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MATERIA EN LNEA .

MA ESTRA EN EDUCACI N

Captulo 15
Los estilos de enseanza y las dimensiones de
la accin didctica
MARA LOURDES MONTERO
En la preparacin de cualquier profesional de la educacin ha constituido un lugar co-
mn el estudio de las distintas posturas tericas, enfoques o ideologas existentes sobre
la educacin y, consecuentemente, sobre la escuela y la enseanza, como la parte ms
visible, mejor observable, del fenmeno educativo. Estos enfoques se planteaban, y se
plantean, como dicotomas: educacin tradicional-educacin nueva (escuela tradicional-
escuela nueva), educacin cerrada y educacin abierta, tradicional y progresista, magis-
trocntrica y puerocntrica. Cada una de las categoras se caracterizaba por un conjunto
de parmetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretenda se hiciera parta
siempre de la categora mejor conocida, experiencialmente constatable y generalmente
criticada, a la categora propuesta como alternativa. Este esquema conceptual se repeta
bien se tratara de la educacin, de la escuela, de la enseanza o del profesor. La base
para estas propuestas fue inicialmente especulativa, filosfica. Las experiencias educa-
tivas promovidas a principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribu-
yeron a llenarlas de contenido emprico, en un primer momento ms asistemtico que
sistemtico.
As las cosas, podra decirse que la lnea de investigacin didctica rotulada como esti-
los de enseanza se propuso justamente contrastar empricamente esas premisas. Desde
luego ste es el propsito declarado en la investigacin realizada por Bennet y sus cole-
gas en Gran Bretaa a comienzos de los setenta. As lo expresa Entwistle en el prlogo
de la obra publicada sobre esa investigacin y lo explcita el propio Bennett (Bennett,
1979). Por qu no someter las nuevas ideas, los nuevos enfoques educativos, al crisol
de su comprobacin mediante la indagacin sistemtica? Por qu aceptar sin ms una
lnea de pensamiento y accin como mejor que otra? Obtenan los alumnos de los pro-
fesores conceptualizados como progresistas mejores resultados que los alumnos de los
profesores conceptualizados como tradicionales? Con todos los alumnos y con todas
las materias? Se dispona de una base emprica suficientemente razonable como para
permitir la prescripcin (lo que supone obligacin moral) de un tipo de educacin, un
tipo de escuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? Cules son los efectos que
producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la enseanza?
Son todos ellos igualmente eficaces? Cul ser el criterio para determinar su eficacia?
Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre estilos realiza-
das, sobre todo, en Gran Bretaa y los Estados Unidos en el marco conceptual propor-
cionado por el paradigma pro-ceso-producto, buscando la identificacin de la enseanza
eficaz o de distintos tipos de enseanza eficaz.
El propsito de este captulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas cuestiones
desde la investigacin emprica proceso-producto sobre la enseanza. La estrecha rela-
cin de la problemtica centrada en estilos con la problemtica centrada en comporta-

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mientos especficos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos pues al


lector a la argumentacin utilizada en el captulo 14 al explicitar su estrecha vinculacin
con ste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual proceso-
producto, comn a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y estilos de
enseanza, centradas en el captulo 14 en la reflexin sobre la eficacia docente. Pode-
mos contemplar ambos captulos como la bsqueda de las variables identificadas emp-
ricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran una
versin de la enseanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigacin
sobre estilos se sita as en el proceso de evolucin del estudio sobre la eficacia docente
(Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Med-ley, 1979; Postic, 1978;"Rosenshine,
1979). En el perodo de los sesenta y primeros setenta, la indagacin se dirige a la bs-
queda de evidencia emprica para los diversos enfoques sobre la enseanza defendidos
originariamente desde tomas de disposicin predominantemente ideolgicas, con escaso
apoyo emprico. El estilo es preexistente a la indagacin de los procesos interactivos del
aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo emprico. Los trabajos de los
setenta permitirn una caracterizacin progresiva de las dimensiones empricamente
identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel, 1981). En los
ochenta el estilo de enseanza denominado enseanza activa, instruccin directa o ense-
anza explcita es una configuracin de comportamientos instructivos, identificados
correlacionalmente y sometidos a la validacin experimental. El estilo se construye
con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y validados experimen-
talmente.
La estructura del captulo ser la siguiente. El primer apartado recoger los antecedentes
que permitan enmarcar mejor los orgenes de los trabajos sobre estilos (un punto en la
evolucin del concepto de eficacia docente y de la investigacin realizada en torno a l).
El segundo abordar una seleccin de las aportaciones sobre estilos que considero ms
relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y Rosenshine y Stevens. En
mi opinin, las tres aportaciones pueden considerarse representativas de la evolucin de
la investigacin sobre patrones comporta-mentales eficaces (en el apartado destinado a
los antecedentes har una breve referencia a las dems). Por ltimo, el tercer apartado
propondr el constructo perspectivas como un recurso heurstico para la indagacin de
los estilos de enseanza de los profesores desde el paradigma mediacional del pensa-
miento del profesor.

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1 Antecedentes:
prcticas
educativas y
estilos de
enseanza
Los supuestos en los que se asienta la investigacin sobre estilos de enseanza son los
de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseanza, que obtie-
nen diferentes resultados en su concrecin en el aula y que, consecuentemente, unas son
ms deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de aprendizaje
que otros. Cules son? Qu hacen? La identificacin de esas maneras de hacer distin-
tas de los profesores es el objetivo de la investigacin sobre estilos. En un principio son
derivaciones de la identificacin de los estilos de liderazgo propuestos por Lewin; de
ah sus denominaciones, ms acordes con el carcter moral de la educacin o de la en-
seanza que con la versin de la enseanza como conjunto de acciones instructivas:
autoritario-democrtico, dominador-integrador (el propio lenguaje provoca ya una reac-
cin de valor).
Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor definidos en
sus ingredientes, se sometern a una mayor definicin conceptual y a la constatacin
emprica. Las diferentes tipologas de profesores, empricamente constatadas, se pro-
pondrn despus como modelos, marcos de referencia a los que los profesores pueden
ajustar su comportamiento en el aula. Podramos decir que la ambicin de los estilos es
reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a patrones suficien-
temente estables que faciliten el trabajo con los profesores. De esta forma, la propuesta
del deber ser no viene ya slo de la mano de la teora de la educcin, sino de la mano
tambin de la evidencia emprica.
Del anlisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigacin sobre
estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones:
i) El debate existente, primero en Estados Unidos y ms tarde en Gran Bretaa, en el
perodo comprendido entre los aos veinte y finales de los sesenta, acerca de las finali-
dades y tareas de la escuela a travs de la influencia de la filosofa de Dewey y la oposi-
cin de los enfoques progresista y tradicional en la organizacin y tareas de las escuelas
y de los profesores. La fuerte polmica entre los partidarios de uno u otro enfoque, sos-
tenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducir a la bsqueda
de la evidencia emprica que justificar la opcin por un estilo de enseanza determina-
do en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de aprendizaje y
actitudes ms positivas.

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ii) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt


(1940) y de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de
tres estilos de direccin (autocrtico, democrtico y laissez-faire) y sus conclusiones
respecto a la bondad del estilo democrtico para favorecer unas mejores relaciones y
resultados entre los miembros de un grupo.
En la misma lnea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de Anderson y
de Gordon. Anderson (1939, 1946) realiz una propuesta de dos estilos denominados
dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrtico). Una vez defi-
nidos operacionalmente ambos estilos, elabor un instrumento para proceder a la obser-
vacin en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos verbales y no
verbales de los alumnos de jardn de infancia y de primaria.
Gordon (1959) distingui tres tipos de conducta del profesor que denomin instrumental
(orientada a los objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer las necesida-
des afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva, mezcla de las otras dos y con
la que los alumnos obtuvieron un rendimiento ms elevado (un mayor desarrollo de
estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978).
Para Nickel (1981), esta situacin no podra considerarse propiamente como investiga-
cin sobre estilos de enseanza. La investigacin sobre estilos propiamente dicha co-
mienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento del profe-
sor aisladas empricamente y que se asocian con el comportamiento de los alumnos,
posicin que no implica negar la contribucin de las investigaciones sealadas ante-
riormente. Se sugiere tambin la conveniencia de disponer de mayores oportunidades de
discriminacin de los comportamientos instructivos del profesor de otros comporta-
mientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interaccin social en-
tre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la sugerencia es la de si-
tuar el nfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los pro-
fesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en funcin de los tipos de
alumnos, del nivel y la materia. Junto a esto, se seala tambin la progresiva ambige-
dad de los trminos empleados. El anlisis ms detenido de las aportaciones de Flanders
(1977) y Bennett (1979) permitir al lector observar de qu manera se intenta una mayor
precisin de los comportamientos incluidos dentro de las tipologas y, por tanto, una
mayor evidencia emprica acerca de si es o no un determinado estilo de enseanza res-
ponsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. Finalmente, Ronsens-
hine y Stevens (1986) permitirn la culminacin del proceso hacia una mayor claridad
de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.

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2 Distintas
propuestas sobre
estilos de
enseanza

2.1 La aportacin de Flanders


Los trabajos de Flanders constituyen uno de los mejores ejemplos conocidos de conti-
nuidad en una lnea de investigacin. Desde 1954, fecha del comienzo de sus trabajos,
hasta los aos setenta, su indagacin se ha centrado persistentemente en la manera de
hacer del anlisis de las interacciones profesor-alumno en el aula una tcnica valiosa
para la formacin inicial y continua del profesorado y para la investigacin sobre la en-
seanza. As lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Ander-son (1986). Tam-
bin en el contexto espaol ha sido uno de los trabajos ms conocidos y con ms pro-
yeccin emprica durante los setenta (Montero, 1987). Pensamos que no es ajeno a este
hecho la publicacin en castellano de la revisin que el propio Flanders hizo del anlisis
de la interaccin (Flanders, 1977). Flanders es, pues, un hito irrenunciable en la investi-
gacin sobre la eficacia docente. Nos centraremos en el significado de su propuesta de
dos estilos de enseanza conocidos como directo e indirecto.
El punto de partida de Flanders es su revisin de los resultados obtenidos por las inves-
tigaciones que haban utilizado el anlisis de las interacciones que tienen lugar entre
profesores y alumnos en las aulas (Flanders, 1977, pp. 32-37). Los resultados parecen
indicar que desde preescolar a la universidad los profesores hablan ms que el conjunto
de los alumnos; que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayora de bajo
nivel cognitivo y van en la direccin de obtener una respuesta esperada; que apenas si
consideran las ideas y opiniones de los alumnos; que las preguntas de los alumnos res-
ponden en su mayora a nivel cognitivo bajo; que la mayor parte de las actividades son
propuestas por iniciativa del profesor... Junto a lo anterior, la constatacin de que cuan-
do el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los resultados
obtenidos por stos son mejores y manifiestan actitudes ms positivas hacia el profesor
y el trabajo escolar. Los anlisis de interaccin realizados revelan, pues, una interven-
cin dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Por contra, revelan
tambin que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento parecen asociarse con
una mayor iniciativa del alumno. Flanders extrapola esta tesis a la utilizacin del anli-
sis de la interaccin como un medio para el autodesarrollo profesional de los profesores
(lo que se espera que los profesores hagan con los alumnos se espera tambin que lo
hagan los formadores del profesorado con los profesores futuros y en ejercicio. La me-
jor diseminacin, por tanto, del anlisis de la interaccin sera su utilizacin como ins-

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trumento de desarrollo profesional).

Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele
separar los pensamientos y la accin de los profesores, sus intenciones y su prctica,
puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observacin sistemtica
de los comportamientos de los profesores en las aulas. En su caso, las interacciones se
reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el anlisis de la interaccin puede
convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseanza y para su
autodesarrollo profesional. Para Flanders, como para la mayora de los investigadores
sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el
comportamiento docente constituye el factor ms potente, aislable y controlable que
puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders, 1977, p.
32).
El anlisis de la interaccin es definido como toda tcnica orientada al estudio de la
cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto de consi-
deracin (Flanders, op. cu., p. 23). Por tanto, no se refiere a un slo sistema, sino a
aquellos sistemas que permiten la interaccin verbal (como el propuesto por Flanders),
no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco de siste-
mas de anlisis de la interaccin).
Flanders espera que el anlisis de las interacciones que tienen lugar en el aula permita
introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos producidos por
un determinado tratamiento de enseanza.
Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observacin sistemti-
ca en el aula, el anlisis de la interaccin de Flanders selecciona determinados aconte-
cimientos, entre los eventos que ocurren en el aula. Su pretensin no es en absoluto la
omnicomprensividad. Su finalidad expresa, comn con la de cualquier investigador so-
bre la enseanza, es la de contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje en el aula.
Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto, tambin a Flanders le inter-
esa lo que ocurre en el aula, focalizndolo en lo que el profesor hace, no en lo que el
profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que debera ocurrir. El principio de par-
simonia (disponer de las menos variables posibles para describir y explicar lo que acon-
tece en el aula) preside su investigacin.
Del registro de los episodios del aula los comportamientos de interaccin del profesor
con sus alumnos y la comprobacin de la repeticin de secuencias, surge la identifi-
cacin de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21), una pauta es una reducida
cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en digna de inte-
rs para ser denominada y entrar as en el conjunto de conceptos que permiten pensar
analticamente sobre la enseanza.
En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollar Flanders su propio sistema de
anlisis de las interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda claro su bsque-
da de comportamientos docentes que se asocien consistentemente con el rendimiento
acadmico de los alumnos y con actitudes positivas de stos hacia el aprendizaje.
Para el autor, el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al desarrollo
de mejores instrumentos de registro. En ningn momento parece adoptar la seguridad de
completitud de su conocimiento. Ms bien plantea su contribucin como parte integran-
te de la indagacin constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta, pues, una pos-
tura prescriptiva, dogmtica, sino una propuesta de utilizacin del anlisis de la interac-

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cin como un instrumento de bsqueda personal antes que como una incorporacin se-
gura de lo que se debe hacer en el aula.
El sistema de anlisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders consta de 10
categoras (vase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se emplean cuando el
profesor habla. Las categoras ocho y nueve se emplean cuando habla algn alumno. La
categora 10 se emplea cuando se producen momentos de silencio o confusin. De las
siete categoras reservadas a la actuacin verbal del profesor, las cuatro primeras se aso-
cian con un estilo indirecto, las categoras restantes se asocian con un estilo directo.
Como ya vimos, el supuesto del que se parte es el de una actitud ms positiva y un me-
jor rendimiento de los alumnos de profesores con un estilo indirecto de enseanza. Para
una mejor comprensin, el cuadro 1 ofrece la reproduccin del sistema propuesto por
Flanders.
El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de enseanza es el de
que una mayor independencia del comportamiento de los alumnos respecto a las directi-
vas del profesor supone un mayor aprendizaje. El profesor con un estilo indirecto favo-
recer la independencia del alumno y permitir la obtencin de mejores resultados del
aprendizaje. Lo contrario suceder con un profesor de estilo directo (Postic, 1978, pp.
75).
Cul es el significado de los comportamientos incluidos en los trminos directo e indi-
recto? Un profesor representa un estilo directo de enseanza cuando hace un uso prefe-
rente de la exposicin, da instrucciones, critica la conducta de los alumnos y justifica su
autoridad (categoras 5, 6 y 7). Representa un estilo indirecto de enseanza aquel profe-
sor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y sentimientos de sus alumnos,
anima a la participacin, alaba y estimula (categoras 1 a 4). Entre los dos estilos, Flan-
ders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores podrn identificar su estilo de
enseanza mediante la utilizacin del FIAC).
La revisin que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que haban
utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales (el con-
texto es el de la enseanza primaria y las reas matemticas y estudios sociales). Para
Brophy y Good (1986), las matizaciones ms relevantes se sitan en la lnea de la in-
consistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el rendimiento y la actitud
de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados parecen indicar, en contra de
los postulados defendidos, la obtencin de un mayor rendimiento de los alumnos con un
estilo directo de enseanza. A su vez, nada permite afirmar que se produce una actitud
negativa en los alumnos de los profesores con un estilo directo de enseanza. Por otro
lado, el estilo indirecto encuentra un mayor apoyo emprico para su relacin con actitu-
des ms positivas, pero no obtiene ese apoyo emprico en su relacin con un mayor ren-
dimiento. Junto a esto, los estilos directo e indirecto obtienen resultados diferentes en
funcin de los distintos niveles de enseanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a
las crticas al instrumento utilizado, ha conducido al declinar de la tcnica (Biddle y
Anderson, 1986).

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Cuadro 1. Categoras para el anlisis de la interaccin de Flanders (FIAC)


1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud o
el tono afectivo de un alumno de manera no amenazante.
Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se inclu-
yen tambin en esta categora la prediccin y evocacin de
sentimientos.
2. Alaba o anima. Alaba o alienta la accin o comportamien-
to del alumno. Gasta bromas o hace chistes que alivian la
tensin en clase, si bien no a costa de otro individuo. Se
Responde
incluyen aqu los movimientos afirmativos, aprobatorios, de
la cabeza y expresiones como um, um? o adelante.
3. Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento,
estructuracin o desarrollo de ideas sugeridas por un alum-
no. Se incluyen aqu las ampliaciones que el profesor hace
de las ideas de los alumnos, pero cuando el profesor procede
a aportar ms elementos de sus propias ideas, ha de pasarse
Habla el a la categora nmero 5.
profesor
4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de
contenidos o de procedimientos y mtodos, partiendo el
profesor de sus propias ideas y con la intencin de que res-
ponda un alumno.
5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de
contenidos o mtodos; expresa sus propias ideas, da sus
propias explicaciones o cita una autoridad que no sea un
alumno.
6. Da instrucciones. Directrices, normas u rdenes que se
Inicia espera el alumno cumplir.
7 Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer
cambiar la conducta del alumno, de formas o pautas no
aceptables a modos aceptables; regaa a alguno; explica las
razones de su conducta, por qu hace lo que hace; extrema
referencia a s mismo.
8. Respuesta del alumno. Los alumnos hablan para respon-
der al profesor. Es el profesor quien inicia el proceso, solici-
ta que el alumno se exprese o estructura la situacin. La
libertad para expresar las propias ideas es limitada.
Habla el
alumno 9. El alumno inicia el discurso. Iniciacin del discurso por
parte de los alumnos. Expresin de ideas propias; iniciacin
Inicia de un nuevo tema; libertad para exponer opiniones y lneas
personales de pensamiento; formulacin de preguntas pen-
sadas por propia cuenta; ir ms all de la estructura dada.
10. Silencio o confusin. Pausas, cortos perodos de silencio
Silencio y perodos de confusin en los que la comunicacin resulta
ininteligible para el observador.
Fuente: Flanders, 1977.

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2.2 La aportacin de Bennett


La investigacin sobre estilos de enseanza realizada por Bennett (1979) es un caso
paradigmtico de la investigacin sobre estilos. El anlisis de su contribucin permitir
observar el proceso seguido para la identificacin de los estilos y la bsqueda de rela-
ciones entre stos y los resultados de aprendizaje de los alumnos.
El contexto en el que se mueve la investigacin de Bennett y colaboradores es el de las
escuelas primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. Lo que caracteriza este
momento es la preocupacin existente en torno a los efectos del enfoque progresista
(opuesto al tradicional) postulado por el informe Plowden (1967) en el aprendizaje de
los alumnos de la enseanza primaria. Cul era el significado de ese enfoque? Como el
propio Bennett afirma en el prefacio de su obra, el informe Plowden abog por la intro-
duccin y proliferacin de mtodos ms progresistas, haciendo hincapi en intensificar
la eleccin del trabajo por el alumno, una mayor libertad para moverse y expresarse,
trabajos de grupo con materias integradas ms que asignaturas separadas y una disminu-
cin general de la direccin y el control del profesor (Bennett, 1979, p. 19, subrayado
mo).
Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de obtencin de
mejores niveles de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel acadmico.
Sus detractores le hacen responsable del deterioro de los niveles acadmicos. Unos y
otros argumentan desde posiciones emocionales. As las cosas, la propuesta de Bennett
es disponer del apoyo de la investigacin emprica para argumentar ms fundadamente
las opciones por unos y otros estilos (o mtodos) de enseanza en su capacidad para
producir mejores efectos cognitivos y afectivos en el aprendizaje de los alumnos.
Bennett emprende la tarea de bsqueda de la informacin disponible mediante la revi-
sin de los estudios precedentes sobre comportamientos de los profesores y sus efectos
en el aprendizaje de los alumnos realizados en el contexto de la enseanza primaria en
Estados Unidos y Gran Bretaa. Esta revisin le permite acceder a las crticas hechas
desde dentro del paradigma proceso-producto por algunos de sus representantes ms
destacados. Las crticas se centran en:
aspectos conceptuales (dbil definicin de los trminos que se emplean y consiguien-
te confusin semntica);
aspectos relacionados con el muestreo (escasa representantividad de las muestras);
validacin de los instrumentos de obtencin de datos en el sentido de aumentar su
escasa representatividad del espectro de comportamientos que se desarrollan en el aula
(slo unos pocos de esos comportamientos estn recogidos por los instrumentos de re-
gistro. Se produce la paradoja de una definicin de estilos enormemente amplia a
veces sin la explicitacin de lo que se entiende por estilos mientras que el espectro de
comportamientos incluidos empricamente es reducido);
ausencia de referentes tericos (debilidad del marco terico previo y ausencia de
construccin terica a partir de las descripciones obtenidas).
En sntesis:
parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del
comportamiento de una muestra pequea y no representativa de maestros sacados de

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una poblacin de parmetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta
dicotoma global, mal definida, que no guarda relacin con perspectiva terica alguna
(Bennet, 1979, pp. 57-58).
La asuncin de estas crticas llevar a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento de
su investigacin lo identificado como defectos en la investigacin precedente. Hacerlo
exige:
definicin de los lmites de cada estilo mediante la explicitacin de los comporta-
mientos especficos incluidos;
ampliacin del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo;
eleccin de un enfoque multidimensional alternativo al dicotmico habitual para
describir los tipos de profesores y alumnos;
concomitancia entre los estilos obtenidos empricamente y los que se encuentran en
la realidad del aula;
muestreo que permita la inclusin de los parmetros de la poblacin y la representa-
tividad de los profesores;
ampliacin en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad
de los alumnos con un estilo de enseanza en contrastacin;
disponibilidad de una base terica.
Las preguntas problemas a las que Bennett tratar de responder con su investiga-
cin son: producen las diferencias de estilos de enseanza diferencias en el progreso
cognitivo y afectivo de los alumnos?; es ese efecto constante en todos los alumnos, o
est en funcin de las caractersticas de los alumnos?; o en otras palabras, se asocian
mejor determinados estilos de enseanza con determinadas caractersticas de los alum-
nos? En sntesis, podramos afirmar que con determinados alumnos y segn qu con-
textos hay estilos de enseanza que producen mejores resultados de aprendizaje?
Con lo dicho hasta aqu creemos haber ofrecido un breve apunte que permita situar la
aportacin de Bennett en el contexto en que se produjo. En adelante seleccionaremos de
entre los datos disponibles aquellos ms directamente relacionados con su propuesta de
estilos de enseanza. Al hacerlo, obviaremos en lo posible las referencias a cuestiones
relacionadas con las fases y metodologa de la investigacin y centraremos la exposi-
cin en las respuestas que los datos van ofreciendo a las preguntas planteadas por la
investigacin. De ah que nuestra seleccin de la informacin se dirija hacia:
i) la identificacin de los estilos de enseanza: cul es el proceso que conduce a la defi-
nicin y contrastacin emprica y cules son los estilos resultantes;
ii) la comprobacin de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de apren-
dizaje de los alumnos.
I. Identificacin de los estilos de enseanza
La definicin de los trminos progresista y tradicional se realiz mediante el anlisis de
la literatura disponible y la opinin de profesores, subjetivamente considerados como
progresistas y tradicionales, sobre el significado del comportamiento progresista y tradi-
cional.
Esta indagacin dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que caracteri-
zaban a uno y otro enfoque. Ms tarde, estas proposiciones fueron transformadas en
comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones:

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Direccin y organizacin de la clase.


Control del profesor y sanciones.
Contenido y planificacin de los planes de estudio.
Estrategia de la instruccin.
Tcnicas de motivacin.
Procedimiento de evaluacin.
El resultado de este proceso fue la elaboracin de un cuestionario de 28 tems agrupados
en torno a las seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se incluy dentro
de otro ms amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al profesor, al aula, al
posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de objetivos de la ense-
anza, y a su opinin respecto a un elenco de proposiciones relacionadas indirectamente
(madurez de los alumnos para elegir un tema, creatividad, disciplina, conocimiento por
el profesor del medio familiar y social) y directamente con los estilos mediante el acuer-
do o desacuerdo con la atribucin de un conjunto de afirmaciones a los mtodos forma-
les (tradicionales) o liberales (progresistas) 1.
El inters mayor de la inclusin de los aspectos anteriores descansa en la bsqueda de
cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseanza y su compor-
tamiento en el aula siguiendo un determinado estilo, aqul ms en consonancia con su
posicionamiento respecto a cules son los objetivos que guan su toma de decisiones en
el aula y sus opiniones respecto a la enseanza. La indagacin de estos aspectos revela
para Bennett las actitudes de los profesores hacia la enseanza. Hasta qu punto las
actitudes de los profesores se relacionan con lo que stos hacen en el aula? Existe co-
herencia entre las actitudes y la actuacin? Las investigaciones precedentes se haban
limitado a obtener datos acerca de la relacin entre las actitudes, la edad y el sexo y no
respecto a la relacin entre la actitud y el comportamiento en la enseanza. Estudiar la
relacin entre actitudes y comportamiento es el objetivo de la inclusin de esas subesca-
las en el cuestionario sobre estilos de enseanza.
En mi opinin, el trabajo de Bennet se situara as en supuestos similares a los defendi-
dos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado bsico es que la ac-
cin del profesor en el aula est mediada por sus posiciones de valor, creencias, teor-
as... acerca de la enseanza. La bsqueda de relaciones entre el pensamiento de los pro-
fesores (actitudes y opiniones son los trminos utilizados) y su actuacin en el aula des-
bordara el esquema de caja negra al tratar de comprender las razones que impulsan a
los profesores a actuar de una manera determinada.
La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3." y 4." nivel de 871 escuelas pri-
marias inglesas (Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es la ausencia de
covariacin entre estilo de enseanza y la edad de los alumnos. El anlisis descriptivo
de los datos permiti la extraccin de un modelo general de comportamiento docente en
la enseanza primaria. La identificacin de los estilos se realiz mediante un anlisis
cluster, tcnica que permiti agrupar a los profesores con caractersticas similares e
identificar los tipos existentes. El trmino tipo se defini como categoras de personas
tales que la que pertenece a una categora se parece ms a cada una de las que compo-
nen dicho grupo de lo que se asemeja a cualquier otra de una categora diferente

1
El cuestionario completo est incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).

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(McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979, p. 71). Del anlisis resultaron 12 tipos o estilos
ordenados en el continuum liberal-formal (progresista-tradicional). La descripcin de
cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de
comportamientos instructivos y de gestin del aula. Para Bennett la dicotoma progre-
sista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos existentes, ya que la mayora de
los profesores parecen ms bien adoptar un estilo mixto.
No deja de resultar curioso la ausencia de definicin de lo que Bennett entiende por
estilo de enseanza. Quiz la sinonimia entre estilo de enseanza y mtodo de ensean-
za ambas expresiones se usan de manera intercambiable explique esta ausencia.
Como Soler (1979, p. 10) seala en el prlogo de la edicin espaola, el concepto sub-
yacente de estilo de enseanza refiere a la forma peculiar que tiene cada profesor de
elaborar el programa, aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alum-
nos, es decir, el modo de llevar la clase.
Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un extremo, los
profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un comportamien-
to en el aula con caractersticas tales como: integracin disciplinar, motivacin intrnse-
ca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta despreocupacin
por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los profesores categori-
zados como tradicionales-formales, con caractersticas opuestas a las anteriores: asigna-
turas separadas, motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno,
agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados por el control del ren-
dimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de uno y otro estilo en grado
diverso (estilos mixtos).
Ahora bien, cmo demostrar la validez de la clasificacin resultante? Cmo demostrar
que sta, efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para responder a es-
tas cuestiones se solicit la participacin de 37 profesores representantes de siete de los
doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas fueron las observaciones y descripcio-
nes correspondientes del personal de investigacin de los dos das pasados en las clases
de esos 37 profesores y los informes procedentes de las observaciones realizadas por los
consejeros locales. Ambas fuentes coincidieron con las categorizaciones realizadas.
Finalmente, la tercera prueba de validez se obtuvo mediante el anlisis de contenido de
una redaccin de los alumnos de cada uno de los 37 profesores titulada Lo que hice
ayer en el colegio. Podramos hablar as de una validez convergente o cruzada, ya que
se recurre a distintas fuentes de informacin para contrastar los resultados empricos.
En sntesis, lo que tenemos es:
una mejor definicin del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de ense-
anza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qu estamos
hablando;
un instrumento validado empricamente que permite la identificacin de los estilos
de enseanza existentes en las aulas de la enseanza primaria;
una categorizacin que rehuye la dicotoma y plantea la realidad de la contaminacin
entre los diversos estilos.
Parece as haberse dado un paso desde un saber de opinin a un saber ms sistematizado
y cientfico.
Cules son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la enseanza y su
prctica revelada a travs de su inclusin en un determinado estilo de enseanza? Para

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el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468), el objetivo ms impor-


tante es el de la adquisicin de conocimientos bsicos. Le siguen objetivos correspon-
dientes al desarrollo social y moral. Esto se mantiene en el anlisis detallado de los siete
estilos de enseanza reducidos a tres y denominados liberal, mixto y formal, cuyo anli-
sis est cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett.
Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripcin detallada del posicio-
namiento de cada uno de los tres estilos en objetivos acadmicos o de desarrollo
social y moral. En lneas generales puede afirmarse, y as lo hemos hecho en los ren-
glones anteriores, la coincidencia de los profesores de todos los estilos en objetivos aca-
dmicos tales como adquisicin de conocimientos bsicos y comprensin del mun-
do y en objetivos sociales tales como el ayudar a los alumnos a colaborar entre ellos
y a hacer grato el aprendizaje. Puede afirmarse tambin el mayor nfasis de los profe-
sores formales en otros objetivos acadmicos como la preparacin para la enseanza
secundaria y la consecucin de un alto nivel de logro. Los profesores liberales se posi-
cionaron ms claramente en los objetivos relativos al desarrollo de la capacidad creativa
y la autoexpresin. Entre unos y otros, los profesores mixtos.
En sntesis, los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de coheren-
cia entre las intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo que no
parece mantenerse en otras investigaciones; vase Galton, 1986). Junto a este resultado,
cabe tambin aadir que los profesores liberales no desprecian los objetivos categoriza-
dos como acadmicos y los formales no lo hacen con los objetivos categorizados como
de desarrollo social y moral, tal y como podra esperarse de las posiciones emocionales
enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio de Bennett.
Respecto a la relacin entre el estilo de enseanza y el posicionamiento de los profeso-
res en cuestiones educativas a priori hipotticamente ms asociados segn cul fuera el
estilo detentado, los datos indican: a) el acuerdo casi global inter-estilos en cuestiones
tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio del profesor a la clase;
b) la coherencia estilo de enseanza y opinin en las cuestiones relacionadas con la
creatividad y el control de la actividad de los alumnos, la disciplina; c) la divergencia de
opiniones dentro de un mismo estilo, como por ejemplo en la cuestin de la madurez de
los alumnos de la escuela primaria para la eleccin de un tema.
Finalmente, respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los mtodos de
enseanza liberales y formales, en lneas generales puede afirmarse lo siguiente (vase
Bennett, 1979, pp. 100-108):
aceptacin de los profesores liberales de las ventajas de los mtodos formales respec-
to a la adquisicin de conocimientos bsicos y a la estructuracin de entornos de apren-
dizaje que permiten una menor desorientacin de los alumnos;
rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la auto-
disciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el
colectivo, las mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas crticas son comple-
tamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al esfuerzo que
dichos estilos exigen del profesor.
Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales y los for-
males, ms en la lnea de las respuestas de los profesores formales, aunque con menor
intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los mtodos forma-
les, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo mximo de cada alumno y
contribucin de cada estilo a que los alumnos piensen por s mismos.

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Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios mtodos de enseanza,
aunque estn dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del mtodo contrario cuando
los posibles puntos dbiles del suyo.
II. La relacin de los estilos con resultados de aprendizaje y caractersticas de los alum-
nos
La bsqueda de respuestas a la obtencin de mejores resultados de aprendizaje con un
estilo determinado respondi a un diseo cuasi-experimental, pretest-postest. La varia-
ble independiente fueron los tres estilos de enseanza (liberal, mixto y formal). La de-
pendiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las reas de lectura, matemticas
y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los alumnos en esas
reas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron aplicadas al finalizar el
curso para comprobar el progreso diferencial segn los estilos de enseanza. Junto a
stas, se analizaron tambin ejemplos de trabajo escrito de los alumnos.
Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de enseanza
(liberal, mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las reas de cono-
cimiento controladas (lectura, matemticas y lengua). Estas diferencias pueden expre-
sarse en los siguientes trminos:
a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores formales
y mixtos. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior al de las
clases liberales. Slo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron mejores resul-
tados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se produce con las alumnas.
b) En matemticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos formales,
salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo.
c) En lengua el patrn se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los esti-
los formales. Siguen los de los estilos mixtos.
En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas.
De todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las reas de conocimiento ana-
lizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseanza predominante es el formal.
Los rendimientos ms bajos en este contexto se asocian con el estilo de enseanza libe-
ral. Estos resultados se producen en trminos similares tanto en chicos como en chicas.
Cules pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de los alumnos
de profesores formales en las materias bsicas? El acceso a las posibles explicaciones se
realiz mediante el registro del comportamiento de una muestra de clases formales y
liberales por observadores entrenados en la utilizacin del instrumento de observacin
construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La observacin se realiz siguien-
do el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el tiempo podra afectar a las conse-
cuciones del alumno. Con esta hiptesis de trabajo, plante un modelo de aprendizaje
escolar en el que el grado de aprendizaje alcanzado por un alumno est en funcin del
tiempo empleado en el aprendizaje de una tarea dividido por el tiempo que se necesita
para aprender esa tarea. Carroll sugiri que el tiempo empleado en el aprendizaje es
determinado por dos factores: la oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo
que la escuela y el profesor asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno
est activamente implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender est a
su vez compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la canti-
dad de tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas ptimas, la habi-
lidad para comprender la instruccin y la calidad de la instruccin.

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Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relacin entre los estilos de
enseanza y las caractersticas de personalidad de los alumnos. No nos detendremos en
la caracterizacin psicolgica de las variables de personalidad, ni en el procedimiento
utilizado para establecer la tipologa de alumnos. El lector interesado en estos aspectos
puede consultar los captulos VIII y IX de la obra de Bennett (1979, pp. 161-185). Los
resultados obtenidos parecen indicar que:
a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivacin del alumna-
do, aunque tambin se incrementa la ansiedad. Como posible explicacin, se sugiere
que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco estructurales lo
contrario de lo que necesitan;
b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de autoes-
tima de los alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor interrelacin
social entre alumnos.
c) En ninguno de los dos estilos de enseanza se encontraron diferencias en el progreso
en lectura, matemticas y lengua para los distintos tipos de alumnos considerados. ni-
camente se aprecian algunas diferencias en los tipos de personalidad cuyos rasgos se
asocian con la neurosis y la introversin, por una parte, y con la estabilidad y la extro-
versin, por otra.
d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos con
caractersticas similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos diferen-
cias interesantes, entre las que destacan:
los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros ms altos con la
enseanza formal que con la liberal;
la enseanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos, neurti-
cos e inquietos.
En trminos generales, como aportacin fundamental del estudio de Bennett en lo refe-
rente a la relacin entre estilos de enseanza, caractersticas de personalidad de los
alumnos y rendimiento en las reas de lectura, matemticas y lengua, podemos entender
que el estilo de enseanza tiene una mayor incidencia que el tipo de personalidad en los
resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos resultados ms satisfactorios en
las clases formales.
Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett, Desforgues,
Cockburn y Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su bsqueda de una mayor
calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas, en una direccin ligeramente dis-
tinta a la desarrollada en los estilos de enseanza y que se centra en la calidad de las
tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los alumnos. Parece que, en el
contexto de la escuela primaria, los nios dedican gran cantidad de tiempo a tareas que
desbordan su capacidad y, en simultneo y paradjicamente, a tareas que ya dominan.
Ninguna de las dos situaciones parece ser buena para el aprendizaje (vase Bennett,
1986, pp. 286-287).
Quiz la crtica ms fuerte a la investigacin sobre estilos resida en su pretensin de
clasificar a los profesores en categoras a las que pueden no pertenecer, agravada por la
imputacin de falta de solidez de los mecanismos utilizados para realizar la agrupacin.
Se insiste tambin en que existen ms diferencias dentro de un mismo estilo de ense-
anza que entre los diferentes estilos (Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha
asumido estas posiciones crticas junto a la constatacin de la persistencia de algunos

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estudios (Anthony, 1982; Gray y Satterley, 1981) en atribuir mejores resultados a los
alumnos de profesores formales. Sin embargo, Bennett (1986) aduce que no se dispone
de una explicacin suficiente acerca de cules sean los factores que expliquen por qu
hay diferencias inter-estilos. En su opinin, la explicacin, extrada de los propios estu-
dios sobre estilos, se debe al mayor tiempo que los profesores formales dedican al traba-
jo acadmico. No sera el comportamiento del profesor el determinante directo de los
resultados de aprendizaje de los alumnos, sino que estos resultados estaran mediados
por el tiempo activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. El
profesor sera el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la
variable tiempo acadmico pensamos que ha sido la responsable de la consideracin por
Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Acadmico (Academic Learning Time,
ALT) como paradigma de investigacin derivado del proceso proceso-producto entre
ste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno.
Pese a las crticas anteriores, no se ha abandonado la investigacin sobre estilos, corno
puede comprobarse a travs de los datos ofrecidos por Rosenshine y Stevens (1986).
Ms bien hay que hablar del nfasis en nuevas variables aadidas al estilo de compor-
tamiento del profesor en el aula, como la referente al tiempo en el que el alumno est
implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relacin con los logros. A
su vez, la identificacin de la variable tiempo activo de aprendizaje implica la reformu-
lacin de los comportamientos del profesor para atender las recomendaciones que desde
los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Acadmico se generan. Estaramos as ante
una continua reformulacin de los estilos de enseanza de los profesores, cuya multidi-
mensionalidad hara difcil su inclusin (slo enfticamente podra ser posible) en las
categoras previstas. Podra concluirse que el estilo de enseanza, tal y como se defini
en las primeras investigaciones, no tiene la fuerza explicativa que se esperaba y necesita
del apoyo de otros factores como el tiempo de aprendizaje y la implicacin activa en la
tarea.

2.3 La aportacin de Rosenshine y Stevens


En el captulo dedicado a la investigacin proceso-producto en el segundo Hand-book
de investigacin sobre la enseanza, sus autores, Ronseshine y Furst (1973), haban
insistido en la necesidad de un esfuerzo sistemtico mayor en la espiral descriptivo-
correlacional-experimental: la observacin del aula conducir al desarrollo de instru-
mentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor, seguida por los estu-
dios correlacinales cuya misin sera relacionar las variables descritas con el rendi-
miento de los alumnos. Finalmente, los estudios experimentales trataran de sustituir la
asociacin proporcionada por la correlacin por la relacin de causalidad.
Pues bien, en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental hay que
situar la aportacin de Rosenshine y Stevens (1986). Esta aportacin se centra sobre los
comportamientos instructivos identificados correlacionalmente y validados experimen-
talmente, analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine (1983). A diferencia de la
aportacin de Brophy y Good (1986), cuyos hallazgos haban sido obtenidos de estudios
realizados en las condiciones instructivas habituales de las aulas, Rosenshine y Stevens
nos ofrecen aquellos comportamientos instructivos que constituyen una enseanza efi-
caz y que han sido experimentalmente validados. La validacin experimental ha consis-
tido en, tras la seleccin de los comportamientos instructivos y el entrenamiento de un
grupo de profesores en ellos, la comprobacin experimental mediante la comparacin

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entre el grupo experimental (profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin


entrenamiento). Los resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos median-
te tests fueron superiores a los obtenidos por el grupo de control. Los comportamientos
confirmados experimentalmente han configurado lo que podramos considerar como un
modelo instructivo eficaz, un estilo de enseanza configurado a posteriori de la identifi-
cacin de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alum-
nos. La experimentacin ha sido realizada en contextos naturales. Los estudios selec-
cionados estn principalmente centrados en la enseanza de las matemticas (Good y
Grouws, 1979; Fitzpatrick, 1982) y la enseanza de la lectura (Anderson, Evertson y
Brophy, 1982; Reid, 1978-1981, 1982; Becker, 1977). No obstante, se postula la utili-
dad general de los comportamientos instructivos experimentados. Los niveles educati-
vos son los equivalentes a la enseanza primaria y la secundaria obligatoria. La condi-
cin de xito reside en la aplicacin de los principios instructivos identificados a reas
bien estructuradas (han sido identificadas en esas reas).
La descripcin de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces de prima-
ria y secundaria que ensean en reas bien estructuradas es la siguiente:
Comienzan una leccin con la revisin de los requisitos previos para el aprendizaje.
Realizan una breve declaracin de los objetivos perseguidos.
Presentan el contenido en pequeos pasos con oportunidades de prctica tras cada
paso.
Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
Proporcionan un nivel alto de prctica para todos los alumnos.
Plantean un amplio nmero de preguntas, comprueban la comprensin de los alum-
nos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos.
Guan a los alumnos en su prctica inicial.
Proporcionan correcciones y feedback sistemtico.
Proporcionan instruccin explcita y prctica para el trabajo independiente y contro-
lan la realizacin de ese trabajo independiente.
Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instruccin directa indican que los
alumnos que reciben su instruccin directamente del profesor rinden ms que aquellos
que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por s mismos o uno de
otro (p. 336).
Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo instructi-
vo, un estilo de enseanza aplicable fundamentalmente en las reas bien estructuradas,
globalmente o en parte. No hay una expresin comnmente aceptada para este estilo de
enseanza. Los trminos que suelen utilizarse son los de instruccin directa, enseanza
o instruccin explcita, enseanza o instruccin sistemtica, enseanza activa y ense-
anza eficaz. Cualquiera de ellos es til para describir los comportamientos instructivos
calificados de sistemticos, explcitos y directos.
Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo instructivo
propuesto no es aplicable a todas las reas y a todos los alumnos. La aplicacin ms
pertinente parece darse en la enseanza de un cuerpo de conocimientos y de habilidades
bsicas que se espera dominen los alumnos. As, parece ms aplicable en lectura, mate-
mticas, lenguas extranjeras, los aspectos gramaticales y de vocabulario de una lengua,

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ciencia y algunas partes de las ciencias sociales. Los hallazgos parecen menos aplica-
bles a reas con una estructura interna menor, que no disponen de pasos explcitos para
la enseanza de una habilidad o que carecen de habilidades genricas que puedan apli-
carse reiteradamente. Entre esas reas se seala la literatura, la composicin escrita...
No obstante, es probable que todas las reas dispongan de partes ms o menos estructu-
radas y que la enseanza explcita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas.
Sin embargo, algunos estudios parecen estar tambin demostrando la eficacia de la en-
seanza explcita para reas tales como la comprensin lectora, que originalmente se
consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cules sean los alumnos para los que es ms eficaz la enseanza explcita,
las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los que tienen
un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales de la instruc-
cin con contenidos nuevos. En esta lnea, la revisin de la instruccin directa realizada
por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtencin de mejores resultados de
aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas de aprendizaje.
Parece obvio que la decisin y respuesta a cuando, con quin y por qu est en las ma-
nos del profesor. Ser su dominio de la materia, de los contextos de enseanza-
aprendizaje en los que se pone en prctica, junto a su dominio de los comportamientos
instructivos incluidos en la enseanza explcita, los que determinen su decisin acerca
de los procedimientos instructivos ms adecuados y, por tanto, la idoneidad o conve-
niencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo sugerido por la enseanza
explcita.
Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus argumentos a favor
de la enseanza explcita mediante el anlisis de la correspondencia entre ese enfoque
instructivo y los descubrimientos ms recientes del enfoque cognitivo del procesamien-
to de la informacin.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva
informacin lleva a la sugerencia de la presentacin de la informacin en pequeos pa-
sos y abundantes oportunidades de prctica entre ellos, la indagacin del conocimiento
previo de los alumnos, la utilizacin de organizadores... en suma, un aprendizaje eficaz
exige una prctica eficaz (Rosenshine, 1983, p. 337).
2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten a
los alumnos las oportunidades de prctica que lo hagan posible. Entre los comporta-
mientos instructivos que los profesores pueden utilizar se sealan el planteamiento de
preguntas, la peticin a los alumnos de resumir la informacin con sus propias palabras,
facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya posedo, supervisar la prc-
tica de los alumnos e informarles de los resultados de sus esfuerzos.
3) Cuando lo aprendido previamente es fcilmente asequible, el nuevo aprendizaje dis-
pone de mejores condiciones para su produccin, de ah la necesidad de practicar ms
all de la obtencin de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo automtico
(sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar automti-
camente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea descodifica-
dora, lo que disminuir la capacidad disponible para la comprensin de lo ledo. De ah
la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades bsicas de

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un campo determinado para hacerlos ms fcilmente disponibles en los aprendizajes


posteriores.
Con las fuentes mencionadas estudios experimentales sobre la enseanza eficaz y la
correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de procesa-
miento de la informacin, Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986) configu-
ran un modelo de instruccin eficaz integrado por seis estrategias o funciones instructi-
vas fundamentales:
1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado (y si fuera necesario, reensean-
za).
2. Presentacin del nuevo contenido/habilidades.
3. Prctica supervisada del alumno (y comprobacin de la comprensin).
4. Retroalimentacin y correccin (y reenseanza si fuera necesario).
5. Prctica independiente del alumno.
6. Revisiones semanales y mensuales.
Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el cuadro
2.
Como modelo, los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser ni defini-
tivos ni los nicos bsicos. Pretenden servir de base para el anlisis de la enseanza.
Para Rosenshine y Stevens, los comportamientos postulados no son en absoluto nove-
dosos y forman parte del bagaje comn del trabajo de los profesores en las aulas. El
problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los comportamientos suge-
ridos para que sean realmente eficaces. As por ejemplo, todos los profesores suelen
corregir los errores de sus alumnos, pero esa correccin no es en simultneo informativa
para los alumnos acerca de las caractersticas de su realizacin, de forma que puedan
aprender de sus errores (los profesores aprenderan tambin), y suele limitarse a una
frase o una palabra. En otras ocasiones, el comportamiento tiene una baja frecuencia,
como por ejemplo la supervisin de la prctica independiente.
Finalmente, aadir que tanto los investigadores y defensores de la instruccin di recta
cuanto sus crticos han insistido en la utilizacin adecuada de los hallazgos en las reas
y con los alumnos que son ms aplicables. Por otro lado, hay tambin indicios de que
para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen ms beneficiosas decisiones instruc-
tivas con menor direccin y control del profesor 2. Este menor control del profesor pare-
ce tambin aconsejable en metas instructivas tales como solucin de problemas, creati-
vidad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima, independencia y curiosidad
intelectual. En ningn momento se defiende unidireccionalmente la autosuficiencia de
la instruccin directa. Ms bien se sugiere su coordinacin con otros enfoques. Se insis-
te en que el comportamiento ms importante del profesor es la flexibilidad y el juicio
necesario para seleccionar la estrategia adecuada en funcin de la meta y del alumno
(Ross y Kyle, 1987, p. 41).

2
Ver los resultados de las investigaciones ATI (Interaccin entre aptitudes y tratamientos educativos)
descritas en el captulo 21 de este volumen.

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Cuadro 2. Funciones instructivas


1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado
Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan compro-
bar unos los trabajos de los otros).
Reenseanza cuando sea necesaria.
Revisin del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas).
Revisar las habilidades prerrequisitos.

2. Presentacin
Informar de los objetivos.
Proporcionar una visin y una estructuracin de carcter global.
Proceder por pequeos pasos y a ritmo rpido.
Intercalar preguntas durante la demostracin a fin de comprobar la comprensin.
Sealar los puntos principales.
Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos.
Proporcionar demostraciones y modelos.
Cuando sea necesario, dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.

3. Prctica guiada
La prctica inicial del alumno tiene lugar con la orientacin del profesor. Frecuencia alta de
preguntas y prctica abierta del alumno (procedente del profesor y/o de los materiales).
Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad. El profesor comprueba la
comprensin al evaluar las respuestas del alumno. Durante la comprobacin de la compren-
sin por el profesor, ste da explicacin adicional, feed-back o repite la explicacin.
Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el profesor se
asegura de que todos los alumnos participan.
Se proporcionan pistas durante la prctica guiada (all donde resulten aconsejables). La prc-
tica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar independientemen-
te.
La prctica guiada contina hasta que los alumnos estn seguros. La prctica guiada se conti-
na hasta conseguir un 80 por 100 de xito.

4. Correcciones y retroaccin
Las respuestas rpidas, seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve
reconocimiento de su correccin (i.e., correcto).
La vacilacin en las respuestas correctas puede ir seguida de retroaccin (i.e., S, esto es
correcto debido...).
Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor prctica. Controlar los errores
sistemticos de los alumnos. Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta.
Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i.e., simplificar la pregunta, dar
pistas), explicar o revisar pasos, dar feedback al proceso o reensear los ltimos pasos. In-
tentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta.
Prctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo puede con-
seguir los objetivos de la leccin.
La alabanza debera utilizarse con moderacin, y la alabanza especfica es ms eficaz que la
alabanza general.

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5. Prctica independiente
Prctica suficiente.
La prctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseado.
Practicar hasta el sobreaprendizaje.
Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rpidas y automticas.
Obtencin de un 95 por 100 de aciertos durante la prctica independiente.
Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente ser controlado.
Los alumnos sern responsables del trabajo independiente.
Supervisin activa de los alumnos, cuando sea posible.

6. Revisiones semanales y mensuales


Revisin sistemtica del contenido aprendido con anterioridad.
Incluir revisin de los deberes.
Tests frecuentes.
Reenseanza en aquellos aspectos del contenido que a travs de las pruebas aparecen
como
insuficientemente alcanzados.

Nota: Con alumnos ms mayores, ms maduros o alumnos con ms conocimiento del tema, pueden realizarse los
ajustes siguientes: 1) el tamao del paso en la presentacin puede ser ms grande (ms contenido presentado en el
mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la prctica guiada, y 3) la cantidad de prctica abierta puede
disminuirse, reemplazndola con ensayo independiente, repeticin y revisin.
Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.

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3 Consideraciones
finales
A lo largo del desarrollo del captulo hemos podido observar el proceso evolutivo que
ha seguido la investigacin sobre estilos de enseanza y cules son sus preocupaciones
en el momento actual. En un primer momento (aos 50 y 60) se parte de conceptualiza-
ciones dicotmicas elaboradas, predominantemente, de manera especulativa. Ms tarde,
se busca el apoyo emprico para la validez de un estilo como mejor que otros junto a
una identificacin ms precisa de los comportamientos incluidos en cada propuesta de
estilo (Flanders y Bennett). Posteriormente se abandona el esquema comparativo plan-
teando como inadecuada la bsqueda de un estilo como mejor que otro. La alternativa
es la construccin de un estilo con los comportamientos instructivos obtenidos corre-
lacionalmente y validados experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se busca
demostrar que un estilo es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje. Ms
bien lo que se pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente
de la investigacin sobre la enseanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre
la enseanza mediante la seleccin y reacomodacin de aquellas estrategias instructivas
que mejor se adaptan a su situacin prctica.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo pers-
pectivas puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseanza y enten-
derse como estilos de enseanza cognitivamente orientados. Para Tabachnik y Zeichner
(1985), la definicin de perspectivas incluye pensamientos y accin, son las direccio-
nes en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej., metas, objetivos, con-
cepciones de los alumnos, del curriculum) y el grado en que esas creencias se corres-
ponden con su accin en el aula (p. 2). Janesick (1977) define perspectivas como:
...una interpretacin reflexiva derivada socialmente... una interpretacin que sirve co-
mo base para acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinacin de creencia y
conducta que est continuamente modificndose por la interaccin social. Ello capacita
a los profesores para dar sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para ac-
tuar racionalmente dentro de l. (cit. por Clark y Yinger, 1979, p. 252).
Hablar de perspectivas en sustitucin de estilos de enseanza supone una mayor flexibi-
lidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseanza frente a la pretensin de
un cultura uniforme, consistentemente representada por los profesores individuales que
detentan un determinado estilo de enseanza, posturas consideradas reduccionistas y
poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su excesiva simplifica-
cin.
Las perspectivas de los profesores son consideradas as como un acontecimiento din-
mico (Zeichner, 1985a, p. 7) del proceso de desarrollo profesional y su examen exigir
estrategias de investigacin ms complejas que las utilizadas por la investigacin sobre
estilos.

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Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la informacin ofrecida hasta aqu es
que actualmente asistimos en la investigacin didctica a un proceso de revalorizacin
del papel de los profesores. Bien se ponga el nfasis en sus comportamientos instructi-
vos o de gestin, bien se coloque en la indagacin de los procesos cognitivos que me-
dian en su comportamiento, el nfasis recae siempre en la manera cmo conocer mejor
lo que pasa en las aulas, cules son las competencias de sus principales protagonistas y
cmo trasladar ese conocimiento a mecanismos ms relevantes de formacin y desarro-
llo profesional. La meta comn sera hacer las aulas ms productivas sin soslayar, ms
bien considerando cuidadosamente, las realidades existentes en ellas (Doyle, 1985b).
Quin es un buen profesor? Qu hace un buen profesor? Como hemos visto, distintos
enfoques permiten distintas respuestas, de ah la necesidad de la complementariedad en
lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo que significa el concepto
de dominio profesional que definira a cualquier profesional como bueno y eficaz.
Ambigedad ms intensa cuando el campo carece de metas, de procedimientos claros y
comnmente aceptados, y cuando an no se ha producido un fuerte consenso respecto a
su significado, tal y como pasa en la enseanza.

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