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COMO APRENDE

POR

Profesor

Iienan

W. CARSON

RYAN,

LA GENTE*
Ph. D., Ed. D.

de Educacin en la Universidad
de Carolina
Carolina del Norfe, E. U. A.

del Norte, Chape1 HZ11

Las personas aprenden de muchas maneras. Pueden aprender sin


orden ni disciplina externos, o bien de acuerdo con las normas fijas y
previamente establecidas de una escuela o centro docente; pueden aprender valiendose de la lectura y de otros tipos de instruccin directa, o
por medios de accin ms amplios: radio, pelculas, televisin, discos y
otros mecanismos registradores; mediante discusiones en grupo o en
conferencias, o recibiendo ayuda para resolver problemas sobre el terreno, sin mencionar, por supuesto, el mtodo de aprendizaje de vida y
trabajo en comn con los dems. Es muy importante tener en cuenta
que la instruccin escolar, tal como se entiende generalmente, en modo
alguno es la nica, ni siquiera la principal manera de ensear; es ms,
constituye por lo comn el mtodo menos eficaz de educar a los adultos.
En la prctica, es necesario averiguar cules son los mejores procedimientos de enseanza; es decir, los ms tiles para el fin que nos proponemos alcanzar. Debemos averiguar por qu ciertos esfuerzos por
aprender resultan lentos e ineficaces, y otros ms rpidos y duraderos.
En los ltimos aos psiclogos, socilogos, educadores y otros investigadores han realizado experimentos que esclarecen el problema de cmo
aprenden los seres humanos, ya se trate de nios, de jvenes o de adultos,
y ya sea en el seno de una sociedad moderna, supuestamente artificiosa,
o en un medio cultural que no han afectado relativamente las modernas
tendencias.
TODOS

PUEDEN

del documento

mimeografiado
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APRENDER

Tal vez el hallazgo ms importante y alentador desde el punto de


vista prctico sea el de que todos los humanos pueden aprender, sea cual
fuere su edad, su sexo, o el medio ambiente que los rodee; que en todas
partes, hombres y mujeres tienen aptitudes y pueden cambiar sus normas
de conducta, es decir, pueden aprender.
Este asunto no siempre ha sido aceptado, aun en fechas recientes. En
los albores de las pruebas de inteligencia, en especial con fines escolares,
se acostumbraba dividir a los nios de acuerdo con su nivel intelectual,
yendo a parar a los grupos inferiores, como incapaces de aprendizaje, un
nmero considerable de nios. Investigaciones ms recientes han puesto
de manifiesto que las pruebas empleadas para estas clasificaciones son, no
slo inapropiadas para medir capacidades reales, sino tambin inexactas
en extremo cuando se aplican a personas de tradiciones culturales y de
niveles sociales distintos de aquellos para los cuales se elaboraron dichas
pruebas en un principio. Por ejemplo, sabemos ahora que en el pasado
* Traducido

fc

WHO/HEP/lO,

octubre

23 de 1953.

Abril

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los factores culturales y sociales ejercieron una influencia exagerada


sobre la puntuacin de las pruebas, y que, cuando las palabras y conceptos empleados en una prueba se corrigen para compensar dichos
factores, nios y adultos de diferentes rangos sociales o grupos tnicos
resultan ser no menos inteligentes,
ni menos aptos para aprender
que los de cualquier otro rango o grupo racial. Y con harta frecuencia
resultan superiores en ciertos tipos de aprendizaje.
Este punto reviste importancia capital para los trabajadores internacionales en salud pblica, en agricultura o en otros campos. Existe con
frecuencia una tendencia (incluso en aquellos trabajadores que simpatizan con otros grupos culturales y dan muestras de un celo poco comn
por la causa a que sirven) a menospreciar la capacidad de aprender de
quienes no pertenecen a su grupo social o cultural. Por supuesto, no todos
los grupos tnicos son iguales. Hay diferencias reales entre distintos
grupos y dentro de cada uno, pero, como seala Klineberg, la tarea consiste en reconocer estas diferencias y en entender su naturaleza. Segn
dicho autor, hay que evitar dos errores: primero, el de atribuir estas
diferencias a la raza; segundo, el de considerar a otras culturas, como
si fueran inferiores a la nuestra. Todo grupo tnico contiene individuos
bien dotados, otros que son inferiores y todava otros comprendidos entre
aqullos y stos. El problema real consiste, pues, en adaptar vida y
aprendizaje a las potencialidades de cada edad en particular, a Cn de
que sea, a su manera, ms fructfera (1).
Los ADULTOS PUEDEN APRENDER
Donde quiera que estn, y sean quienes fueren y a despecho de raza o
tradicin cultural, los adultos aprenden. El viejo adagio de que al
perro viejo no se le puede ensear habilidades nuevas, no tiene ciertamente aplicacin a los humanos, La psicologa moderna no deja lugar a
dudas sobre este punto. Las investigaciones de Thorndike y de otros
psiclogos probaron hace tiempo que era falsa la opinin de que los
adultos no pueden aprender. Estos investigadores han probado que, si
bien hay diferencias en la calidad y rapidez del aprendizaje de personas
de diferentes edades, no puede haber la menor duda en cuanto a la existencia de una significativa capacidad de aprendizaje en todas las pocas
de la vida. Hombres y mujeres pueden aprender y de hecho aprendern,
sea cual fuere su edad, si hay motivo real para ello y si se adoptan los
procedimientos adecuados (2).
UN

PROCIBO ACTNO

El aprendizaje es esencialmente un proceso activo, y el principio de


Dewey, aprende haciendo, es tan importante para los nios como para
los adultos. Hace ya mucho que se reconoci, dice E. G. Olsen, que por
s solos los conocimientos no engendran accin. Hay que asimilarlos,
para que no resulten estriles (3). Kilpatrick describe lo que llama la

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manera biolgica de considerar el aprendizaje y sus relaciones con el


proceso vital, diciendo que el organismo humano aprende en su actuar
y mediante l, mediante sus esfuerzos de conformar una situaci6n a sus
propios fines. R fin de que algo sea genuinamente aprendido, debe ser
antes vivido; es decir, debe entrar funcionalmente, fiel a sus propias
caractersticas, en una efectiva situacin vital, una situacin en que el
aprendiz mismo se sienta vivir. Aprendemos lo que vivimos, y lo aprendemos al mismo tiempo que lo aceptamos como algo que mantiene nuestra vida; lo aprendemos en la medida que lo aceptamos (4).
Este modo de concebir el aprendizaje y su subordinaci6n al vivir,
propio de Kilpatrick y de otros, es completamente diferente de la manera
de ver el aprendizaje como una apropiacin por la memoria de lo que
otros han pensado.
Rugg destaca el concepto activo como la base del aprendizaje ms
ampliamente aceptada hoy. Todos los psiclogos estn de acuerdo en
dos conceptos: que todo aprendizaje es asociativo
(esto es, condicionado), y que la respuesta activa al mismo es esencial (5). Dice el
mismo autor que las autoridades modernas en aprendizaje fijan su
atencin en el ser humano total, en la situacin o circunstancias totales
de que es centro, y en su actividad comprendedora, personalmente
creada. Insiste Rugg en que solamente haciendo algo cambian realmente las personas como resultado de procedimientos educativos; que
tendrn que hacer algo sobre su propia salud, por ejemplo, en su vida
diaria y real para aprender lo concerniente a la salubridad, y no meramente saber lo que otros han pensado o dicho sobre ella. Es significativo
que en el cuidadoso estudio de Wrightstone de los resultados de dos
clases de escuela-una, la estereotipada sala de clase donde se sigue el
procedimiento de impartir instruccin y aprender lecciones, y la otra,
regida por el principio de la actividad
o escuela activa-los
nios
de la escuela convencional supiesen ms sobre salubridad, pero en cambio
los de la escuela activa eran notablemente superiores al llegar el caso de
aplicar la salubridad a la vida. Por descontado, esto se aplica igualmente
a los adultos.
LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

Los trabajadores de salud pblica reconocen cada da ms que el


oficio de padre y madre no puede aprenderse como ejercicio intelectual,
dice el informe de la Conferencia de la Casa Blanca de 1950 al discutir la
educacin de los padres (6). Las importantes recomendaciones hechas
por los trabajadores profesionales de salubridad llevadas a cabo de un
modo rutinario y sin convicci6n emotiva, sin pasin, niegan el mismo
propsito que las dict: se tocan las notas, pero la msica brilla por su
ausencia.
Desde que el Comit Prescott emiti en 1938(7) su informe sobre Las
emociones y el proceso educativo, hemos venido prestando mucha ms

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atencin a las emociones en relacin con el aprendizaje, ya se trate de


nios o de adultos. Este informe atac con vigor la idea entonces dominante de la naturaleza puramente intelectiva de la educacin, y
destac la necesidad por parte de las escuelas y de otras organizaciones
educativas de tomar muy en cuenta la importancia de las emociones
para la vida y para el aprendizaje. Un informe todava ms reciente
comenta la brecha existente entre el conocimiento puramente intelectivo, por una parte, y los propsitos morales y la conducta, por la otra.
Esta brecha debe ser cubierta, dice R. J. Blakely, mediante una sensibilidad para los factores moraIes y una exquisita destreza al tratar con
ellos (8).
La implicacin
emotiva la plantea por primera vez Jerome D.
Frank al discutir el aprendizaje del adulto (9). Hablando de cmo los
padres aprenden dice Frank que una buena situacin o coyuntura de
aprendizaje es aquella en que el aprendiz o sujeto est emocionalmente
comprometido o implicado: El aprendiz debe ver el caso como algo que
responde a una profunda necesidad. Esto depende de la medida en que
la situacin se relaciona con los problemas del aprendiz y apela a sus
conocimientos, experiencia y habilidades. . . . Debe verse confrontado
con experiencias o conocimientos que pongan en tela de juicio su manera
habitual de hacer las cosas, de tal manera que se vea forzado a reexaminar su validez o eficacia. Mas dado que todo reto es tambin una
amenaza, otro atributo importante de una efectiva situacin de aprendizaje desde el punto de vista de personas adultas, es el apoyo. El
aprendiz debe ser afianzado y animado; el sentimiento de su propio
valor debe salir indemne. Esta es tal vez la clave de la situacin o coyuntura de aprendizaje. Es relativamente fcil comprometer a una persona,
implicarla en algo y luego someterla a un bombardeo de nociones nuevas
y desconcertantes; pero estas ideas sern rechazadas, a menos que se
ayude al aprendiz a defender su propio terreno.
A fin de poder comprender los sentimientos de aquellos con quienes
trabaja, dicen Jersile y colaboradores, y de que sienta compasin por
ellos cuando se hallan bajo los efectos de alguna ansiedad, de la ira, del
miedo o de la tristeza, el maestro debe ser capaz de aceptar y comprender estas emociones tal como efectan su propia vida. Cuanto ms se
acerque a una comprensin de sus propios sentimientos, no slo afectuosos sino tambin de hostilidad y miedo, ms capacitado estar para valorar estos sentimientos en los dems (10).
El sentimiento de fracaso es una amenaza constante de una buena
salud mental y de un buen aprendizaje. Los psiclogos de hoy destacan
Ya brillante ejecucin de una tarea como algo esencial para todo el
mundo. El finado James S. Plant sola decir que si un muchacho no
demasiado bien dotado intelectualmente y pobre poda tener xito al
menos en una cosa-poda, por ejemplo, ser el primero de su manzana
en jugar a las bolas-tena
posibilidades de salvarse, a pesar de todas

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sus desventajas. La necesidad de un cierto grado de xito parece ser


todava ms importante con los adultos.
MOTIVACIN

El problema de proporcionar a la gente incitaciones e incentivos es,


en el orden natural, el primero que el supuesto educador sobre el terreno
tiene que afrontar, dice el informe sobre educacin fundamental en Udi
Village, Onitsha, Nigeria (ll). A veces la motivacin es relativamente
simple. En Udi el incentivo de una campaa contra el analfabetismo era
inmediato: muchas mujeres deseaban escribir a soldados parientes suyos
destacados en Birmania. El autor de este informe seala que constituye
una buena tcnica, al comienzo de una campaa de este tipo, averiguar
lo que la colectividad desea y concedrselo, ms bien que tratar como
punto de partida de que sus miembros den su conformidad a un progra.ma elaborado para ellos.
El Prof. Hendrickson comienza su declaracin de principios sobre
educacin de adultos presentada a un seminario sanitario celebrado
recientemente en Delaware, Ohio, E. U. -4., con estas palabras: Los
adultos necesitan fuertes motivos. Aade que los adultos aprecian la
atencin prestada a su condicin de personas adultas, al reconocimiento
de algunos de sus xitos y a las muestras de haber logrado resultados
especficos, concretos, prcticos e inmediatos (12). Cita las investigaciones de Thorndike, segn las cuales los adultos aceptan nuevas acciones
e ideas cuando stas guardan relacin con otras ideas y acciones en que
han participado.
La aplicacin del principio de la motivaci6n es una de las razones
principales de la eficacia de la educacin en grupo de los adultos. Los
miembros de los grupos de educacin de adultos tienen, desde el comienzo, la clase de motivacin que los maestros de jvenes se esfuerzan
con toda su alma en crear, declara Ida Hill en su discusin de las razones
en favor del procedimiento de los grupos. Por discusin, un grupo de
adultos puede explorar un tema y encontrar el nivel de trabajo y conversacin que tiene significacin para ellos (13).
EN

SITUACIONES

REALES

Implcita en esta discusin se halla la necesidad de promover el avance


del aprendizaje a lo largo de situaciones de la vida real y que impliquen
experiencias tambin reales de aquellos en trance de aprender. La situacin menos efectiva, desde el punto de vista del aprendizaje de los
adultos, es la que sigue la pauta de la escuela de viejo estilo con sus
locales de pupitres alineados y atornillados al piso, con sus relaciones
autoritarias entre profesor y alumnos y, en general, su artificiosidad de
conjunto. Las modernas escuelas de nios y jvenes progresaron considerablemente en todo el mundo al eliminar todos estos estorbos del
aprendizaje. Un nmero cada da mayor de escuelas proporcionan a sus
alumnos locales de trabajo y de estudio ms naturales, con acomodo

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menos convencional y con un ambiente de libertad mayor, y donde (las


lecciones repetidas de memoria y las explicaciones
colectivas del
profesor han sido reemplazadas por el aprendizaje directo (en grupo o
individual), de un tipo cada vez ms activo.
Caso de que la educacin de adultos se lleve a efecto en condiciones
ms 0 menos semejantes a una clase (y ello es enteramente normal y
propio para ciertos fines), es ventajoso sin duda seguir estos mtodos
ms modernos, con sus posibilidades de comodidad personal y su espontaneidad. Pero todava mejor, cuando ello sea posible, es por descontado,
conducir el aprendizaje, no en una sala de clase, sino en una situacin
ms entraada en la vida real-en el hogar, en la tienda, en la granja o
en cualquier lugar que se acerque lo ms posible a las circunstancias
en que lo aprendido se aplica. En condiciones de este tipo.alcanzaron
los resultados ms eficaces durante aos los dedicados a cursos de perfeccionamiento en agricultura, en salud pblica y en economa domstica.
Uno de los programas ms antiguos y fructferos de rehabilitacin de un
pueblo cuya economa haba sido destruda fu el de la cra e industria
del reno de los nativos de Alaska. Este xito se debi a que, al iniciar el
plan hace muchos aos, el Dr. Sheldon Jackson consigui que los mismos
esquimales estableciesen desde la infancia un programa de entrenamiento basado en las necesidades del pueblo y llevado a cabo en gran
medida mediante sus propios esfuerzos. Lo conseguido en las ms recientes misiones culturales de Mxico tuvo en cuenta y aplic estos
mismos elementos, y los xitos, tanto de los organismos oficiales como
privados, en el Cercano Oriente se debieron en gran medida tambin a
la destreza de los dirigentes en conseguir que la gente tomase la iniciativa
en situaciones o circunstancias que afectan su vida cotidiana.
LAS BUENAS RELACIONES

PERSONALES

No puede exagerarse la importancia de las buenas relaciones personales


en todo proceso o situacin de aprendizaje. Ello implica la acogida
de otras personas, sin consideracin a quienes sean ni a lo que sean;
implica respeto hacia la personalidad ajena, y un acercamiento amistoso
surgido de un autntico deseo de complacer a los dems y de trabajar
con ellos.
Algunos estudios recientes han puesto de manifiesto cun importante
es este factor. En un estudio del personal dedicado a la asistencia tcnica
en diferentes pases se descubri que el xito o fracaso depende ms
de las cualidades personales que de cualquier otra cosa. Cualidades
personales y relaciones satisfactorias entre las personas participantes en
un comn empeo fueron altamente valoradas por todos los organismos
dedicados a tareas fundamentales de educacin en terrenos afines. Son
importantes, no cabe duda, las calificaciones tcnicas del personal docente, en lo que se refiere a preparacin y experiencia personales, pero se
afirm una y otra vez por representantes de los organismos mencionados
que el xito o fracaso depende ms- de la personalidad y de las relaciones

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personales que de las habilidades tecnicas. Un psiquatra que recientemente hizo un estudio en escala mundial de los programas de asistencia
tcnica, lleg a la conclusin de que, en la seleccin de tcnicos para
trabajar en pases distintos de los suyos, la competencia tcnica constituye un criterio menos valioso que la predisposicin a establecer relaciones amistosas y la comprensin de las relaciones humanas. Un colaborador de la Comisin de la Conferencia de 1953 de la UNESCO de
Estados Unidos declar:
Por muy preparado que el tcnico est, que su experiencia resulte
efectiva o no depende de la acogida o de la resistencia que despierte o
promueva entre las personas a que trata de ayudar. La experiencia ha
demostrado que muchas ideas valiosas y muchas mejoras plausibles no
consiguen el apoyo, incluso en sitios donde son ms necesarias, debido a
que la persona a quien se encomienda la responsabilidad de ponerlas en
prctica es hostil a la colectividad. Esta persona suele abandonar su
tarea con la observacin: No estn maduros an para esto. Pero, en
realidad, es el tcnico en cuestin el que no est preparado o maduro
para su tarea. Esta resistencia puede ser igualmente intensa hacia un
tcnico del propio pas, siempre y cuando no sepa la manera de introducir una reforma (14).
Al ser interrogado sobre la mejor manera de preparar a las personas
para llevar a cabo cometidos de asistencia tcnica, esta misma autoridad
en la materia contest que lo que especialmente necesitaban era preparacin en lo relativo a su capacidad de adaptar sus actitudes personales, sus intereses y su nivel de vida a las nuevas condiciones, y
estar dispuestos a abordar su cometido sobre una base de respeto mutuo
entre tcnicos y colectividades y aadi:
Para conseguir el apoyo popular de cualquiera de sus programas se
requiere que la poblacin se sienta afectada por una activa participacin
en el planeo y ejecucin del mismo desde los primeros pasos. Por supuesto, ello requiere a su vez un conocimiento de los valores, de las
motivaciones y de la organizacin social de la cultura de la colectividad
a que el programa se destina, pero tambin se necesita paciencia y, lo
que es probablemente ms importante an, destreza en estimular la
actividad de grupos y de individuos hacia objetivos establecidos sobre
la base de su utilidad o conveniencia. Bien se trate de una nueva escuela,
de prcticas agrcolas ms perfectas, de un abasto de agua higinico, a
menos que el tknico logre la colaboracin de la comunidad, tal vez
consiga en algn caso aislado mejorar un cultivo, organizar una granja o
edificar una escuela, pero habr perdido la ocasin de despertar el factor
que pudiramos llamar creador, tan esencial a la divulgacin de nuevas
ideas y nuevas prcticas.
MANERA

DE TRABAJAR

COLECTIVAMENTE

Como se ha indicado al comienzo de este trabajo, hay muchas maneras


reconocidas de aprender, cualquiera de las cuales, o varias de ellas a la

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vez, pueden aplicarse en determinadas circunstancias. En ciertas fases


de ejecucin de casi todo programa, est indicada una presentacin oral,
o sea en forma de disertacin de clase o de conferencia; en otros casos
pasan al primer trmino los libros, los folletos, las pelculas, la radio.
Pero cada vez ms y en todas las fases venimos a reconocer las posibilidades de la tcnica de las discusiones de grupo, donde se destaca la
participacin de todos sus componentes. Ahora bien, $ules son los
mtodos y posibilidades del aprendizaje en grupo?
Una autoridad en la materia, H. Gerthen Morgan, dijo recientemente
que el <arte de la educacin reside en promover el total desarrollo del
individuo en situaciones de grupo. El Dr. Morgan est hablando tanto
del nio como del adulto cuando da cuenta de los rpidos progresos
hechos en la creacin de programas educativos tendientes al desenvolvimiento del individuo, en contraste con la preponderancia otorgada
en el pasado a la mera capacitacin o adiestramiento tcnicos.
Los valores principales que se derivan del completo alcance de 1%
interaccin que se opera en el seno del grupo, se basan en la condicin
de nicos de los individuos que lo componen. Los elementos que forman
el grupo deben sentir que son valorados como tales individuos, que tienen
especial significacin en el progreso del grupo y que sus contribuciones
son necesarias. . . .
El educador debe proporcionar estmulos y oportunidades, para que
se manifieste inters; marco para la experiencia ntima, direcciones conducentes a la organizacin, a la integracin y a la utilizacin de la
experiencia; reas de exploracin, oportunidades de crear y de resolver
problemas, as como otras funciones necesarias al mejoramiento del
proceso evolutivo y al aprendizaje (15).
Otro escritor reciente, tratando del mismo tema, o sea de Yos grupos
de trabajo como un medio de aprendizaje, establece ciertos principios
con respecto a la agrupacin escolar de los alumnos, aplicable a todas
las edades:
(1) Lograr unanimidad sobre lo que se trata de hacer-sobre aquello
a que el grupo aspira. (2) Desenvolver, paso a paso, un plan en el cual
los deberes y las responsabilidades se distribuyen de acuerdo con las
aptitudes e intereses. (3) Tener preparados de antemano planes con que
hacer frente a dificultades inesperadas. (4) Contar con cierto grado de
unanimidad a propsito de lo que puede considerarse un resultado
satisfactorio (16).
Existen varios estudios que parecen comprobar la mayor eficiencia del
aprendizaje en grupo en comparacin con las conferencias y otras formas
de instruccin directa. Uno de estos estudios, el mejor conocido, trata
de un experimento relativo a los cambios de hbitos de alimentacin en
tiempos de guerra, tal como lo refieren Levine y Butler:
Organizado con propsitos de enfermera a domicilio, se llev a cabo,
con grupos de voluntarios de la Cruz Roja, un experimento sobre cambio
de hbitos alimenticios. El nmero de individuos de cada grupo variaba

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de 13 a 17. El propsito era incrementar el consumo de corazn de bovino, lechecillas, etc., en una regin donde estas carnes no se coman
generalmente y donde, de hecho, exista una arraigada aversin hacia
ellas.
A tres de los grupos se les dieron conferencias, lo ms atractivas que
fue posible, en las que se relacionaba la nutricin con el esfuerzo de la
guerra, se destacaba la riqueza de estas carnes en vitaminas y en minerales y se ofrecan explicaciones complementarias por medio de grficas y
cuadros comparativos. Se destacaba por igual el aspecto econmico y el
de la salud. El condimento de esta clase de carnes se discuti con todo
detalle, lo mismo que los medios de evitar las caractersticas a las que
apuntaba especialmente la aversin popular (olor, contextura, apariencia, etc.). Tambin se repartieron entre los oyentes recetas mimeografiadas. El conferenciante pudo despertar el inters de los oyentes dando
sugestiones sobre su propia manera de preparar estos platos exquisitos
y aludiendo a los triunfos de sus artes culinarias en el seno de la propia
familia.
Con los otros tres grupos se sigui el siguiente procedimiento: Igual
que antes se asoci tambihn el aspecto alimenticio con el esfuerzo blico
y con la salud. Al cabo de cinco minutos de prembulo, se inici una
discusin para ver si las amas de casa podan ser inducidas a participar
en un programa o campaa de cambio de hbitos alimenticios sin recurrir a las altas presiones propias del arte del vendedor. La discusin del
grupo sobre las amas de casa como tales condujo a sutiles consideraciones relativas a los obstculos que suelen oponerse a todo cambio en
general y en particular al que supone la adopcin de la lechecillas duras
con fines alimenticios-olor
mientras se guisan, desagrado del esposo, etc.
El experto en nutricin ofreci6 los mismos remedios y recetas para el
condimento que se haban ofrecido a los otros grupos durante las conferencias. Pero en estos grupos las tcnicas de cocina se ofrecieron una
vez que los grupos estaban bastante interesados en averiguar si ciertos
obstculos podan ser o no eliminados.
En la primera fase de la reunin se hizo un censo para averiguar
cuntas amas de casa haban servido estos elimentos con anterioridad.
Y al final de dicha reunin se pidi que aquellas seoras dispuestas a
probar la carne de una dada vscera en el trmino de la siguiente semana
levantaran la mano.
Determinaciones posteriores probaron que ~610un 3 % de las seoras
que oyeron las conferencias sirvieron a la mesa una de estas clases de
carne nunca servida hasta entonces, mientras el nmero de las que
hicieron otro tanto de entre las del grupo de discusin ascendi al 32 %.
La explicacin de esta amplia diferencia en los resultados del experimento fue que las conferencias son un procedimiento en que los oyentes
permanecen en general pasivos. En cambio la discusin, si se lleva correctamente, es muy probable que conduzca a un grado ms alto de implicacin personal. La disertacin rara vez lleva ala adopcin de decisiones.

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Resultados parecidos se obtuvieron en un estudio de 29 capataces y


de 395 obreros de una gran fbrica en la cual las decisiones previamente
discutidas y adoptadas en grupo resultaron ms eficaces para evitar
promociones tendenciosas por parte de los capataces que las conferencias
convencionales sobre el mismo tema. Y en un reciente estudio hecho por
un especialista canadiense en educacin de los padres y planeado para
determinar la eficacia del mtodo de discusin en grupo, se vi que los
padres aprendieron mucho mejor a preguntar y a pensar como resultado
de sus dificultades, a clarificar los puntos de vista opuestos y alcanzar
una confianza en s mismos que por los mtodos corrientes: ms del 80 %
de los padres que siguieron el curso en que se adopt el mtodo de discusin en grupo mostraron cambios significativos de actitud (18).
Wishik da cuenta de un reciente experimento llevado a cabo en Nueva
York con grupos de padres en que los mtodos de discusin en grupo
fueron puestos en prctica en la tradicional conferencia de salubridad
infantil. Uno de los 80 centros de salud infantil administrados por el
Departamento de Salubridad de la ciudad fu escogido para la celebracin de una de las discusiones de grupo por semana durante los aos
1950 y 1951. Se tuvo cuidado de elegir una habitacin de tamao apropiado y de colocar sillas en crculo como al acaso. Se aspiraba a formar
grupos de 8 a 10 madres cada uno, pues se vi que si constaban de ms,
su manejo se dificultaba mucho. Para abrir la discusin se eligieron
temas de comn inters de acuerdo con la experiencia de pasadas ocasiones, pero no era necesario atenerse a ellos estrictamente. Participaron
en las discusiones mdicos y enfermeras, ms que nada para hacer comentarios estimulantes o para descubrir nuevos problemas. Y tanto aqullos
como stas se mostraron sorprendidos de ver que las madres formulaban
en el grupo preguntas que no se les haban formulado en las conferencias
individuales dadas por ellos. Concluye el Dr. Wishik que las madres,
gracias a las discusiones de grupo, llegan a formular comparaciones de
ndole constructiva sobre los nios pequeos y sobre sus experiencias, y
con ello llegan a crear ciertas actitudes fundamentales y a elaborar
principios generales de crianza. Entre estos principios hay algunos de
suma importancia; por ejemplo, que no hay dos nios iguales, y que hay
orden y oportunidades en el desarrollo del nio que determinan la adecuacin de las acciones de los padres (19).
Parece evidente que en el proceso de las conferencias en grupo tenemos
algo que puede ser eficazmente empleado en la educacin de adultos y
que hace posible la aplicacin directa de los principios del aprendizaje.
No hay, sin embargo, mtodo o proceso completo y superior a los dems
en todos los respectos. El proceso de grupo en s mismo requiere una
comprensin especial de una tcnica difcil; requiere personal de calificaciones profesionales muy variadas, y, en especial, la aplicacin del
principio de los equipos de trabajo, tan esencial para poner en juego
todos los mtodos y recursos necesarios a fin de que los individuos y los
grupos humanos cambien en todas las partes del mundo.

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RESUMEN

(1) Las personas aprenden de muchas maneras, pero la enseanza


de clase es, por lo general, la menos eficaz con estudiantes adultos.
(2) Todo ser humano puede aprender, sea cual fuere su edad, su sexo,
raza, cultura 0 rango social. IQimgy importante tener en cuenta esta
capacidad humana y no rebajar lkapacidad de aprendizaje de personas
de una cultura distinta de la i2ues$ra.
(3) El aprendizaje es un pr%t$o activo y no un proceso de memorizacin en el sentido estricto d$ ia palabra. Se aprende haciendo. Mlo
haciendo que el alumno acte, que haga algo en relacin con el caso, se
puede modificar eficazmente el comportamiento, conducta o manera de
obrar; es decir, contribuir a que las personas aprendan normas ms
saludables y otras cosas.
(4) Las emociones revisten importancia capital en el aprendizaje.
Si se aspira a introducir cambios de importancia en la conducta de una
persona es necesario que sus emociones intervengan en dichos cambios.
(5) Para aprender es necesario un motivo; se necesita tener incentivos
como previa condicin para aprender a cambiar.
(6) Es necesario brindar al aprendiz o alumno situaciones reales en
que se evidencie la ventaja o necesidad del cambio-a ser posible en el
ambiente en que despliega sus actividades-en
el hogar, en la t,ienda,
en la granj 51.
(7) Cuando la enseanza se imparte en clases, resulta esencial que
se ofrezcan circunstancias y procedimientos similares a los de los buenos
salones de clase, donde las mesas fijas, las repeticiones memorsticas y
la subordinacin del alumno al maestro han sido desplazadas por la
espontaneidad, por relaciones amistosas entre profesores y alumnos y
por actividades educativas sensatas.
(8) En cuestiones de educacin de adultos tienen suma importancia
las buenas relaciones personales. Segn estudios recientes la aceptacibn de otras personas, las relaciones amistosas y buenas cualidades
personales son todava ms importantes que las calificaciones que
pudiramos denominar tcnicas o profesionales.
(9) El mtodo de discusin en grupo ofrece a los adultos ocasiones
especiales de ndole educativa. La experiencia demuestra que, con un
profesorado y recursos suficientes, el procedimiento de discusin en
grupo bien dirigido resulta excepcionalmente efectivo para alcanzar
decisiones apropiadas y las normas de accin apetecidas.
REFERENCIAS
UNESCO,
Paris, 1951, p. 37.
(1) Klineberg,
0.: [Race and psychology,
(2) Pressy, S. L.; Janney, J. E., y Juhlen, R. G.: Life: A psychological
survey,
Harper and Brothers,
New York, 1939, p. 221.
(3) Olsen, E. G.: Educ. Outlook, 17:147, 1953; Educ. Digest, 19:2, 47, 1953.
(4) Kilpatrick,
W. H. : Philosophy
of education,
Macmillan,
New York, 1951,
pp. 22, 224.
Harper and Brothers, New York, 1952,
(5) Rugg, H. : The teacher of teachers,
pp. 16, 98.

EDUCACION

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POPULAR

(6) Personality
in the making:
The fact finding report of the Midcentury
White House Conference,
Harper and Brothers,
New York, 1952.
Ameritan
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LEAR;N

of ways,

D.,

Evanston,

but

(Xumrnury)
formal

schooling

is usually

the

least effeetive method with adults.


(2) Al1 human beings can learn, regardless of age, sex, raee, culture, or social
status. It is particularly
important to realize this universal human capacity
and not to underestimate the learning capacity of people in other cultures than
our own.
one in the narrow
(3) Learning is an action pi-ocess-not a memorizing
sense. We learn by doing. It is only by getting people to act-to do something
about it-that
we can effectively change behaviour-i.e.,
help people to learn
better ways in health and other tbings.
(4) Emotions are of the highest importance in Iearning. Emotional involvement is essential if real changes are to be made.
(5) To learn people need motivation-they
need to have incentives as a
fust step in learning to change.
(6) Real learning situations need to be provided-wherever
possibIe in the
natural setting of the activity-at
home, in the shop, on the farm.
(7) Where adult edueation is carried on in classes it is essential to provide
a setting and procedures comparable to those in good modern classrooms, where
and authoritative
Child-teacher relationships have
fixed desks, recitations,
been superseded by informality, friendly teacher-pupil relationships, and worthwhiIe learning activities.
(8) Good human relations are of the utmost importarme in adult learning.
Rece& studies have shown that acceptance of other people, friendliness and
generally good personal qualities are even more important
than technical
qualifications.
(9) The group conference-discussion method offers special opportunities for
adult education. Experience has shown that, when well conducted, with adequate staff and resources, the group process is unusually effective in reaching
right decisions and securing desirable action.