FIERRO, C. y CARBAJAL, P. Primer Sendero El Comportamiento Normativo Del Docente 2 F C

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la prctica docente desde los valores.

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Convivencia Escolar.
PRIMER SENDERO
EL COMPORTAMIENTO NORMATIVO DEL DOCENTE1
En el esfuerzo por acercarnos a la oferta valoral del docente, nos encontramos de

inmediato con el sendero ms conocido, al que bien podramos llamar "camino real" en
contraste con las pequeas veredas. Se trata del comportamiento normativo. Con toda
claridad lo expresa un maestro: Las normas que se establecen en el saln de clases, llevan
en s mismas valores2.
Tanto desde la tradicin socio-antropolgica como de la psico-pedaggica, se

reconoce que las normas son portadoras de valores. 3 De acuerdo con la primera perspectiva
a la que nos hemos referido en el captulo anterior, los valores se expresan a travs de los
sistemas normativos vigentes en una sociedad, los cuales representan los horizontes de
comportamiento que se presentan como deseables u obligatorios para los miembros de un
grupo social determinado, tanto los derivados del uso y la costumbre como los que refieren a
exigencias que han sobrepasado los lmites de tiempo y espacio, alcanzando un
reconocimiento transcultural.4
De este modo, normas y valores estn ntimamente
relacionados.
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA
Entrevista PC- 2 junio, 2000.
3
La literatura a este respecto es muy abundante. Ver por ejemplo, los trabajos de: E Durkheim, 1976: 188,189,
191; Heller, 1977: l.32-160; Heller 1995: p. 64; Kohlberg 1989: 134; Kohlberg, 1992: p. 475; Garca Salord,
1992: 27, 28, 31, 33, 40; Latap, 1999: 32, 37,46, 47. Barba: 1997: 49, 50.
4
Recordemos que las exigencias derivadas del uso y la costumbre dan lugar a los "valores concretos" y las que
refieren a exigencias genricas de carcter transcultural, a los "valores abstractos", los cuales equivalen a los
principios ticos universales.
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De su parte, la perspectiva psico-pedaggica, considera los valores como

construcciones individuales, basadas en preferencias por modos de comportamiento y
creencias, traducidas en orientaciones particulares que guan la actuacin cotidiana; afirma
que las pautas de comportamiento personal que norman la vida del sujeto, manifiestan
tambin los valores auto-elegidos, los cuales se expresan en su propia conducta (Barba,
1997: 50).
Al considerar las normas como expresin de valores, el anlisis del comportamiento

normativo del docente cobra importancia, por representar el aspecto declarado de los valores
que los docentes ofrecen a sus alumnos en la vida cotidiana de la escuela.
A travs de los comportamientos que el docente considera obligatorios o deseables

para ser observados por sus alumnos, establece una normatividad en su saln de clase y en
otros espacios de la vida escolar, filtrando en distintos planos, valores sociales, orientaciones
explcitas o implcitas de la institucin escolar, y tambin sus valores personales. Por ello
resulta pertinente preguntarnos cules son las normas que los docentes establecen en los
distintos espacios escolares y a qu alude el contenido de estas normas. Todo ello nos
permitir inferir qu valores estn detrs, dndoles razn de ser. La frecuencia en la alusin
tanto a normas concretas como abstractas nos lleva a determinar la importancia que el
docente les otorga en su trato cotidiano con los alumnos, reforzando cierto tipo de
comportamientos con respecto a otros.
A este conjunto de parmetros que el maestro establece para regular las

conductas de los alumnos en el mbito del saln de clases y de la escuela le hemos llamado
el comportamiento normativo del docente. El anlisis del contenido de las normas nos lleva a
hacer una distincin entre normas concretas y normas abstractas.
Asimismo, la
consistencia en la aplicacin de las mismas nos permite analizar, ya no nicamente el

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contenido, sino las oportunidades que el docente ofrece al alumno para interiorizar la
normatividad que le presenta.
Estos tres aspectos son considerados como la materia prima que el docente, como
agente socializador, presenta al alumno a travs de este sendero de la oferta valoral.
Esquema 1.
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2.1 LAS NORMAS CONCRETAS.

EL ASPECTO MS VISIBLE DEL COMPORTAMIENTO NORMATIVO.
Platcame de tu escuela, -le pregunto a Ana Gabriela, alumna de
6 aos del primer grado de primaria.
- Qu te gusta de ella? qu hacen todos los das?
Ya platicamos de la familia, ahora hablemos de la escuela, de tu
escuela...
-La escuela... es..... (Silencio pensativo, despus del cual las
palabras salen a toda velocidad, atropellndose unas a otras):
obedecer a la maestra,
apuntar la tarea,
no pelearnos con los compaeros,
hablarle bien a los maestros,
estarnos calladitos.....
-Oye, qu ms me puedes contar de lo que es tu escuela, de lo
que te gusta hacer en ella?
-Ah, s! Tomar nuestros alimentos,
no gritar en el saln,
no jugar en el saln,
portarse bien,
y en caso de error, corregir.
-Qu es eso de en caso de error corregir?
-Pues que si te equivocas, lo tienes que hacer otra vez, y otra vez
hasta que te salga bien...
Esta conversacin que transcurre en un espacio informal con una alumna que lleva
escasos meses de ingresar a la primaria, nos resulta muy elocuente para mostrar que los
alumnos entran en contacto con las normas concretas de la escuela desde el primer
momento. Son tan evidentes y repetitivas, que es posible referirse a ellas como una cantaleta
sabida de memoria.
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Vemos as que a travs del proceso de socializacin formal de la escuela,

alumnos entran en contacto con una determinada oferta valoral,
los
expresada, en primer
trmino, en lo que los docentes esperan de su comportamiento, tanto individual, como de

grupo. Estas expectativas se concretan en las normas que regulan dichos comportamientos,
de ah el nombre con el cual nos referimos a ellas: las normas concretas.
Recordemos que desde la perspectiva de Hller las normas concretas aluden al

sistema de usos que en la vida cotidiana se presentan en forma de una prescripcin. En
consecuencia, las reglas de comportamiento en la vida cotidiana son concretas, prescriben
qu se debe hacer y qu no. (Hller, 1991: 153). Asumiendo esta perspectiva, hemos
definido a
las normas concretas en el mbito de la escuela como el conjunto de
prescripciones de carcter obligatorio y general, cuya transgresin conlleva consecuencias

de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sancin
propiamente dicha.
2.1.1 A travs de qu vas se hacen presentes las normas concretas en la escuela?.

El inters por identificar las distintas formas en que las normas concretas se expresan
en la vida escolar no es ociosa; nos permite saber si stas se comunican a travs de
papeles, reglamentos, rdenes, acuerdos de grupo, etc. Los registros de tipo etnogrfico nos
permiten reconocer los recursos utilizados en cada saln de clases al respecto.
Descubrimos que las normas concretas en el mbito escolar se presentan bsicamente a

travs de dos medios: las alusiones verbales que el docente dirige a los alumnos y el
reglamento escrito. Al respecto, el anlisis de los registros mostr que las normas aparecen
en forma preponderante a travs de alusiones verbales y slo en escasas ocasiones el
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maestro utiliza el recurso del reglamento escrito.5 Las alusiones verbales se convierten, por
lo tanto, en el medio privilegiado por el cual el docente transmite la normatividad escolar a los
alumnos.
Estas alusiones, a su vez, pueden ser de dos tipos:
las indicaciones, esto es, aquellas ocasiones en las que verbalmente el docente anuncia
o seala el comportamiento deseado, antes de una actividad determinada;
las llamadas de atencin por transgresiones, que el docente dirige al grupo o a un alumno
en particular cuando observa que el cumplimiento de alguna norma no ha sido acatado.
Algunas de stas provienen de los propios alumnos cuando denuncian la conducta
desapegada de la norma de uno o varios compaeros, evidenciando un conocimiento de
la misma y manifestando al docente que se ha incumplido.
Veamos algunos ejemplos:

Norma concreta: Formarse en filas...
Ejemplo de indicacin:
Segundo grado:
(La maestra regresa al saln de clases.)
Maestra: Pongan su material en orden y se forman por filas para salir un
momento al patio. Fila uno, fila dos, fila tres... (R037)
En dos de los veintisis salones visitados encontramos un reglamento colocado en un lugar visible, en otro, el
reglamento apareci en los cuadernos de los alumnos a travs de planas para ejercitar caligrafa.
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Ejemplo de llamada de atencin por transgresin:

Tercer grado:
(El maestro est sentado en su lugar.)
Maestro: Quiero que me vayan dejando sobre la mesa los dos trabajos que
estuvimos haciendo ahora. A ver quin ya acab?
(Muchos nios se ponen de pie y rodean al maestro.)
Maestro (gritando): No, no, no! Van formados! (R029).
Norma concreta: Poner atencin.

Ejemplo de indicacin:
Honores a la bandera:
(La maestra que funge como maestra de ceremonias anuncia que toca ahora al
grupo de 5 ao B la conduccin de los honores): Es muy importante poner
atencin ya que al final va a haber preguntas con respecto al contenido de
lo que vamos a leer. (R008).
Ejemplos de transgresiones:
Sexto grado:
Maestro: Pon atencin hijo, no es hora de estar subrayando. Primero no
haces la tarea y luego no pones atencin. (P060)
Sexto grado:
Maestro: A ver Estefana, pon atencin ests hablando con tu
compaera... Las dos tienen que poner atencin. (P062)
Segundo grado:
(El maestro llama la atencin a dos nios que estn distrados.)
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Maestro: Hay que estar ms atenta Margarita. Gerardo!
Sigan con la vista!. (Los nios estn leyendo en silencio y el maestro
comienza la lectura en voz alta.) (...) (Llama la atencin de otra nia
tronando los dedos): Marisol ac!. (M002)
Estos ejemplos nos muestran la expresin cotidiana de las normas, la cual se repite
incontables veces y pone de manifiesto, en el caso de las indicaciones, la intencin del
docente por anticiparse en sealar cules comportamientos considera deseables o bien
prohibidos. En contraparte, las llamadas de atencin por transgresiones evidencian que
docentes y alumnos comparten ya un cdigo bsico de comportamientos a observar, de tal
suerte que cuando uno o varios alumnos lo incumplen, los docentes manifiestan su
desconcierto o disgusto. Se da por supuesto que los alumnos deberan ya saber o acatar
dichos
lineamientos. En este segundo caso, los docentes reaccionan
ante los
comportamientos de los alumnos para corregir.
De acuerdo con lo que observamos, algunos docentes acostumbran anticiparse y

proponen de manera continua a los alumnos los modos de comportamiento que consideran
deseables. Cuando esto sucede nos encontramos frente a una tendencia propositiva del
comportamiento normativo, que bsicamente se refleja en la intencin por sealar o indicar.
Por el contrario, cuando tenemos pocas o ninguna alusin a las normas a travs de
indicaciones y s en cambio, continuas llamadas de atencin ante las faltas cometidas por los
alumnos, nos encontramos con una orientacin reactiva del comportamiento normativo, la
cual se ocupa principalmente de corregir o intervenir "a toro pasado", es decir, cuando los
alumnos han actuado al margen de las normas establecidas.
Qu importancia tiene analizar si la orientacin del comportamiento normativo es

propositiva o reactiva? Dentro del contexto de la oferta valoral del docente, el contenido de
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las normas hace referencia a algn valor que se considera importante transmitir a los
alumnos a travs del proceso de socializacin formal.
En la primera etapa del desarrollo de la moralidad de la persona humana, este

proceso de socializacin cobra especial importancia ya que, como hemos sealado, sienta
las bases del mismo.
En este asunto conviene destacar el papel que juega la autoridad para facilitar el
trnsito del sujeto de un nivel de heteronoma a uno de autonoma. Recordemos que la
etapa que sigue a la de socializacin es la interiorizacin de las expectativas y normas
sociales, la cual representa un paso adelante en el proceso evolutivo hacia la autonoma
moral.
Si bien los nios que ingresan a la primaria se encuentran en la etapa de socializacin,

la cual est caracterizada por la subordinacin a la autoridad, a partir de los 9 aos
desarrollan la capacidad de modificar su perspectiva social, de egocntrica y de individual
concreta a socio cntrica, la cual les permite interiorizar las expectativas y normas de la
sociedad.6
El hecho de que la autoridad, en este caso el docente, utilice indicaciones para aludir a
las normas, enfatizando el comportamiento esperado, aporta elementos a los alumnos para
conocer de antemano lo que se espera de ellos.
De esta forma, las normas se hacen
presentes de una manera anticipada facilitando la comprensin de las expectativas que se

tienen de ellos en el contexto escolar, lo que generar oportunidades para su interiorizacin
En ello radica su carcter propositivo.
Recordemos que estas edades son indicadores de la capacidad que tiene el sujeto para desarrollar un juicio
moral de cierto nivel, ms no necesariamente implica que el sujeto lo desarrolle al llegar a esa edad.
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Por el contrario, cuando las normas llegan a los alumnos nica o principalmente a
travs de las llamadas de atencin del docente ante sus transgresiones, se corre el riesgo de
que la normatividad est sujeta a la arbitrariedad. Es decir, si el docente se percata de que
se ha infringido una norma, sta se har presente, si no, no. Si el docente llama la atencin,
pero no da seguimiento a su cumplimiento; si llama la atencin a un alumno por haber
transgredido una norma, pero a otro alumno no, las normas cobran vigencia en funcin de
la reaccin del docente. Por tal motivo a este tipo de orientacin en el comportamiento
normativo del docente le llamamos reactiva y genera menos oportunidades para interiorizar
las normas y expectativas sociales.
Veamos los resultados de nuestro estudio, que ilustra la manera en que el dato
recogido sobre vas en que se hacen presentes las normas en la vida escolar, puede ser
analizado. A partir de las observaciones realizadas, fue posible identificar I306 alusiones de
los docentes a distintas normas concretas ya sea a travs de indicaciones o de
transgresiones.
Las alusiones que provienen de llamadas de atencin por transgresiones son con
mucho las ms abundantes; representan un 86% del total, mientras que el restante 14%
aparece a travs de indicaciones.
86% Llamadas de atencin por transgresiones
14% Indicacines
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Esta notable desproporcin entre alusiones por indicacin y por llamadas de atencin
nos sugiere que los docentes asumen esta tarea principalmente como reaccin ante los
comportamientos considerados inadecuados, ms que dirigir su atencin hacia la exhortacin
o la indicacin sobre la importancia y sentido de las normas. Dicho de otra manera, en el
desempeo de la actividad docente predomina un comportamiento reactivo que responde a
la necesidad de atender situaciones o problemas que se presentan.
Si los resultados encontrados fuesen distintos, por ejemplo, si tuvisemos un nmero

equivalente de alusiones a las normas a travs de indicaciones y de llamadas de atencin
habra un equilibrio entre el comportamiento anunciado como deseado y la atencin de dicha
normatividad a travs de la correccin de las transgresiones.
Esta situacin aportara ms
claridad al alumno sobre lo que se espera de l, en funcin de las expectativas y normas

sociales, lo que generara oportunidades para interiorizar ambas.
2.1.2 Recuperar el cdigo de comportamientos que la escuela presenta a los alumnos
a travs de las normas concretas.
Un segundo ejercicio para la reflexin de directores y docentes consiste en
documentar, a travs de la observacin en aula y en otros espacios escolares, cules son las
normas concretas que en la escuela y en cada saln de clases, rigen el comportamiento de
los alumnos. A travs de registros de tipo etnogrfico es posible documentar cada alusin
hecha a una norma concreta, pudiendo determinar si proviene de una indicacin o de una
llamada de atencin; asimismo, podemos saber cul es el contenido de dicha alusin,
pudiendo llamar a las normas por su nombre.
Afirmamos que este reconocimiento tiene gran valor para aquellos educadores que lo
llevan a cabo porque los pone en contacto con las normas que cotidianamente ponen en
juego en su prctica docente, evidenciando la importancia relativa que dan a unas y otras,
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tanto en su discurso como en sus acciones, los cuales pueden eventualmente no coincidir.
Esto les permite caer en la cuenta de que tanto el contenido de las normas que establecen
en el saln de clases, como la manera de presentarlas, genera formacin en los nios; esto
que produce en los nios y sus consecuencias es parte de lo que podemos llamar
formacin valoral.
Por otra parte, hacer el inventario de todas las normas concretas que en una misma
escuela se hacen cumplir por los distintos docentes, nos acerca a la comprensin de los
mrgenes de heterogeneidad que estn presentes en las prcticas escolares, y a los cuales
los alumnos han de ajustarse. Este material ofrece una plataforma para retomar, en las
reuniones colegiadas de la escuela, la discusin sobre aquellos comportamientos en los
cuales todos los docentes estn de acuerdo que deben ser practicados, as como aquellos
otros que quedan sujetos a la diversidad de perspectivas, propias de la realidad plural del
profesorado.
Por otra parte, recuperar el conjunto de normas que en la prctica docente se hace
presente es tambin ocasin para reflexionar sobre los medios utilizados para establecerlas y
darles un contenido especfico. Unicamente los docentes participan en ello? De qu
manera los alumnos son o pueden ser incorporados en su definicin y puesta en prctica?
El grupo tiene alguna co-responsabilidad en dar seguimiento a las normas?. Lo anterior
redundar en el hecho de que las normas refuercen nicamente el respeto unilateral hacia el
adulto, o el que sean establecidas promoviendo tambin el respeto mutuo basado en la
reciprocidad entre pares.
Veamos la lista de normas concretas que pudimos identificar despus de un ciclo y

medio escolar observando a 26 docentes de dos escuelas pblicas mexicanas. Al clasificar
por su contenido las alusiones que los docentes hicieron en relacin a las normas concretas
tanto a travs de indicaciones como de transgresiones se identificaron 34 normas que hacen
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referencia a distintos comportamientos esperados de los alumnos, las cuales se presentan
en el cuadro 1. Las normas registradas con base en las observaciones fueron muy
coincidentes. Prcticamente todos los docentes observados centran su atencin en el mismo
conjunto de normas, lo cual equivale a afirmar que sus prcticas pedaggicas son tambin
muy similares.
CUADRO 1. LAS NORMAS CONCRETAS
1. Guardar silencio durante el trabajo/ mientras el maestro explica / habla / lee/ da instrucciones /
mientras el compaero responde a una pregunta / lee .
2.
Poner atencin durante el trabajo / mientras el maestro explica / habla / lee/ da instrucciones/
mientras el compaero responde a una pregunta / lee.
3. Trabajar sentados en su lugar.

4. Cumplir con la tarea/ en el saln /en casa/ indicada por el maestro.
5. No golpear / no pelear/ no molestar/ no tocar las partes ntimas/ no burlarse/ no insultar al
compaero.
6. Iniciar/ terminar el trabajo en el tiempo establecido por el maestro.
7. Levantar la mano para /contestar preguntas/ pedir permiso / pedir la palabra.
8. No comer en el saln / en los baos / en las filas.
9. Formarse en filas /por sexo/ para corregir cuadernos/ entrar y salir del saln
10. No subirse a la bancas / brincar / bailar/ jugar / lanzar objetos en el saln
11. Sentarse correctamente.
12. Trabajar individualmente.
13. Respetar las reglas de una actividad especfica.
14. No gritar ni hacer escndalo en el saln.
15. Dejar / mantener limpio el saln / el patio.
16. No tomar / respetar las cosas de los dems.
17. La autoridad delega /decide/ indica excepciones.
18. Ser corts con los visitantes.
19. Pedir permiso para entrar y salir del saln.
20. No copiar.
21. No tirar basura en el saln.
22. Dejar / ordenado el saln / su lugar.
23. Traer los tiles necesarios al saln.
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24. Cuidar el material escolar / el uniforme / el mobiliario escolar / el dinero.
25. No contestar por el otro.
26. Respetar las reglas del castigo.
27. No protestar/ no reclamar.
28. Asistir limpio a la escuela / con pelo corto / peinados / no maquillarse / mantener la higiene
corporal.
29. Llegar a tiempo a clase.
30. No chismes.
31. Salir y entrar ordenadamente del / al saln.
32. No expresarse con palabras altisonantes.
33. No salir de la escuela/ no traspasar los lmites de espacio establecidos.
34. No engaar a la autoridad.
2.1.3 Reconocer a qu normas dan ms importancia los docentes.

Una lista de normas concretas nos dice cul es el declogo que regula
los
comportamientos de los alumnos. Sin embargo, no nos dice cules son las normas a las que
dan mayor importancia los docentes ni cmo se relacionan unas y otras. En consecuencia,
surge la necesidad de pasar a un segundo nivel de anlisis, muy apegado al anterior, el cual
consiste en proceder como los nios: poner junto lo que se parece, con vistas a ordenar las
normas concretas con base en dos criterios: por esferas de comportamiento a las que
aluden, y por la frecuencia con la que los docentes aluden a ellas.
El resultado de este ejercicio con nuestros datos, nos permite agrupar las normas
concretas en cinco mbitos o esferas de la vida escolar, considerando adems la frecuencia
con la que cada una fue aludida. As podemos saber cules son las normas ms importantes
de acuerdo con el nmero de veces que son mencionadas; a su vez, podemos valorar el
peso que cada esfera del comportamiento tiene con respecto a las otras.
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Si el conjunto de normas identificado hubiese sido distinto, tendramos la oportunidad

de reconocer otras esferas de comportamiento consideradas, as como el contenido
especfico de distintas normas concretas. El presentar en detalle el tratamiento hecho a
nuestros datos ilustra el procedimiento a seguir en un esfuerzo por identificar y analizar las
normas concretas de un determinado contexto escolar, que puede ser replicado en cualquier
otro. Para el caso de culturas escolares similares a la que aqu se estudia, muestra adems,
el tipo de normas concretas que se corresponden con determinadas prcticas de enseanza.
Vayamos a los datos que obtuvimos.
2.1.3.1 Normas concretas de acuerdo a las esferas del comportamiento del alumno y a
la frecuencia con la que aparecen.
4%
6%
6%
18%
66%
15 de 63
66% Relacionadas con

el
Comportamiento
de los alumnos en el
saln de clase y en otros
espacios escolares.
18%
Relacionadas con
el
trabajo de los
alumnos
y
el
cumplimiento
de
sus
tareas escolares.
6% Relacionadas con la
higiene
personal del
alumno y la limpieza de
los espacios escolares
6%
Relacionadas con
el trato del alumno hacia
sus compaeros
4% Referidas al trato del
alumno
hacia
los
maestros y adultos en
general.

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Un elemento unificador resalta en cada esfera del comportamiento:
En la primera, destaca los lineamientos bsicos a partir de los cuales los alumnos
deben regular su proceder cuando estn dentro de la escuela.
En la segunda, lo que se espera de los alumnos de cara a su actividad escolar.
En la tercera, el modo en que los alumnos debern relacionarse con sus pares.
En la cuarta, el comportamiento ligado a los hbitos de limpieza e higiene.
Y en la ltima, el modo en el que los alumnos deben relacionarse con los maestros y
con los adultos en general.
Si observamos la importancia que los docentes otorgan a cada una de estas esferas del
comportamiento encontramos una marcada diferencia entre unas y otras.
2.1.3.2 Las normas concretas relacionadas con el comportamiento de los alumnos

en el saln de clase y en otros espacios escolares.
CUADRO 2. Las normas concretas relacionadas con el comportamiento de los
alumnos en el saln de clase y en otros espacios escolares
Nombre de la norma
Sitio en el que
Aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresione
s
Total:
853
Guardar silencio...
17
261
278
Poner atencin...
202
206
Trabajar sentados en su lugar.
22
160
182
Levantar la mano para contestar...
14
21
35
Formarse en filas...
21
13
34
No subirse a las bancas, brincar,

bailar...
28
29
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Sentarse correctamente.
Prctica Docente y
10
26
28
No gritar ni hacer escndalo en el

saln.
Pedir permiso para salir o entrar al
saln.
Dejar ordenado su lugar, el saln.
13
21
22
17
14
15
20
Salir o entrar ordenadamente al/del

saln.
No chismes.
24
24
No salir de la escuela.
26
95
758
853
11%
89 %
100%
Totales
Porcentaje que representa del total
de alusiones a normas concretas
Guardar silencio...
Sexto grado:
(En el pizarrn la maestra escribe los ejercicios que deben realizar.
Algunos alumnos platican; los de la fila que est aislada guardan silencio.)
Maestra: Mucho habladero muchachos. Van a trabajar en silencio. (P002)
Poner atencin...
Cuarto grado:
(Una nia se acerca a la maestra y habla con ella en voz baja.)
Maestra: S, les dije que pusieran toda la definicin. Es que no ponen
atencin a lo que se les indica.
(Un nio se levanta y muestra su trabajo a la maestra.)
Maestra: Que no!. Ya ven como no ponen atencin... Deben de estar
ms atentos para que perciban qu es lo que deben hacer. (P045)
Trabajar sentados en su lugar.
Tercer grado:
(Dos nios corren entre las bancas.)
Maestro: Ral Antonio.
(Al escuchar su nombre el nio se acerca a la mesa del maestro.)
Maestro: Te vas y te sientas en tu lugar... vete a tu lugar, tienes trabajo.
(R003)
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66% del total de normas concretas se

refieren al comportamiento de los
alumnos en el saln de clase y en
otros espacios escolares.
34%
Estas normas son:

Guardar silencio
Poner atencin
Trabajar sentados
Levanta la mano para
contestar
Formarse en filas
No subirse a las bancas
Sentarse correctamente
No gritar ni hacer escndalo.
Pedir permiso para salir o
entrar
Dejar ordenado su lugar, el
saln.
Salir o entrar ordenadamente
No chismes.
No salir de la escuela...
66%
Estas trece normas concretas conforman el grupo ms nutrido no slo en nmero de

normas sino en cantidad de alusiones; representan el 66% del total de alusiones a las
normas concretas registradas. Las tres primeras obtienen frecuencias muy superiores al
resto de las que conforman el grupo; su recurrencia y su contenido dibujan el tipo de
prcticas de enseanza al que corresponden. Considerando la importancia que tienen en
alusiones y la estrecha relacin que guardan entre s, representan el ncleo de la
plataforma normativa de los docentes. Cllense, sintense y pongan atencin, son las
prescripciones fundamentales que demandan de los alumnos stos y no otros
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comportamientos. A los alumnos les toca escuchar, callar y permanecer en su lugar. Esto los
coloca en una posicin pasiva y dependiente de las indicaciones del docente, de sus
expectativas, de las iniciativas que toma sobre las actividades a realizar y de la forma de
llevarlas a cabo.
A pesar de invertir una gran dosis de energa en esto, al docente le resulta muy difcil
mantener a los alumnos en el marco de estos comportamientos. El imperativo tener al grupo
en orden parece una referencia apropiada para resumir este conjunto de comportamientos.
En contextos escolares como el estudiado, las normas ayudan a los docentes a controlar el
grupo. As lo comenta uno de los maestros observados:
El estilo de enseanza de muchos maestros exige que el nio

debe de estar ordenado, callado, pasivo y el docente es el que
conduce el aprendizaje del alumno. Hay que entender que los
maestros tenemos una cultura de la autoridad en donde se obliga
a los alumnos a cumplir una serie de rituales como ponerse de pie
cuando entra un adulto al saln, obedecer a la autoridad por el
hecho de serlo. Para nosotros, stos son valores importantes. 7
Microentrevista. PC/08/01
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2.1.3.3 Las normas concretas relacionadas con el trabajo de los alumnos y el

cumplimiento de sus tareas escolares.
CUADRO 3. Las normas concretas relacionadas con el trabajo de los alumnos y el

cumplimiento de sus tareas escolares.
Nombre de la norma:
Sitio en el que
aparece de
Indicaciones
acuerdo a su
frecuencia
Transgresion
es
Total: 239
Cumplir con la tarea indicada...
78
85
Iniciar y terminar el trabajo...
16
35
51
Trabajar individualmente.
11
10
17
27
Respetar las reglas...
12
20
23
No copiar.
18
12
14
Traer los tiles necesarios...
21
10
11
No contestar por el otro.
21
11
11
Cuidar el material escolar...
21
11
Llegar a tiempo a clases
24
42
197
239
18%
82%
100%
Totales
Porcentaje
20 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Cumplir con la tarea indicada por el maestro...

Primer grado:
Maestra: Enrique no ests trabajando, voy pasar a ponerles el no
trabaja.
(La maestra se levanta de su escritorio y pasa poniendo sellos fila por fila.)
Juan: Roco, qu te pusieron? (La nia cubre su cuaderno con su brazo.)
Roco (avergonzada): No trabaja.
Juan: A mi tambin. (P081)
Iniciar y terminar el trabajo en el tiempo establecido...

Tercer grado:
Maestro: Tienen hasta que el primero acabe. Cuando alguien acabe su
trabajo, se acab el tiempo (R009)
Trabajar individualmente
Sexto grado:
Maestro: Escriban cinco ejemplos sobre esto.
Trabajen individualmente y sin estar copiando al compaero eh? (P001)
21 de 63

Mxico: GEDISA
18%
82%
El contenido de las normas
Prctica Docente y
18% del total de normas concretas se
refiere al trabajo de los alumnos y al
cumplimiento de sus tareas
escolares.
Estas normas son:
Cumplir con la tarea
Iniciar o terminar el trabajo a
tiempo
Trabajar individualmente
Respetar las reglas de la
actividad
No copiar
Traer los tiles necesarios
No contestar por el otro
Cuidar el material escolar
Llegar a tiempo a clases
concretas relacionadas con el trabajo del alumno es
coincidente con el de la primera esfera (normas concretas referidas al comportamiento de los

alumnos en el saln de clases y en otros espacios escolares). Representa el 18% del total de
alusiones a las normas concretas registradas, lo cual reafirma la importancia del trabajo
individual del alumno en continua referencia con las indicaciones, tareas y tiempos
establecidos por el docente. Observando el contenido de estas normas formuladas en
estrecho apego a la figura de autoridad se refuerza la posicin del alumno en una relacin
de subordinacin y dependencia.
22 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
2.1.3.4 Las normas concretas referidas al trato del alumno hacia sus
compaeros
CUADRO 4. Las normas concretas relacionadas con el trato del alumno hacia sus
compaeros
Nombre de la norma
Sitio en el que
aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresione
s
Total
83
No golpear, no pelear, no
molestar, no tocar las partes
ntimas, no burlarse, no
insultar...
58
59
No tomar, respetar las cosas de

los dems.
15
18
19
No expresarse con palabras

altisonantes.
25
80
83
4%
96%
100%
Totales
Porcentaje
No golpear, no pelear, no molestar, no burlarse...

Segundo grado:
(Elas contina la lectura, lo hace mal, dice unas palabras por otras, los nios se
ren.)
Maestra: No se ran, porque ustedes no leen bien tampoco. (M029)
23 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
No tomar/ respetar las cosas de los dems.

Cuarto grado:
Carlos: Alguien entr al saln mientras estbamos en la clase de deportes y
tom de mi botella de agua.
Maestro: Ya he dicho con anterioridad que cada quien traiga sus cosas. No
deben poner la boca en la botella de alguien ms, por higiene. Nadie debe
tomar las cosas de otros. Hay que respetar el agua que l trajo. (P021)
No expresarse con palabras altisonantes.
Tercer grado:
(La maestra contina revisando los trabajos. Uriel se levanta y dice algo a la
maestra en voz baja.)
Maestra: (Dirigindose a un alumno). Las palabras feas aqu no se dicen,
qu ganas con decir palabras feas?
(Otro alumno trata de hacerle una pregunta.)
Maestra: Esprame, estoy hablando con ellos, permteme. Dejen las palabras
feas donde las oyen, son para la gente fea que no quiere ser mejor. Aqu
triganme trabajo. Las cosas que salen por la boca salen del corazn, por
eso no hay que decir palabras feas, porque son cosas feas. (P027)
6% del total de normas concretas

se refiere al trato que los alumnos
dan a sus compaeros.
6%
Estas
94%
24 de 63
normas son:
No golpear
Respetar las cosas de otros
No expresarse con palabras
altisonantes

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Observamos aqu la limitada cantidad de normas concretas dirigidas a regular las

interacciones de los alumnos en el mbito escolar; representan nicamente el 6% del total de
alusiones a normas concretas registradas. La observacin en las escuelas nos permite
afirmar con certeza que esta ausencia no supone que sean innecesarias; al contrario,
observamos que el trato entre compaeros est cargado de agresiones fsicas y verbales. En
segundo trmino, este cuadro muestra la notable ausencia de indicaciones para las normas
no golpear, no pelear, no molestar, no burlarse, no insultar... y no tomar, respetar las cosas
de los dems, que presentan las mismas tendencias: una indicacin por 18 transgresiones.
A pesar de ser normas vitales para la convivencia social y de estar referidas al respeto, valor
fundamental para las relaciones sociales, ambas normas aparecen mencionadas solamente
en una ocasin como indicaciones.
Esta situacin se suma a la tendencia, que se perfilaba ya desde las primeras esferas,
de que el docente apoya el cumplimiento de las normas de manera reactiva. En otras
palabras, despliega su comportamiento normativo corrigiendo a los alumnos a partir del
incumplimiento de la norma ms que de una manera propositiva consistente en exhortarlos al
cumplimiento del comportamiento deseado.
25 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
2.1.3.5 Las normas concretas referidas al cuidado e higiene personal del alumno, de
los materiales y espacios escolares.
CUADRO 5. Las normas concretas relacionadas con el cuidado e higiene personal del
alumno, de los materiales y espacios escolares.
Nombre de la norma
Sitio en el que
aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresion
es
Total: 76
33
35
No comer en el saln, en los

baos
Dejar y mantener limpio el
saln...
No tirar basura en el saln
14
13
21
19
10
13
Asistir limpio a la escuela...
23
15
61
76
Totales
Porcentajes
20%
80 %
100 %
No comer en el saln, en los baos, en las filas.

Recreo:
(El maestro se dirige al bao de las nias.)
Maestro: No toquen eso que est sucio y pegajoso. Y mira nada ms! ests
comiendo, slganse de ah. (P004)
Dejar/ mantener limpio/ el saln /el patio

Segundo grado:
Maestra: Dejen limpio su lugar nios.
La maestra va por una escoba y barre el saln antes de irse. (M034).
26 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
No tirar basura en el saln.

Sexto grado:
Maestro: No ests aventando basura Julio Csar, recgela por favor,
recgela por favor, recgela. (P045)
6%
94%

referidas al cuidado e higiene
personal del alumno, de los
materiales y espacios escolares.
Estas
normas son:
No comer en el saln
Mantenerlo limpio
No tirar basura
Asistir limpio a la escuela
Esta agrupacin rene a las normas referidas a la higiene y la limpieza. En este caso,
la atencin principal se centra en no comer y en menor grado se hace alusin a dejar/
mantener limpio el saln, as como no tirar basura.... Una vez ms, las normas se
presentan principalmente a travs de llamadas de atencin, lo que implica que las normas se
hacen presentes cuando son transgredidas. El cuidado de la higiene personal de los alumnos
representa, al igual que el comportamiento referido al respeto a los compaeros y a sus
pertenencias, el 6% del total de alusiones a normas concretas.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
2.1.3.6 Las normas concretas referidas al trato del alumno hacia los maestros y
adultos en general.
CUADRO 6. Normas concretas relacionadas con el trato del alumno hacia los maestros
y adultos en general
Nombre de la norma
Sitio en el que
aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresione
s
Total
51
La autoridad delega, decide...
16
14
17
Ser corts con los visitantes.
17
14
15
Respetar las reglas del castigo.
22
No protestar, no reclamar.
22
No engaar a la autoridad.
26
29
22
51
57%
43%
100%
Totales
Porcentajes
La autoridad delega, decide, indica excepciones.

Primer grado:
Maestra (dirigindose a la hermana de una alumna):
Mariana por qu no ha estudiado Martha?... Te encargo que la pongas a
estudiar. (P063)
Cortesa con los visitantes.

Primer grado:
(Llegan dos seoras.)
28 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Maestro: Miren a la puerta. Cuando llega una mam qu se debe
hacer?
Nios: Irnos.
Maestro: Irnos o saludarlas? Cmo se dice? Buenos das, seora, pase
usted.
Los nios repiten. (P037)
Respetar las reglas del castigo.

Primer grado:
(Gustavo est sentado en el suelo.)
Maestra: Gustavo, por qu ests castigado?
Laura: Porque no se form.
Maestra: Ests castigado, prate bien. (P069)
4%

se refiere al trato que los alumnos
dan a sus maestros y a los adultos
en general.
Estas
normas son:
La autoridad decide
Ser corts con los visitantes
Respetar la reglas del
castigo
No protestar
No engaar a la autoridad
96%
Contrariamente a las esferas anteriores, en sta las indicaciones superan a las

transgresiones. El docente considera importante explicar, indicar, ordenar o exhortar a los
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
alumnos al cumplimiento de dos normas: la cortesa con los visitantes y el reconocimiento
de la autoridad as como sus facultades para delegar, decidir o indicar excepciones a
normas establecidas con anterioridad. No podemos decir lo mismo en cuanto a las tres
ltimas normas que configuran este grupo, ya que slo aparecieron a travs de llamadas de
atencin por transgresiones.
La norma no engaar a la autoridad se incluy en este cuadro debido a que la

llamada de atencin a los alumnos no se refiere al hecho mismo de decir la verdad sino a la
obligacin que tienen los alumnos de decir la verdad al adulto cuando se les interpela sobre
una accin. Una vez ms, se corrobora la orientacin de la oferta del docente hacia una
subordinacin de los alumnos a la figura de autoridad como nico referente de las normas.
Esta esfera del comportamiento representa el 4% del total de alusiones a normas concretas
detectadas.
2.1.4 Hacer explcitos los valores que estn detrs de las normas concretas.
El siguiente paso del anlisis, nos lleva a inferir cules son los valores que subyacen
a las normas contenidas en cada esfera del comportamiento, tomando en cuenta que las
normas son portadoras de valores La organizacin de las normas concretas en esferas de
comportamiento de los alumnos mostr las conductas que los docentes esperan y, al mismo
tiempo, agrup a las normas en orden de importancia, tanto por el nmero de normas que
contienen como por la frecuencia de alusiones de las que son objeto. Veamos entonces a
qu valores se hace referencia cuando se orienta la energa hacia ciertas normas.
Por su contenido, algunas de las normas concretas responden a los usos y
costumbres de un contexto social determinado; es decir, hay normas que slo son aplicables
exclusivamente al contexto particular de la escuela; ms an, pueden inclusive variar segn
la institucin escolar de que se trate. Puesto que estas normas concretas responden a
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
acuerdos sociales cuyo significado es relevante en contextos especficos, las llamaremos
convenciones escolares. Levantar la mano para contestar, trabajar sentados en su lugar,
entre otras, son ejemplos de normas que responden a convenciones escolares.
Por otro lado, se encuentran aquellas normas concretas cuyo referente inmediato son
los valores que responden a genricos-universales, por ejemplo: no robar, respetar a los
dems y cuyo reconocimiento trasciende los muros de la escuela; es decir, aluden a valores
que representan ideales de la humanidad y que como hemos ya sealado, su vigencia se
extiende en el tiempo y en el espacio, es decir, tienen carcter transcultural. Este tipo de
normas representan la concrecin de las normas abstractas.
El siguiente grfico presenta los valores que subyacen a las normas en cada esfera
del comportamiento.
31 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Recordemos que hemos definido los valores como las preferencias referidas a
modos de comportamiento deseables basados en usos y costumbres o en genricos
universales (principios ticos universales), que el sujeto va construyendo a lo largo de su
desarrollo, a partir de la interaccin social y que se expresan, en ltima instancia, en sus
decisiones y acciones. Desde esta perspectiva nos resulta muy relevante preguntarnos hacia
dnde apuntan las preferencias valorales que estn implicadas en cada esfera del
comportamiento de los alumnos, que a travs de las normas concretas son reguladas.
Orden
1 esfera: Normas concretas referidas al comportamiento de los alumnos en el saln de

clase y en otros espacios escolares
Limpieza 4 esfera: Normas concretas referidas al cuidado e higiene personal del alumno, a los
materiales y espacios escolares.
Aparecen en estas dos agrupaciones, las pautas mnimas de socializacin que la

escuela exige para que se den las condiciones que hagan posible el trabajo escolar, tal como
es entendido en la escuela. Hacen referencia principalmente al orden (guardar silencio, poner
atencin, trabajar sentados en su lugar, formarse en filas) y a la limpieza (no comer en el
saln, dejar limpio el saln y no tirar basura). El orden entendido como el control de las
motivaciones y los afectos particulares de los alumnos en funcin de las exigencias sociales
del trabajo escolar. La limpieza, como el mantenimiento de condiciones bsicas de aseo.
Este primer conjunto abarca el 72 % del total de alusiones a normas concretas que hace el
docente, lo cual evidencia el enorme peso que otorgan los docentes a garantizar estas
condiciones de orden y limpieza.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Responsabilidad como 2. Normas concretas referidas al trabajo de los alumnos y al cumplimiento

obediencia
de sus tareas escolares.
El valor que se infiere de las normas que contiene esta agrupacin es la

responsabilidad, ligada a la obediencia. Es decir, la responsabilidad, de acuerdo con el
contenido de las normas identificadas, se entiende como la capacidad de los alumnos de
ajustarse a las caractersticas del trabajo escolar tal como los docentes las plantean,
asumiendo las tareas correspondientes a su papel como estudiantes. Como se observa, la
responsabilidad presenta un nfasis hacia el cumplimiento de la obediencia ms que hacia la
asuncin autnoma de los compromisos escolares, por parte del alumno ("cumplir con la
tarea indicada por M", "iniciar/terminar un trabajo en el tiempo establecido por M", "respetar
las reglas de una actividad especfica"). Esta esfera abarca el 18% de las referencias del
docente; la importancia que recibe a partir de alusiones de los docentes es muy inferior al
anterior.
Respeto
3 . Normas concretas referidas al trato del alumno hacia sus compaeros
Respeto como
obediencia
5. Normas concretas referidas al trato del alumno hacia los maestros y

adultos en
general
Este ltimo bloque concentra las esferas de comportamiento que aluden a las
relaciones interpersonales dentro del espacio escolar teniendo como eje el respeto hacia los
compaeros y las autoridades, sin embargo hay una diferencia importante en el sentido de
respeto entre una esfera y otra.
33 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
En la tercera esfera, el trato que el alumno debe tener hacia sus compaeros,
entendemos el respeto como el trato considerado y digno hacia las dems personas y sus
pertenencias. El contexto en donde surgen estas normas presenta el nico caso de normas
concretas que hacen referencia a un genrico universal; mientras que en la quinta esfera,
que alude al trato hacia los maestros y adultos en general, el respeto est directamente
referido a la obediencia a la autoridad y no como el trato que toda persona merece,
independientemente de su posicin o jerarqua.
2.1.5 Analizar cules normas concretas aluden a convenciones escolares y cules a

genricos universales.
Un ltimo
momento de ordenamiento de las normas concretas consiste en analizar
cules de los valores que se infieren de cada grupo de normas est referido a convenciones
escolares o bien a genricos universales. Tenemos que:
No golpear / no pelear/ no molestar/ no tocar las partes ntimas/ no burlarse...
No tomar / respetar las cosas de los dems

Son las dos normas concretas cuyas referencias se ubican en genricos universales y no
en las convenciones escolares emanadas de los usos y costumbres.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Referencia de las normas concretas a genricos universales
6
%
2 aluden a genricos universales
6%
del total de
normas
concretas
hacen
referencia a
genricos universales
32 aluden a
convenciones
escolares
94% del total de

normas
concretas
aluden a convenciones
escolares
94%
En este punto los datos empricos nos otorgan informacin sumamente interesante ya
que empiezan a proporcionar contenido a la frase: toda prctica docente transmite valores.
Podemos afirmar que, efectivamente, de manera intencionada o no hay transmisin de
valores, en primer trmino, a travs de las pautas de comportamiento que la escuela les
presenta a los alumnos como deseables.
El contenido de las normas es de suma
importancia ya que nos aporta informacin valiosa para identificar el tipo de valores que se
transmite al alumno. Sin embargo, podemos preguntarnos si es lo mismo transmitir
convenciones escolares, que sentar las bases para formar en valores abstractos. Qu
distingue a ambos procesos, desde el punto de vista del desarrollo de la moralidad de los
alumnos?
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Las evidencias recogidas nos muestran que el nfasis del docente se centra en
aquellas normas que expresan valores concretos vinculados a convenciones escolares: el
orden, la limpieza, la responsabilidad como obediencia y el respeto a los adultos como
obediencia; al mismo tiempo se deja en un segundo plano aquellas normas que se vinculan a
valores abstractos: respeto a los dems y a sus pertenencias. Es decir el 94% de las
alusiones que hacen los docentes a la normatividad se centra en convenciones escolares,
mientras que nicamente el 6% alude a un valor abstracto.
Recordemos que el contenido que transmite el docente forma parte de la materia

prima que el alumno utiliza para realizar sus propias interpretaciones de acuerdo con sus
estructuras cognitivas.
Los alumnos tienen que saber que existen normas concretas que pueden regular la
convivencia social en un plano superior del comportamiento humano, ms all de la escuela.
En este sentido, llama la atencin que estas normas se hagan presentes de manera tan
escasa.
Las dos normas concretas que expresan el valor del respeto a los compaeros y a
sus pertenencias tuvieron solamente una alusin cada una de ellas a travs de indicaciones.
Eso quiere decir que de 26 docentes slo 2 de ellos, dieron una indicacin cada uno, sobre el
comportamiento esperado de los alumnos en este aspecto tan importante de la relacin entre
compaeros.
Esta situacin representa una limitacin desde la perspectiva de interiorizacin de las

normas, ya que el alumno debe conocer la existencia y la importancia de estas normas para
la convivencia social. Las explicaciones que dan los docentes sobre el sentido de estas
normas son oportunidades para que los alumnos amplen su perspectiva social.
36 de 63
Sin

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
embargo, hay que destacar que no es nicamente el nmero de alusiones sobre una norma
lo que la hace importante frente a los alumnos, sino tambin las razones elaboradas sobre su
sentido.
Por otro lado, el anlisis del contenido mismo de las normas que aluden a
convenciones escolares nos permite inferir el grado en que stas se encuentran vinculadas a
la figura de la autoridad. Si bien es caracterstico de la etapa de socializacin, el que la
autoridad sea la fuente de la que emanan las normas, sta puede centrarlas en ella misma o
puede dirigir la normatividad hacia a su razn de ser, tomando como referencia el respeto
mutuo y no nicamente el respeto unilateral a la autoridad. El hecho de que los valores de
la responsabilidad y respeto a los adultos estn vinculados al de la obediencia no es casual;
es el resultado de las expectativas que los docentes tienen sobre el comportamiento de sus
alumnos:
Tenemos que empezar por hacer que los nios sean respetuosos, que se
acostumbren a obedecer de buen modo. (Entrevista RMP/07/00)
En este sentido, el docente al establecer una normatividad centrada en el bienestar

general que da contenido a las normas y al explicar su importancia de cara a la convivencia
fraterna, estar generando oportunidades para el avance de los alumnos hacia la autonoma.
2.2 LA CONSISTENCIA EN LA APLICACIN

DE LAS NORMAS
Los momentos en los que las normas parecan relajarse o incluso olvidarse, fueron
adquiriendo un espacio de creciente importancia. Durante el anlisis de los registros de
observacin, situaciones de esta ndole saltaron a la vista una y otra vez. En ausencia del
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
maestro, las normas parecan desdibujarse, asunto que aparece ligado con la figura de
autoridad encarnada en el docente; sin embargo, en la medida en que se observaron
situaciones de incumplimiento de las normas en presencia del maestro, este tipo de
circunstancias despert nuestro inters. A pesar de la gran cantidad de energa dedicada
momentos antes a llamar la atencin por transgredir las normas concretas, a continuacin
los mismos docentes pasaban
por alto su cumplimiento. Veamos aparecer entonces
secuencias caracterizadas por el incumplimiento de las mismas normas que momentos antes
haban sido referidas, ya sea mediante indicaciones o llamadas de atencin.
Consideramos a las situaciones de incumplimiento como los eventos en los cuales la

aplicacin de las normas concretas han sufrido alteraciones de distinta ndole, que van desde
una aplicacin discrecional hasta la transgresin directa de las mismas, sin que el docente
intervenga para exigir su cumplimiento, llame la atencin o aplique las consecuencias
previstas frente a su incumplimiento.
2.2. 1 Analizar la consistencia en la aplicacin de las normas.
La posibilidad de realizar registros de tipo etnogrfico focalizando el comportamiento

normativo del docente, permite tomar contacto con las situaciones en las cuales las normas
se incumplen, el nmero de veces que esto ocurre y los eventos que suelen estar asociados
a dichas situaciones. Presentaremos a continuacin un ejemplo referido al incumplimiento
persistente de una misma norma concreta minutos despus de que el docente alude a ella.
La secuencia inicia cuando el docente hace un claro sealamiento sobre la norma de

no comer en clase. Veamos qu pasa despus.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
6 Grado
Maestro: Hganme favor de guardar sus paletitas. Ya no quiero a nadie comiendo.
(El maestro sale del saln por unos instantes.)
(Un nio saca su paleta, la chupa y la guarda. Otra nia tambin est comiendo
paleta.
El maestro entra al saln. La nia no guarda la paleta, la sostiene con la mano y
contina comindola. El maestro no repara en ella.) (...)
(La nia guarda por un momento su paleta.)
(Otras dos nias comen paletas tambin. La nia que haba guardado la suya,
la saca. Ya va a la mitad. Otro nio saca su paleta y la chupa.)
(El maestro se pone a conversar con un muchacho mayor que entr al saln y se
sent en una banca de enfrente.)
(El grupo est inquieto. Se levantan a tomar agua, platican. Slo aproximadamente
diez leen.)
(Otro nio ms come paleta. La sostiene con la mano mientras trabaja. En
general parecen ignorar el comentario de M. sobre las paletas y l no ha vuelto a
hacer ningn comentario al respecto.)
(Otra nia se levanta con su paleta en la mano a buscar un vaso de unicel en el
armario para tomar agua.) (...)
(El maestro lleva aproximadamente diez minutos platicando con el joven) (...)
(De repente se levanta y pide a los alumnos que cierren su libro.) (...)
(El maestro empieza a hacer preguntas sobre la lectura) (...)
(El nivel de ruido baja. Dos nios ms comen paletas) (P047)
Aunque el docente alude a una norma concreta: "no comer en clase",
no le da
seguimiento a su cumplimiento, de tal suerte que los alumnos una y otra y otra vez la
desatienden. Dos eventos aparecen estrechamente relacionados con este comportamiento
de los alumnos. Por una parte, la salida del maestro del saln para atender otro asunto, y por
otra la distraccin del docente, dentro del saln de clases, cuando conversa con un
muchacho. No obstante, la mayor parte del tiempo de esta secuencia, transcurre frente a la
presencia del maestro quien parece ya no preocuparse por insistir a los alumnos el
abstenerse de comer en clase.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
En el segundo ejemplo que presentaremos, las situaciones de incumplimiento a las

normas presentan un rasgo frecuentemente observado: la autoridad de los maestros
practicantes o suplentes no es reconocida por el grupo, incluso cuando el docente est en el
saln de clases. La frecuencia con que estas situaciones se dan plantea el problema del
manejo de autoridad en ausencia del docente conduciendo al grupo.
Sexto grado:
(La practicante est entre las filas. Los nios realizan una lectura en el libro de
espaol. El maestro titular est de pie tambin entre las filas. Algunos(as) alumnos
tienen el texto de Espaol sobre su mesa. Otros tienen solamente el cuaderno.)
Maestro titular: Ya te dije que luego se organizan (se dirige a una nia que se levanta
a platicar. La nia se sienta y el maestro titular sale del saln).
(En general el grupo platica, solamente 4 o 5 alumnos hacen el trabajo.)
(Dos grupos de 5 nios(as) aproximadamente estn conversando de pie. La
practicante no dice nada, est revisando los cuadernos que le ensean dos nios.)
Nio: "Ay! (Grita porque le jalaron el pelo. La practicante no dice nada al
respecto) (...)
(La practicante se dirige al pizarrn a escribir unas preguntas sobre la lectura del texto
de espaol. Entran dos nios al saln corriendo y uno mira a la practicante
mientras patina por el piso. Se levanta y se va a su lugar. La practicante voltea a
verlos, pero no dice nada. Mientras la practicante escribe en el pizarrn, cinco o seis
nios y nias conversan de pie en voz alta.)
Practicante: "Ya terminaron?" (se dirige a algunos nios).
Nios: "S". (La maestra practicante empieza a explicar el trabajo que van a realizar
con base en las preguntas del pizarrn.) (...)
(Mientras da la explicacin, el nivel de ruido baja un poco, pero a los pocos segundos
vuelve a subir. Vuela un lpiz por el saln. Una nia se cae de su banca y re. Un
nio salta de una banca a otra.)
Practicante: "Bjate". (El nio baja de la banca y se va a platicar con un grupo de
otros nios. Elisa da un empujn por la espalda a un nio y se sonre. El nio
voltea y no dice nada, la practicante tampoco. )
Mara y Ana: Ya acabamos, maestra. (han estado escribiendo por 10 o 15 minutos;
prcticamente eran las nicas que trabajaban. Espordicamente se sentaban a
trabajar otros dos nios tambin. La maestra practicante no pasa a revisarles el
trabajo, sigue atendiendo a otros alumnos(as).
Practicante: Quien no acabe de hacer la redaccin no sale a recreo.
40 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
(Las dos nias se levantan a que le revise su trabajo.)

Luis (de pie sobre una banca): Maestra!(Gritando), maestra! (Grita ms
fuerte). (La maestra practicante no voltea a verlo). Un nio rompe un papel y lanza
los trozos al aire, los cuales caen al suelo. Hay mucho ruido) (...) (P059)
En un perodo que no abarca ms de 20 minutos se incumplen normas tales como:
traer los tiles necesarios al saln; guardar silencio durante el trabajo; trabajar sentados en
su lugar; no gritar en el saln; entrar ordenadamente al saln; no lanzar objetos en el saln;
sentarse correctamente; guardar silencio durante el trabajo; no gritar en el saln; no lanzar
objetos en el saln; no hacer escndalo en el saln.
Desde la perspectiva de formacin valoral, estas secuencias en las que se flexibilizan

las normas, evidencian el grado de dependencia de la figura de autoridad y de su
participacin activa en el cumplimiento de las normas. La pregunta por la consistencia en la
aplicacin de las normas, adquiere relevancia dada su condicin de ser un factor necesario
para la interiorizacin de las mismas.
2.2.2 Cuando la consistencia no se hace presente...
En ocasiones el maestro no cumple la norma que acaba de enunciar, o no exige a los

alumnos su cumplimiento, qu tan frecuentemente ocurre esto? Cules son las normas
que se incumplen ms? Para tener un panorama ms claro acerca de la frecuencia con la
que estos eventos ocurren sumamos los eventos y a continuacin presentamos las 10
normas que ms incumplimientos registraron.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
SITIO
NOMBRE DE LA NORMA
TOTAL DE
INCUMPLIMIENTOS
CUADRO 7. SITUACIONES DE INCUMPLIMIENTO DE ACUERDO CON SU FRECUENCIA
344
Guardar silencio durante el trabajo/ mientras m. explica / habla / lee/ da

iinstrucciones...
Trabajar sentados en su lugar
No gritar ni hacer escndalo en el saln
138
128
Poner atencin durante el trabajo / mientras m. explica / habla / lee/ da

instrucciones...
No subirse a la bancas / brincar / bailar/ jugar / lanzar objetos en el saln
127
No golpear / no pelear/ no molestar/ no insultar al compaero
71
Pedir permiso para entrar y salir del saln
53
Cumplir con la tarea en casa/ indicada por m.
51
No comer en el saln / en los baos / en las filas.
34
10
Levantar la mano para /contestar preguntas/ pedir permiso / pedir la palabra
28
143
Considerando los resultados del conteo que realizamos a lo largo de 206 registros,
encontramos que el nmero de situaciones de incumplimiento observadas es comparable
con el nmero total de alusiones a normas concretas que aparecieron a travs de
indicaciones o de llamadas de atencin por transgresiones.
Los incumplimientos se desarrollan en contextos particulares que obedecen a distintas

lgicas, algunas de ellas contradictorias, que confluyen en el saln de clases. La lgica
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institucional, por ejemplo, demanda continuamente del maestro interrumpir su trabajo en aula
para atender asuntos administrativos tales como concursos, festivales, juntas de maestros,
llamados de la direccin para apoyos puntuales, etc. Por otra parte, hay otro conjunto de
interrupciones que provienen de los alumnos o de los propios docentes, conserjes o padres
de familia.
Los incumplimientos guardan una relacin importante con el tipo de actividad que se
realiza en el saln de clases: cuando los docentes proponen secuencias de actividades en
aula que resultan de poco inters para los alumnos, los incumplimientos van en aumento.
Dicho de otro modo, hay una relacin inseparable entre situaciones de incumplimiento y
ausencia de momentos en los que la actividad en aula convoca a los alumnos a la reflexin y
no a actividades rutinarias de copiado, repeticin o memorizacin de contenidos
programticos. Conforme aumenta el nivel de inters de los alumnos en una actividad
determinada, los incumplimientos disminuyen o incluso desaparecen. Este aspecto lo
ampliaremos en el captulo IV.
2.2.3 Cuntas veces aparecen las normas a travs de incumplimientos en

comparacin con las veces en que son aludidas mediante indicaciones?
Si analizamos la consistencia en la aplicacin de las normas a travs del contraste

entre sus vas de alusin, aparecen elementos significativos. Esta comparacin nos permitir
observar en qu proporcin las normas concretas fueron observadas por vas referidas a su
incumplimiento, en contraste con aquellas en que se reconocieron mediante indicaciones del
docente. Veremos entonces una organizacin que recupera por una parte, la suma de las
alusiones a las normas a travs de llamadas de atencin por transgresiones sumadas a las
situaciones de incumplimiento; por otra, el contraste con las que aparecen a travs de
indicaciones.
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1. Guardar silencio durante el trabajo/ mientras m.

explica ...
2. Poner atencin durante el trabajo / mientras m.
explica...
3. Trabajar sentados en su lugar
261
344
202
128
160
143
4. Cumplir con la tarea en el saln/ en casa/ indicada

por m.
5. No golpear / no pelear/ no molestar/ no burlarse...
78
51
58
71
35
16
21
28
49
14
33
13
34
13
67
26
2
21
15
5
33
38
29
15
9
29
19
5
4
67
25
10
28
127
26
17
20
21
7
21
9
138
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
13
18
3
1
14
12
10
16
1
2
3
53
13
0
44 de 63
APARECE COMO
INDICACION
60
5
33
0
30
3
12
9
12
9
37
6. Iniciar/terminar el trabajo en el tiempo establecido

por m.
7. Levantar la mano para /contestar preguntas/ pedir
permiso
8. No comer en el saln / en los baos / en las filas...
9. Formarse en filas /por sexo/ para corregir
cuadernos...
10. No subirse a las bancas / brincar / bailar/ jugar /
lanzar
11. Sentarse correctamente...
12. Trabajar individualmente
13. Respetar las reglas de una actividad especfica
14. No gritar ni hacer escndalo en el saln
Dejar / mantener limpio el saln / el patio
No tomar / respetar las cosas de los dems
La autoridad delega /decide/ indica excepciones
Ser corts con los visitantes
Pedir permiso para entrar y salir del saln
No copiar
No tirar basura en el saln
TOTAL
NOMBRE DE LA NORMA
SITUACIONES DE
INCUMPLIMIENTO
TRANSGRESIONE
S
CUADRO 8. COMPARATIVO DE FRECUENCIAS DE ALUSIONES A LAS NORMAS

CONCRETAS VA LLAMADAS DE ATENCIN POR TRANSGRESIONES MS
SITUACIONES DE INCUMPLIMIENTO, EN CONTRASTE CON LAS ALUSIONES A LAS
NORMAS CONCRETAS VA INDICACIONES
17
4
22
7
1
2
10
3
1
8
1
14
14
1
2
3

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22. Dejar ordenado el saln / su lugar
23. Traer los tiles necesarios al saln
24. Cuidar el material escolar /el uniforme
mobiliario...
25. No contestar por el otro
26. Respetar las reglas del castigo
27. No protestar/ no reclamar
Prctica Docente y
/el
28. Asistir limpio a la escuela / con pelo corto /

peinados...
29. Llegar a tiempo a clase
30. No chismes
31. Salir y entrar ordenadamente del / al saln
32. No expresarse con palabras altisonantes
33. No salir de la escuela/ no traspasar los lmites de
espacio
34. No engaar a la autoridad
TOTALES
6
11
9
0
2
3
6
13
12
5
1
2
11
8
8
1
2
10
12
10
18
0
0
0
5
6
0
4
3
0
0
19
6
5
5
6
19
10
8
1
0
6
1
0
1122
1252
23
74
184
Este cuadro, que nuevamente confirma la orientacin reactiva de los docentes como
un rasgo caracterstico de su comportamiento normativo, pone de manifiesto un elemento
ms. Este refiere a la discrecionalidad con la que son aplicadas las normas. Se trata de una
normatividad de lmites laxos y aplicados "a criterio" del docente.
El alumno entra en
contacto con la normatividad a travs de las transgresiones que comete, las cuales quedan al
arbitrio del docente, quien decide a quien llama la atencin y si da seguimiento a sus
reconvenciones o si simplemente deja pasar la transgresin.
2.2.4 Comparacin entre grados iniciales y terminales a propsito de transgresiones e

incumplimientos.
Anticipndonos a los resultados podramos aventurar que tras una prolongada

estancia en la escuela, los alumnos del sexto grado tienden a incorporar a su conducta en el
aula los patrones que exige la plataforma normativa del docente; es decir, guardar silencio,
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poner atencin y trabajan sentados en su lugar. Con esta interrogante y tomando una base
de cincuenta registros de cada uno de los grados extremos (primero y sexto) analizamos las
diferencias en los datos referidos a situaciones de incumplimiento ms transgresiones,
agrupando de este modo las ocasiones en las que se producen transgresiones a la
normatividad en el aula. Para ello seguimos el comportamiento de las diez primeras normas;
la tendencia esperada es que los alumnos de sexto muestren un nmero significativamente
menor de transgresiones y de situaciones de incumplimiento ya que han sido expuestos a las
normas concretas durante cinco aos ms que los de primer grado. Veamos los resultados.
CUADRO 9. COMPARACIN DE FRECUENCIAS DE TRANSGRESIONES Y
SITUACIONES DE INCUMPLIMIENTO ENTRE LOS GRADOS INICIALES Y TERMINALES.
1 DE PRIMARIA
Siti
o
NORMA
6 DE PRIMARIA
Sitio
FRECUENCIA
NORMA
Tra Inc Tot Ind
FRECUENCIA
58
9
13
3
28
30
TInd
o
t
18 2
9
86 1
39 0
10
No golpear/ no pelear...
10
16
26
6
7
Iniciar/ terminar el trabajo

Levantar la mano
4
6
2
3
6
9
9
7
No comer en el saln
12
10
22
3
38
7
0
8
9
Formarse en filas
2
0
5
16
7
16
1
0
10 Sentarse correctamente
10
11
11 Trabajar individualmente
12 Respetar las reglas
12 Respetar las reglas
13 No gritar ni hacer
escndalo
14 Mantener limpio el saln...
15
18
33
22
25
13 No gritar ni hacer
escndalo
14 Mantener limpio el saln....
15 No tomar/ respetar las

cosas de los dems
15 No tomar/ respetar las

cosas de los dems
Guardar silencio
61
82
2
3
27
16
Poner atencin
Trabajar sentados en su
lugar
Tra Inc
Guardar silencio
56
29
22
14
3
56
38
1
0
2
3
21
21
Poner atencin
Trabajar sentados en su
lugar
No golpear/ no pelear...
15
10
25
6
7
Iniciar/ terminar el trabajo

Levantar la mano
3
7
2
3
5
10
4
3
No comer en el saln...
14
8
9
Formarse en filas
1
14
2
24
10 Sentarse correctamente
11 Trabajar individualmente
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Tra: Llamadas de atencin por transgresiones Incumplimientos Total: Suma de llamadas

de atencin por transgresiones ms incumplimiento. Indicaciones
Si miramos con detenimiento las normas que ocupan los primeros sitios de la lista y
contrastamos los resultados, este cuadro muestra que los datos de sexto grado no presentan
evidencias de disminucin en los incumplimientos ni en las transgresiones. Son incluso
significativamente mayores en sexto que en primero. Veamos tres ejemplos de la suma de
ambas categoras:
guardar silencio:
143 en 1 y 189 en 6
poner atencin:
56 en 1 y 86 en 6
no comer en el saln: 14 en 1 y 22 en 6
formarse en filas:
sentarse correctamente: 2 en 1 y 11 en 6
3 en 1 y 7 en 6
En algunas normas la tendencia entre primero y sexto se mantiene, por ejemplo en:
trabajar sentados en su lugar: 38-39
no golpear: 25-26
terminar el trabajo en el tiempo establecido: 5-6
levantar la mano la mano para contestar preguntas: 10-9
Por ltimo, en un par de normas se revierte esta tendencia:
no subirse a las bancas/brincar/ bailar: baja de 38 en primero a 16 en sexto
cumplir con la tarea indicada por el maestro: baja de 21 a 10.
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Lo anterior podra estar indicando que los nios en sexto han controlado sus pulsiones
en algunos aspectos del comportamiento que se espera de ellos en el saln de clases y
tambin que han hecho suya la importancia de cumplir la tarea indicada por el maestro.
Salvo estas dos excepciones en las cuales los nios de primer grado duplican los
incumplimientos, las ocho restantes presentan la misma tendencia o la opuesta.
Lo anterior muestra una realidad contundente: el avance por los grados de la primaria
no se ve acompaado de un mayor nivel de interiorizacin de las normas concretas. Esto nos
sugiere que hay elementos dentro de la oferta valoral del docente que estn obstaculizando
este proceso y que estn presentes en los tres senderos que componen dicha oferta: el
comportamiento normativo, el comportamiento afectivo y la conduccin en los procesos de
enseanza.
En lo que respecta al comportamiento normativo, la consistencia en la aplicacin de

las normas es un elemento fundamental, ya que permite al docente ofrecer oportunidades
para que los alumnos generen expectativas predecibles sobre cul debe ser su
comportamiento en el mbito escolar, situacin que favorece la interiorizacin de dichas
expectativas y de la normatividad escolar.
A este respecto Kohlberg menciona: Lo que los estudios sobre atmsfera moral
muestran es que los individuos responden a una combinacin de razonamiento moral, accin
moral y reglas institucionalizadas como un todo relativamente unificado en relacin con su
propio estadio moral. (1992: 212)
En este sentido, tanto el contenido de las normas concretas como su aplicacin son
importantes en el contexto del desarrollo de la moralidad de los alumnos. Si el contenido de
las normas refiere a convenciones escolares centradas en la figura del docente y la
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aplicacin de las mismas responde a su arbitrio personal, estamos ante una situacin que
limita las oportunidades para transitar del nivel de heteronoma hacia la autonoma moral. En
otras palabras, el docente difcilmente ofrece oportunidades a los alumnos para que transiten
de la primera etapa del desarrollo de la moralidad a la de interiorizacin.
2.3 LAS NORMAS ABSTRACTAS.

MENOS EVIDENTES Y TAMBIEN MENOS FRECUENTES
Aproximarse a las normas abstractas resulta mucho ms complicado que tomar

contacto con las normas concretas. Aparecen en forma menos ntida ya que su presencia se
hace evidente a travs de alusiones verbales del docente elaboradas como juicios de valor.
Por juicios de valor entendemos aquellas expresiones en las cuales el docente se pronuncia
sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la
bondad o maldad de determinadas acciones.
La diferencia entre ambas estriba en que las normas concretas estn referidas
principalmente al sistema de usos y costumbres, mientras que las normas abstractas hacen
referencia a genricos universales, es decir, trascienden el mbito de una sociedad
particular.
Sin embargo, de acuerdo con Hller, la vida en sociedad hace posible que las
personas se apropien simultneamente de dos tipos de normas: tanto de las prescripciones
s honesto, o s valiente en su abstraccin, como de las numerosas exigencias concretas
que se refieren a cmo ser honestos o valientes. Por tanto, las normas abstractas se
materializan en la vida cotidiana como prescripciones generales, a travs de las normas
concretas y su interiorizacin se da en la medida en que stas forman parte del sistema
normativo concreto.
Por consiguiente, la vida cotidiana es el mbito de validez de las

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normas concretas (Hller, 1991:145-146) y podramos aadir que es tambin el espacio en
que las normas abstractas adoptan formulaciones especficas.
2.3.1 Identificar las normas abstractas en el discurso del docente.
Presentaremos
algunos ejemplos de alusiones a normas abstractas as como el
contexto de la sesin de clase en la que se presentaron:
Primer grado:
(La maestra empieza a relatar una historia con voz pausada y
enfatizando las letras t que aparecen en la historia; gesticula y habla
con emocin.)
Maestra: Tita es una nia que trabaja muy bien en la escuela y su pap
le dijo que la iba a llevar a la juguetera a comprarle lo que ella misma
escogiera. Tita vio un tambor muy feo, nadie lo quera. Tita pens qu
bonito juguete, qu original". As es que le pidi a su pap que se lo
comprara. El pap se lo compr, pero su amiga Tere era muy envidiosa
as es que se lo escondi en el armario, eso est bien?
Nios: No
Maestra: Es malo, es malo robar. Tita se va a poner triste. (M005)
Grado escolar :
1
Norma abstracta a travs de un juicio de

valor :
Es malo robar
Valor al que alude:

Honradez
Como podemos observar, la maestra de este grupo del primer grado introduce, en el
contexto de un cuento -cuya narracin sirve de ocasin para introducir la letra "t" con los
pequeos- un juicio de valor despus de relatar que a la nia de nuestra historia, le han
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escondido su juguete por envidia. Sin abundar ms en las razones por las cuales "es malo
robar", salvo que Tita se va a poner triste, queda enunciado as este juicio de valor.
El ejemplo siguiente presenta una interesante diferencia con respecto al anterior.

Tenemos ahora una secuencia en la que se da una conversacin informal entre el docente y
sus alumnos de quinto grado. El contexto es el siguiente: recordando a los ancianos, un
alumno hace mencin de una maestra. Los nios empiezan a platicar de ella. Les dio clases
dos aos consecutivos. Dicen que tena a sus favoritos y que a esos les pona puros
dieces. Comentan que ya no se daba cuenta de muchas cosas y como venda frituras,
entonces se las robaban cuando se descuidaba. Que les daba lapizazos y si lloraban les
deca nios chillones. La consideraban buena porque se dejaba robar los dulces. Los nios
estn divertidos contando las ancdotas de la maestra.
El maestro los escucha con una sonrisa. No los interrumpe. Los nios platican con
soltura, con confianza. Finalmente, el maestro dice:
Ustedes como alumnos llegan a conocer a los maestros en sus
diferentes formas de ser. Yo les he dicho que somos humanos,
tenemos errores por la edad, por enfermedad o por cansancio. No
nos damos cuenta cuando la estamos regando. Yo qu les puedo
decir?, que la entiendan y la disculpen. (P092)
Grado
escolar :
5
Norma abstracta a travs un de juicio de

valor:
Yo les he dicho que somos humanos, tenemos
errores por la edad, por enfermedad o por
cansancio. No nos damos cuenta cuando la
estamos regando. Yo qu les puedo decir, que la
entiendan y la disculpen.
51 de 63
Valor al que alude:
Tolerancia

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Sin profundizar ms en la norma abstracta a la que ha aludido, en el contexto de esta

secuencia, el juicio de valor que elabora en forma de exhortacin dirigida a sus alumnos,
resulta ms que elocuente, de tal suerte que de inmediato se cierra la conversacin y pasan
a otra cosa.
El ltimo ejemplo tambin transcurre en un espacio de conversacin ajeno al
tratamiento de un contenido curricular,
Maestra: Vamos a reflexionar sobre nuestra realidad para
que seamos ms conscientes de nuestra situacin, para agradecer
a Dios por lo que tenemos, pero tambin es importante
reconocer nuestras carencias y esforzarnos por salir
adelante, estudiar es el camino muchachos. Las personas que
leen mucho cosas buenas, que sirven, llegan lejos, si se la pasan
viendo televisin que nada deja, aunque entretenga, no van a salir
adelante. (M021)
Grado
escolar :
6
Norma abstracta a travs de un juicio de

valor:
Valor al que alude:
...es importante reconocer nuestras carencias y

esforzarnos por salir adelante, estudiar es el
camino muchachos.
Esfuerzo
En este registro la maestra alude a la norma abstracta del esfuerzo, encuadrndola en

una reflexin religiosa, basada en sus creencias personales. Los docentes, a falta de
elementos de argumentacin en el sentido mismo de la norma abstracta, acuden a sus
creencias religiosas. Sobre este tema abundaremos en el captulo III
Los ejemplos presentados muestran en diferentes grados y situaciones de aula, la

forma en que los maestros aluden a normas abstractas, ya sea utilizando contenidos
curriculares o situaciones de la vida diaria del trabajo con los alumnos. Esto permite que los
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
alumnos entren en contacto con estas referencias y reflexionen sobre distintos valores a
travs de hechos concretos.
2.3.2 A qu normas abstractas aluden los docentes y en qu situaciones?
De la presencia de las normas concretas en la vida cotidiana de la escuela, no queda

la menor duda. De hecho es prcticamente imposible evocar la imagen de un maestro sin
asociarlo a la normatividad concreta de la que hemos venido hablando; la situacin no es la
misma en lo que respecta a las normas abstractas. Veamos un poco los nmeros. Mientras
que pudimos identificar 1306 alusiones a normas concretas, nicamente en 33 ocasiones
pudimos registrar alusiones a normas abstractas. Esto significa que la proporcin de normas
abstractas y concretas es de 1 abstracta por 39 concretas. Mientras identificamos 34 normas
concretas, slo son once son las normas abstractas identificadas a travs de los registros.
Esto pone al descubierto las pocas ocasiones que genera el docente para aludir a normas
que refieren a genricos universales:
Honradez.
Tolerancia.
Respeto.
Esfuerzo.
Sabidura.
Respeto a la vida (no matar).
Honestidad.
Responsabilidad.
Amor.
Soberana.
Libertad de asociacin.
Veamos a continuacin cules de estas alusiones provienen de contenidos

curriculares en contraste con las originadas a partir de situaciones de la vida cotidiana
escolar:
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CUADRO 10. NMERO DE ALUSIONES A NORMAS ABSTRACTAS Y VALORES DE

REFERENCIA
Norma abstracta
referida a:
Proviene de
situaciones
escolares
1. Honradez
Proviene de
contenidos
acadmicos
6
No. de alusiones
en el total de
registros
6
2. Tolerancia
3. Respeto
4. Esfuerzo
5. Respeto a la vida
(no matar)
6. Sabidura
7. Honestidad
8. Responsabilidad
9. Amor
10. Soberana
11.Libertad de
asociacin
Total:
25
33
El cuadro muestra que la proporcin de alusiones a normas abstractas provenientes

de contenidos curriculares en contraste con situaciones de la vida diaria es de una a tres. El
docente privilegia la alusin a normas abstractas a travs de contenidos acadmicos ms
que rescatar las situaciones que la vida diaria de la escuela le presenta para reflexionar
sobre algn valor. Visto desde la ptica del desarrollo de la moralidad del alumno, esta
situacin muestra que el docente no advierte o al advertirlas no las retoma, las innumerables
oportunidades que la interaccin diaria genera para propiciar el conflicto moral. Un recurso
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invaluable en este sentido,
Prctica Docente y
son precisamente los mismos conflictos que se presentan
continuamente entre los alumnos.
Un dato adicional es que a pesar de que la honradez fue la norma abstracta con ms
alusiones, sta fue mencionada solamente durante dos sesiones de clase - en la primera
ocasin 5 veces y la segunda, una. En contraparte, la norma guardar silencio se repite 272
veces en total y en una misma clase pudo ser mencionada diez o ms veces.
En lo que se refiere a la frecuencia en que cada docente en particular hace alusin a

las normas abstractas, los datos que arrojan los registros son contundentes: el 67% de estas
alusiones provienen de un solo docente -recordemos que 26 fueron los observados- quien
aporta 22 de las 33 alusiones registradas; el resto las aportan 7 docentes.
siguiente grfica:
Alusiones a normas abstractas por docente8
Los nombres de los docentes han sido alterados con el objeto de respetar su anonimato.
55 de 63
Veamos la

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Cuadro 11. Alusiones a normas abstractas por docente
Docente
Normas abstractas referidas a:
Frecuencia:
1. Benito
Honradez
Respeto
Tolerancia
Sabidura
Responsabilidad
Honestidad
Libertad de asociacin
Amor
Soberana
5
4
3
3
2
2
1
1
1
67%
2. Soledad
Respeto a la vida
9%
3. Victoria
Esfuerzo
6%
4. Asuncin
Amor
Tolerancia
1
1
6%
5. Josefina
Honradez
3%
6. Carlos
Tolerancia
3%
7. Honorio
Esfuerzo
3%
8. Margarita
Esfuerzo
3%
Total: 33
56 de 63
% de alusiones
100%

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Cuadro 12. Normas abstractas por docente y nmero de sesiones de clase en que
fueron mencionadas.
Maestro
Alusiones a normas abstractas
1. Benito
1 sesin : 1 tolerancia, 1 respeto

2 sesin : 2 respeto, 2 responsabilidades
3 sesin: 5 honradez, 2 honestidad, 3
sabidura.
4 sesin: 1 soberana.
5 sesin: 1 libertad de asociacin.
6 sesin: 1 respeto
7 sesin: 1 amor
8 sesin: 2 tolerancia
1 sesin : 3 respeto a la vida- no matar
2. Soledad
3. Victoria
1 sesin : 1 esfuerzo
2 sesin: 1 esfuerzo
4. Asuncin
1 sesin: 1 amor, 1 tolerancia
5. Josefina
1 sesin: 1 honradez
6. Carlos
1 sesin: 1 tolerancia
7. Honorio
1 sesin: 1 esfuerzo
8. Margarita
1 sesin: 1 esfuerzo
Total de sesiones:
16
Tenemos as que de 206 registros, de los cuales 182 corresponden a observaciones

en aula, solamente en 16 sesiones de clase hubo algn tipo de alusin a normas abstractas,
de las cuales 8 corresponden a registros del mismo docente, como lo indica el cuadro
anterior.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Estos datos confirman la poca presencia que las normas abstractas tienen en el
discurso de los docentes en general.
2.3.3 El papel que juegan las normas abstractas en el desarrollo de la moralidad de

los alumnos.
La importancia de las normas abstractas, desde la perspectiva de la oferta valoral,
radica en representan las oportunidades que el docente le ofrece al alumno para que pueda
rebasar el mbito ms inmediato que lo remite a las convenciones escolares, para tomar
contacto con los principios o valores abstractos.
Como todo proceso, en el que nos ocupa es indispensable que el alumno tenga
frecuentes oportunidades para establecer contactos de distinta ndole con los valores, no
solo desde el plano cognitivo, sino tambin en el afectivo y en el conductual.
Las alusiones a normas abstractas pertenecen al plano cognitivo, es decir, el docente

hace referencia a ellas y esta situacin permite al alumno entrar en contacto con valores
abstractos a travs de la mencin que el docente hace de ellos. El docente, por tanto, ofrece
oportunidades a los alumnos para que conozcan la existencia de valores tales como la
libertad, la igualdad, el respeto a la dignidad humana, entre otros. Estas oportunidades, sin
embargo, estn mediadas por las valoraciones propias del docente, ya que al hacer alusin a
las normas abstractas, recurre a juicios de valor, los cuales presentan una gama interesante
de matices, en donde el docente transmite su concepto particular de los valores abstractos,
asunto que ser abordado en el siguiente captulo.
En la medida en que el docente ofrezca a los alumnos la posibilidad de conocer

diversos valores abstractos y que facilite la reflexin sobre los mismos, estar ofreciendo
58 de 63

Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
oportunidades para que los alumnos interioricen las normas abstractas, lo que les dar la
asimismo la oportunidad de generar un conflicto moral a futuro al contrastar estas normas
con la realidad de su ambiente inmediato.
2.4 LA OFERTA VALORAL DEL DOCENTE

A TRAVES DE SU COMPORTAMIENTO NORMATIVO.
2.4.1 Un paquete de normas bsicas para que los alumnos aprendan a

comportarse.
El resultado de seguir las huellas del comportamiento normativo de los docentes

observados, nos lleva a sustentar que su oferta valoral se orienta a contener los impulsos
bsicos de los alumnos, asunto que demanda la atencin prioritaria de los docentes a lo
largo de todo el ciclo de la primaria.
Observamos que el ncleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres

normas principalmente, que son las que ms alusiones tuvieron: guardar silencio, poner
atencin y trabajar sentados en su lugar. Eso nos da una idea de cmo las normas concretas
responden a determinados mtodos de enseanza, es decir, se espera que los alumnos se
callen, se sienten y pongan atencin mientras que el docente expone, plantea la tarea o
revisa ejercicios.
nicamente dos de las 34 normas observadas, aluden a genricos universales (o

valores abstractos). Refieren al trato respetuoso entre seres humanos y al respeto a las
pertenencias de las dems personas. Estas normas: no golpear/ no pelear/ no molestar/ no
tocar las partes ntimas/ no burlarse/ no insultar al compaero y no tomar/respetar las cosas
de los dems, presentan una sola indicacin cada una, lo cual manifiesta que est ausente
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
en las preocupaciones de los docentes intervenir de manera ms propositiva en este campo
de actuacin de los alumnos, comunicando el sentido de esta norma.
Las restantes 32 podemos considerarlas como parte de los usos y costumbres convenciones escolares- ya que su razn de ser est circunscrita a una cultura escolar
determinada. En este sentido, cabe mencionar que la importancia de hacer presentes las
normas abstractas a travs de alusiones, no se encuentra en su constante repeticin, sino en
generar las oportunidades para que el alumno conozca que existen ciertos comportamientos
considerados como deseables que son aplicables al gnero humano y que pueden
concretarse en la escuela de distintas maneras. Aludir a las normas abstractas es sentar las
bases para el desarrollo de una conciencia-de-la especie en los alumnos.
2.4.2 Un comportamiento normativo centrado en la figura de la autoridad
La oferta normativa del docente que paso a paso pudimos recuperar y documentar
tiene la caracterstica de estar atada tanto en su contenido como en su aplicacin, a la figura
de la autoridad. El docente propone, el docente regula, el docente plantea excepciones y el
sentido de varias normas, pide al alumno que atienda la seal especfica que da a la norma
en un momento determinado (terminar la tarea en el tiempo establecido por el maestro, el
docente delega/indica excepciones, iniciar una tarea en el tiempo establecido por el
maestro, etc.). Todo ello refleja una orientacin de las prcticas de enseanza en las cuales
el docente es quien conduce, expone, indica, mientras que el alumno atiende, calla y sentado
en su lugar, sigue las indicaciones recibidas.
La orientacin reactiva del comportamiento normativo docente, es el rasgo que ms

claramente la define. Esta refuerza la referencia a la autoridad para establecer y hacer
cumplir las normas, debido a que la mayor parte de las alusiones a normas concretas se
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Prctica Docente y
presentan como llamadas de atencin ante el incumplimiento de las mismas, asunto que
descansa esencialmente en el docente.
Dentro de las normas concretas el nico conjunto que rebasa las indicaciones a las
situaciones de incumplimiento, es el referido al trato del alumno con la autoridad. Aqu s se
observa la importancia que el docente da al cumplimiento de estas normas, a travs de
indicaciones o exhortaciones dirigidas a los alumnos. Paradjicamente, la cantidad de
alusiones a las principales normas concretas a travs de llamadas de atencin ante su
transgresin pone de manifiesto que no obstante la gran energa invertida por los docentes
para controlar al grupo y mantener el orden, estas normas se incumplen continuamente.
2.4.3 Una normatividad de lmites laxos que se aplica a criterio del docente.
Un tercer rasgo del comportamiento normativo docente, que se desprende de su

orientacin centrada en la figura de la autoridad, es la laxitud en sus mrgenes para ser
aplicado de acuerdo con el criterio de cada docente.
Si tomamos en cuenta las tendencias registradas en las quince primeras normas
encontramos que el nmero de eventos en los cuales los docentes dejan de intervenir para
llamar la atencin, tiene un peso similar y en ocasiones mayor (vr.gr. en la norma guardar
silencio) que aquellas situaciones en las que, habiendo transgresin, realizan una accin al
respecto. Esto refleja un importante nivel de inconsistencia en el cumplimiento de las normas,
y deja al descubierto que la presencia de las normas no es regular ni previsible; a veces
estn pero en otras ocasiones parecen desdibujarse. Se configura as un panorama de
comportamiento normativo errtico de parte de los docentes, basado en la discrecionalidad
con la que las normas pueden ser definidas y aplicadas.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
2.4.4 A propsito de las normas abstractas...un elocuente silencio.
Un rasgo ms de la oferta valoral del docente tiene que ver con los asuntos a
propsito de los cuales guarda silencio.
Si comparamos la frecuencia de las tres primeras normas concretas con las tres
primeras abstractas, tenemos que la norma concreta de guardar silencio tiene 278
alusiones, mientras que la norma abstracta de honradez tiene 6. La norma concreta de
poner atencin durante el trabajo tiene 206 alusiones mientras que la norma abstracta de
libertad tiene 1. Por ltimo, la norma concreta de trabajar sentados en su lugar tiene 182
alusiones, mientras que su equivalente en lugar respeto tiene 4 alusiones. Esto significa
que la atencin del docente est centrada en mantener el silencio y el orden, mientras que la
importancia que otorga a las alusiones a normas como la honradez o el respeto, queda
prcticamente desdibujada.
Si se considera que ms de la mitad del total de normas abstractas registradas (33)

las aport un solo docente, encontramos que la gran mayora de docentes observados (18 de
26) no hicieron alusin alguna a normas abstractas en su discurso. Las causas de la
inexistencia de este tipo de discurso en los docentes es una interrogante que se plantea. Si
se considera adems en cuntos registros de aula hubo alusiones a normas abstractas, se
observa que una proporcin importante de stas se dieron en pocas sesiones de clase.
A partir de lo anterior, podemos sustentar que el docente basa su oferta valoral en la
particularidad que implica el dominio de los propios impulsos a favor del uso y la costumbre
convenciones escolares-, dejando de lado los genricos universales que apelan a un nivel de
individuacin mayor.
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Mxico: GEDISA
Prctica Docente y
Todos estos rasgos, de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos ponen de

manifiesto que el docente ofrece escasas oportunidades a los alumnos para que transiten de
la etapa de la socializacin, en la cual la figura de la autoridad tiene un papel preponderante,
a la de la interiorizacin de las normas, en la cual el sujeto dar un paso adelante en el
desarrollo de su autonoma moral.
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FIERRO, C. y CARBAJAL, P. Primer Sendero El Comportamiento Normativo Del Docente 2 F C

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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Mirar la prctica docente desde los valores.

En el esfuerzo por acercarnos a la oferta valoral del docente, nos encontramos de

Tanto desde la tradicin socio-antropolgica como de la psico-pedaggica, se

De este modo, normas y valores estn ntimamente

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

De su parte, la perspectiva psico-pedaggica, considera los valores como

Al considerar las normas como expresin de valores, el anlisis del comportamiento

A travs de los comportamientos que el docente considera obligatorios o deseables

A este conjunto de parmetros que el maestro establece para regular las

consistencia en la aplicacin de las mismas nos permite analizar, ya no nicamente el

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

2.1 LAS NORMAS CONCRETAS.

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Vemos as que a travs del proceso de socializacin formal de la escuela,

trmino, en lo que los docentes esperan de su comportamiento, tanto individual, como de

Recordemos que desde la perspectiva de Hller las normas concretas aluden al

las normas concretas en el mbito de la escuela como el conjunto de

prescripciones de carcter obligatorio y general, cuya transgresin conlleva consecuencias

2.1.1 A travs de qu vas se hacen presentes las normas concretas en la escuela?.

Descubrimos que las normas concretas en el mbito escolar se presentan bsicamente a

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Estas alusiones, a su vez, pueden ser de dos tipos:

Veamos algunos ejemplos:

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Ejemplo de llamada de atencin por transgresin:

Norma concreta: Poner atencin.

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lineamientos. En este segundo caso, los docentes reaccionan

comportamientos de los alumnos para corregir.

De acuerdo con lo que observamos, algunos docentes acostumbran anticiparse y

Qu importancia tiene analizar si la orientacin del comportamiento normativo es

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

En la primera etapa del desarrollo de la moralidad de la persona humana, este

Si bien los nios que ingresan a la primaria se encuentran en la etapa de socializacin,

De esta forma, las normas se hacen

presentes de una manera anticipada facilitando la comprensin de las expectativas que se

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86% Llamadas de atencin por transgresiones

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Si los resultados encontrados fuesen distintos, por ejemplo, si tuvisemos un nmero

Esta situacin aportara ms

claridad al alumno sobre lo que se espera de l, en funcin de las expectativas y normas

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Veamos la lista de normas concretas que pudimos identificar despus de un ciclo y

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

CUADRO 1. LAS NORMAS CONCRETAS

3. Trabajar sentados en su lugar.

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2.1.3 Reconocer a qu normas dan ms importancia los docentes.

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Si el conjunto de normas identificado hubiese sido distinto, tendramos la oportunidad

66% Relacionadas con

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).

Un elemento unificador resalta en cada esfera del comportamiento:

En la segunda, lo que se espera de los alumnos de cara a su actividad escolar.

En la cuarta, el comportamiento ligado a los hbitos de limpieza e higiene.

2.1.3.2 Las normas concretas relacionadas con el comportamiento de los alumnos

Trabajar sentados en su lugar.

Levantar la mano para contestar...

No subirse a las bancas, brincar,

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