La Importancia Del Rol Del Docente

TIPOS DE APRENDIZAJE Y
FOMENTO DE LA
MOTIVACIN EN EL AULA:
LA IMPORTANCIA DEL ROL
DEL DOCENTE
AUTOR: JOS MARA LPEZ CHAMORRO

EMAIL: joslopcha1@gmail.com
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivacin en el aula: la importancia del rol del docente.
MDULO 1: TIPOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El concepto es visto desde la Psicologa cognitiva como: El aprendizaje, es un

proceso interno de modificacin con posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y
cualitativa, y que es resultado del proceso de interaccin INTENCIONAL entre la
informacin que procede del medio y del sujeto que la procesa. Esta concepcin deja un
poco excluido la aproximacin del aprendizaje no intencionado.
Existen lmites intermedios entre AR-AD etc por lo que la realidad se suele
escapar de este cuadro, se van haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la
resolucin de problemas o tareas. (Utilizacin de pautas intermedias)
Aprendizaje por recepcin (Asimilacin) Exposicin

Ausube
l
Aprendizaje memorstico
(Mecnico, repetitivo)
Aprendizaje significativo
Bruner
Aprendizaje por descubrimiento (Inductivo) Activo
APRENDIZAJES
Aprendizaje por recepcin
Aprendizaje Significativo
Expresin oral con la

intenciin de aprender
Aprendizaje Mecnico
Ejercicios de repeticin
Aprendizaje por
descubrimiento
Prcticas de laboratorio
Trabajo de Psico de la Edu
Investigacin cientfica
Ensayo y error
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"

con un concepto relevante ("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,

temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirn de Subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica,
tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o
simplemente la teora bsica de los refrigeradores; El proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos
Subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los Subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce

una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los Subsunsores
pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva
informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto
que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga)
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto

que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como
en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la

fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo
debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la
transferencia de lo aprendido.
El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma

novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un
propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido.
Finalmente, Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo

y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (por
ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados.
Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepcin.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente
mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de
la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; Por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por
otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el
"mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso
de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si

bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte emprico concreto.
Aprendizaje Significativo por recepcin (ASR): David. P. Ausubel
CARACTERSTICAS:
Memorizacin comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una

memorizacin de forma comprensiva
Reflexin Sistemtica y crtica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje.

Los contenidos pueden ser:
Conceptuales (hechos, conceptos, principios)
Procedimentales
Actitudinales (Actitudes, valores, normas)
Pero la evaluacin es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:
Los contenidos de hechos su enseanza es la repeticin, el tiempo es corto y su

evaluacin es por medio de la declaracin, pero por medio de la declaracin no es
suficiente criterio para yo saber si el sujeto sabe el concepto o el hecho.
Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseanza se hace de una manera
ms compleja con actividades que fomentan la reflexin y su evaluacin se basara ms
en ejemplificar, ya no es solo declarativo.
Los contenidos procedimentales, su enseanza ms bien se hace por ejecucin
comprensiva y repeticin de accin y el tiempo depende.
Los contenidos actitudinales, su enseanza se ha hecho por medio de modelado y a la
implicacin personal y emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su
evaluacin por medio de la observacin o ponindole en situaciones reales.
Por lo que para que haya una reflexin crtica debe haber una diferenciacin entre la
enseanza y la evaluacin segn el tipo de contenidos. No se puede ensear todo de la
misma manera, ya que sino esa capacidad que el alumno debe hacer de reflexin crtica
sera errnea.
Funcionalidad: La enseanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se

aprenda sea funcional, utilitario, y que consolide cognitivamente (metfora de un
edificio en construccin) Que el alumno arme desde el principio la cimentacin sobre
la cual pueda levantarse las columnas para despus ir colocando el conocimiento.
Esto a veces falla y las bases no estn bien de tal manera que lo que aprendemos no
tiene sentido. Debe haber relaciones estructurales donde puedas establecer rutas con
sentido. La construccin de significado no es tarea fcil y esto es responsabilidad
fundamentalmente mayor del profesor.
CONDICIONES:
Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y conocimientos que maneja as como de su grado
de estabilidad y preparacin. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,

ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un

conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o
palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito
previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos
significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. La mayora de
los jvenes ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje
significativo.
Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no

tiene conocimiento con los que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible
realizar un aprendizaje significativo por lo que habr que recurrir a algn tipo de
organizador previo. Los organizadores previos son aquellos materiales introductorios
que actan como puentes entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber.
De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de

los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de
sus experiencias anteriores que utiliza como guas para leer e interpretar los nuevos
aprendizajes.
El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exmenes iniciales,

repasos como punto de partida, agrupamiento homogneo, esto se suele dar en las clases
de ingls, y nos preguntamos y porque no en todas, si es vlido para una es vlido para
los dems, se presupone que en las otras asignaturas todos tenemos el mismo nivel. Esto
no tiene sentido a no ser que sea por temas econmicos.
Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta

tcnica es la ms usada por los profesores y pueden ser automatizadas o intencionales.
CP
ESTAR
BIEN
MAL / REGULAR ORGANIZADORES PREVIOS
NO ESTAR ORGANIZADORES PREVIOS

Cuando los CP estn bien tambin se puede recurrir a los OP
En estas situaciones en las que el alumno le fallan los CP, este suele recurrir al
aprendizaje mecnico, esto no quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el
aprendizaje mecnico.
Por lo que en nuestra investigacin sobre el rastreo de los CP debemos ver:

- Disponibilidad de ideas de afianzamiento ideas que permiten seguir
aprendiendo
- Claridad y estabilidad de las ideas
DECISION
ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didactica que
el profesor puede utilizar para que los alunmos establezcan un puente cognitivo entre lo
que ya saben y el nuevo conocimiento que se les va explicar.
Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la
estructura cognitiva y aumentar la retencin de la nueva informacin. Ausubel los
describe como un material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha.
Su propsito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha

tarea con los materiales previamente aprendidos y, adems, contribuir a que los
estudiantes discriminen el nuevo material de los anteriores Los organizadores ms
eficaces son los que utilizan conceptos, trminos y proposiciones ya conocidos por los
estudiantes, as como ilustraciones y analogas adecuadas. (Ausubel, 1968, Pg. 148).
Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos,

proposiciones, generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el
organizador se vincula estrechamente con el material que introduce. Sin embargo,
tambin es posible crearlo a partir de una analoga perteneciente a otro campo con el
objeto de ofrecer una nueva perspectiva.
El organizador previo segn Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en

un nivel superior de abstraccin de aquello que se va explicar, que opera como modo de
percha que permite colgar conocimientos que se van aprender. En sentido general es
cualquier recurso didctico que el profesor utiliza para que los alumnos comprendan
mejor lo que se les va explicar.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los
organizadores expositivos proporcionan un concepto bsico en el nivel superior de
abstraccin y quizs algunos conceptos menores. Representan el armazn o andamiaje
intelectual en donde los estudiantes colgarn la nueva informacin cuando se
encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente tiles porque
proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guion
de clase, mapa conceptual).
Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con

materiales relativamente conocidos. Se disearon para discriminar los viejos conceptos
de los nuevos y evitar as la confusin causada por sus similitudes. Sera como explicar
el procesamiento mental comparndolo con un ordenador.
OP
No puedo moverme en esta lnea o en este sentido debo tener una percha en un
nivel superior de abstraccin.
Segundo: Significatividad referida a dos cosas:
1.
Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado
tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construccin de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una
secuencia lgica y ordenada.
Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado

esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del
alumno, la misma que debe poseer "significado lgico.
2.
Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos

previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son
comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la
informacin para contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre,
ese contenido.
De esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la
representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin
que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:
1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados
de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las
personas.
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Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender no
basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda
aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje
no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la
motivacin.
PRINCIPIOS:
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material

que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de
los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilacin. Por tanto la fabricacin de conocimiento
es resultado de la construccin constante y de una elaboracin personal, donde dicha
constante de construccin depende de la interaccin de los conocimientos, dando una
visin de construccin significativa del conocimiento en la interaccin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin

es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre
existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de
interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado
del concepto o proposicin al cual est afianzada (AUSUBEL; 1983:120).
En la asimilacin de debe de haber una clarificacin de objetivos (tarea del

profesor) y una predisposicin (Por parte del alumno).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el

nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsensor y es el
significado compuesto (Aa).
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de
un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
11
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos
como entidades individuales lo que favorece la retencin de a.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y

que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los
subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las
ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a las que estn incorporadas en
relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva,

las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes:
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin, de dependencia entre el nuevo material y
la estructura cognitiva pre-existente, es el tpico proceso de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos, refleja una

relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica

en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas
se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).
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El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y

Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un
ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin
general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho
esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o
proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.
Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar
que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las
nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,

modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores
relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs
del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas
especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL;
1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y
volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de
los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan
las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir
para aprender la teora cintica de los gases.
13
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la
estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se
relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva
previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con
toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma

general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo
tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas
y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es

ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos
atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad
que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la
estructura
cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64),
porque
fueron
elaboradas
diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos. Son ejemplos de

estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto
muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin,
sntesis.
A
B, C, D
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La idea nueva A se relaciona con las ideas pre-existentes. La idea A se relaciona

con sus atributos, comparte algo con los dems elementos comunes su inclusin no
reestructura de forma esencial, no llega a ser la idea que influye ni es dependiente.
Lgicamente implica una reorganizacin, pero no es esencial, debe de haber

reorganizacin y estructuracin personal ya que sino no sera aprendizaje significativo.
Valoracin
El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son
significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen
significados cuando se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en
el sujeto, es decir, se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se produce un
aprendizaje significativo; Si se relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, se
produce un aprendizaje memorstico, repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el
sujeto construye la realidad atribuyndole sentidos y significados. De esta forma pierde
sentido la polmica de aprender contenidos o procedimientos (procesos) porque se
aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se aprenda significativamente.
Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de

conocimiento del sujeto -reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras
cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen, en trminos piagetianos,
a travs de un proceso de equilibrio-desequilibrio -reequilibrio personal. El aprendizaje
significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes
con relacin al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del
aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a las estructuras del sujeto, el
aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente simple tampoco tendr lugar el
aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar adecuadamente el
desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones
adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce
mediante la modificacin de los esquemas previos del sujeto o la construccin de otros
nuevos. Estos esquemas almacenados en la memoria guiarn el nuevo aprendizaje que
volver a modificar y ensanchar los esquemas pre-existentes.
15
El aprendizaje, adems de estar determinado por el conocimiento previo,

depende tambin de la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es
decir, del nivel alcanzando por sus estructuras mentales que le permiten poner en
marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. A esto se le denomina Nivel
de desarrollo Operativo, el nivel de dominio que se encuentra el sujeto intelectualmente.
En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por s mismo y

lo que puede hacer con ayuda de los adultos. Vigotsky lo llama la Zona de Desarrollo
Prximo, y marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto -lo que puede
hacer ahora el sujeto- y el nivel de desarrollo potencial lo que puede hacer y aprender
con la ayuda de otras personas.
ZDP
NDO
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ACTITUD
FAVORABLE
ACTIVIDAD
MENTAL
CAMBIO COGNITIVO
NDO
S
C.P
N.C
F
ZDP
MEMORIA
COMPRENSIVA
S Significatividad, lgica y psicolgica

F Funcionalidad de lo que aprendemos
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COMO RESUMEN
As, que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar
los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
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Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es
decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la
estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos
con sus conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos
presentados por el profesor.
Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje
Memorstico:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la
estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la

nueva informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura

cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles
secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades
de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los
recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se

organizan en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma
memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores

evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia
que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
19
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son

los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la
realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma
memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra
significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su
clasificacin.
Mitos
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la
expresin del Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habr que reconocer que son
pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se
convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre la
esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte"

aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias
ldicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden ms que
aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est, pero
nuestro trabajo no es el entretenimiento.
Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se

ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No necesariamente. Quin puede
asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un
contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos?
El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta.
La mayora de nuestros alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y
sin embargo sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere

aprender". Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer
da de clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han fracasado
anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender? Sin embargo, el
tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta
20
Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre

por s mismo" aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos ms adelante, no
todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno
"descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas
condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.
Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede

aplicar" lo aprendido. La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que
si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos
nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra
prctica.
La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia

el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autnomo. La ltima finalidad del
planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia
como habilidad para la autonoma: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en
mundos de significatividad. Tambin Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget,
enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansin del lenguaje, y menos en los perodos
evolutivos de Jean Piaget.
El aprendizaje significativo por descubrimiento (ASD): Jerome Bruner

DEFINICIN:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El
instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles
a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua
para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos
propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por s
mismo lo que se desea aprender.
21
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo

idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y
rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre la realidad.
Jerome Bruner (1915) es considerado hoy en da como uno de los mximos

exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso
de manifiesto de que la mente humana es un procesador de la informacin, dejando a un
lado el enfoque evocado en el estmulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos
reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su entorno. La
teora de la instruccin es ms de carcter prescriptivo que una teora del aprendizaje de
cmo aprende los alumnos, ms bien habla de cmo los profesores deben ensear,
posibilitando guas a los profesores.
RACES:
La dimensin de cmo construimos cultura y sta nos construye est enraizada

en muchas teoras. Pero podemos destacar dos puntos:
John Dewey Se trata de un psiclogo americano que puso de moda el
trmino Learning by doing, es decir el aprendizaje sobreviene a travs de la actividad.

Bruner coincide con l en considerar al nio como un aprendiz activo, esto ahora es
muy fcil y comprensible, pero era muy importante ya que en su poca el alumno era
pasivo.
Tambin existe otra idea que Dewey propone, como la totalidad del nio. Hay
que considerar al nio ntegramente y no exclusivamente al nio acadmico. Por tanto
la educacin debe centrarse en la reflexin y resolucin de problemas y Bruner dir que
tambin por medio de la construccin del significado.
Dewey sostena que la enseanza deba de ser a todos los nios y no solo a los
que posean dinero, ya que la educacin no est circunscrita al dinero.
22
Jean Piaget Bruner es deudor del l, ya que coinciden en:
Exploracin activa
Resolucin de problemas
A diferencia con Piaget, no fundamenta la exploracin fsica, sino al contexto

institucional, exploracin promovida por situaciones artificialmente creadas por el
profesor. Institucionalizacin de la exploracin activa, promovida por el profesor con el
fin de que el alumno aprenda por descubrimiento.
Ciertamente, la mayor preocupacin que tena Bruner era el cmo hacer que un
individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se concentr
en resolver esta cuestin. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que
desafa la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre
transferir lo aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los
elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese
conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos
que se dedican a la construccin del mundo.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la

solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo
que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.
Por tanto, AD implica, como ya dijimos en la diferencia entre aprendizaje por

recepcin y aprendizaje por descubrimiento, una reestructuracin, por la cual la
actividad del profesor no es la principal fuente de conocimiento, la propia actividad del
conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre los alumnos.
Bruner va decir que el error es fuente de conocimiento, por lo que en un
principio la teora del C. Operante es antittica al principio de Bruner, ya que el
condicionamiento operante intenta ir al que el sujeto acierte intentando minimizar los
errores. Bruner dir El error es parte natural del aprendizaje.
23
C.O
Enseanza Programada
Se basa en
La obtencin
REFUERZO
Fragmentacin del contenido

en unidades pequeas
Enseanza programada
Secuenciacin lineal o
ramificada de contenido
Por consiguiente, el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la

enseanza programada (Secuenciacin lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de
una secuencia lineal, l habla de un curriculum en espiral. Lo que el sujeto tiene que
aprender es una secuencia acumulativa de niveles de conocimiento y de anlisis que se
van utilizando sucesivamente, incluyendo los temas anteriores ya dados con distintos
niveles y anlisis, fomentado una reconstruccin (yendo a una profundizacin
engrosa el conocimiento porque la capacidad de comprender va cambiando con el
desarrollo de la persona)
PRINCIPIOS:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una
teora de la instruccin que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la
predisposicin a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentacin y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se detallara
ms sobre cada aspecto:
Predisposicin a aprender (motivacin): La predisposicin hacia el
aprendizaje es la motivacin del alumno que lo incita a aprender algo (tarea). Esta
24
predisposicin se subdivide, a su vez, en curiosidad, competencia, identificacin y

reciprocidad.
- Curiosidad hacia la tarea Muchas veces es matada por la escuela.

- Competencia, deseo de nios de ser competentes, de ser diestros en
determinadas tareas (No ser mejor que el otro)
- Interaccin y reciprocidad Como argumento que se basa el profesor para
ensear.
Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, es

decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la
instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y direccin de la conducta ya
que son importantes en el deseo por aprender.
A.
Activacin: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploracin
de alternativas, esto fomenta la motivacin. Para Bruner, es el grado que tenemos de

incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar (producidas
por la tarea)
B.
Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario
mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea,
que al explorar alternativas errneas resultaran menos graves. En la ejecucin, en su
exploracin activa perciba que existen ms ventajas que riesgos.
C.
Direccin: Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una
direccin determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y
el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtencin del
objetivo, es decir, para que haya direccin se tiene que conocer por lo menos el objetivo
y el valor de las alternativas debe dar informacin de dnde est el sujeto en relacin a
ese objetivo. La importancia de que el alumno conozca cual es la meta y como
alcanzarla.
Presentacin: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento,
ya que debe ser fcil de comprender Cualquier idea o conocimiento puede ser
25
enseado a un nio o nia si se ensea adecuadamente. La forma ms adecuada de

conocimiento depende de tres factores: modo de representacin, economa y poder. El
adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las caractersticas de los
individuos como de lo que se desee ensear
A.
Modo de presentacin de los contenidos: Que deben emparejarse con las
representaciones mentales que presentan los alumnos y tambin a su nivel de

experiencia. Bruner dice que existen tres formas1: Son peldaos que los poseemos
siempre pero a crecer no los utilizamos de forma preferentes, por tanto para mbitos de
enseanza hay que aprovechar cual es el preferente en el nio, tener en cuenta la etapa
evolutiva.
En la expresin enactiva, el mundo es conocido por el alumno a travs de las

actuaciones o acciones habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulacin de
los objetos de su ambiente para representrselos. Este postulado podra expresarse en el
aforismo popular de aprender haciendo.
La dimensin icnica consiste en la representacin que se forma el alumno del

mundo a partir de imgenes basadas en datos percibidos en las acciones. Si se quiere
tambin recurrir a una expresin comn, diramos que una imagen vale ms que mil
palabras.
La simblica es la forma ms avanzada de representacin. El alumno es capaz de

desarrollar imgenes en su mente; es capaz tambin de trasladar experiencias a un
lenguaje y de usar ste como instrumento del pensamiento. Esta manera de representar
la realidad supone la capacidad para manejar aspectos formales no perceptibles y para
organizar jerrquicamente conceptos y categoras.
B.
Economa: Esta se refiere a la cantidad de informacin que se necesita
para representar y procesar un conocimiento o comprensin. Por ejemplo, en

matemticas es ms econmico dar la frmula de un ejercicio que explicarlo de
diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea la
adecuada) para representar el conocimiento. Cunto?, Aquello que permita a los
sujetos seguir aprendiendo.
26
C.
Poder efectivo: Presentacin poderosa, esto se da cuando se hace fcil lo
difcil.
1
NOTA referente a los modos de presentacin
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene

caractersticas generales; al principio, el nio tiene capacidades para asimilar estmulos
y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una
mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es
gracias a la aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los
individuos (especie humana).
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se

desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla,
estos seran los siguientes:
1. Modo enactivo, es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de
accin que el medio le da.
2. Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de
accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen
objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una
manera de menor importancia.
3. Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms
bien dicho se traducen a un lenguaje.
Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo
humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor
durante los primeros aos suele causar daos irreversibles.
Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo
que le permite a uno ir ms all del modo mismo, para poder hacer predicciones y
desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de
causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la
primera representacin por la accin que hace sobre los objetos (representacin por
accin), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y
mostrar al mundo visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica).
Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y
sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representacin
simblica).
27
La representacin simblica produce un orden ms elevado de pensamiento, el

cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las caractersticas ms
comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar), en
varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos
cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y
trascendencia de lo momentneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, adems
reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por
lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da
tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de
problemas, adems es importante para la educacin, la cual depende mucho de
conceptos y habilidades.
Secuencia de Presentacin: En la tcnica de instruccin planteada por Bruner se
trata de guiar al individuo dndole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto
l pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que est adquiriendo.
El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual ya que para que sea
ptimo depender de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la
materia que se ha de ensear.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico

por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas para
lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representacin simblica
utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga
sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin en donde
se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.
En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia que

se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando
para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la mayor
28
parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simblicas, pasando

por las icnicas.
Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos,
por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el

refuerzo (conocimiento de los resultados) depender de tres aspectos:
- Momento en que se entrega la informacin

- Condiciones del alumno
- Forma en que se entrega
IMPLICACIONES DE CARA A LA ENSEANZA: Existen tres niveles:
Curriculum en espiral
Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didctica preferente (lo mismo
que los OP de Ausubel). El profesor disea el contenido y lo presenta de forma

inductiva y donde el alumno debe seguir unos pasos para llegar a los conocimientos que
el profesor quiere. Requiere dos casos:
A. Cambio del estmulo: AD parte se situaciones de cmo s fueran reales, para que
el alumno partiendo de observaciones concretas puede llegar a la elaboracin de
principios o determinados conceptos. Los estmulos presentados deben manipularse y
adems deben de ser cambiantes en sus diversas fases de presentacin para que los
alumnos puedan llegar a esos principios que se quieren ensear.
Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estmulos, percibir esos cambios para
que pueda aprenderlos, debe de descubrir y recambiar los estmulos a travs de distintas
percepciones, es decir, revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,
adems as podr reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos
de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
La funcin del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y

transfiera lo que est aprendiendo a travs de descubrir la solucin de un problema
29
planteado. Por ello, su papel se convierte en ser gua del descubrimiento que permita
fomentar el conocimiento y aumentar las capacidades del alumno.
B.
Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Los

conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir,
importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. Que `puede
permitir que se pueda aprender significativamente.
Simulacin: Se trata de otro recurso didctico que pone al alumno en situaciones
cuasi- reales para que manipule la situacin y las actividades determinadas diseadas
por el profesor, dicha manipulacin debe hacerse como si fuera en una situacin real:
- Juegos
- Actividades para investigar sobre el problema
- Electrnicos/ Informticos
Argumentos ASD
No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.
Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender.
No siempre la educacin se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver
problemas
El descubrimiento genuino es sumamente raro
Solo los alumnos ms capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los
menos capaces pueden sentirse desanimados y perder el inters
La simulacin del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le
pierdan el respeto.
nicamente toma en cuenta al que aprende y su lgica, no dando mucha importancia
al maestro y al entorno social del alumno.
A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se

necesita mucha elaboracin de los materiales y de las secuencias inductivas.
30
Como ventaja presenta la forma de curriculum en espiral (ojo en educacin especial

hay que reducir el muelle)
Permite la creatividad
Ms ameno ya que el alumno es activo y genera ms motivacin.
CONOCIMIENTO INERTE
(Es equivalente a conocimiento sin vida, intil, etc.)
Se trata de un conocimiento que no est disponible por circunstancias para su
aplicacin en un contexto determinado (Te sabes la leccin pero no su aplicabilidad). El
aprendizaje memorstico puede llevar a tener conocimientos inertes.
Perkins habla:
Conocimiento Frgil: Equivale al inerte del que vamos a hablar, se trata de un
conocimiento que no se utiliza activamente porque no se ha comprendido bien, no se
trasmite el conocimiento aprendido a la situacin en la que requiere su aplicacin. Por
tanto lo que no trasferimos y se convierte en conocimiento inerte.
Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma
consciente para plasmar en los exmenes para luego olvidarlo.
Conocimiento Inerte: Falta de disponibilidad
Experimentos
Perfleto y Otros (1983)

FASES
I
II
III
IV
GRUPO A
Memoriza
frases
Solucin de
problemas
Utilizar las
frases para
resolver los
problemas
A>
GRUPO B
Memoriza
frases
Solucin de
problemas
GRUPO C
Solucin de
problemas
No se las deca
nada
Tampoco se les
dice nada
Nada
Pero les sorprende en que no haba diferencias entre B y C. Concluyen en que

tener informacin y utilizarla mejora en la resolucin de problemas, sin embargo tenerla
y no utilizarla es igual a no tenerla.
31
POSIBLES INTERPRETACIONES
Existen tres grupos de razones:
Explicaciones basadas en el metaproceso
Explicaciones basadas en la deficiencia estructural
Explicaciones basadas en situaciones
Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el

conocimiento est disponible, est estructurado, lo que falla es la trasferencia aplicativa,
hay algo que falla en el trnsito hacia la aplicacin, no se utiliza por muy diversas
razones. Algunas de las razones por la que el sujeto no puede aplicar el conocimiento:
Conocimiento
disponible
ACCIN
Metacognitivas El sujeto no aplica, lo que falla es el cundo y por qu
utilizarlo. Esto implica reconocer que el conocimiento base es algo distinto del control
metacognitivo sobre el conocimiento base (Entidades separadas). No est bien asentado
el conocimiento metacognitivo.
Motivacionales Factores de carcter motivacional, inters, baja
autoestima de Autoeficacia, curiosidad o la propia motivacin que impide que el

conocimiento se aplique. La motivacin tiene que ver con un impulso de actuar, no es
inconsciente, pero hay sentimiento de Autoeficacia que no me impulsa a actuar.
Volitivas (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe.
Es una aplicacin consciente de algn estado actual, esto es distinto que el impulso a la
accin. (Pequea variante del concepto de motivacin)
32
Coste-Beneficio El sujeto a la hora de ponerlo en prctica valora lo que
le va a costar y el beneficio que obtiene (Si nos va a costar ms que el beneficio que
cojo)
Creencias epistemolgicas Tus creencias hacen decidir la no
utilizacin del conocimiento (que s est disponible), tambin puede ocurrir con
conflictos ticos etc
Explicaciones basadas en la deficiencia estructural: Estas explicaciones

argumentan que lo que falla es el conocimiento, este no est disponible, no se trata de
un problema de trasferencia, se trata de una deficiencia en la estructura cognoscitiva de
lo que el sujeto sabe, esto no significa que no exista conocimiento sino que no est
disponible.
Conocimiento
disponible
ACCIN
Inexistencia de comprensin Profunda Lo que sabemos no llegamos a
comprenderlo de forma profunda, a fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo
del sujeto)
Abundancia de compartimentalizacin El conocimiento se aloja en
determinados compartimentos que nada tiene que ver entre s, y al no vincular

conocimientos se impie la trasferencia y por tanto su aplicabilidaad. Opera en dos
niveles:
Acadmico-Vital
Asignaturas
Deficiencias compilatorias (Excel-SPSS) La incapacidad de traducir el
conocimiento procedimental al conocimiento declarativo. Para aplicar el conocimiento,
33
se necesita vinculacin con los conocimientos procedimentales
(No vinculacin, no es
que no existe el C. Procedimental, no hay nexos).
Explicaciones basadas en situaciones: Los tericos situacionales hablan de que

el conocimiento no sale desde dentro, concepcin distinta a la de Pinillos. Esta posicin
sugieren que no hay trasferencia de algo que est depositado y se pone en la prctica, lo
que propone es que el conocimiento se genera, se construye en cada situacin de
conocimiento, de tal manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como
mucho es una relacin interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto
depende ms de la situacin, de las condiciones del contexto que de lo que tiene el
sujeto.
No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el

conocimiento recae o se construye en la interaccin con las demandas de cada situacin.
La experiencia subjetiva que tenemos de conocimiento de posesin choca con este tipo
de teora.
El deposito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicacin,

tambin son cambiantes, pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista
como algo que se acumula y donde lo depositado. Para estos tericos el conocimiento
inerte no existe, y ese es el problema ya que no hablan de conocimiento sino de proceso
de conocer.
Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una

propiedad innata del sujeto y consecuentemente no consta un deposito referente de
donde sustraemos saber. No hay que confundirse en esta posicin ellos no niegan que
exista conocimiento, lo que no existe es l deposito.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Se da aprendizaje de conceptos porque no podemos vivir sin ellos

(Adaptabilidad). Muchos se aprenden vitalmente, pero muchos de ellos son enseados
algunos inconscientemente y otros explcitos, por tanto no podemos prescindir de la
enseanza de conceptos escolares.
34
Los conceptos son abstractos y concretos, abstractos como conceptos, pero

casa tambin es concreto.
UN CONCEPTO NO ES
Su definicin
Su etiqueta, no es la palabra con la que representa el concepto, es decir el
nombre no es el concepto.
Ejemplo de ese concepto. Los ejemplos pueden ser:
Prototpicos: El mejor ejemplo. Se condensa en l las mejores
caractersticas que concentran mejor el concepto. (El mejor ejemplo representado)
Limtrofes: Que son una buena concrecin del concepto, pero no la ms
evidente.
Participacin gradual: Si yo identifico una serie de caractersticas y ellas me

sirven para configurar un concepto, por consiguiente hay ejemplos que tienen
caractersticas que en ellos estn presentes con un alto grado, pero hay otros ejemplos
que participan o tienen los esenciales pero en un grado menor o no san tan evidentes,
participan gradualmente al concepto.
No ejemplos o contraejemplos (Ejemplos negativos), pueden ser tiles
para entender el concepto, lo son porque nos dan lo que no es u por tanto nos ayudan.
Lo que no es
Participan con un alto grado

Participan gradualmente (Esenciales)
35
Caractersticas o atributos definitorios, y por tanto estos estn muy vinculado a
su definicin. Las caractersticas pueden ser definitorias o no definitorias.
Ciertamente para saber que es un concepto no basta con esto, pero nos dan pie
para tener el dominio de l. (Hay grados)
Por tanto un concepto, es una representacin mental del conjunto de

caractersticas o propiedades comunes a todos y a cada uno de los ejemplos que pueden
integrarse dentro e alguna clase, tipo o categora determinada (J.C. TORRE).
Concepto es una clase de objetos, smbolos y sucesos que se agrupan juntos de

alguna manera por las caractersticas comunes que tienen entre s (TENNYSON).
Concepto es una categora que se usa para agrupar eventos ideas, objetos o
personas similares (WOOLFOLK).
Los conceptos estn dentro de m y son negociables (Terapia-negociacin o

renegociacin de conceptos).
Firmemente si confundimos los trminos semnticos de concepto, podemos

ensear dichos por sus caractersticas y esto no nos proporciona que el sujeto aprenda el
concepto, ensearamos dominio de caractersticas expresadas por un conocimiento
declarativo.
FORMAS DE ENSEAR CONCEPTOS

1. Esquema clsico.
2. Dar ejemplos positivos (Afianzar).
3. Ofrecer ejemplos negativos (Va de lo que no).
4. Presentar ejemplos positivos y negativos (Discriminacin/ Identificacin).
5. Proporcionar retroalimentacin.
36
En la enseanza de Conceptos deberamos:
1. Situar el concepto en una jerarqua para relacionarlo con los conceptos que estn
por encima y por debajo.
2. Definir el concepto.
3. Especificar los atributos crticos.
4. Ejemplos representativos.
5. Atributos no definitorios.
6. Proponer contraejemplos.
7. Relacionar con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva de aprendiz.
8. Diferenciarlo de otros similares.
9. Principios.
10. Resolver problemas que emplean el concepto.
11. Palabras claves y smbolos.
.
37

La Importancia Del Rol Del Docente

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TIPOS DE APRENDIZAJE Y

AUTOR: JOS MARA LPEZ CHAMORRO

MDULO 1: TIPOS DE APRENDIZAJE

El concepto es visto desde la Psicologa cognitiva como: El aprendizaje, es un

Aprendizaje por recepcin (Asimilacin) Exposicin

Aprendizaje por recepcin

Expresin oral con la

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"

A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto

El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la

El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma

Finalmente, Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo

Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepcin.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si

Aprendizaje Significativo por recepcin (ASR): David. P. Ausubel

Memorizacin comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una

Reflexin Sistemtica y crtica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje.

Pero la evaluacin es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:

Los contenidos de hechos su enseanza es la repeticin, el tiempo es corto y su

Funcionalidad: La enseanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

de estabilidad y preparacin. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,

Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un

Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no

De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de

El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exmenes iniciales,

Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta

NO ESTAR ORGANIZADORES PREVIOS

Por lo que en nuestra investigacin sobre el rastreo de los CP debemos ver:

Su propsito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha

Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos,

El organizador previo segn Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en

Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con

Segundo: Significatividad referida a dos cosas:

Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado

Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado

Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la

posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos

El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material

Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin

En la asimilacin de debe de haber una clarificacin de objetivos (tarea del

El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva,

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos, refleja una

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma

Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es

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