ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA

Y LOS EDUCADORES

Curso 1

Autores

Lic. Irene Rivera Ferreiro

Viceministra de Educación

Dr. C. Ana María Siverio Gómez

Asesora viceministra de Educación

Dr. C. Josefina López Hurtado

Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Preescolar

Dr. C. María Teresa Burke Beltrán

Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Preescolar

Lic. Cira Piñeiro Alonso

Asesora ministra de Educación

Lic. Holeydis Yánez Sterling

Asesora técnico docente del CELEP
Ministerio de Educación
Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009.

ISBN 978-959-18-0409-9

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
 ÍNDICE

Introducción / 1

Principales concepciones del desarrollo infantil/ 5

Educación y desarrollo infantil/ 15

Hacia una capacitación diferenciada a la diversidad de agentes

educativos para la primera infancia/ 36

Fases del Modelo de capacitación diferenciada/ 43

Referencias bibliográficas/ 56
Bibliografía/ 58
Introducción
La consideración de que la etapa que abarca desde el nacimiento
hasta los 6 o 7 años es el período más significativo en la formación
del ser humano, es cada vez más aceptada por científicos de las más
variadas posiciones.
Los múltiples datos obtenidos en innumerables estudios e
investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las
bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo;
así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en
ella se dan para el desarrollo y formación de las más diversas
capacidades y cualidades personales: formaciones intelectuales,
socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.
Aunque hay diferentes posiciones acerca de los factores que
condicionan estos logros, existe, no obstante un consenso bastante
generalizado acerca de que en estas edades, las estructuras
biofisológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y
maduración.
La gran significación de esta etapa ha sido reconocida desde los
tiempos más antiguos por valiosos pensadores e intelectuales.
Sirvan como ejemplo, las siguientes:
“La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera
edad y no puede hacerse sino en esta”. (1)
“Únicamente es sólido y estable, lo que en la primera edad se
asimila”. (2)
“En el hombre, las primeras impresiones de tal manera se fijan que
es un milagro que puedan modificarse (…) es convenientísimo
dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de
sabiduría”. (3)
“Nacemos débiles y necesitamos fuerza, desprovistos de todo
nacemos y necesitamos asistencia, nacemos sin luces y necesitamos
inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos de
adultos se nos da por la educación”. (4)
“La educación del hombre empieza desde que nace; antes de hablar
y antes de oír, ya se instruye”. (5)
 “Interesa pues, a toda la vida del hombre que en la primera edad no
se nutra al niño de nada malsano, común, falso o vil, en una
palabra, que no norme nada malo (…) el hombre lucha, a veces,
durante toda su vida, contra las impresiones e influencias dañinas
recibidas por él, en su edad primera”. (6)
“Cada día debe hacerse más consciente que la vida embrionaria y la
vida infantil influyen en toda la vida del hombre”. (7)
“Desde los juguetes se hacen los pueblos”. (8)
“El niño desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve,
debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, debe
trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe ser
un hombre honrado”. (9)
Estos puntos de vistas, aunque aún no desprovistos de imprecisiones
e ideas incorrectas, sirvieron de pauta y fuente de inspiración a las
futuras generaciones de científicos en el campo de la Psicología, la
Pedagogía y la Sociología, al presentar, de forma general y sin
mucha delimitación causal, el lugar esencial que desempeña la
educación en el proceso de formación del ser humano.
Lo más importante es que a partir de estas ideas generales, se
continuó incrementando la necesidad de un mayor conocimiento
acerca del hombre y su desarrollo. Estas concepciones, a pesar de
que estaban mediatizadas también por la influencia de los modelos y
teorías filosóficas y de otras ciencias como los de la física y la
biología, especialmente, los de la fisiología, la genética y la
evolución, influyeron en la necesidad de observar el desarrollo del
niño y la niña para conocer cómo éste se produce y además, en el
importante papel que este conocimiento posee para realizar con
éxito el trabajo educativo.
Las concepciones mencionadas y muchas otras de la época se
constituyeron en motor impulsor para el surgimiento de la psicología
como ciencia; sin embargo, las exigencias que plantea la labor
pedagógica y educativa, la necesidad de conocer cómo se
desarrollan los niños, cómo se pueden apropiar mejor de los
conocimientos, intereses, valores, formas de relaciones humanas,

2
entre otras, dieron base y fundamento a los más variados intentos
de estudiar al niño y su desarrollo.
Ante esta necesidad y las dificultades de carácter metodológico que
ello entraña, dada la naturaleza del objeto de estudio, una de las
soluciones fue la búsqueda constante de nuevas estrategias de
investigación, métodos y procedimientos que nos aproximaran cada
vez más, a la esencia del fenómeno y de los hechos a estudiar. En el
caso que nos ocupa, el desarrollo integral del niño y la niña y su
relación con la educación.
Después de realizar un análisis de esta problemática, lo
recomendable sería el empleo de un conjunto o sistema de métodos:
inductivo y deductivo; cuantitativos, experimentales y elementos y
reflexiones propias del análisis cualitativo. Toda idea o reflexión
hipotética debe tener su confirmación y todo dato empírico debe
elevarse a las conceptualizaciones teóricas que permitan su
adecuada explicación e interrelación con el conocimiento ya
elaborado y conceptualizado.
El análisis específico y aislado de cada método posee un carácter
parcial y limitado de la información que aportan acerca de un
problema, dado que éste y su explicación trasciende el contenido de
cualquier dato en particular.
A partir de estas reflexiones, se comenzó a elaborar los aspectos
explicativos y cualitativos y por lo tanto, procesales de los hechos
constatados. Para ello, se han utilizado varios procedimientos, entre
los que se destaca el recoger un conjunto de datos acerca de la vida
anterior del sujeto para poder precisar si los niños y las niñas
tuvieron un desenvolvimiento anterior efectivo; cómo fue la
influencia cultural en las condiciones familiares; cómo estaba
establecido el sistema de relaciones sociales; si el proceso educativo
fue o no el más adecuado y, si existió algún proceso que alterara el
normal desarrollo de su sistema nervioso central.
Otra manera de precisar la explicación y el proceso que conduce a
estos resultados, es que ante el niño o la niña se plantean tareas
muy específicas que permitan, a través de las respuestas que en
ellos evocan, determinar si las estructuras psicológicas básicas,

3
conocimientos previstos y habilidades necesarias, ya las poseían y
entonces, poder explicar los resultados alcanzados.
Todas estas formas de llegar a conocer algo y obtener datos que
permitan, mediante su interrelación, encontrar una explicación más
acabada de lo que se produce, puede ser en términos de hipótesis o
tesis en la medida en que la estabilidad, sistematicidad y fuerza de
los datos y de su análisis, así lo permitan; pero aun, esto es relativo
y pudiera cambiar en dependencia de determinadas condiciones,
como el tiempo y el lugar en los cuales se desarrollan y producen.
Esta reflexión sugiere que en el proceso de búsqueda y elaboración
del conocimiento no es posible hacer una separación entre lo
cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso. La
separación puede tener un fin metodológico pero no conceptual,
debido a que se puede apreciar cuándo estamos en la etapa o
momento de la cuantificación y cuándo estamos en la fase
interpretativa, cualitativa o buscando datos de esta naturaleza, ya
que todo resultado exige regresar a su fundamento o proceso que le
dio lugar; todo dato cuantitativo requiere de una explicación que le
otorgue un significado.
Para la ciencia puede ser importante acumular datos. Sin embargo,
lo más importante, es lograr su sistematización y encontrar una
explicación al problema que permita precisar las causas y
condiciones que le dan lugar, así como la posible dinámica de su
formación en el tiempo y en el espacio. Este es el conocimiento
relativo final.
A partir de estas ideas introductorias básicas, el análisis se centrará
en el desarrollo integral del niño y la niña en la primera infancia y su
relación con la atención educativa que los educadores brindan, lo
que varía grandemente en dependencia de las concepciones teóricas
de las cuales se parta acerca del desarrollo de la psiquis humana
desde las más tempranas edades; temática central en nuestro
quehacer investigativo y profesional, en general.
Hablar del desarrollo integral del niño y la niña presupone considerar
su crecimiento físico, su estado de salud y nutricional, la formación
de sus cualidades personales, los hábitos de comportamiento social,

4
el desarrollo del lenguaje, intelectual, moral, socioafectivo, no de
una forma aislada sino en su interrelación, tomando en
consideración las particularidades de estas edades y el contexto
sociocultural en que viven y se desarrollan.
El logro de la integralidad concebida como la interrelación de las
distintas esferas que conforman la subjetividad, no se logra de forma
espontánea sino que se encuentra en íntima relación con la
metodología utilizada en la conducción del proceso educativo. Solo
así se puede hablar de las bases de la formación de la personalidad
en desarrollo.

PRINCIPALES CONCEPCIONES DEL DESARROLLO INFANTIL

Para contribuir al logro del desarrollo de niños y niñas en esta
significativa etapa de su vida que es la primera infancia, resulta
indispensable el conocimiento de cómo tiene lugar este desarrollo y
los factores fundamentales que en el mismo influyen, por todos
aquellos que participan en su formación.
A partir de esta idea central se presentan de manera sintética los
elementos esenciales que caracterizan las diferentes concepciones y
teorías acerca de cómo se produce el desarrollo infantil.
El análisis iniciará con las llamadas teorías naturales o biologicistas
del desarrollo infantil; en primer lugar, porque de hecho
constituyeron y ejercieron durante un largo tiempo una influencia
francamente predominante en la explicación de este fenómeno y en
segundo lugar, porque en su consideración esencial, aun en la
actualidad se utilizan, por supuesto, en concordancia con el avance
del conocimiento científico alcanzado en ciencias como las biológicas,
genéticas, neurofisiológicas, psicológicas y pedagógicas, que les
sirven de base.
Entre las posiciones filosóficas que más han influido en las
concepciones y tendencias biologicistas han sido el positivismo
evolucionista de Spencer y el darwinismo, cuyas ideas ejercieron un
impacto directo en la psicología.
Las concepciones biologicistas más extremas tienen su expresión en
la teoría preformista que concebía que, al igual que en una semilla

5
ya está encerrado todo lo que una planta será: su tamaño, el grosor
de su tronco, la profundidad de sus raíces, la disposición de sus
ramas y su producto expresado en sus flores y sus frutos,
igualmente, en el embrión humano ya está encerrado todo lo que
cada hombre llegará a ser en su futuro.
Las funciones biológicas fundamentalmente dadas por el cerebro y el
funcionamiento del sistema nervioso, en general, constituyen el alfa
y omega de lo que cada ser humano ha de llegar a ser,
independientemente de otros factores como la etapa histórica en la
que le ha tocado vivir, el medio socio-cultural y las estimulaciones y
experiencias desde las edades más tempranas.
Aparentemente, estas teorías esencialmente naturalistas, genetistas
y biologicistas del desarrollo humano en sus expresiones
tradicionalistas han desaparecido de la arena científico-psicológica
actual, pero realmente, aun se encuentran presentes, quizás no de
forma clara, directamente expresadas, pero sí de una forma
encubierta, indirecta, enmascarada que, cuando se realiza un
profundo análisis, se manifiestan, salen a la luz, se evidencian como
las bases de un iceberg que se encuentran en sus profundidades.
Así, Herstein afirma que “el Cociente Intelectual (CI) como
característica del genoma humano, es fijo e inmutable en el cual la
educación juega un papel secundario de facilitador o no facilitador de
lo que ya está biológicamente determinado”. (10)
Por otra parte, sería imposible en el momento actual, al analizar las
teorías del desarrollo psíquico humano, ignorar las posiciones de los
científicos de las neurociencias, que, a nuestro modo de ver,
transitan desde las más extremas hasta la aceptación de la
combinación de los factores biológicos, esencialmente la estructura y
funcionamiento del cerebro, con alguna influencia del medio social y
cultural en el que el individuo vive y se desarrolla.
Ejemplo de las primeras, pueden considerarse las afirmaciones de
Cric “Usted, sus alegrías, y sus penas, sus recuerdos y sus
ambiciones, su propio sentido de identidad personal y su voluntad no
son más que un vasto conjunto de células nerviosas y moléculas
asociadas…, en fin un montón de neuronas. (11)

6
En otra posición podemos citar al destacado neurofisiólogo mexicano
H. Arechiga que, sin abandonar su posición neurofisiológica esencial,
ofrece un espacio al medio y las interrelaciones con las bases
biológicas, cuando afirma:
“Cada neurona es diferente en dotación y distribución de canales
iónicos, sinápticos y mecanismos intercelulares de respuestas y
pudiera pensarse que en el curso de la interacción con el ambiente
se pueden haberse ido modelando las diferencias entre las neuronas,
diferencias que no pueden explicarse por la inexistencia en cada una
de ellas de determinados genes (10 millones de neuronas), sino que
a partir de su combinación con el medio ambiente se haya producido
esta gama de variantes”. (12)
Ya muchos años antes, el insigne psicólogo soviético A. N Leontiev
había puesto de manifiesto esta interrelación al especificar: “Las
propiedades biológicas del hombre permiten la formación de
facultades auditivas; pero sólo la existencia objetiva del lenguaje
puede explicar el desarrollo del oído verbal; así como las
particularidades de cada lengua determinan las características
fonemáticas o tonales de dicho oído. (13)
Las teorías y concepciones maduracionales, hijas y continuadoras de
las biologicistas clásicas, tampoco consideran a la educación como
un factor esencial en el desarrollo humano. Este es producto del
proceso maduracional del cerebro, de las estructuras y
funcionamiento del sistema nervioso. Su ejemplo más claro y
fehaciente se encuentra en la indiscutiblemente importante obra de
A. Gessell, fundamentalmente dirigida a la comprensión y
diagnóstico del desarrollo de los niños en sus primeros años de vida.
El análisis de las obras fundamentales de A. Gesell sirvió de base
para arribar a algunas generalizaciones básicas acerca de las
concepciones maduracionales del desarrollo infantil, especialmente,
en las edades más tempranas.
Para Gesell, cada etapa del desarrollo representa un grado o nivel de
madurez; pero al plantearse, ¿madurez de qué?, se encuentran
explicaciones como las siguientes: “ Si a las 4 semanas movemos
ante el campo visual de un niño un anillo, un sonajero, etc., él lo

7
seguirá con la mirada…; esto significa que las células nerviosas que
controlan los delgados músculos motores han madurado,
descartando en su análisis el papel que puede tener la estimulación
con el movimiento del sonajero para dicho logro”. (14)
Las neuronas sensoriales y motoras de los ojos crecen a una
velocidad tal que pronto el niño de las primeras edades estará en
condiciones de seguir con la mirada los objetos y las personas.
Palabras como mañana, tarde, semana, surgen en la medida que el
niño va madurando. Las células se van organizando como patrones
de respuestas o sistemas de reacción. Son estos patrones neurales
los que determinan la conducta. Como puede apreciarse se trata de
maduración de estructuras biológicas. “Las palabras surgen en el
vocabulario del niño a medida que va madurando”. (15)
“El niño de hoy es un testimonio del pasado así como una promesa
para el futuro. Los logros de ese futuro se apreciaran cuando las
conexiones nerviosas y logros de las conexiones hayan madurado”
(16)
Al tratar las percepciones y su desarrollo, Gesell nos dice: “las
percepciones también crecen. Crecen con la experiencia y con la
madurez progresiva de las células sensoriales y motoras”. (17)
Cuando aborda un tema tan personal como es la formación de la
individualidad, no deja de ponerse de manifiesto su concepción
maduracional al expresar:”Se reconoce por supuesto que existen
individualidades en cada periodo etario, pero estas diferencias no
pueden ser estimadas o entendidas adecuadamente salvo en
términos de madurez relativa”. (18)
“Cada criatura nace con una naturaleza que lo colorea y estructura.
Puede decirse que el infante posee una gran plasticidad y enorme
posibilidades para aprender, pero al propio tiempo, nace con rasgos
y tendencias constitucionales que determinan qué, cómo y en cierta
medida cuándo aprenderá”. (19)
“El niño entra en el mundo social a través de un proceso innato de
desarrollo que llamamos maduración”. (20)

8
“La herencia de la cultura entra por el proceso de adaptación. Ambos
procesos se cruzan entre sí, pero la maduración es el fundamental
tanto que la adaptación cultural nunca puede transgredirla”. (21)
Como hemos analizado en las teorías biologicistas y maduracionales
el factor fundamental, centro de la explicación del desarrollo humano
era lo biológico, lo innato, el producto de la herencia orgánica.
Ahora, en las consideradas, en contraposición a estas explicaciones,
las llamadas concepciones sociológicas, el ambiente, el medio
externo, en toda su variedad y riqueza material y espiritual, pasa a
ocupar el lugar central en el desarrollo de niños y niñas a un punto
tal que la concepción de lo psicológico, el ser, sus vivencias, sus
motivaciones, sus intereses, en fin, su conciencia, puede no tenerse
en cuenta siendo el hombre en esencia, un producto directo de la
socialización, de la influencia del medio social y sus manifestaciones
se expresan en su conducta, en su comportamiento en el medio
social.
Las teorías sociológicas del desarrollo humano consideran al hombre
como un ser eminente social y tratan de explicar y descubrir sus
particularidades en la historia de la sociedad; encuentra sus
fundamentos esenciales en la escuela sociológica francesa, cuyos
principales exponentes fueron Dumas (1976) y Durkheim (1895).
Todos los recién nacidos son muy semejantes, pocas cosas los
diferencian, transcurrido un cierto periodo de tiempo de su
desarrollo, comienzan a diferenciarse en sus expresiones, sus
movimientos, sus cualidades; las funciones y procesos logrados en el
desarrollo personal se constituyen así, en el ser individual; el
conjunto de creencias, sentimientos, valores, tradiciones opiniones
que caracterizan a un grupo determinado expresan el ser social.
Construir, formar en cada ser humano ese ser social, es el fin de la
educación, al decir de Durkheim.
A partir de estas consideraciones es que se puede explicar la posible
contradicción entre socialización, individualización o formación de
cada personalidad, única e irrepetible: según Durkheim, la
socialización es vía y logro de la individualidad.

9
En la presentación a la traducción del francés al ruso, de su libro “El
desarrollo psíquico infantil”, M. Antsiferova presenta a Wallon como
uno de los principales exponentes de la ciencia psicológica que,
desde las perspectivas de la escuela francesa, han teorizado sobre el
desarrollo ontogénico y los factores en él influyentes, así como las
etapas por las que transcurre dicho desarrollo, al tratar de explicar la
dialéctica del paso de una a otra etapa; del surgimiento de lo nuevo
no presente en lo ya existente.
La profesora Antsiferova plantea que en este paso, Wallon ve como
fuerza impulsora y esencial, la interacción que el niño establece con
el medio ambiente que le rodea, con el mundo de las cosas creadas
por el hombre, que en su complejidad, van influyendo en la
existencia del ser, en su socialización.
Una tercera posición, representa un intento de salida a las
contradicciones planteadas y que adquieren diversas formas más
simplistas o más complejas, menos o más fundamentadas y que
tratan de tener en cuenta los factores internos y los externos, lo
biológico y lo social, la educación y el desarrollo en su unidad.
El primer intento en el desarrollo de estas ideas corresponde a la
llamada teoría de la convergencia de los dos factores, formulada por
Stern en 1927. Las referencias relativas a la necesidad de considerar
no aisladamente sino de forma interrelacionada los factores
influyentes en el desarrollo psíquico, se encuentran en la obra de W.
Stern “Psicología General desde el punto de vista personalístico”.
Stern, fue considerado como una figura eminente de la filosofía y la
psicología en Alemania desde fines de los años 20 con amplísimas
publicaciones.
Así, plantea este autor que en la época en que se adoptó la teoría de
la evolución de Spencer y Darwin, se consideró que la conciencia era
en parte el producto y en parte el proceso biológico en la lucha por
la existencia, en la adaptación, en la diferenciación progresiva. Los
dos factores que condicionan las evoluciones del hombre, la herencia
y el medio ambiente, consideradas inicialmente solo en relación con
la organización y funcionamiento del cuerpo, se ampliaron
gradualmente a la explicación de los procesos psíquicos.

10
Señala Stern, que más allá de los planos meramente biológicos, la
explicación del desarrollo psicológico resulta mas clara cuando se
toma en cuenta la relación de los dos factores causales (teoría de la
convergencia). Nada humano puede comprenderse científicamente ni
desde lo puramente biológico, ni desde lo exclusivamente medio
ambiental; se hace indispensable la relación de ambos factores.
Una teoría en la que también se consideran los distintos factores es
la llamada teoría psicogenética, la que ha sido extraordinariamente
extendida y generalmente aceptada durante muchos años; como se
señaló, en cierta medida es expresión también de la interacción de lo
biológico y lo social, de lo interno y lo externo; su principal
exponente fue Jean Piaget y sus continuadores, y aun en nuestros
días, esta teoría ha imperado internacionalmente en la explicación
del desarrollo psíquico infantil.
Sin negar la interacción entre las estructuras biológicas y medio
ambientales, en su concepción, brinda un espacio fundamental a los
esquemas como formaciones que ya el niño trae como parte de su
dote genética y a la educación la limita a sus posibilidades de
facilitar o no el posible desarrollo del niño y la niña; en su esencia,
su explicación teórica es realmente adaptativa: en su interacción con
el medio, el organismo se adapta a él, de tal forma, que el desarrollo
intelectual lo describe como sucesivas etapas de logros, que son un
producto del avance de sus procesos sobre la base funcional de los
esquemas y estructuras ya en ellos presentes.
La teoría psicogenética de J. Piaget constituye un indiscutible aporte
para el análisis del desarrollo infantil y aunque en su esencia expresa
una interacción del individuo con el medio, ésta no se considera
como el factor influyente en el desarrollo, sino más bien como la
expresión de un mayor grado de madurez de las estructuras y
funciones, esencialmente de orden biológico, alcanzada por los niños
y las niñas.
En los últimos años, las ideas de la teoría histórico-cultural han
cobrado extraordinaria fuerza, cuando se trata de explicar el
desarrollo psíquico infantil y el papel que en el mismo juegan los
diferentes factores.

11
Esta teoría del desarrollo humano fue formulada a fines de los años
20 y principio de los 30, por el psicólogo soviético L. S Vigotsky; sin
embargo, por razones político-sociales, sus ideas solamente salieron
la luz en años posteriores.
En el origen de las concepciones planteadas por este autor se
pueden encontrar dos ideas principales: en primer lugar, su
contraposición a las corrientes psicológicas imperantes en la época
acerca de lo biológico, lo innato, como factor esencial del desarrollo
psíquico del ser humano.
En segundo lugar, como necesaria respuesta a los intentos de
encontrar una explicación marxista, dialéctico-materialista, al
surgimiento y formación de lo psicológico en el hombre; una
explicación de la actividad humana, proponiendo la integración de
los factores biológicos, sociales y psicológicos en una unidad. Al decir
de muchos autores, un elemento esencial en la teoría de Vigotsky es
la introducción de lo histórico en la explicación de lo psicológico o
viceversa, al decir de M. Shuare, de la psicología en la historia.
Al destacar el papel de los diferentes factores en el desarrollo
psíquico, Vigotsky plantea, en primer lugar, lo biológico como algo
que es indispensable considerar por ser el hombre un ser humano,
que como tal, debe nacer con un cerebro humano, con sus
peculiares características; pero esto sólo constituye una premisa,
una condición primaria que, si bien es una base esencial, no resulta
determinante en lo que un ser humano puede llegar a ser; aún, los
individuos considerados como sujetos con necesidades educativas
especiales, con una adecuada atención educativa, pueden mediante
los mecanismos de la compensación, llegar a alcanzar un nivel de
desarrollo, nunca antes considerado posible.
Para Vigotsky, lo biológico no resulta algo fijo e inmutable,
anticipándose a las ideas de J. Gould, el cual plantea la flexibilidad
de lo biológico, mediado por lo social y lo cultural.
Ya desde los inicios de la concepción histórico cultural del desarrollo
humano, uno de los principales alumnos y seguidores de Vigotsky, el
profesor A. N. Leontiev, había planteado esta problemática,
expresando cómo a medida que se iba produciendo el proceso de

12
hominización hasta el surgimiento del homosapiens, las leyes
sociales iban adquiriendo más importancia, en la misma medida que
el desarrollo del hombre se consideraba menos dependiente de las
leyes biológicas.
Todo lo expresado en ninguna medida implica que el hombre se haya
independizado de las influencias biológicas; se trata de que las
modificaciones biológicas, transmisibles por la herencia, no
determina el desarrollo social e histórico del hombre y, en general,
de la humanidad.
Para Vigotsky, el desarrollo psicológico es producto de la
apropiación, por cada sujeto, de la cultura creada por las
generaciones precedentes. Se pudiera destacar que, como señala
Leontiev, el ser humano históricamente se ha creado como tal en el
proceso de construcción de la cultura, de forma ontogenética. Desde
el momento del nacimiento, el individuo se desarrolla como ser
humano en el proceso de apropiación, de asimilación de la cultura ya
creada.
Estas consideraciones conducen a la idea de que las facultades
mágicas atribuidas, desde una concepción naturalista, al desarrollo
del cerebro, al equipo genético, recibido por la herencia biológica,
pasan a ser un producto de la asimilación durante el desarrollo
ontogenético de la cultura creada, es decir, de la apropiación de la
herencia cultural, la cual varía en dependencia de la etapa del
desarrollo histórico y del tipo específico de sociedad de que se trate,
concretizada en la ciencia, la técnica, el arte y en las costumbres,
creencias, en fin, los valores de dicha sociedad.
Si nos referimos a los niños en las primeras edades, de 0-6 años, la
cultura está limitada a los objetos, a los juguetes que les rodean,
también productos de los adelantos científico-técnicos y al arte en su
construcción; con estos objetos, realiza las primeras acciones y se
apropia de los procedimientos para actuar con ellos; inicialmente, los
manipula, los analiza, orientándose en sus cualidades, las que luego
toma en cuenta al realizar las acciones conforme a sus formas,
tamaños, colores, al espacio y al tiempo de que dispone.

13
De esta manera, es que tiene lugar el desarrollo de sus primeras
percepciones, de formas sencillas de establecer relaciones entre ellas
y de expresar, mediante su lenguaje, sus satisfacciones, sus
experiencias, sus inquietudes, curiosidades y deseos; todo siempre
acompañado y teñido por las interrelaciones que establece con
adultos y otros niños que puedan formar parte de su convivencia.
Estas primeras manifestaciones de la cultura, sus primeras
experiencias y vivencias se dan en el medio familiar, como su
primera escuela, que varia también de acuerdo con el nivel cultural
de sus integrantes. En sus actividades, sus interrelaciones y
comunicaciones, el pequeño establece sus primeras relaciones
afectivas, como primeros destellos de su humanidad; adquiere sus
primeras vivencias, sentimientos, experiencias, conocimientos,
hábitos, habilidades, costumbres, normas de comportamiento social,
conforme a las particularidades del medio socio-cultural en el que
vive.
Todo lo expresado acerca de la cultura propia de las primeras edades
mediante cuya apropiación los niños y las niñas se desarrollan
integralmente, permite sintéticamente definir, qué se entiende por
un niño y una niña en la primera infancia:
ƒ Organismos en intenso crecimiento que, mediante un
intercambio activo pueden asimilar progresivamente su medio
natural y social; como consecuencia de lo cual poseen una
vulnerable salud, cuya protección ha de constituirse en la
primera ocupación de los familiares y restantes adultos que le
rodean.
ƒ Seres sociales y culturales por su origen, que devienen
individuales durante esta etapa, a partir de la apropiación activa
que realizan de las experiencias que le rodea, las cuales están
impregnadas por el sello que le imprimen las condiciones del
momento histórico, país, procedencia social y familiar.
ƒ Sujetos con extraordinario potencial de desarrollo, siempre que
el intercambio le favorezca y estimule durante toda la etapa y
con especial énfasis, en los tres primeros años de vida.

14
 ƒ Seres independientes en sus inicios, con capacidad para el
tránsito al autovalidismo.
ƒ Sujetos portadores de todos aquellos derechos (legislados o
no), que les propicien el alcance de una vida plena en ésta y en
las etapas sucesivas del desarrollo.
De manera resumida, podría expresarse que:
La infancia de cero a seis años está constituida por niños y niñas que
son seres biológicos en intenso crecimiento; seres sociales y
culturales por su origen, que devienen individuales a partir de la
apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio
específico; seres dependientes con capacidad para transitar al
autovalidismo; con extraordinario potencial de desarrollo; y sobre
todo, portadores de derechos para el alcance de una vida plena.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO INFANTIL

El análisis sintético realizado de las diferentes concepciones del
desarrollo infantil permite concluir tres diferentes grupos de teorías
que pueden expresarse de la siguiente forma:
ƒ El desarrollo se produce como resultado de una herencia
biológica o de una manera intuitiva, espontánea, en el fondo
también naturalista y la educación debe ir adaptándose al
desarrollo ya alcanzado por el niño, por lo que en realidad poco
ella influye, nada más que como facilitadora o inhibidora del
mismo.
ƒ Una segunda posición, en la cual el desarrollo se ve
esencialmente determinado por las condiciones externas,
medioambientales. En ella se incluye el llamado aprendizaje
social, en cuyo análisis el desarrollo es igual al aprendizaje,
ambos se dan paralelamente y se logran al mismo tiempo; en
esencia, el aprendizaje es el desarrollo y éste se determina por
las condiciones, que más que sociales, se reducen a las
ambientales.
ƒ Una tercera posición, representa un intento de salida a las
contradicciones planteadas, que adquiere diversas formas más
simplistas o más complejas, menos o más fundamentadas y que

15
 trata de tener en cuenta los factores internos y los externos, los
biológicos y los sociales, la educación y el desarrollo en su
unidad.
Las posiciones planteadas conducen necesariamente a realizar un
análisis, aunque sea de forma abreviada, del papel que a la
educación se le asigna en cada una de las concepciones ó teorías del
desarrollo infantil presentadas.
Siguiendo su mismo orden, se aprecia que en las teorías
naturalistas-biologistas ó genetistas, como indistintamente se les
denomina, a la educación se le da un papel prácticamente nulo.
Basta con que los años transcurran en su sucesión para que en las
formaciones psicológicas, la subjetividad y el desarrollo humano se
manifiesten, salgan a la luz por el despliegue de lo que ya el sujeto
trae desde su nacimiento.
Ello queda claramente expresado en la cita referida de Herstein, que
al considerar el cociente intelectual como característica del genoma
humano, fijo e inmutable, ya está reafirmando el papel secundario
de la educación, como facilitador o no de todo lo que ya está
biológicamente determinado.
En las teorías maduracionales, como ha quedado claramente
expresado y demostrado en las afirmaciones de Gessell, el desarrollo
infantil es un resultado de sus procesos maduracionales y, cuando se
plantea:
¿Maduración de qué? Se expresa claramente que son las
maduraciones de su cerebro, de su sistema nervioso en sus
conexiones entre las neuronas. La educación, cuando más, puede
considerarse como una adaptación de lo ya madurado
biológicamente al medio que el individuo encuentra. En algunos
momentos, se le considera hasta como un factor deformante lo cual
se evidencia en lo expresado por el propio Gessell cuando plantea:
“Los impactos de la cultura son incesantes y tienden con frecuencia a
producir uniformidades, pero aun el infante más tierno conserva su
individualidad a través de los mecanismos inherente a la
maduración. Debemos agradecer ese estado de determinismo
maduracional, ya que si no existiera, el niño sería víctima de la

16
maleabilidad que los defensores de la educación le han atribuido”.
(22). Expresiones como estas ponen al descubierto la posición que
hemos estado analizando.
En el plano educativo, existen experiencias cuya aplicación a la
práctica reafirman esta posición; sirva solo a manera de ejemplo, las
ideas de utilizar el criterio de nivel de maduración del niño para
ingresar al primer grado, lo que ha conducido al diseño de pruebas
diagnósticas.
En las llamadas teorías sociológicas, que desde el análisis realizado
pueden argumentar un determinismo social, en oposición al
determinismo biológico, pareciera que al factor educacional se le
otorga un papel más relevante; sin embargo, al hacer un análisis del
proceso de socialización resulta de gran interés la situación
hipotética planteada por Henry Pieron cuando dice que:
Suponiendo que como producto de un cataclismo muy específico y
hasta ahora no explicable por la ciencia, todos los seres humanos
adultos, adolescentes y jóvenes desaparecieran y solamente
permanecieran con vida los niños menores de dos años, pero que sin
embargo, se conservan todos los productos de la cultura material y
espiritual, la ciencia, la técnica, el arte creados hasta ese momento,
¿Qué sucedería? ¿Sería suficiente la existencia de ese rico ambiente
social para que los niños alcanzaran el desarrollo psicológico como
seres sociales humanos, se lograría su socialización?
El propio psicólogo responde que sería necesario que volviera a
repetirse la historia de la construcción de la cultura hasta el
momento alcanzada, basada en los productos de la actividad e
interrelaciones entre los hombres y su transmisión de una a otra
generación, lo cual requeriría el transcurso de miles y miles de años.
En conclusión, puede plantearse que la existencia de las condiciones
sociales externas, por muy ricas y variadas que sean, no determinan
la socialización del hombre. En ninguna medida ello significa
restarles su valor, sino afirmar que, constituyendo expresión de la
cultura y concreción de la misma, por sí solas, no pueden convertirse
en mediadores de lo psicológico; sería necesaria otra forma de
mediación que realmente permita al hombre, desde sus edades más

17
tempranas, apropiarse paulatinamente de la cultura plasmada en sus
productos para que ocurra el proceso de su asimilación y producto
de ello, su posible ampliación, transformación y enriquecimiento,
sobre la base de lo ya logrado.
Indiscutiblemente, desde esta perspectiva, en las concepciones
sociológicas del desarrollo infantil se concede un papel relevante a la
educación, pero ello nos lleva necesariamente a precisar cómo se
entiende este proceso.
El análisis de la relación educación-desarrollo en la teoría
epistemológica de Jean Piaget y sus seguidores permite apreciar que
ésta no puede librarse de su concepción adaptativa del niño al medio
ambiente como producto de los procesos de asimilación y
acomodación. Ello encuentra su expresión mas acabada en la
propuesta de su periodización del desarrollo de la inteligencia.
En cada etapa ya queda establecido lo que los niños han de alcanzar.
El paso de lo sensoriomotriz al período de operaciones concretas y,
en general, de una a otra etapa hasta arribar a lo conceptual, tiene
su propia lógica explicativa. El proceso de la educación no se
considera como factor necesario e influyente sino por el contrario, la
educación, la enseñanza, deben adaptarse al desarrollo ya
alcanzado.
En la teoría histórico cultural iniciada por L. S. Vigotsky, continuada
por sus seguidores y de gran actualidad internacional, desde sus
inicios teóricos se deja sentado que el gran papel se concede a la
educación, al considerar el desarrollo como producto del proceso de
apropiación (asimilación) de la cultura.
Ello, fundamenta la gran importancia que se concede a la
preparación de la familia y de todos aquellos que comparten la
función educadora, para comprender y asumir su responsabilidad en
el desarrollo de sus hijos e hijas desde las primeras edades, de
realizar una atención educativa de calidad en el hogar, favoreciendo
así su desarrollo integral.
El problema del desarrollo del hombre vinculado a la cultura, al
desarrollo social, plantea una serie de interrogantes entre las que se
destaca en primer término, la consideración de la apropiación, de la

18
asimilación de la cultura; la explicación de cómo se produce esta
apropiación.
La primera respuesta, es la consideración de que este proceso es por
su esencia y función un proceso de educación.
La educación como proceso, puede adquirir diversas formas, desde
la más sencilla imitación hasta las formas superiores de
autoeducación, pero, en esencia, es un proceso indispensable ya
que, de no producirse, se interrumpiría la continuidad histórica como
ya se analizó en la situación hipotética planteada por Pieron.
Por otra parte, Leontiev nos alerta al señalar que mientras más
progrese la humanidad, más ricos serán los resultados de la práctica
social y más amplia la cultura y por ello, más complejas serán las
tareas de la educación. Cada etapa del desarrollo de la humanidad,
como de todo pueblo en particular, requiere de modo inevitable, un
nuevo nivel de desarrollo de las generaciones en ascenso.
La sociedad concede más tiempo al período de formación; se crean
nuevas instituciones educacionales, y la enseñanza y la instrucción
pueden hacerse más especializadas; adquieren más importancia,
diferenciación y valoración social las profesiones de educadores,
maestros, profesores de los distintos niveles, se enriquecen los
programas, se mejoran los métodos y medios de enseñanza y la
Ciencia Pedagógica, como ciencia de la educación, ha de alcanzar un
mayor desarrollo teórico-metodológico y práctico.
La concepción de la educación como factor fundamental en el
desarrollo humano obliga, en cierta medida, a su valoración como un
proceso de calidad, científicamente fundamentado, lo cual a su vez
conduce al análisis de la ciencia de la cual constituye objeto esencial
de estudio, o sea, de la pedagogía.
La consideración de la pedagogía como ciencia y su relación con
otras ciencias afines entre las se que destacan la filosofía de la
educación, la sociología de la educación, la psicología educativa y la
biología humana, no es un problema totalmente resuelto.
Esta relación no se realiza de forma directa; las distintas ciencias
que brindan su aporte a la educación, han de pasar por lo que

19
pudiera considerarse como un prisma teórico en el que todas se
integran en la creación de la teoría pedagógica y, a partir de esta
teoría, es que puede construirse un proceso educativo desarrollador,
en el que se consideran sus distintos componentes didácticos: sus
objetivos, contenidos, métodos y procedimientos, medios formas
organizativas y evaluación; componentes en los que se concretizan
los aportes de las distintas ciencias, dando así su contribución a la
calidad de dicho proceso.
De forma gráfica, este proceso pudiera representarse de la siguiente
forma: (esquema de José en el V Seminario Mundial de OMEP)
Sería de interés analizar, aunque fuese de manera sintética, lo que
cada una de estas ciencias ofrece a las ciencias pedagógicas.
Así, la filosofía de la educación desde su función teleológica, muy
unida al establecimiento de la política educacional de un país,
contribuye a la determinación de los fines y objetivos de la
educación, de acuerdo al nivel y a la etapa del desarrollo de que se
trate. En el caso de la educación preescolar, debe partirse del
concepto de infancia que se adopte.
La proyección o función epistemológica resulta esencial, porque
orienta la concepción que se tenga del nivel de educabilidad y
educatividad, desde la primera infancia y además, por supuesto, de
cómo se comprende la forma en que el niño y la niña de estas
edades conocen el mundo que les rodea. Todo ello queda plasmado
tanto en los contenidos como en los métodos, procedimientos,
medios y formas organizativas que se utilicen para su formación
conforme a los fines y objetivos que se planteen.
Desde sus etapas más tempranas, las ciencias pedagógicas y
psicológicas constituyen una unidad indisoluble e insoslayable ya que
se trata de la educación y desarrollo del ser humano.
Así, la psicología educativa o pedagógica, como algunos la
denominan, ofrece la concepción del desarrollo infantil y se integra
con la filosofía para orientar las vías didácticas que coadyuven a la
formación de conocimientos, sentimientos, actitudes, cualidades y
premisas esenciales para la formación de valores y en general, la
formación de las bases iniciales de la personalidad que responda al

20
tipo de hombre al que la sociedad aspira. Su aporte pues, se refleja
también en los métodos, procedimientos y formas de organizar,
orientar y conducir el proceso educativo.
El niño vive y se desarrolla en una etapa histórica y en un medio
sociocultural determinado, lo que necesariamente exige la
consideración de la Sociología de la Educación al concebir y
proyectar el proceso educativo.
La Sociología se nutre de lo establecido en otras instituciones
sociales -el arte, la cultura, la ciencia- en lo que podemos considerar
su macro-expresión o nivel macrosocial que influye en la educación;
a su vez toma en cuenta, las relaciones de las formas educacionales
con el medio comunitario en el que estas se realizan y más
íntimamente, las que el niño y la niña establecen con otros niños y
con los adultos que los rodean, todo lo cual también está
condicionado por las relaciones que entre sí establecen los adultos
que los educan. Estos requerimientos determinan la pertinencia del
proceso educativo.
El niño y la niña son seres humanos y por lo tanto, están dotados de
una estructura biológica y funcionamiento neurofisiológico lo cual si
bien no determina los posibles niveles de desarrollo físico y
psicológico que pueden llegar a alcanzar, no deben dejar de
considerarse por la gran importancia que tienen los factores
higiénicos, nutricionales, el equilibrio mental y otros aspectos
esenciales de carácter neurofisiológico.
Lo expresado tiene su base en la idea esencial y básica acerca de la
concepción del proceso educativo: la relación existente entre la
educación y el desarrollo. En la concepción de la Pedagogía cubana,
la educación adquiere el valor de promotor del desarrollo, de su
conductor e impulsor. La educación debe ir por delante y guiar el
desarrollo.
Un proceso educativo de calidad propiciará un mayor nivel de
desarrollo integral en la primera infancia; ello se refleja en la gráfica
que muestra los resultados alcanzados en la investigación
longitudinal, realizada por el Centro de Referencia Latinoamericano
para la Educación Preescolar (CELEP); que estudió el proceso

21
educativo y su influencia en el desarrollo de los niños y niñas
cubanos/as de 3 a 7 años.
Para que la educación se convierta en fuerza que promueve el
desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas
características, responder a determinados requerimientos: en primer
lugar, debe basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por
los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior,
teniendo en cuenta las potencialidades de cada uno.
Este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de un
desarrollo integral, es decir, al logro de formaciones intelectuales,
socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.
Debe ser un proceso en el cual el niño ocupe el lugar central,
protagónico, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica
debe estar en función del niño y la niña y tener como fin esencial su
formación; no lo que generalmente se interpreta de que ha de
hacerse lo que él quiera y decida, sino que deben concebirse las
acciones educativas en función de sus necesidades e intereses para
lograr una participación activa y cooperadora; no como algo que el
educador da y el niño y la niña se limitan a recibir, sino como
acciones que desean realizar y que les proporcionan satisfacción y
alegría.
El proceso, además, debe considerarse como activo y participativo.
Si el niño constituye el eje central de la actividad educativa, es
lógico que de ello se derive su participación en todos los momentos
que la conforman. En la concepción y planificación de las actividades
que el adulto-educador, familiar o cualquier otro agente educativo
realizan, se tiene que tener en cuenta que el niño y la niña han de
participar y cómo deben hacerlo para que realmente ejerzan las
influencias que de ellas se esperan.
Los niños participan en la sugerencia de cosas que quisieran saber y
hacer, respondiendo a sus intereses, inquietudes y experiencias
vividas; participan en las ideas acerca de cómo hacerlas, el proceso
de realizarlas y más aun, en los momentos de análisis de los
resultados alcanzados por todos y cada uno, y, por supuesto, de su
propio resultado. Esta cadena de acciones indispensables contribuirá

22
a que el niño se haga más consciente de lo que hace, para qué lo
hace, cómo y con qué lo hace y qué resultados se pueden obtener,
no solo en la actividad, sino en su propio desarrollo.
Otra de las características del proceso educativo es su carácter
colectivo y cooperativo; cada niño o niña al interactuar con otro, le
brinda ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus
reflexiones y toma de decisiones. Así, el proceso se considera en
acción grupal, sin dejar de tener presente, que en última instancia,
se traduce en un resultado personal ya que cada sujeto está
mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus
propias vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y
personales.
El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es
otra de sus características insoslayables. La interrelación social de
todos los participantes y el grado de afectividad, como elemento
esencial del desarrollo, ha sido demostrada en múltiples
investigaciones por los estudiosos de estas edades. Mientras más
pequeños son los niños y niñas, mayor efecto tiene sobre ellos la
satisfacción de las necesidades afectivas. Sentir esta afectividad
expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptación,
constituye fuente de implicación personal, de comprometimiento, de
motivación para un hacer mejor.
No puede pensarse en la creación de un clima socio-afectivo ni de
una interacción e interrelación entre los niños y niñas y de ellos con
los adultos, sin la consideración de la comunicación como un
momento tan importante como la propia actividad. Toda actividad
requiere de la comunicación, sobre todo si estamos hablando de
aquellas que tienen lugar dentro de un proceso educativo; a su vez,
la comunicación se encuentra en la base de cualquier actividad, aun
cuando esta se realice individualmente, ya que trasmite todo lo
generacionalmente acumulado, lo que los demás expresan a través
de sus logros, desde los más sencillos hasta los altamente
complejos; es por ello, que el acto comunicativo se considera una
característica altamente valorada en el proceso educativo.
No es posible dejar de destacar el enfoque lúdico de todo el proceso
educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad

23
preescolar y, mediante sus distintas variantes: juegos de imitación,
de movimientos, de mesa, didácticos y, esencialmente, el juego de
roles, también a veces llamado dramatizado, los niños y las niñas
sienten alegría, placer y satisfacción emocional, lo que al mismo
tiempo enriquece sus conocimientos, sus representaciones, su
motivación, sus intereses, contribuye a la formación de sus
actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su desarrollo y
crecimiento personal.
Por todo ello, el juego es una forma organizativa crucial del proceso
educativo, pero a su vez, se convierte en un procedimiento
fundamental presente en cualquier otro tipo de actividad. Lo
expresado, permite enfatizar la concepción acerca del enfoque
lúdico, en la organización y conducción del proceso educativo en esta
etapa del desarrollo infantil.
Los requerimientos referidos están fundamentados en los
presupuestos teóricos y metodológicos esenciales de la teoría
histórico-cultural del desarrollo de los procesos y funciones psíquicas
elaborada por L. S Vigotsky, ya analizados en su esencia.
Cuando se señala que es necesario partir del conocimiento, del
diagnóstico de lo ya alcanzado por el niño, no para adaptarse a él,
sino para proyectar y planificar el futuro y posible desarrollo , se
parte de la concepción de zona de desarrollo próximo, categoría que
fundamenta la existencia de un desarrollo actual, de lo ya alcanzado
por el niño y de la existencia, al mismo tiempo, de un desarrollo
potencial, de una zona de procesos en fase de maduración y
formación, sobre la cual debe influir fundamentalmente el educador
mediante su proceso educativo para hacer posible que lo potencial
se convierta en desarrollo real.
Hablar del carácter protagónico y activo del niño en el proceso
educativo significa que, como señalara Vigotsky, es mediante las
acciones que el niño realiza que puede apropiarse, hacer suyos, los
logros de la cultura material y espiritual teniendo en cuanta sus
intereses, producto de las experiencias y vivencias previas, que
forman parte de su subjetividad; es decir, de su mundo interno.

24
La cooperación, la colaboración, entre el adulto y los niños y de ellos
entre sí, es expresión de una ley fundamental de la teoría histórico-
cultural en la cual un papel esencial lo juegan las interrelaciones
sociales en el plano externo, interpsíquico, que al interiorizarse se
transforman en procesos psíquicos internos.
Otra característica que se señaló al hablar del proceso educativo de
calidad es el clima socio-afectivo en el que éste ha de producirse.
Aquí se unen y expresan dos elementos que si bien para todas las
etapas del desarrollo se plantean, resultan esenciales en las
primeras etapas del desarrollo infantil, por teñir, matizar la
afectividad todas las actividades que los niños y las niñas realizan y
las relaciones que establecen.
Finalmente, y no por ello ser lo menos importante, queremos
destacar el enfoque lúdico de todo este proceso que ha de ponerse
de manifiesto las diferentes actividades que el niño realiza,
respondiendo a las particularidades de la edad y al carácter esencial
de la actividad de juego para su educación.
Todos estas categorías en su interrelación constituyen elementos
presentes en una categoría más amplia y esencial en la teoría
histórico cultural: la situación social del desarrollo en la que se
integran el desarrollo actual, la zona de desarrollo próximo, las
acciones e interrelaciones con el medio socio-cultural que originan
las vivencias, todo lo que en su conjunto promueve el desarrollo de
la infancia en estas edades.
Cuando se realiza un proceso educativo de calidad, cumpliendo los
requerimientos anteriormente planteados, es posible que los niños y
niñas en la primera infancia alcance logros en su desarrollo integral.
En todo el período comprendido entre el nacimiento y los seis años
de edad, en la esfera del desarrollo motriz, el niño y la niña que
nacen con un cerebro sano, pueden alcanzar habilidades motrices
básicas. Ya en el primer año de vida, realizan los primeros
movimientos de su cuerpo que le permiten el cambio de posición aun
estando acostados; desplazarse inicialmente con el gateo, sentarse,
adquirir la posición bípeda e iniciar el caminar con ayuda y después,
de manera independiente.

25
Sobre esta base, posteriormente, serán capaces de desplazase con
equilibrio, podrán correr cada vez con mayor velocidad y
direccionalidad, saltar con los dos pies y luego con uno cada vez a
una mayor altura, así como trepar. También serán capaces de
lanzar, rodar y atrapar pelotas y, con pequeños movimientos de sus
manos realizar diversas y variadas acciones con los objetos: sacarlos
y meterlos de diversos tipos de recipientes, ensartar, enroscar y
desenroscar, construir con bloques, recortar, rasgar, y colorear.
Estas acciones constituyen ya una manifestación de cierto control de
sus movimientos, de una buena coordinación óculo-manual así como
de una cierta definición de su lateralidad y, al mismo tiempo,
constituyen las bases de acciones mas complejas combinadas que
posteriormente podrán realizar partiendo de las concepciones que
hemos expresado; no se da de una manera espontánea sino que
requieren de la estimulación, de todo un proceso educativo
desarrollador guiado por el adulto que los educa.
En los primeros años de vida, también se producen grandes avances
en el desarrollo sensoperceptual. Ya el niño y la niña logran
reconocer los objetos del mundo que los rodea y realizan con ellos
diversas acciones concretas; igualmente, perciben las cualidades de
los objetos: su forma, su color, el tamaño, sus olores y sabores;
sobre esta base, establecen relaciones de comparación, orientación
espacial, cuantitativas, de ordenamiento y agrupación.
Todo ello alcanza un mayor nivel en la medida que el reconocimiento
perceptual se acompaña del lenguaje, lo que permite o facilita que el
conocimiento del mundo y sus objetos, no solamente sea percibido
sino que alcance el nivel de representación mental, en un plano
interno, así como, su fijación en la mente infantil como recuerdo.
Igualmente, propicia que se logre un pensamiento no solo en el
plano concreto, de la acción, ni solo en el de la representación
directa de los objetos, sino en el plano de la relación entre las
imágenes de estos; al mismo tiempo, se aumentan las posibilidades
de solucionar problemas y del desarrollo de la imaginación y la
creatividad.
El desarrollo del lenguaje en las primera edades permite a los niños
y niñas comprender lo que los adultos le dicen o solicitan, a lo que

26
responden inicialmente, con una comunicación (expresión gestual), y
posteriormente, en los finales de la edad temprana (tercer año de
vida) mediante la expresión oral utilizando no solo palabras, sino
también oraciones simples que se van haciendo cada vez mas
complejas.
Los educandos/as aumentan grandemente sus formas de
comunicación verbal, en la comprensión, en el nivel de claridad y
corrección de su pronunciación, en poder contar las cosas que hacen
o desean, en “explicar” los por qué de las acciones que realizan;
surge el diálogo sencillo y las primeras “conversaciones”.
Igualmente, pueden realizar tareas comunicativas solicitadas por los
adultos, como describir una lámina.
Las formas del lenguaje expresivo ya encuentran sus primeras
manifestaciones en estas edades, cuando el niño y la niña
comprenden y reproducen la narración de un cuento, cuando
disfrutan de las rimas, de los sencillos poemas y canciones, entre
otros.
Estos planteamientos argumentan la importancia del desarrollo
intelectual y del lenguaje que se alcanza en la infancia preescolar.
Pero el desarrollo esencial no se manifiesta solamente en el plano
cognitivo sino que está necesariamente unido al desarrollo de la
afectividad, de los intereses, de la relaciones de los niños entre si y
de estos con los adultos que le rodean y le educan.
El desarrollo afectivo y social constituye una esfera esencial en este
período erario la que matiza todo tipo de actividad que la niña y el
niño realizan. En el primer año de vida, se encuentran en total
dependencia de los adultos para la satisfacción de todas sus
necesidades básicas y para realizar aquellas primeras acciones con
su cuerpo y con los objetos, que les producen alegría y satisfacción.
En estas primeras edades, los niños y niñas sienten la necesidad de
afecto y cariño que cuando se les satisfacen, crean un estado
emocional positivo que los impulsan a realizar acciones de
acercamiento hacia los adultos y los objetos que les rodean; en el
caso de estos últimos, para agarrarlos, tirarlos, chuparlos con gran
alegría y satisfacción. Crear este estado emocional, estas primeras

27
manifestaciones de sentimientos, es esencial para todo el desarrollo
infantil y se mantiene durante toda la etapa.
Estas primeras formas de relación afectiva que, inicialmente se
manifiestan solo con los adultos más cercanos, se extienden después
a otros familiares e inclusive a los extraños que inicialmente
rechazan y luego aceptan, expresando su agrado por su presencia
mediante sonrisas, movimientos del cuerpo u otras variadas formas
de manifestación.
En la medida que crecen y se desarrollan y como producto de nuevas
formas de actividad, comunicación y experiencias, en los niños y
niñas se expresan nuevas formas de afectividad. Cuando al caminar
se amplia el espacio para formas nuevas de vivencias, el niño pone
de manifiesto más claramente sus emociones y sentimientos, lo que
le agrada o desagrada; el llanto y la risa son sus más claras
evidencias de satisfacción e insatisfacción.
Cuando en ellos se desarrolla el movimiento de sus extremidades
superiores, tienden al abrazo y a acariciar con sus manos. En la
medida en que sus relaciones se extienden, se inicia la expresión de
sus sentimientos en relación con un número mayor de objetos e
incluso con los animales más cercanos; los juguetes y las acciones
que con ellos se realizan también provocan reacciones emotivas en
los pequeños.
En momentos mas avanzados de esta etapa, surgen sentimientos
más complejos como el “orgullo”, cuando se le reconoce y halaga, lo
que expresa principalmente con movimientos de sus manos (como si
aplaudiera, imitando a los adultos), con risas, balbuceos y gorjeos.
También pueden aparecer las primeras manifestaciones de
“vergüenza” cuando se les desaprueba por lo que hacen o no hacen,
como de él se espera. A medida que su lenguaje se amplía, también
utiliza manifestaciones verbales para expresar sus sentimientos y
emociones.
Las interrelaciones sociales que establecen en estas primeras edades
con la familia, con los vecinos, con los amiguitos/as, también teñidas
por la afectividad, contribuirán en la medida en que se estimulen y

28
propicien a que sean colaboradores, a que compartan, ayuden y
disfruten al lograr un objetivo común.
Al hacer referencia al desarrollo social, vinculado a la afectividad
emocional, no se puede dejar de considerar la apropiación de las
primeras normas de comportamiento, que en las primeras edades,
tienen sus manifestaciones cuando ya comprenden, aceptan y toman
en cuenta lo que se puede o no se puede hacer; cuando aprenden a
utilizar los instrumentos para comer bien y de forma independiente,
cuando ya pueden lavarse sus manitos, cepillarse sus dientes,
cuando pueden ayudar a vestirse o a hacerlo por si mismo o cuando
“deciden” ponerse los zapatos que mas les gustan; todo ello
evidencia las primeras manifestaciones de independencia, cimientos
de su posterior desarrollo y crecimiento personal.
La caracterización del desarrollo de los niños y las niñas en el
período de la infancia temprana y preescolar que se ha mostrado,
constituye la síntesis y sistematización de lo planteado por diversos
autores consultados, estudiosos de estas edades, así como de un
reciente estudio realizado por investigadores del CELEP, del
Ministerio de Educación, de la República de Cuba, concebido para
lograr una caracterización del desarrollo de la población infantil
cubana en sus primeros seis años, cuyos datos ofrecen una
valoración del desarrollo en cada año de vida, en niños y niñas de
distintas regiones del país y en las diferentes áreas a las que hicimos
referencia.
Los resultados obtenidos, en su integración y no como sumatoria,
responden al criterio de la integralidad del desarrollo comprendida
en la esencia del fin de la educación en esta etapa y definida como:
alcanzar el máximo (óptimo) desarrollo integral posible en cada niño
y niña cubano de estas edades.
Sin embargo, hablar de desarrollo integral no puede reducirse a
definir qué desarrollo alcanzar; esencialmente debe comprender
cómo lograr ese nivel de integralidad, lo que necesariamente
conduce al análisis de un proceso educativo desarrollador para los
niños y las niñas en la primera infancia.

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La integralidad así, no sólo se refiere a la integración de los logros
de cada área o esfera, sino al análisis de cómo se conduce el proceso
para lograrla.
De hecho, en todas y cada una de las actividades que los niños y las
niñas realizan está presente la integralidad ya que la psiquis humana
es de hecho una integralidad, una unidad de todos los procesos. Este
principio general se convierte en esencia metodológica del proceso
educativo. El análisis de un sencillo ejemplo demuestra lo
expresado:
El pequeño o la pequeña de 5 a 6 años realiza sencillas actividades
de carácter laboral en el enriquecimiento y cuidado del huerto - ya
sea de su institución o en el jardín de su propio hogar- para apoyar a
mamá o a papá. No solo mira, sino que ayuda a seleccionar las
semillitas o retoños que se encuentran en buenas condiciones para
sembrarlos, y después, cada día, los sigue en su crecimiento y siente
el maravilloso asombro de ver cómo se levanta un tallo y cómo
crecen las hojitas de un color verde brillante.
Ha aprendido, siguiendo al adulto, que deben regarse con agua
suficiente para que no se sequen por la acción del fuerte sol, pero
también, cómo el calor de éste es muy necesario. Cada día dedica
tiempo para cuidar las plantas, hasta que llega el momento en que
ve el producto de su dedicación y cuidado y, si por casualidad su
perrito penetra a ese espacio, lo “regaña” porque a las maticas, hay
que cuidarlas.
¿Qué está ocurriendo en el niño o la niña al realizar una “tarea”
como ésta?; se produce su desarrollo cognitivo, observa cómo entre
las distintas plantas existen semejanzas y diferencias en sus
tamaños, en sus colores, en las formas de sus hojas; conversa con
sus amiguitos y adultos sobre todo lo que ha hecho y cómo lo ha
hecho; aprende que el crecimiento es un proceso que pasa por
diferentes momentos y ello despierta su curiosidad e interés por ver
“lo nuevo” que va apareciendo cada día; pero también, puede
comunicarse con las propias planticas: ¡Qué bonita estás hoy, cómo
estás creciendo!, ¿cuándo me darás, una florecita?

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Como puede apreciarse, no se desarrollan solamente sus intereses
sino que se crean hábitos de realizar tareas importantes, amor y
respeto a la naturaleza, lo que surge como producto de su propio
quehacer. Al perrito, aunque lo quiere, no puede dejar de requerirlo
porque estropea las maticas. Si le preguntan cómo va el huerto o el
jardín, puede contarlo, manifestando así las posibilidades de su
lenguaje explicativo, pero también puede realizar sus primeras
valoraciones sobre lo que debe y no debe hacerse.
En este sencillo ejemplo, de un solo tipo de actividad, se puede
concluir que en su realización se logra un desarrollo cognitivo,
intelectual, afectivo, motivacional, un sentido de responsabilidad y
todo ello se va integrando como parte de su desarrollo.
Cualquier educadora de la infancia en estas edades, incluida la
propia familia, podría expresar muchísimos y variados ejemplos de
su experiencia, pero lo que se desea es subrayar que “en el
quehacer de los niños y niñas está la guía y orientación de sus
educadores para promover las formas de realizar sus actividades
para que realmente constituyan un momento educativo y
desarrollador”. ¡Es un ejemplo de trabajo para el desarrollo integral!

El educador para la primera infancia

El logro de un proceso educativo de calidad, que en las edades
tempranas implica necesariamente poseer un carácter desarrollador,
exige de un educador científicamente preparado.
Por educador se entiende, aquellos preparados profesionalmente
para concebir, realizar y valorar el acto educativo en una institución
o en un programa comunitario, así como a la propia familia que
constituye la primera escuela que los niños tienen.
También, se considera en esta acepción, a los diversos agentes o
actores que en las comunidades conviven cotidianamente con sus
más pequeños habitantes. Así, el médico y el personal de salud,
como parte del cumplimiento de sus funciones, ofrecen orientaciones
a las familias y a otros ciudadanos de la comunidad acerca de la
promoción de la salud, la prevención de enfermedades, la higiene, la
nutrición y, en general, para el mejoramiento de su calidad de vida.

31
Igualmente, los trabajadores sociales, en su labor de prevención y
fortalecimiento de las interrelaciones sociales y personales entre los
miembros del entorno, también contribuyen a facilitar mejores
condiciones para una vida más plena.
En el medio sociocultural en el que viven y se desarrollan los
diversos grupos poblacionales y de acuerdo con las particularidades
de la sociedad a la que pertenecen, se promueven y realizan las más
variadas actividades de tipo cultural, recreativo, deportivo, por solo
señalar algunas, que los satisfacen y enriquecen.
Al hablar del educador como elemento o factor esencial en el proceso
educativo, como un mediador por excelencia de la cultura, no puede
dejar de tenerse en cuenta las funciones que caracterizan su labor.
De ello se derivan diversas expresiones de estas funciones: el
educador como facilitador, el educador como guía y conductor, el
educador como investigador; el educador como innovador. Esta
caracterización se encuentra en estrecha relación con la concepción
que se tenga del desarrollo infantil.
Así, para las teorías esencialmente biologicistas y maduracionistas,
que como ya se expresó, conciben el desarrollo del niño como algo
ya dado desde su concepción en los genes o como la maduración de
sus estructuras y funciones orgánicas, el papel, la función que el
adulto-educador, cumple ya sea en una institución infantil, ya en el
medio familiar, resulta bastante limitada, reduciéndose a facilitar, a
crear condiciones y medios que favorezcan el despliegue de las
posibilidades ya dadas al niño desde su nacimiento para su
desarrollo personal.
En teorías como las mencionadas la educación y, por ende, el papel
del educador, resulta muy pasivo y limitado en su condición de guía,
de conductor, de investigador o de innovador; basta con que se
limite a facilitar las condiciones externas favorables para que el
desarrollo infantil se produzca. Afortunadamente, en las últimas
décadas las investigaciones realizadas por biólogos; genetistas y
neurocientíficos han evidenciado el papel que tiene la estimulación
educativa, desde las primeras edades, ya sea brindada por la familia,
como primer educador del niño y la niña o bien, por aquellos a los
que la sociedad encomienda el encargo de ser educadores en

32
instituciones o en grupos especialmente organizados, para dar
atención educativa a los niños y niñas desde las edades tempranas.
En su expresión más biologicista estas tendencias han ido perdiendo
adeptos extremistas, aunque no dejan de encontrarse algunas
formas de su manifestación al explicar el desarrollo de los niños.
La expresión de la concepción del educador como un facilitador de
condiciones no se reduce a las teorías mencionadas; de alguna
manera, se manifiesta en teorías actuales esencialmente dirigidas a
la concepción del proceso educativo.
Así, las llamadas teorías constructivistas, en sus posiciones más
extremas, parten de la consideración acerca de que el niño
construye su propio conocimiento y por tanto, enfatizan que el
educador se constituye igualmente, solo en el facilitador de
condiciones para que el niño aprenda; no obstante, existen
constructivistas como César Coll que alerta que el niño no aprende
solito, destacando así la función y el papel del educador como guía y
orientador de las acciones educativas que promuevan el desarrollo
infantil.
La concepción cubana acerca del desarrollo infantil, que como ya se
ha expresado, está basada en las posiciones filosóficas del
materialismo dialéctico e histórico, en las psicológicas expresadas en
la teoría histórico cultural y en las posiciones pedagógicas
humanistas martianas, considera a la educación como proceso
promotor y conductor del desarrollo de los niños y niñas desde las
primeras edades y en este proceso, el educador, la educadora, cuya
máxima expresión es la familia, juega un papel esencial; en tal
sentido, se les considera como facilitadores pero al mismo tiempo
como guías, orientadores, y conductores del proceso educativo;
como formadores, innovadores e investigadores, todo ello como
expresión de su unidad, de su integridad y como funciones
esenciales para una práctica educativa de calidad.
¿Por qué facilitador? Porque en su concepción y planificación del
proceso educativo toma en consideración las condiciones, los medios
y las acciones que los niños y niñas, como ejecutores activos, han de
realizar.

33
Cuando se concibe al educador como guía y conductor del proceso
educativo en toda su extensión, se tiene en cuenta la necesaria
orientación que debe dar al niño acerca del qué hacer, del cómo y
del para qué hacer; la comprensión de esta orientación por parte de
los niños y las niñas es lo que les permitirá pasar a un momento o
etapa ejecutiva en pos de alcanzar el resultado esperado.
Es en este momento del proceso, en el que el educador debe
conducir y seguir lo que los niños realizan, observando las acciones
que hacen; el cómo las hacen y ayudándoles en el momento
oportuno y necesario, sin impedir, sino por el contrario, estimular su
independencia, evitando errores innecesarios o llamando su atención
sobre cómo evitarlos; es así como, desde las posiciones de la
Pedagogía cubana se considera el papel del educador como
facilitador guía, orientador y conductor del proceso educativo.
Por otra parte, también se consideran al educador como un
innovador. Aunque lógicamente los programas, las orientaciones
metodológicas son documentos necesarios para orientar su labor,
como parte del modelo educativo concebido, el educador
cotidianamente esta tratando con niños diversos, cada uno con su
singularidad personal, con sus intereses, experiencias y vivencias
diferentes.
Estos son aspectos esenciales que deben tener en cuenta para la
concepción de las actividades, la selección de los procedimientos, de
los medios y materiales didácticos, mostrando así la necesaria
creatividad para que los educandos se motiven y se despierte en
ellos la necesaria disposición para proponer, participar, y realizar
diferentes actividades que, en esencia, no por ello dejan de
responder a los objetivos que se han de alcanzar.
Hasta aquí, se han analizado las funciones de un educador de calidad
como facilitador, guía, orientador y conductor del proceso educativo,
destacando también su cualidad como innovador. Sin embargo, no
se podría obviar la reflexión acerca de que el educador puede y tiene
que ser un investigador.
No se trata de pedirle que sea un científico que ofrezca aportes
teóricos a las ciencias de la educación, aunque puede llegar a serlo,

34
sino de destacar la necesidad de conocer, a partir de utilizar el
diagnóstico como punto de partida, al grupo y a cada uno de los
niños y las niñas con los que cotidianamente interactúan; conocer
cuáles son sus características, sus potencialidades, las posibles
insuficiencias de cada uno en su singularidad.
Precisa además conocer el medio sociocultural y familiar en el que el
niño vive y se desarrolla, lo que le permitirá establecer
interrelaciones efectivas con las familias, contribuir a su preparación
para que también estas se conviertan en un factor educativo y
potenciador del desarrollo de sus hijos e hijas, debe también
caracterizar, conocer, los recursos humanos y materiales del
contexto comunitario que pueden constituirse en agentes
colaboradores de su trabajo pedagógico.
Igualmente, en el curso de su atención educativa pueden producirse
situaciones que deben resolver y que requieren de una necesaria
búsqueda investigativa, ya que solamente conociendo los factores
influyentes pueden darles una adecuada solución.
El seguimiento que realiza de la comprensión de las orientaciones
que brinda en el proceso pedagógico a sus niños y niñas, el curso de
la ejecución de sus acciones, es un momento esencial para la
autorreflexión de sus propios conceptos acerca del proceso
educativo, de los métodos más productivos y de los menos efectivos,
lo que contribuirá al perfeccionamiento de su propia labor educativa
en busca de una mayor calidad.
La necesaria preparación científico-metodológica y práctica de todos
los encargados de brindar atención educativa a la primera infancia,
constituye la primera condición para lograr la indispensable calidad.
Al igual que el proceso educativo tiene que ir alcanzando un nivel de
enriquecimiento progresivo, en correspondencia con el desarrollo
científico y social del país, el nivel de desarrollo del educador, de la
educadora, requiere de una superación y capacitación permanente.
Este proceso de constante elevación de su cultura general y
pedagógica, sociopolítica e ideológica, puede realizarse de muy
diversas formas, mediante el propio trabajo metodológico en sus
diferentes vías, mediante cursos de superación y postgrado,

35
diplomados, maestrías y doctorados, así como por la capacitación
sistemática desde sus puestos de trabajo, en el ejercicio de su labor
educativa.
A partir de este último p0lanteamiento, un grupo de investigadores y
colaboradores del CELEP, se ha planteado como parte de sus
proyectos de investigación, el diseño de un modelo de capacitación
genérico y diferenciado, para la preparación permanente de los
encargados y encargadas de brindar atención educativa a la primera
infancia cubana en el logro de su desarrollo integral.
A continuación, se presenta de forma resumida, su concepción,
aplicación y algunos de sus resultados.

HACIA UNA CAPACITACIÓN DIFERENCIADA A LA DIVERSIDAD DE

AGENTES EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA
La educación preescolar cubana, que como ya fue expresado, tiene
la aspiración de lograr el máximo desarrollo integral posible en cada
niño-a, comprendido este como un derecho que abarca la atención a
la salud, nutrición, desarrollo intelectual, socioafectivo, motriz y
físico, tiene -entre sus premisas fundamentales- la formación
permanente y capacitación sistemática del personal encargado de la
atención educativa de los niños y niñas incluyendo a la familia y a los
diversos agentes educativos de la comunidad.
El considerar que cada niño y niña al nacer sano está en condiciones
óptimas para alcanzar el desarrollo de todas sus potencialidades, si
el entorno, es decir, las condiciones de vida y educación lo favorece,
sitúa en un lugar cimero a la familia -primera e insustituible escuela
del ser humano-, pero hace, además, volver la vista hacia el
contexto sociocultural en que ésta interactúa, el cual es una
condición determinante, ya que la sociedad representada en cada
lugar y región de una manera especial, influye como un todo en la
educación de sus más pequeños pobladores.
Lo expresado, conduce a asumir que todos los miembros del medio
social, de hecho, son potenciales agentes educativos y que, en cada
entorno geográfico particular surgen, de entre ellos, actores sociales

36
que puedan, una vez capacitados, convertirse en agentes
movilizadores y educativos de las propias familias.
Cabe señalar –parafraseando al Dr. G. Arias Beatón- la concordancia
de este enfoque con la concepción histórico cultural que postula que
la enseñanza y educación, no sólo se produce de una manera
sistematizada en la institución, sino que en la familla y en toda la
sociedad, se produce un proceso educativo mediante el cual el sujeto
aprende y se desarrolla, y es así, que los adultos y coetáneos más
avanzados según el enfoque basado en la teoría histórico cultural, se
constituyen en los “otros”, en mediadores fundamentales del
desarrollo psicológico de cada ser humano. (23)
La familia y los otros adultos que interactúan con el niño y la niña,
en el medio en que nacen y crecen, deben ser preparados,
capacitados a partir de sus propios saberes, para que ejerzan una
influencia cada vez más positiva en la formación y desarrollo de su
descendencia.
El Sistema de Educación Inicial y Preescolar del país contempla esta
realidad, asume como uno de sus principios el papel rector del adulto
en la educación y, además, en sus dos modalidades de atención
educativa, institucional y no institucional, presta especial atención a
la preparación de la familia y de todos los agentes sociales que
pueden ser potenciadores del desarrollo de la propia familia y de la
infancia, especialmente, mediante programas de carácter
intersectorial, que incluyen a aquellos sectores más directamente
relacionados con la educación, la salud, la nutrición, la cultura y la
protección de la niñez.
La vía institucional comprende el Círculo Infantil, fundamentalmente
para los hijos e hijas de madres trabajadoras, al cual asisten niños y
niñas desde que cumplen un año hasta que culminan el grado
preescolar, el que puede también cursarse en una escuela primaria.
Los agentes educativos responsabilizados con esta vía de atención
son los metodólogos (asesores), directores, subdirectores, jefes de
ciclo, maestras, educadoras y auxiliares pedagógicas, a los cuales se
unen la familia y la acción educativa que ejercen los factores de la
comunidad que están representados en el Consejo de Círculo
Infantil.

37
La población infantil que no asiste a las instituciones educacionales
es atendida, desde 1992, por el Programa Educa a tu Hijo, cuyo
objetivo es preparar a la embarazada y a la familia para ejercer más
adecuadamente su función educativa, y para que participe en la
estimulación del desarrollo integral de sus hijos e hijas (menores de
6 años), lo que equivale a decir, en el mejor cuidado a su salud,
educación, nutrición, recreación.
La preparación se realiza con la participación y apoyo de los
representantes de los diferentes sectores que se unen y coordinan
sus acciones no sólo para esto sino también para darle el
seguimiento a la realización correcta del Programa Educa a tu Hijo,
el cual se concretiza en las acciones que, bajo la supervisión y con el
apoyo de los miembros de los grupos coordinadores llevan a cabo
promotores y ejecutores. Son todos éstos, los agentes educativos
responsabilizados con la atención integral.
La capacitación al personal responsabilizado con la atención
educativa de los niños y niñas, desde su nacimiento hasta el ingreso
a la escuela, se ha diseñado de modo diferente a lo largo del período
a partir del cual se crearon en el país las condiciones para la
atención y educación a la niñez comprendida en estas edades, es
decir, después del triunfo revolucionario en 1959.
Antes de esta fecha no hay referencia, pues la cobertura de atención
era muy baja, aproximadamente 1 600 niños recibían los servicios
de instituciones, con enfoque asistencial y caritativo. “Las escasas
aulas de kindergarten que existían, en su mayoría en zonas urbanas
con concentración poblacional eran atendidas por maestras
egresadas de la antigua Escuela Normal de Kindergarten; no se
recogen evidencias de que, con posterioridad a la obtención del título
recibieran preparación adicional”. (24)
Es a partir del 1961 cuando, al vislumbrarse la creación de
instituciones infantiles de nuevo tipo, para el cuidado y la atención a
los hijos de las madres trabajadoras, con edades comprendidas entre
los 45 días de nacidos y los 6 años, se organizan las llamadas
Escuelas de Asistentes para Círculos Infantiles y más tarde las
Escuelas de Directoras para estas instituciones las que se nutrieron
con jóvenes muchachas de todo el país, con niveles de escolaridad

38
muy diversos, convocadas por la organización femenina (Federación
de Mujeres Cubanas) para capacitarse en cursos breves y asumir la
delicada tarea de brindar atención educativa a los niños y niñas de
estas edades.
A partir de ese momento estas escuelas -verdaderos centros de
capacitación-, fueron transformándose en contenido y alcance, hasta
la creación posteriormente, de las Escuelas Formadoras de
Educadoras para Círculos Infantiles (EFECI) y de la licenciatura en
Educación Preescolar.
El decursar del avance de la educación preescolar en el país, desde
el punto de vista de la capacitación, permite delimitar, a juicio
nuestro, dos etapas.
La primera, de 1961 a 1982 dedicada fundamentalmente a la
formación del personal que brindaba su atención en las instituciones
educativas (Círculos Infantiles y grado preescolar en Escuelas
Primarias).
La segunda etapa, desde 1982 a la fecha, en la que primero se
investiga y luego se generaliza a todo el país el Programa Social de
Atención Educativa “Educa a tu Hijo”, lo cual trajo aparejado la
necesaria capacitación de un gran número de personas,
profesionales y no procedentes de diferentes sectores, aunque
primaba el educacional, para que, convertidas en promotores y
ejecutores se incorporaran a la preparación de la familia, de modo
tal que ésta participara consciente y efectivamente en el desarrollo
de sus hijos.
El sentido con que la capacitación se ha realizado responde a las
diferentes acepciones con las que se identifica este término, algunas
de las cuales se presentan a continuación.
F. Rodríguez García considera “la capacitación como actividad
permanente, sistemática y planificada, que se basa en necesidades
reales y perspectivas de una entidad, grupo o individuo y orientada
hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del
capacitado, posibilitando su desarrollo integral y dirigido a elevar
efectividad del trabajo”. (25)

39
La Dra. J. Añorga plantea que es “un proceso de actividad de estudio
y trabajo permanente, sistemático y planificado, basado en
necesidades reales y prospectivas de una entidad, grupo o individuo
y orientado hacia un cambio en los conocimientos, habilidades en la
actividad que realiza y actitudes del capacitado, posibilitando su
desarrollo integral, permite elevar la efectividad del trabajo
profesional y de dirección y tiene, como componente fundamental, la
preparación y superación del graduado, no sólo en la rama en que se
tituló sino en su habilitación como directivo, educador, entre otros”.
(26)
El Dr. A. de Shutter, por su parte expresa interesantes ideas acerca
de la capacitación referida básicamente a la educación popular. La
capacitación (en el sentido auténtico: fomentar la capacidad,
opuesto al adiestramiento) forma parte de la estrategia de
participación de la población, para lograr acciones de desarrollo
integrado y no la mera introducción de innovaciones tecnológicas.
(27) “La capacitación de esta naturaleza no debe utilizar
instrumentos sofisticados”. (28) Señala también que “es el proceso
que fomenta la capacidad de la población para analizar su realidad y
tomar, dentro de las alternativas viables, las decisiones acordes a
sus necesidades e intereses para ejecutar, conjuntamente con los
organismos de apoyo, acciones que resuelvan sus problemas”. (29)
La Dra. Iraida Pérez Travieso considera “la capacitación como forma
peculiar que combina dialécticamente, la experiencia que posee el
sujeto y el estudio sistemático que éste debe desempeñar en aras de
ascender a escalones cada vez más superiores en el dominio del
saber hacer”. (30)
El análisis de estas conceptualizaciones expresadas por algunos, de
los muchos especialistas que abordan la temática, permite apreciar
como principales regularidades que:

40
 ƒ Es entendida como proceso, actividad.
ƒ Que debe responder a necesidades, intereses reales y
perspectivos de los que han de capacitarse.
ƒ Que debe ser sistemática, permanente, planificada y responder
a una intencionalidad.
ƒ Ha de provocar cambio, intercambio, análisis de la realidad.
ƒ Su resultado ha de ser más efectividad en el trabajo, aporte a
la formación e información personal o grupal, contribuir a
resolver problemas detectados y a obtener un nivel superior en
el saber hacer.
A partir de lo anteriormente expuesto, entenderemos la capacitación
a los agentes educativos como un proceso permanente que debe dar
respuesta a las necesidades reales que éstos tienen, de acuerdo a su
preparación para el cumplimiento de la función que le corresponde,
al rol que debe desempeñar, a su propia experiencia personal y
profesional, para un desempeño exitoso que se traduzca en una
mejor formación acorde con las exigencias planteadas para el
mejoramiento de la atención educativa a la niñez de 0 a 6 años.
Una capacitación que responda lo más fielmente posible a las
disímiles necesidades de las personas encargadas de la educación
infantil, tiene que ser lo suficientemente general para mantener la
unidad del sistema y lo suficientemente diferenciada para que
responda a las necesidades detectadas en los diferentes agentes
educativos.
Para responder a la necesidad de estructurar la capacitación a los
variados agentes educativos que participan en la atención al
desarrollo integral de la primera infancia se concibió diseñar un
modelo con enfoque diferenciado, que tome en consideración las
disímiles necesidades detectadas en los agentes educativos más
directamente relacionados con la atención integral a los niños y
niñas desde su nacimiento hasta los 6 años, cuya diversidad es
manifiesta en cuanto a procedencia, experiencia, preparación y
funciones que requiere cumplimentar, según su desempeño, en

41
cualquiera de las dos formas en que se atiende la educación inicial y
preescolar en el país: vía institucional y vía no institucional.
El Modelo de Capacitación que se presenta ha sido diseñado, a partir
de la realización de un proyecto que “involucra a los participantes,
desde la formulación del problema hasta la interpretación de los
descubrimientos y la discusión de las soluciones”. Fueron sus
participantes, rectorados por el CELEP, un grupo constituido por
especialistas del propio centro, asesores de la Dirección Nacional de
Educación Preescolar del MINED, profesores de la Universidad
Pedagógica E. J. Varona y representantes de los sectores más
relacionados con la atención integral a la infancia desde su
nacimiento hasta los seis años, todos los cuales constituyen el
Comité Ejecutivo.
En los territorios seleccionados del país (provincia y municipio) se
crearon los Grupos Provincial y Municipal de Atención al Proyecto
integrados por el asesor o la asesora del nivel preescolar que atiende
esta área, profesores de la Universidad Pedagógica y representantes
de los demás sectores que intervienen más directamente en la tarea
educativa. En los Consejos Populares se incorporaron a este grupo
los representantes de consejos populares pertenecientes a las
provincias de Pinar del Río, Ciudad de La Habana y Granma.
El objetivo general de este proyecto fue diseñar un modelo de
capacitación diferenciada que permita elevar el nivel de preparación
del personal involucrado en la educación de la infancia temprana y
preescolar.
Para lograrlo la metodología reconoce el papel activo que los
participantes tienen en la educación de niños y niñas. Se trata de
adultos que se desempeñan ya sea en la institución (directivos,
maestras, educadoras, auxiliares pedagógicas) o fuera de ella
(familia, promotores, ejecutores) y de aquellos que, desde las
diferentes instancias, los orientan, supervisan y controlan
(estructuras metodológicas y grupos coordinadores).
Este personal posee determinados conocimientos y experiencias que
deben ser tenidos en cuenta, de ahí que la estrategia seleccionada
exigió su participación, el contar con ellos, a partir de hacerlos

42
conscientes del problema, de la necesidad de precisar los puntos en
los cuales hay fallas en el desempeño de cada uno para llegar, de
conjunto, a diseñar el modelo de capacitación.
Hacer consciente a todos y cada uno de los agentes educativos del
problema y de cuales son las fallas en las que, en su propio
desempeño incurren, propicia, utilizando palabras del Dr. Lisardo
García, “la reflexión sobre sus concepciones, modos de actuación…
constituyen eslabones propiamente potenciadores del cambio del
sujeto, en un plano inmediato, y, al mismo tiempo, contribuyen a
proyectar cambios ulteriores de su actividad transformadora que
pretenden conformar un nuevo modelo de actuación profesional…"
(31)
Se asumió la investigación de carácter acción participativa, la cual
acude y se apoya en la inteligencia colectiva de las personas
involucradas, las que participan, una vez identificadas las
necesidades de capacitación, en la determinación de las acciones
transformadoras y su puesta en práctica así como en los análisis de
la marcha de ésta y en su evaluación final, es decir, son activos
partícipes de la elaboración del modelo.

Fases del Modelo de capacitación diferenciada

El Modelo de capacitación diferenciada que fue diseñado e
implementado por los participantes en los grupos de las diferentes
instancias (nacional, provincial, municipal y de Consejo Popular) de
los territorios seleccionados plantea 4 fases:
Primera fase: Determinación o detección de necesidades de
capacitación.
Segunda Fase: Planificación y diseño de la capacitación.
Tercera Fase: Ejecución de la capacitación diferenciada.
Cuarta Fase: Monitoreo, seguimiento y evaluación.

43
Las fases del modelo se representan de la forma siguiente:
Con respecto a las fases del modelo se debe aclarar que ellas no son
solo una derivación de unas a otras sino también que se van
desarrollando de manera simultánea en su dinámica y puesta en
práctica lo que permite su constante perfeccionamiento. Estas fases
no se deben ver como momentos aislados, una es punto de partida
para otro sin que constituya una exigencia que una concluya para
dar inicio a la siguiente, o sea que en la misma medida que se
detectan necesidades se planifican; ejecutan y evalúan las acciones
de capacitación. Ellas mismas muestran las necesidades que van
surgiendo.

Primera fase: Determinación o detección de las necesidades de

capacitación.
La revisión bibliográfica permitió conocer diferentes formas de
concebir el diagnóstico, determinación o detección de necesidades de
capacitación o aprendizaje y fue asumida la planteada por el Dr.
Francisco Rodríguez García, “la detección de las necesidades de
capacitación ha de entenderse como la precisión del grado de
dominio que posee la persona o colectivo en cuestión, de los
conocimientos necesarios para cumplir su función, rol y las
habilidades que posee para ello”.
Este autor señala la gran diferencia que puede existir entre lo que
una u otra persona o colectivo necesita con respecto, tanto a los
conocimientos como a las habilidades, pero lo importante es, según
él, saber “dónde se encuentra” y determinar “adonde se aspira a
llegar”.
La comparación entre el estado real y el deseado permite precisar
aquellas áreas donde no se da la correspondencia, se halla así la
brecha y es aquí donde empieza la labor de diferenciación, para
hacer más específica la capacitación. Al hacer el análisis de la brecha
se apreciará que hay necesidades que se resuelven mediante una
efectiva capacitación, como pueden ser el aumento de conocimientos
y/o el desarrollo de habilidades, en tanto es posible detectar algunas
que son muy difíciles de resolver mediante un simple proceso de

44
capacitación, como pueden ser la mala selección del personal, la
falta de motivación, entre otras.
El momento de realizar el diagnóstico, identificación o detección de
las necesidades de capacitación o aprendizaje es muy importante y
el citado autor destaca en ese proceso cuatro etapas, a saber:
investigativa (información del comportamiento real y el deseado)
comparación (búsqueda de correspondencia entre el estado real y el
deseado para hallar la mencionada brecha), análisis de la brecha
(permite deslindar los problemas que se resuelven mediante la
capacitación de los que no se resuelven por esa vía) y, por último, la
valoración de las necesidades (cuya precisión permite elaborar los
objetivos de la capacitación).
Es importante subrayar que, en el proceso de detección de
necesidades, punto de partida para la diferenciación de la
capacitación, es necesario conocer también si el individuo o colectivo
están en posibilidades y reúnen las condiciones para cumplir,
mediante un proceso de capacitación las exigencias planteadas. Si
tienen un comportamiento potencial capaz de asimilar lo que les
falta, serán capaces de saltar la diferencia revelada al precisar la
brecha.
Para la detección de las necesidades de capacitación se pueden
utilizar varios métodos empíricos: observación, encuesta, entrevista.
No debe faltar el autorreporte, que es sencillamente el reporte que
hace, en este caso cada agente educativo, de los aspectos en los
cuales considera, no posee el dominio de los conocimientos y
habilidades que reconoce son necesarios para el cumplimiento de su
función.
Toda esta información enriquece el contenido de la Caracterización
que, de cada agente educativo, es necesario confeccionar, la cual
escoge elementos del diagnóstico, realizado y es punto de partida
para la capacitación diferenciada.
Debe aclararse que para la observación de las actividades del
proceso educativo (ambas vías) se utilizan instrumentos que recogen
los criterios que, como resultado de la Investigación Longitudinal
fueron precisados por la Dirección Nacional de Educación Preescolar,

45
los cuales han sido enriquecidos durante la propia ejecución del
Proyecto.
Resultan novedosos y constituyen un aporte del presente estudio
tanto los instrumentos elaborados para la observación en la vía no
institucional, de la capacitación que ofrece algún miembro del Grupo
Coordinador a los promotores y ejecutores, y la propia capacitación
de promotores a ejecutores, como los elaborados para, en la vía
institucional observar la realización del Colectivo de Ciclo y
Territorial, el Entrenamiento Metodológico Conjunto y la Preparación
de la educadora con la auxiliar.
En esta Primera Fase del modelo propuesto, a partir de la aplicación
de los diferentes métodos (observación, entrevista, autorreporte,
revisión de documentos, etc.) se procede a precisar, para cada
agente educativo, la brecha es decir, lo que en conocimientos y
habilidades aun le falta para un desempeño exitoso en la práctica
educativa, para a partir de ella, deslindar los problemas que se
resuelvan mediante la capacitación de los que no se resuelven por
esta vía, cuya precisión permite elaborar los objetivos de la
capacitación y consecuentemente los contenidos y demás elementos
para la elaboración de un diseño efectivo.
Un aspecto importante a considerar es el momento en que, al
analizar la brecha, se relacionen y jerarquicen las necesidades de
capacitación, lo cual debe hacerse utilizando una estrategia que vaya
desde lo más simple a lo más complejo, de lo conocido a lo
desconocido, todo lo cual posibilitará que se obtengan logros en
períodos breves de tiempo, hecho este que redunda en mejor
disposición, por parte del agente educativo, para mantener y
acrecentar su esfuerzo.
El diagnóstico revela no sólo necesidades sino las potencialidades de
los agentes educativos, los cuales por su experiencia profesional, por
la formación recibida anteriormente pueden ser aprovechados, desde
el propio momento de la planificación y diseño de la capacitación, así
como durante el proceso de su ejecución ya sea en una u otra vía.
Los instrumentos aplicados por las diferentes estructuras a sus
respectivos subordinados aclaran los elementos a incluir de forma

46
individual en los planes individuales de superación, capacitación que
en los diferentes espacios del Sistema de Trabajo se contemplan y
las regularidades detectadas ofrecen información para el trabajo
grupal.
Dado que la caracterización de los diferentes agentes no es estática,
en cada momento de balance o análisis parcial del comportamiento,
profesional, esta se enriquecerá y apuntará, como una brújula bien
equilibrada, hacia dónde debe enrumbarse la capacitación
diferenciada, considerando siempre que su resultado se ha de
constatar –a través del desempeño del agente educativo de que se
trate en el desarrollo alcanzado por los niños-as, la preparación
consecuente de sus familias para estimularlo y en la calidad proceso
educativo ajustado a los requerimientos que lo optimizan.

Segunda Fase: Planificación y diseño de la capacitación.

Esta segunda fase del modelo tiene sus antecedentes en los
elementos que aportó la detección de necesidades de capacitación,
cuyo análisis profundo debe preceder a la precisión de los objetivos
que, para un período determinado de tiempo se priorizarán en los
espacios previsto para ello.
Asumimos que el Diseño de Capacitación es el “resultado de una
actividad especializada dirigida a profundizar en los conocimientos y
desarrollar capacidades y habilidades para que los agentes
educativos de que se trate tengan un mejor y consciente
desempeño.”
Toda planificación de capacitación y mucho más si esta tiene un
carácter diferenciado requiere, previamente, tener en cuenta los
recursos humanos y materiales, así como las variantes posibles de
solución, de manera que al terminar la elaboración del diseño, sea
realizable.
El plan de capacitación ha de basarse en las necesidades reales de
los agentes educativos que, producto de la aplicación de los
instrumentos pertinentes (de las observaciones, visitas, EMC) se
reflejan en su caracterización. Ha de concebirse teniendo en cuenta
los espacios con que, en ambas vías de atención a las primeras

47
edades se cuenta. Debe tenerse cuidado no incluir temas ajenos al
diagnóstico inicial, salvo que esté muy justificado.
El equipo directivo encargado de la conformación del diseño ha de
tener en cuenta que los “temas” que se incluyan deben estar
dirigidos a poner a pensar a los que los reciban, sobre cómo aplicar
los conocimientos en las condiciones concretas en que desempeñan
su labor; entrenarlos en el desarrollo de sus propias capacidades y,
habilidades (por eso han de tener un enfoque práctico).
De forma general se puede expresar que el diseño parte de la
formulación de los objetivos, los cuales deben tener un sentido
práctico para los participantes. Esta formulación lleva aparejada la
determinación de las vías que se han de utilizar.
Es importante recordar que el diseño ha de tener en cuenta
necesidades grupales e individuales y que las vías a utilizar para que
estas sean resueltas difieren, pero siempre ha de preverse la
bibliografía asequible, posible de obtener y cuya recomendación
debe ser planificada para que resulte motivante e induzca a los
agentes educativos a la reflexión, al estudio.
Una vez definidos los contenidos es menester analizar para
determinar qué métodos se ajustan mejor a los objetivos
establecidos. Al respecto la Lic. Calderón Milián señala que se deben
utilizar diferentes métodos, a partir de considerar que ningún
método es bueno o malo por sí mismo, su efectividad depende de lo
que se desee lograr. Añade, al hablar de que el aprendizaje es un
proceso del pensamiento que la capacitación debe propiciar su
ejercitación, a través de métodos que exijan la reflexión y el análisis
para que los participantes arriben a sus propias conclusiones. Los
conocimientos se retienen mejor cuando se adquieren mediante la
comprensión que cuando se memorizan mecánicamente.
El momento (hora y lugar) o la selección del espacio para las
actividades planificadas en el diseño son muy importantes. La
determinación de este aspecto va unida a la precisión de los
participantes y del responsable de la actividad propuesta.
La calidad y el rigor en el diseño de capacitación se materializa
cuando éste se realiza, para lo cual es imprescindible que, una vez

48
culminado el diseño sea discutido y analizado, en su integralidad,
con aquellos que lo impartirán, para obtener una visión general, y
para aclarar, en que momento y cómo se va a posibilitar la atención
diferenciada.
El diseño de capacitación se convierte en un documento
metodológico en el cual se definen con exactitud los elementos que
van a posibilitar la efectividad del proceso de capacitación y requiere
una secuencia que garantice un orden lógico. Por ello se recomienda
tomar esto en consideración, ya se trate de una u otra vía de
atención educativa a la infancia preescolar.
El período para el cual se elabora el diseño no ha de ser muy largo,
garantizando su orientación precisa hacia las necesidades reveladas.
Las vías que se utilizarán permitirán, cuando sea necesaria, la
atención personalizada, directa, en tanto que en otras oportunidades
pueden ser de carácter grupal siempre y cuando se tengan en
cuenta las diferentes necesidades detectadas y reveladas en la
caracterización.
El diseño de la capacitación debe ser objetivo, se deben proyectar
acciones que tanto por el tiempo, la dinámica del trabajo, los
recursos con que contamos, permitan su ejecución con calidad.
También debe ser dinámico y flexible, que permita su rediseño y
perfeccionamiento en correspondencia con las nuevas necesidades
que puedan surgir.
Es menester recordar que el carácter diferenciado de la capacitación
debe estar presente en el diseño y que esta diferenciación puede
estar dada por la experiencia del agente, por el rol o función que
desempeña, por el grado en que este domina los conocimientos así
como las habilidades que posee para desempeñarse adecuadamente,
además ha de tenerse en cuenta, a partir de que una gran mayoría
de docentes de preescolar están en pos de la obtención del grado
académico de Master, de la necesidad de promover la búsqueda
activa e independiente de estos saberes y habilidades utilizando la
bibliografía existente, la que se enriquece con los aportes
tecnológicos que la Batalla de Ideas ha brindado a las instituciones.

49
Es imprescindible estimular, motivar, hacer sentir a cada educador lo
que significa ser un profesional, reconocerlos como tales y exigirles
por lo que son y por lo que representan también para cientos de
jóvenes en proceso de formación, se incorporan a la institución y es
de primordial importancia incidir en su formación integral como
personas y miembros de una sociedad que no solo declara, sino que
coloca en primerísimo lugar la atención integral a los niños y niñas
desde su nacimiento y aun antes.

Tercera fase: Ejecución de la Capacitación diferenciada.

La puesta en marcha del diseño concebido, previo consenso de los
involucrados, constituye una fase que debe ser cuidadosamente
preparada e integra elementos fundamentales, en función de los
diferentes protagonistas del proceso educativo.
Hay que atender en la ejecución de cada una de las acciones
dirigidas a la capacitación, a varios aspectos importantes:
ƒ En el caso de que se trate de sesiones grupales, promoverse el
aprendizaje interactivo y participativo, no conformarse con que
un expositor traiga amena disertación pero que solamente el sea
el protagonista y el resto sean menos receptores.
ƒ Los elementos didácticos para cada sesión programada deben
conocerse profundamente.
ƒ Ha de precisarse que, en el transcurso de las actividades cuyo
objetivo explicito o implícito, es contribuir a la capacitación de los
agentes educativos, se propicie la integración de experiencias “ya
que se acepta, se aprende con mayor facilidad aquello que esta
asociado con las necesidades, conocimiento, valores, actitudes y
creencias que poseen los participantes, como resultado de su
experiencia”.
ƒ Las posibilidades que ofrecen los distintos espacios del Sistema
de Trabajo para incidir y capacitar son múltiples, de ahí que
aquellos espacios como el EMC posibilitan que la educadora-
promotora-ejecutora, etc. aprendan aplicando en situaciones
prácticas, lo cual permite a cada sujeto apreciar sus avances. Es

50
 un reto del cual, con interés, estudio y voluntad podrá salir
airoso.
ƒ Debe revelarse, ya sea en la atención grupal o en la individual, el
respeto hacia aquella educadora o agente que es atendido y, a la
vez, la confianza en que el será capaz de aplicar con éxito los
nuevos conocimientos y perfeccionar sus habilidades. En el caso
de algunos que demuestren su resistencia al cambio, es muy útil
emplear procedimientos persuasivos, que eleven la autoestima y
le den la certidumbre de que las cosas se puedan hacer de otra
manera, fundamentalmente en beneficio de los niños-as a
quienes educan.
Debe recordarse que la capacitación ha de responder lo más
fielmente posible a las disímiles necesidades de las personas
encargadas de la educación infantil, tiene que ser lo suficientemente
general para mantener la unidad del sistema y lo suficientemente
diferenciada para que responda a las necesidades detectadas en los
diferentes agentes educativos.
En cada uno de los espacios definidos, en las dos vías de atención a
la infancia preescolar en nuestro país, se realiza de forma
sistemática la capacitación. A esos espacios y su utilización más
adecuada se hará referencia en la segunda parte de este documento.
A manera de recordatorio es oportuno señalar que en la vía
institucional, por citar algunos, se realizan, dentro del Círculo
Infantil, el Colectivo de Ciclo, los Entrenamientos Metodológicos
Conjuntos, la reunión de la educadora con su auxiliar. Además cada
docente tiene su Plan Individual en el cual aparecen los aspectos
más débiles, a los cuales debe prestar atención.
La estrategia de trabajo metodológico contempla la posibilidad de
organizar Talleres, Seminarios, Actividades Demostrativas en
concordancia con las necesidades del personal.
Las instancias municipales de educación, de conjunto con las
Universidades Pedagógicas convocan a los directivos de las
instituciones y a los profesores adjuntos a actividades de superación,
se estimula la participación en los eventos que anualmente convoca

51
el CELEP y a los de Pedagogía, los cuales sin duda, son un motor
impulsor de la investigación y el quehacer científicos desde la base.
Mención aparte merece la vía no institucional en la cual el término
capacitación es clave, pues en un Programa de esta naturaleza, la
multiplicidad y heterogeneidad, de agentes educativos participantes
requiere una capacitación aun más diferenciada y con enfoque
intersectorial.
Los espacios para la capacitación en la vía no institucional se trazan
desde los Planes de Acción que elaboran los Grupos Coordinadores
de las diferentes instancias (municipal, provincial y nacional). Puede
asegurarse que la generalización en 1992 del Programa Educa a tu
Hijo acuñó el término capacitación diferenciada dentro del sistema
de educación preescolar cubano, pues únicamente así pueden
atenderse las necesidades detectadas en los disímiles agentes
educativos.
Durante todo el periodo de tiempo en que se ponen en práctica las
acciones del Sistema de Trabajo (Vía institucional) y las que se
explicitan en los Planes de Acción (Vía no institucional) se
recomienda la utilización de guías de observación, así como el
análisis de los cambios que, en el desempeño de los agentes
educativos, se van logrando.
Si bien las guías de observación cumplen su rol inicial en la detección
de necesidades de capacitación, su uso durante todo el proceso
enriquecen al propio agente educativo que va a ser observado pues,
el conocerlas y estudiar previamente las dimensiones e indicadores
que van a dar cuenta de su desempeño, le posibilita prepararse de
acuerdo al algoritmo allí planteado, no es una sorpresa entonces
para el que, al concluir la observación, el observador lo convoque a
un análisis reflexivo interactivo en “el proceso educativo para el
desarrollo integral de la primera infancia”, en el que, teniendo en
cuenta los criterios y las evaluaciones dadas en cada uno de los
aspectos de la guía, debaten los logros ya alcanzados y las
insuficiencias aun existente.
Estos elementos fueron debidamente comprobados en la
investigación realizada bajo la dirección del CELEP “Estudio

52
Longitudinal de proceso educativo y su influencia en el desarrollo
infantil”.
La fase de ejecución es decisiva, pues en el modelo que se presenta
se trata de la puesta en marcha de todas las acciones previstas en el
Diseño elaborado. Es, sin duda, esta fase la que define el éxito de la
tarea educativa, muy interrelacionada con ella se imbrica la fase de
monitoreo y seguimiento. Permite la actualización permanente de las
necesidades detectadas, el rediseño de lo planificado, el
acercamiento grupal e individual a los agentes educativos para
conocer sus motivaciones, estimular los avances, profundizar en sus
saberes y experiencias.

Cuarta fase: Monitoreo, seguimiento y evaluación.

Esta fase debe ser estudiada como un sistema de retroalimentación
que corrige y orienta las acciones en la dirección adecuada, de
acuerdo a los objetivos propuestos.
El “seguimiento”, también llamado por algunos “monitoreo”, lo
asumimos como “la supervisión continua de la ejecución de una
actividad con el fin de asegurar que las acciones planteadas se lleven
a cabo de acuerdo con el diseño concebido para ellas”.
Tiene como fin recopilar y procesar datos que, debidamente
analizados, puedan facilitar la adopción de decisiones que
contribuyan a mantener o a orientar la conducción de las acciones
hacia el objetivo, lo cual permite, tomar medidas necesarias para
remediar las insuficiencias encontradas.
El seguimiento - monitoreo retroalimenta, por una parte, acerca del
desarrollo de lo planificado en el diseño relacionado con el logro
parcial de los objetivos, con los errores que pueden corregirse, ya
sea referidos a la organización de los horarios, utilización de medios
técnicos y/o audiovisuales, insuficiencias en la selección de los temas
y su tratamiento hasta el momento, lo cual, aunque quizás no se
puedan hacer modificaciones sustanciales de inmediato, es posible
detectar a tiempo aspectos que deben ser mejorados y evita que se
olviden cuestiones que pueden ser resueltas en etapas posteriores.

53
Además, permite apreciar la actividad de los agentes educativos,
tanto en el proceso mismo de capacitación (en el espacio del cual se
trate) como en su desempeño de acuerdo a su rol o función ya sea
en la vía institucional o no institucional.
Una vez concluido el período de tiempo para el cual se diseñó el
programa de capacitación, ya sea al finalizar una de las partes de
éste (si así, se concibe) o una vez que ha concluido totalmente, es
necesaria la evaluación que posibilite conocer en qué medida, los
agentes educativos de que se trate, se han apropiado de los
conocimientos, habilidades planificados como objetivos y cómo los
han incorporado a su desempeño en la práctica.
Debe recordarse que, en el modelo que se presenta, en el propio
diagnóstico de necesidades, (fase inicial) elemento importante para
la realización y/o actualización de la caracterización de los agentes
educativos, se señalaron, como métodos para su realización tanto la
observación del desempeño de los agentes educativos, como la
recogida de la propia valoración del agente, acerca de en qué
aspectos presenta mayores dificultades, lo cual podía obtenerse
mediante el autorreporte.
La evaluación de la efectividad de la capacitación diseñada y
efectuada en los espacios del Sistema de Trabajo ha de determinar
de manera sistemática y objetiva la pertinencia, la eficacia y el
impacto de las acciones realizadas.
Los elementos mencionados que conforman la cuarta fase del
modelo de capacitación diferenciada que se propone, entendidos
como un sistema de retroalimentación que corrige y orienta las
acciones en la dirección adecuada, mantiene, además, latente, el
interés de los agentes educativos por eliminar la brecha detectada
en la primera fase, lo cual se manifiesta en:
ƒ Su compromiso con el cumplimiento de las acciones propuestas.
ƒ La incorporación al quehacer pedagógico cotidiano de formas de
atención más efectivas y pertinentes.
ƒ La apropiación de conocimientos, habilidades y evidenciar
cambios actitudinales.

54
ƒ El resultado de la evaluación debe ser congruente con el impacto
que se puede apreciar en la preparación y desempeño de cada
agente educativo, el desarrollo alcanzado en los niños-as con los
cuales actúa directamente (si se trata de la vía institucional) y/o
en la preparación de las familias (si se trata de la vía no
institucional).
Este modelo se ha aplicado experimentalmente en los territorios
seleccionados. Producto de su aplicación práctica, se decidió por los
participantes que los instrumentos utilizados para el diagnóstico y
seguimiento, se perfeccionaran y constituyeran en lo que se ha
denominado "Paquete teórico-metodológico para la aplicación de la
capacitación diferenciada", el cual incluye además de los instructivos
que orientan el uso adecuado de los instrumentos, consideraciones
teórico-metodológicas fundamentales a tener en cuenta por los
agentes educativos. En esa dirección se ha trabajado.
La extensión de la utilización del modelo a otros territorios del país,
ya se ha iniciado.

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