Abierta No. 7; Universidad del Tolima; Ibagu.

ZAIDA MOLINA, Ingrid; Enfoque curricular y pedaggico de los programas de Educacin

Cvica en el marco del Proyecto de tica, Esttica y Ciudadana; Ministerio de Educacin
Pblica; San Jos de Costa Rica; 2008.