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MATERIA EN LÍNEA .

MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN

Capítulo 15
Los estilos de enseñanza y las dimensiones de
la acción didáctica
MARÍA LOURDES MONTERO
En la preparación de cualquier profesional de la educación ha constituido un lugar co-
mún el estudio de las distintas posturas teóricas, enfoques o ideologías existentes sobre
la educación y, consecuentemente, sobre la escuela y la enseñanza, como la parte más
visible, mejor observable, del fenómeno educativo. Estos enfoques se planteaban, y se
plantean, como dicotomías: educación tradicional-educación nueva (escuela tradicional-
escuela nueva), educación cerrada y educación abierta, tradicional y progresista, magis-
trocéntrica y puerocéntrica. Cada una de las categorías se caracterizaba por un conjunto
de parámetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretendía se hiciera partía
siempre de la categoría mejor conocida, experiencialmente constatable y generalmente
criticada, a la categoría propuesta como alternativa. Este esquema conceptual se repetía
bien se tratara de la educación, de la escuela, de la enseñanza o del profesor. La base
para estas propuestas fue inicialmente especulativa, filosófica. Las experiencias educa-
tivas promovidas a principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribu-
yeron a llenarlas de contenido empírico, en un primer momento más asistemático que
sistemático.
Así las cosas, podría decirse que la línea de investigación didáctica rotulada como esti-
los de enseñanza se propuso justamente contrastar empíricamente esas premisas. Desde
luego éste es el propósito declarado en la investigación realizada por Bennet y sus cole-
gas en Gran Bretaña a comienzos de los setenta. Así lo expresa Entwistle en el prólogo
de la obra publicada sobre esa investigación y lo explícita el propio Bennett (Bennett,
1979). ¿Por qué no someter las nuevas ideas, los nuevos enfoques educativos, al crisol
de su comprobación mediante la indagación sistemática? ¿Por qué aceptar sin más una
línea de pensamiento y acción como mejor que otra? ¿Obtenían los alumnos de los pro-
fesores conceptualizados como progresistas mejores resultados que los alumnos de los
profesores conceptualizados como tradicionales? ¿Con todos los alumnos y con todas
las materias? ¿Se disponía de una base empírica suficientemente razonable como para
permitir la prescripción (lo que supone obligación moral) de un tipo de educación, un
tipo de escuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? ¿Cuáles son los efectos que
producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la enseñanza?
¿Son todos ellos igualmente eficaces? ¿Cuál será el criterio para determinar su eficacia?
Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre estilos realiza-
das, sobre todo, en Gran Bretaña y los Estados Unidos en el marco conceptual propor-
cionado por el paradigma pro-ceso-producto, buscando la identificación de la enseñanza
eficaz o de distintos tipos de enseñanza eficaz.
El propósito de este capítulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas cuestiones
desde la investigación empírica proceso-producto sobre la enseñanza. La estrecha rela-
ción de la problemática centrada en estilos con la problemática centrada en comporta-

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mientos específicos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos pues al
lector a la argumentación utilizada en el capítulo 14 al explicitar su estrecha vinculación
con éste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual proceso-
producto, común a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y estilos de
enseñanza, centradas en el capítulo 14 en la reflexión sobre la eficacia docente. Pode-
mos contemplar ambos capítulos como la búsqueda de las variables identificadas empí-
ricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran una
versión de la enseñanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigación
sobre estilos se sitúa así en el proceso de evolución del estudio sobre la eficacia docente
(Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Med-ley, 1979; Postic, 1978;"Rosenshine,
1979). En el período de los sesenta y primeros setenta, la indagación se dirige a la bús-
queda de evidencia empírica para los diversos enfoques sobre la enseñanza defendidos
originariamente desde tomas de disposición predominantemente ideológicas, con escaso
apoyo empírico. El estilo es preexistente a la indagación de los procesos interactivos del
aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo empírico. Los trabajos de los
setenta permitirán una caracterización progresiva de las dimensiones empíricamente
identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel, 1981). En los
ochenta el estilo de enseñanza denominado enseñanza activa, instrucción directa o ense-
ñanza explícita es una configuración de comportamientos instructivos, identificados
correlacionalmente y sometidos a la validación experimental. El estilo se «construye»
con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y validados experimen-
talmente.
La estructura del capítulo será la siguiente. El primer apartado recogerá los antecedentes
que permitan enmarcar mejor los orígenes de los trabajos sobre estilos (un punto en la
evolución del concepto de eficacia docente y de la investigación realizada en torno a él).
El segundo abordará una selección de las aportaciones sobre estilos que considero más
relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y Rosenshine y Stevens. En
mi opinión, las tres aportaciones pueden considerarse representativas de la evolución de
la investigación sobre patrones comporta-mentales eficaces (en el apartado destinado a
los antecedentes haré una breve referencia a las demás). Por último, el tercer apartado
propondrá el constructo perspectivas como un recurso heurístico para la indagación de
los estilos de enseñanza de los profesores desde el paradigma mediacional del pensa-
miento del profesor.

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Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos. unas son más deseables que otras. se someterán a una mayor definición conceptual y a la constatación empírica. se pro- pondrán después como modelos. Las diferentes tipologías de profesores. que obtie- nen diferentes resultados en su concreción en el aula y que. conducirá a la búsqueda de la evidencia empírica que justificará la opción por un estilo de enseñanza determina- do en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de aprendizaje y actitudes más positivas. consecuentemente. primero en Estados Unidos y más tarde en Gran Bretaña. la propuesta del deber ser no viene ya sólo de la mano de la teoría de la educción. de ahí sus denominaciones. Del análisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigación sobre estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones: i) El debate existente. La fuerte polémica entre los partidarios de uno u otro enfoque. MATERIA EN LÍNEA . mejor o peor definidos en sus ingredientes. De esta forma. dominador-integrador (el propio lenguaje provoca ya una reac- ción de valor). marcos de referencia a los que los profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. ¿Cuáles son? ¿Qué hacen? La identificación de esas maneras de hacer distin- tas de los profesores es el objetivo de la investigación sobre estilos. empíricamente constatadas. acerca de las finali- dades y tareas de la escuela a través de la influencia de la filosofía de Dewey y la oposi- ción de los enfoques progresista y tradicional en la organización y tareas de las escuelas y de los profesores. sino de la mano también de la evidencia empírica. maneras de hacer en la enseñanza. Podríamos decir que la ambición de los estilos es reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a patrones suficien- temente estables que faciliten el trabajo con los profesores. PÁ GINA 3 DE 23 . más acordes con el carácter moral de la educación o de la en- señanza que con la versión de la enseñanza como conjunto de acciones instructivas: autoritario-democrático. Hay profesores que obtienen mejores resultados de aprendizaje que otros. en el período comprendido entre los años veinte y finales de los sesenta. En un principio son derivaciones de la identificación de los estilos de liderazgo propuestos por Lewin. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN 1 Antecedentes: prácticas educativas y estilos de enseñanza Los supuestos en los que se asienta la investigación sobre estilos de enseñanza son los de que existen configuraciones docentes. sos- tenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales.

democrático y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la bondad del estilo democrático para favorecer unas mejores relaciones y resultados entre los miembros de un grupo. Una vez defi- nidos operacionalmente ambos estilos. MATERIA EN LÍNEA . una mayor evidencia empírica acerca de si es o no un determinado estilo de enseñanza res- ponsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. mezcla de las otras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento más elevado (un mayor desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett. se señala también la progresiva ambigüe- dad de los términos empleados. con su propuesta de tres estilos de dirección (autocrático. integrantes de un estilo determinado. Junto a esto. Anderson (1939. 1979. de Lippitt (1940) y de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo. posición que no implica negar la contribución de las investigaciones señaladas ante- riormente. elaboró un instrumento para proceder a la obser- vación en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos verbales y no verbales de los alumnos de jardín de infancia y de primaria. PÁ GINA 4 DE 23 . esta situación no podría considerarse propiamente como investiga- ción sobre estilos de enseñanza. Finalmente. expresiva (orientada a satisfacer las necesida- des afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva. Nickel. la sugerencia es la de si- tuar el énfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los pro- fesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en función de los tipos de alumnos. En suma. Ronsens- hine y Stevens (1986) permitirán la culminación del proceso hacia una mayor claridad de los comportamientos instructivos. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN ii) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939). 1946) realizó una propuesta de dos estilos denominados dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrático). por tanto. 1981. Gordon (1959) distinguió tres tipos de conducta del profesor que denominó instrumental (orientada a los objetivos de aprendizaje). La investigación sobre estilos propiamente dicha co- mienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento del profe- sor aisladas empíricamente y que se asocian con el comportamiento de los alumnos. Para Nickel (1981). En la misma línea de los trabajos anteriores. hay que situar los estudios de Anderson y de Gordon. Postic. del nivel y la materia. 1978). Se sugiere también la conveniencia de disponer de mayores oportunidades de discriminación de los comportamientos instructivos del profesor de otros comporta- mientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interacción social en- tre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. El análisis más detenido de las aportaciones de Flanders (1977) y Bennett (1979) permitirá al lector observar de qué manera se intenta una mayor precisión de los comportamientos incluidos dentro de las tipologías y.

su indagación se ha centrado persistentemente en la manera de hacer del análisis de las interacciones profesor-alumno en el aula una técnica valiosa para la formación inicial y continua del profesorado y para la investigación sobre la en- señanza. MATERIA EN LÍNEA . una interven- ción dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. El punto de partida de Flanders es su revisión de los resultados obtenidos por las inves- tigaciones que habían utilizado el análisis de las interacciones que tienen lugar entre profesores y alumnos en las aulas (Flanders. 1977). Los resultados parecen indicar que desde preescolar a la universidad los profesores hablan más que el conjunto de los alumnos. que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayoría de bajo nivel cognitivo y van en la dirección de obtener una respuesta esperada. Flanders es. Los análisis de interacción realizados revelan. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN 2 Distintas propuestas sobre estilos de enseñanza 2.. pues.. Por contra. que las preguntas de los alumnos res- ponden en su mayoría a nivel cognitivo bajo. pp. por tanto. fecha del comienzo de sus trabajos. del análisis de la interacción sería su utilización como ins- PÁ GINA 5 DE 23 . un hito irrenunciable en la investi- gación sobre la eficacia docente. revelan también que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento parecen asociarse con una mayor iniciativa del alumno. Nos centraremos en el significado de su propuesta de dos estilos de enseñanza conocidos como directo e indirecto. Tam- bién en el contexto español ha sido uno de los trabajos más conocidos y con más pro- yección empírica durante los setenta (Montero. 1977. La me- jor diseminación. Pensamos que no es ajeno a este hecho la publicación en castellano de la revisión que el propio Flanders hizo del análisis de la interacción (Flanders. que apenas si consideran las ideas y opiniones de los alumnos. Desde 1954. que la mayor parte de las actividades son propuestas por iniciativa del profesor. pues. los resultados obtenidos por éstos son mejores y manifiestan actitudes más positivas hacia el profesor y el trabajo escolar.1 La aportación de Flanders Los trabajos de Flanders constituyen uno de los mejores ejemplos conocidos de conti- nuidad en una línea de investigación. Así lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Ander-son (1986). la constatación de que cuan- do el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas. hasta los años setenta. Junto a lo anterior. 32-37). Flanders extrapola esta tesis a la utilización del análi- sis de la interacción como un medio para el autodesarrollo profesional de los profesores (lo que se espera que los profesores hagan con los alumnos se espera también que lo hagan los formadores del profesorado con los profesores futuros y en ejercicio. 1987).

pp. No se detecta. focalizándolo en lo que el profesor hace. En este contexto. puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observación sistemática de los comportamientos de los profesores en las aulas. Para Flanders (1977. 1988. Flanders parece pues estar convencido. sino una propuesta de utilización del análisis de la interac- PÁ GINA 6 DE 23 . p. desarrollará Flanders su propio sistema de análisis de las interacciones del aula (FIAC). MATERIA EN LÍNEA . Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observación sistemáti- ca en el aula. no en lo que el profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que debería ocurrir. surge la identifi- cación de pautas o patrones.. 20-21). MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN trumento de desarrollo profesional). las interacciones se reducen a las interacciones verbales. Del registro de los episodios del aula —los comportamientos de interacción del profesor con sus alumnos— y la comprobación de la repetición de secuencias. Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto. Por tanto. una pos- tura prescriptiva. de que la sima que suele separar los pensamientos y la acción de los profesores. El análisis de la interacción es definido como toda técnica orientada al estudio de la cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto de consi- deración (Flanders. 1978. sino a aquellos sistemas que permiten la interacción verbal (como el propuesto por Flanders). aislable y controlable que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders. entre los eventos que ocurren en el aula. no verbal y paraverbal (puede verse en Medina. el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al desarrollo de mejores instrumentos de registro. Su pretensión no es en absoluto la omnicomprensividad. sus intenciones y su práctica. cu. y pretende convencer. un elenco de siste- mas de análisis de la interacción). el análisis de la interacción puede convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseñanza y para su autodesarrollo profesional. como para la mayoría de los investigadores sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos. también a Flanders le inter- esa lo que ocurre en el aula. 32). El principio de par- simonia (disponer de las menos variables posibles para describir y explicar lo que acon- tece en el aula) preside su investigación. dogmática. una pauta es una reducida cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en digna de inte- rés para ser denominada y entrar así en el conjunto de conceptos que permiten pensar analíticamente sobre la enseñanza. no se refiere a un sólo sistema. 1977. En su caso. el análisis de la interacción de Flanders selecciona determinados aconte- cimientos. p. Desde el principio queda claro su búsque- da de comportamientos docentes que se asocien consistentemente con el rendimiento académico de los alumnos y con actitudes positivas de éstos hacia el aprendizaje. De esta manera. Para Flanders. 23). Flanders espera que el análisis de las interacciones que tienen lugar en el aula permita introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos producidos por un determinado tratamiento de enseñanza. op. es la de contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Su finalidad expresa. muy brevemente descrito. pues. el comportamiento docente constituye el factor más potente. En ningún momento parece adoptar la seguridad de completitud de su conocimiento. Para el autor. Más bien plantea su contribución como parte integran- te de la indagación constitutiva del desarrollo profesional. común con la de cualquier investigador so- bre la enseñanza. Postic.

La inconsistencia de los hallazgos. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN ción como un instrumento de búsqueda personal antes que como una incorporación se- gura de lo que se debe hacer en el aula. 75). pp. 6 y 7). El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de enseñanza es el de que una mayor independencia del comportamiento de los alumnos respecto a las directi- vas del profesor supone un mayor aprendizaje. PÁ GINA 7 DE 23 . Las siete primeras se emplean cuando el profesor habla. las matizaciones más relevantes se sitúan en la línea de la in- consistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. La categoría 10 se emplea cuando se producen momentos de silencio o confusión. los estilos directo e indirecto obtienen resultados diferentes en función de los distintos niveles de enseñanza. De las siete categorías reservadas a la actuación verbal del profesor. MATERIA EN LÍNEA . Como ya vimos. la obtención de un mayor rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseñanza. en contra de los postulados defendidos. ¿Cuál es el significado de los comportamientos incluidos en los términos directo e indi- recto? Un profesor representa un estilo directo de enseñanza cuando hace un uso prefe- rente de la exposición. acepta y clarifica las ideas y sentimientos de sus alumnos. el cuadro 1 ofrece la reproducción del sistema propuesto por Flanders. critica la conducta de los alumnos y justifica su autoridad (categorías 5. el supuesto del que se parte es el de una actitud más positiva y un me- jor rendimiento de los alumnos de profesores con un estilo indirecto de enseñanza. 57-83). alaba y estimula (categorías 1 a 4). anima a la participación. nada permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores con un estilo directo de enseñanza. El sistema de análisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders consta de 10 categorías (véase Flanders. 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales (el con- texto es el de la enseñanza primaria y las áreas matemáticas y estudios sociales). El profesor con un estilo indirecto favo- recerá la independencia del alumno y permitirá la obtención de mejores resultados del aprendizaje. La revisión que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que habían utilizado el FIAC (Flanders. las categorías restantes se asocian con un estilo directo. Flan- ders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores podrán identificar su estilo de enseñanza mediante la utilización del FIAC). 1986). junto a las críticas al instrumento utilizado. pero no obtiene ese apoyo empírico en su relación con un mayor ren- dimiento. Entre los dos estilos. Junto a esto. ha conducido al declinar de la técnica (Biddle y Anderson. pp. A su vez. Representa un estilo indirecto de enseñanza aquel profe- sor que plantea preguntas. Lo contrario sucederá con un profesor de estilo directo (Postic. da instrucciones. las cuatro primeras se aso- cian con un estilo indirecto. el estilo indirecto encuentra un mayor apoyo empírico para su relación con actitu- des más positivas. 1977. Para Brophy y Good (1986). Las categorías ocho y nueve se emplean cuando habla algún alumno. Para una mejor comprensión. Por otro lado. 1978. Los resultados parecen indicar.

explica las razones de su conducta. profesor 4. regaña a alguno. da sus propias explicaciones o cita una autoridad que no sea un alumno. expresa sus propias ideas. iniciación Inicia de un nuevo tema. Pausas. 1977. Los alumnos hablan para respon- der al profesor. 6. Expone y explica. Acepta y pone en claro una actitud o el tono afectivo de un alumno de manera «no amenazante». El alumno inicia el discurso. Formula preguntas. Se incluyen aquí las ampliaciones que el profesor hace de las ideas de los alumnos. La libertad para expresar las propias ideas es limitada. extrema referencia a sí mismo. Se Responde incluyen aquí los movimientos afirmativos. 7 Critica o justifica su autoridad. Silencio o confusión. 2. Categorías para el análisis de la interacción de Flanders (FIAC) 1. Habla el alumno 9. normas u órdenes que se Inicia espera el alumno cumplirá. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos o métodos. si bien no a costa de otro individuo. Alaba o anima. cortos períodos de silencio Silencio y períodos de confusión en los que la comunicación resulta ininteligible para el observador. pero cuando el profesor procede a aportar más elementos de sus propias ideas. 5. 8. 3. PÁ GINA 8 DE 23 . 10. ir más allá de la estructura dada. por qué hace lo que hace. Frases que tienden a hacer cambiar la conducta del alumno. MATERIA EN LÍNEA . aprobatorios. estructuración o desarrollo de ideas sugeridas por un alum- no. Directrices. libertad para exponer opiniones y líneas personales de pensamiento. Se inclu- yen también en esta categoría la predicción y evocación de sentimientos. partiendo el profesor de sus propias ideas y con la intención de que res- ponda un alumno. solici- ta que el alumno se exprese o estructura la situación. Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Fuente: Flanders. Esclarecimiento. Alaba o alienta la acción o comportamien- to del alumno. formulación de preguntas pen- sadas por propia cuenta. Es el profesor quien inicia el proceso. Acepta sentimientos. Expresión de ideas propias. de formas o pautas no aceptables a modos aceptables. um?» o «adelante». Iniciación del discurso por parte de los alumnos. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos o de procedimientos y métodos. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN Cuadro 1. Da instrucciones. de la cabeza y expresiones como «¿um. ha de pasarse Habla el a la categoría número 5. Gasta bromas o hace chistes que alivian la tensión en clase. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Respuesta del alumno.

Sus detractores le hacen responsable del deterioro de los niveles académicos. trabajos de grupo con materias integradas más que asignaturas separadas y una disminu- ción general de la dirección y el control del profesor (Bennett.2 La aportación de Bennett La investigación sobre estilos de enseñanza realizada por Bennett (1979) es un caso paradigmático de la investigación sobre estilos. — ausencia de referentes teóricos (debilidad del marco teórico previo y ausencia de construcción teórica a partir de las descripciones obtenidas). ¿Cuál era el significado de ese enfoque? Como el propio Bennett afirma en el prefacio de su obra. Las críticas se centran en: — aspectos conceptuales (débil definición de los términos que se emplean y consiguien- te confusión semántica). Se produce la paradoja de una definición de estilos enormemente amplia —a veces sin la explicitación de lo que se entiende por estilos— mientras que el espectro de comportamientos incluidos empíricamente es reducido). MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN 2. el informe Plowden abogó por la intro- ducción y proliferación de métodos más progresistas. Así las cosas. Esta revisión le permite acceder a las críticas hechas desde dentro del paradigma proceso-producto por algunos de sus representantes más destacados. 19. En síntesis: parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del comportamiento de una muestra pequeña y no representativa de maestros sacados de PÁ GINA 9 DE 23 . 1979. Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de obtención de mejores niveles de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel académico. subrayado mío). El análisis de su contribución permitirá observar el proceso seguido para la identificación de los estilos y la búsqueda de rela- ciones entre éstos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. la propuesta de Bennett es disponer del apoyo de la investigación empírica para argumentar más fundadamente las opciones por unos y otros estilos (o métodos) de enseñanza en su capacidad para producir mejores efectos —cognitivos y afectivos— en el aprendizaje de los alumnos. MATERIA EN LÍNEA . Bennett emprende la tarea de búsqueda de la información disponible mediante la revi- sión de los estudios precedentes sobre comportamientos de los profesores y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos realizados en el contexto de la enseñanza primaria en Estados Unidos y Gran Bretaña. Unos y otros argumentan desde posiciones emocionales. una mayor libertad para moverse y expresarse. — aspectos relacionados con el muestreo (escasa representantividad de las muestras). haciendo hincapié en intensificar la elección del trabajo por el alumno. Lo que caracteriza este momento es la preocupación existente en torno a los efectos del enfoque progresista (opuesto al tradicional) postulado por el informe Plowden (1967) en el aprendizaje de los alumnos de la enseñanza primaria. p. El contexto en el que se mueve la investigación de Bennett y colaboradores es el de las escuelas primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. — validación de los instrumentos de obtención de datos en el sentido de aumentar su escasa representatividad del espectro de comportamientos que se desarrollan en el aula (sólo unos pocos de esos comportamientos están recogidos por los instrumentos de re- gistro.

subjetivamente considerados como progresistas y tradicionales. — disponibilidad de una base teórica. ii) la comprobación de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de apren- dizaje de los alumnos. obviaremos en lo posible las referencias a cuestiones relacionadas con las fases y metodología de la investigación y centraremos la exposi- ción en las respuestas que los datos van ofreciendo a las preguntas planteadas por la investigación. ¿es ese efecto constante en todos los alumnos. En adelante seleccionaremos de entre los datos disponibles aquellos más directamente relacionados con su propuesta de estilos de enseñanza. Identificación de los estilos de enseñanza La definición de los términos progresista y tradicional se realizó mediante el análisis de la literatura disponible y la opinión de profesores. — ampliación del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo. Esta indagación dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que caracteri- zaban a uno y otro enfoque. La asunción de estas críticas llevará a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento de su investigación lo identificado como defectos en la investigación precedente. estas proposiciones fueron transformadas en comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones: PÁ GINA 10 DE 23 . Hacerlo exige: — definición de los límites de cada estilo mediante la explicitación de los comporta- mientos específicos incluidos. ¿podríamos afirmar que con determinados alumnos y según qué con- textos hay estilos de enseñanza que producen mejores resultados de aprendizaje? Con lo dicho hasta aquí creemos haber ofrecido un breve apunte que permita situar la aportación de Bennett en el contexto en que se produjo. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN una población de parámetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotomía global. Las preguntas —problemas— a las que Bennett tratará de responder con su investiga- ción son: ¿producen las diferencias de estilos de enseñanza diferencias en el progreso cognitivo y afectivo de los alumnos?. — concomitancia entre los estilos obtenidos empíricamente y los que se encuentran en la realidad del aula. I. o en otras palabras. 1979. pp. mal definida. Al hacerlo. o está en función de las características de los alumnos?. que no guarda relación con perspectiva teórica alguna (Bennet. De ahí que nuestra selección de la información se dirija hacia: i) la identificación de los estilos de enseñanza: cuál es el proceso que conduce a la defi- nición y contrastación empírica y cuáles son los estilos resultantes. MATERIA EN LÍNEA . — muestreo que permita la inclusión de los parámetros de la población y la representa- tividad de los profesores. sobre el significado del comportamiento progresista y tradi- cional. — elección de un enfoque multidimensional alternativo al dicotómico habitual para describir los tipos de profesores y alumnos. — ampliación en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad de los alumnos con un estilo de enseñanza en contrastación. Más tarde. ¿se asocian mejor determinados estilos de enseñanza con determinadas características de los alum- nos? En síntesis. 57-58).

PÁ GINA 11 DE 23 . pp. creencias. 202-212). La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3. El resultado de este proceso fue la elaboración de un cuestionario de 28 ítems agrupados en torno a las seis dimensiones anteriores. MATERIA EN LÍNEA . La búsqueda de relaciones entre el pensamiento de los pro- fesores (actitudes y opiniones son los términos utilizados) y su actuación en el aula des- bordaría el esquema de caja negra al tratar de comprender las razones que impulsan a los profesores a actuar de una manera determinada. La identificación de los estilos se realizó mediante un análisis cluster. • Procedimiento de evaluación. la edad y el sexo y no respecto a la relación entre la actitud y el comportamiento en la enseñanza. creatividad. y a su opinión respecto a un elenco de proposiciones relacionadas indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema.." nivel de 871 escuelas pri- marias inglesas (Lancashire y Cumbria). ¿Hasta qué punto las actitudes de los profesores se relacionan con lo que éstos hacen en el aula? ¿Existe co- herencia entre las actitudes y la actuación? Las investigaciones precedentes se habían limitado a obtener datos acerca de la relación entre las actitudes. • Estrategia de la instrucción. • Técnicas de motivación. al aula. El término tipo se definió como categorías de personas tales que la que pertenece a una categoría se parece más a cada una de las que compo- nen dicho grupo de lo que se asemeja a cualquier otra de una categoría diferente 1 El cuestionario completo está incluido en la obra de Bennett (1979. disciplina. La indagación de estos aspectos revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la enseñanza. al posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de objetivos de la ense- ñanza. El cuestionario definitivo se incluyó dentro de otro más amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al profesor. • Control del profesor y sanciones." y 4. El interés mayor de la inclusión de los aspectos anteriores descansa en la búsqueda de cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseñanza y su compor- tamiento en el aula siguiendo un determinado estilo. conocimiento por el profesor del medio familiar y social) y directamente con los estilos mediante el acuer- do o desacuerdo con la atribución de un conjunto de afirmaciones a los métodos forma- les (tradicionales) o liberales (progresistas) 1. teorí- as.. • Contenido y planificación de los planes de estudio. el trabajo de Bennet se situaría así en supuestos similares a los defendi- dos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado básico es que la ac- ción del profesor en el aula está mediada por sus posiciones de valor. En mi opinión. acerca de la enseñanza. El primer resultado destacado es la ausencia de covariación entre estilo de enseñanza y la edad de los alumnos. Estudiar la relación entre actitudes y comportamiento es el objetivo de la inclusión de esas subesca- las en el cuestionario sobre estilos de enseñanza. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN • Dirección y organización de la clase. técnica que permitió agrupar a los profesores con características similares e identificar los tipos existentes. aquél más en consonancia con su posicionamiento respecto a cuáles son los objetivos que guían su toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseñanza. El análisis descriptivo de los datos permitió la extracción de un modelo general de comportamiento docente en la enseñanza primaria.

preocupados por el control del ren- dimiento. Para Bennett la dicotomía progre- sista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos existentes. — un instrumento validado empíricamente que permite la identificación de los estilos de enseñanza existentes en las aulas de la enseñanza primaria. 71). En un extremo. aplicar el método. por Bennett. La descripción de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestión del aula. Como Soler (1979. 1979. motivación extrínseca. elección del trabajo por el alumno. cierta despreocupación por el control de la clase y del rendimiento. Quizá la sinonimia entre estilo de enseñanza y método de enseñan- za —ambas expresiones se usan de manera intercambiable— explique esta ausencia. sabemos mejor de qué estamos hablando. Las pruebas utilizadas fueron las observaciones y descripcio- nes correspondientes del personal de investigación de los dos días pasados en las clases de esos 37 profesores y los informes procedentes de las observaciones realizadas por los consejeros locales. con características opuestas a las anteriores: asigna- turas separadas. Entre uno y otro extremo. Finalmente. ya que la mayoría de los profesores parecen más bien adoptar un estilo mixto. MATERIA EN LÍNEA . es decir. No deja de resultar curioso la ausencia de definición de lo que Bennett entiende por estilo de enseñanza. Podríamos hablar así de una validez convergente o cruzada. ya que se recurre a distintas fuentes de información para contrastar los resultados empíricos. p. el modo de llevar la clase». agrupamiento flexible. Del análisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en el continuum liberal-formal (progresista-tradicional). organizar la clase y relacionarse con los alum- nos. elección mínima del trabajo por el alumno. motivación intrínse- ca. agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual). En síntesis. ¿Cuáles son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la enseñanza y su práctica revelada a través de su inclusión en un determinado estilo de enseñanza? Para PÁ GINA 12 DE 23 . lo que tenemos es: — una mejor definición del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de ense- ñanza progresista o liberal y tradicional o formal. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN (McQuitty. responde mejor a la realidad de las aulas? Para responder a es- tas cuestiones se solicitó la participación de 37 profesores representantes de siete de los doce estilos identificados. el concepto sub- yacente de estilo de enseñanza refiere a la «forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa. En el otro extremo. 1967. efectivamente. Parece así haberse dado un paso desde un saber de opinión a un saber más sistematizado y científico. Ahora bien. — una categorización que rehuye la dicotomía y plantea la realidad de la contaminación entre los diversos estilos. la tercera prueba de validez se obtuvo mediante el análisis de contenido de una redacción de los alumnos de cada uno de los 37 profesores titulada «Lo que hice ayer en el colegio». 10) señala en el prólogo de la edición española. Ambas fuentes coincidieron con las categorizaciones realizadas. los profesores categori- zados como tradicionales-formales. ¿cómo demostrar la validez de la clasificación resultante? ¿Cómo demostrar que ésta. cit. lo que significa un comportamien- to en el aula con características tales como: integración disciplinar. los profesores considerados como progresistas-liberales. Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. p. las combinaciones de uno y otro estilo en grado diverso (estilos mixtos).

1986). Esto se mantiene en el análisis detallado de los siete estilos de enseñanza reducidos a tres y denominados liberal. los datos indican: a) el acuerdo casi global inter-estilos en cuestiones tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio del profesor a la clase. los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de coheren- cia entre las intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo que no parece mantenerse en otras investigaciones. Los profesores mixtos. En síntesis. el objetivo más impor- tante es el de la adquisición de conocimientos básicos. aunque con menor intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los métodos forma- les. la coincidencia de los profesores de todos los estilos en objetivos aca- démicos tales como «adquisición de conocimientos básicos» y «comprensión del mun- do» y en objetivos sociales tales como «el ayudar a los alumnos a colaborar entre ellos» y a «hacer grato el aprendizaje». Puede afirmarse también el mayor énfasis de los profe- sores formales en otros objetivos académicos como la preparación para la enseñanza secundaria y la consecución de un alto nivel de logro. los profesores mixtos. Estas críticas son comple- tamente rechazadas por los profesores formales. la disciplina. equilibrio entre lo colectivo y lo individual. el desarrollo personal del alumno. MATERIA EN LÍNEA . el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo. desarrollo máximo de cada alumno y contribución de cada estilo a que los alumnos piensen por sí mismos. 100-108): — aceptación de los profesores liberales de las ventajas de los métodos formales respec- to a la adquisición de conocimientos básicos y a la estructuración de entornos de apren- dizaje que permiten una menor desorientación de los alumnos. y así lo hemos hecho en los ren- glones anteriores. PÁ GINA 13 DE 23 . Junto a este resultado. Entre unos y otros. Respecto a la relación entre el estilo de enseñanza y el posicionamiento de los profeso- res en cuestiones educativas a priori hipotéticamente más asociados según cuál fuera el estilo detentado. c) la divergencia de opiniones dentro de un mismo estilo. b) la coherencia estilo de enseñanza y opinión en las cuestiones relacionadas con la creatividad y el control de la actividad de los alumnos. salvo en lo que respecta al esfuerzo que dichos estilos exigen del profesor. En líneas generales puede afirmarse. cabe también añadir que los profesores liberales no desprecian los objetivos categoriza- dos como académicos y los formales no lo hacen con los objetivos categorizados como de desarrollo social y moral. Finalmente. tal y como podría esperarse de las posiciones emocionales enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio de Bennett. respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los métodos de enseñanza liberales y formales. las mayores exigencias de trabajo del profesorado. se encuentran entre los liberales y los for- males. Le siguen objetivos correspon- dientes al desarrollo social y moral. más en la línea de las respuestas de los profesores formales. como era de esperar. mixto y formal. — rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la auto- disciplina. véase Galton. Los profesores liberales se posi- cionaron más claramente en los objetivos relativos al desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresión. como por ejemplo en la cuestión de la madurez de los alumnos de la escuela primaria para la elección de un tema. en líneas generales puede afirmarse lo siguiente (véase Bennett. cuyo análi- sis está cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett. Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripción detallada del posicio- namiento de cada uno de los tres estilos en objetivos «académicos» o de «desarrollo social y moral». pp. 1979. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468).

La observación se realizó siguien- do el modelo de Carroll (1963). mixto y formal). se analizaron también ejemplos de trabajo escrito de los alumnos. pretest-postest. La varia- ble independiente fueron los tres estilos de enseñanza (liberal. ¿Cuáles pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de los alumnos de profesores formales en las materias básicas? El acceso a las posibles explicaciones se realizó mediante el registro del comportamiento de una muestra de clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilización del instrumento de observación construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). en otras palabras. mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las áreas de cono- cimiento controladas (lectura. Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de enseñanza (liberal. la habi- lidad para comprender la instrucción y la calidad de la instrucción. matemáticas y lengua). Siguen los de los estilos mixtos. Carroll supuso que el tiempo podría afectar a las conse- cuciones del alumno. Carroll sugirió que el tiempo empleado en el aprendizaje es determinado por dos factores: la oportunidad de aprender o. c) En lengua el patrón se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los esti- los formales. Junto a éstas. Con esta hipótesis de trabajo. MATERIA EN LÍNEA . De todo ello. puede deducirse que el mayor progreso en las áreas de conocimiento ana- lizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseñanza predominante es el formal. el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos formales. Estas diferencias pueden expre- sarse en los siguientes términos: a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores formales y mixtos. Sólo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron mejores resul- tados con profesores liberales y mixtos. y el tiempo que el alumno está activamente implicado en el aprendizaje. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los alumnos en esas áreas y medidas de personalidad. La de- pendiente. el tiempo que la escuela y el profesor asignan a una determinada tarea. Este efecto no se produce con las alumnas. II. el rendimiento obtenido por los alumnos en las áreas de lectura. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior al de las clases liberales. Las mismas pruebas fueron aplicadas al finalizar el curso para comprobar el progreso diferencial según los estilos de enseñanza. definida como la canti- dad de tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas óptimas. Estos resultados se producen en términos similares tanto en chicos como en chicas. PÁ GINA 14 DE 23 . El tiempo necesario para aprender está a su vez compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud. planteó un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de aprendizaje alcanzado por un alumno está en función del tiempo empleado en el aprendizaje de una tarea dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas. matemáticas y lengua. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN Finalmente. b) En matemáticas. La relación de los estilos con resultados de aprendizaje y características de los alum- nos La búsqueda de respuestas a la obtención de mejores resultados de aprendizaje con un estilo determinado respondió a un diseño cuasi-experimental. Los rendimientos más bajos en este contexto se asocian con el estilo de enseñanza libe- ral. salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo. unos y otros son eficaces defensores de sus propios métodos de enseñanza. aunque estén dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del método contrario cuando los posibles puntos débiles del suyo.

MATERIA EN LÍNEA . pp. d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseñanza de los alumnos con características similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos diferen- cias interesantes. aunque también se incrementa la ansiedad. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN Finalmente. 1985b). siendo estos resultados más satisfactorios en las clases formales. y con la estabilidad y la extro- versión. Quizá la crítica más fuerte a la investigación sobre estilos resida en su pretensión de clasificar a los profesores en categorías a las que pueden no pertenecer. en una dirección ligeramente dis- tinta a la desarrollada en los estilos de enseñanza y que se centra en la calidad de las tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los alumnos. Los resultados obtenidos parecen indicar que: a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivación del alumna- do. Úni- camente se aprecian algunas diferencias en los tipos de personalidad cuyos rasgos se asocian con la neurosis y la introversión. Bennett y sus colaboradores (Aitken. ni en el procedimiento utilizado para establecer la tipología de alumnos. El propio Bennett (1986) ha asumido estas posiciones críticas junto a la constatación de la persistencia de algunos PÁ GINA 15 DE 23 . agravada por la imputación de falta de solidez de los mecanismos utilizados para realizar la agrupación. matemáticas y lengua para los distintos tipos de alumnos considerados. Bennett y Hesketh. 286-287). estables y motivados consiguen logros más altos con la enseñanza formal que con la liberal. haremos unas breves reflexiones respecto a la relación entre los estilos de enseñanza y las características de personalidad de los alumnos. Parece que. Bennett. a tareas que ya dominan. Desforgues. en simultáneo y paradójicamente. entre las que destacan: — los alumnos extrovertidos. 1981. El lector interesado en estos aspectos puede consultar los capítulos VIII y IX de la obra de Bennett (1979. Las clases liberales parecen favorecer una mayor interrelación social entre alumnos. los niños dedican gran cantidad de tiempo a tareas que desbordan su capacidad y. 1986. características de personalidad de los alumnos y rendimiento en las áreas de lectura. por otra. neuróti- cos e inquietos. c) En ninguno de los dos estilos de enseñanza se encontraron diferencias en el progreso en lectura. — la enseñanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos. Se insiste también en que existen más diferencias dentro de un mismo estilo de ense- ñanza que entre los diferentes estilos (Zeichner. Ninguna de las dos situaciones parece ser buena para el aprendizaje (véase Bennett. Como posible explicación. en el contexto de la escuela primaria. por una parte. 1981) han seguido insistiendo en su búsqueda de una mayor calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas. b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de autoes- tima de los alumnos. No nos detendremos en la caracterización psicológica de las variables de personalidad. matemáticas y lengua. En términos generales. se sugiere que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco estructurales lo contrario de lo que necesitan. 161-185). pp. podemos entender que el estilo de enseñanza tiene una mayor incidencia que el tipo de personalidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos. como aportación fundamental del estudio de Bennett en lo refe- rente a la relación entre estilos de enseñanza. Cockburn y Wilkinson.

2.3 La aportación de Rosenshine y Stevens En el capítulo dedicado a la investigación proceso-producto en el segundo Hand-book de investigación sobre la enseñanza. seguida por los estu- dios correlaciónales cuya misión sería relacionar las variables descritas con el rendi- miento de los alumnos. La validación experimental ha consis- tido en. habían insistido en la necesidad de un esfuerzo sistemático mayor en la espiral descriptivo- correlacional-experimental: la observación del aula conducirá al desarrollo de instru- mentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor. la comprobación experimental mediante la comparación PÁ GINA 16 DE 23 . 1982. El profesor sería el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. ALT) como paradigma de investigación derivado del proceso proceso-producto entre éste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno. cuyos hallazgos habían sido obtenidos de estudios realizados en las condiciones instructivas habituales de las aulas. Estaríamos así ante una continua reformulación de los estilos de enseñanza de los profesores. Pese a las críticas anteriores. cuya multidi- mensionalidad haría difícil su inclusión (sólo enfáticamente podría ser posible) en las categorías previstas. los estudios experimentales tratarían de sustituir la asociación proporcionada por la correlación por la relación de causalidad. Gray y Satterley. analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine (1983). no se ha abandonado la investigación sobre estilos. como la referente al tiempo en el que el alumno está implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relación con los logros. sus autores. Finalmente. extraída de los propios estu- dios sobre estilos. MATERIA EN LÍNEA . sino que estos resultados estarían mediados por el tiempo activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. A diferencia de la aportación de Brophy y Good (1986). En su opinión. tras la selección de los comportamientos instructivos y el entrenamiento de un grupo de profesores en ellos. en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental hay que situar la aportación de Rosenshine y Stevens (1986). se debe al mayor tiempo que los profesores formales dedican al traba- jo académico. Pues bien. No sería el comportamiento del profesor el determinante directo de los resultados de aprendizaje de los alumnos. A su vez. Más bien hay que hablar del énfasis en nuevas variables añadidas al estilo de compor- tamiento del profesor en el aula. tal y como se definió en las primeras investigaciones. Esta importancia de la variable tiempo académico pensamos que ha sido la responsable de la consideración por Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Académico (Academic Learning Time. corno puede comprobarse a través de los datos ofrecidos por Rosenshine y Stevens (1986). Sin embargo. la identificación de la variable tiempo activo de aprendizaje implica la reformu- lación de los comportamientos del profesor para atender las recomendaciones que desde los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Académico se generan. Rosenshine y Stevens nos ofrecen aquellos comportamientos instructivos que constituyen una enseñanza efi- caz y que han sido experimentalmente validados. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN estudios (Anthony. Esta aportación se centra sobre los comportamientos instructivos identificados correlacionalmente y validados experimen- talmente. la explicación. Bennett (1986) aduce que no se dispone de una explicación suficiente acerca de cuáles sean los factores que expliquen por qué hay diferencias inter-estilos. Podría concluirse que el estilo de enseñanza. Ronseshine y Furst (1973). 1981) en atribuir mejores resultados a los alumnos de profesores formales. no tiene la fuerza explicativa que se esperaba y necesita del apoyo de otros factores como el tiempo de aprendizaje y la implicación activa en la tarea.

— Proporcionan instrucción explícita y práctica para el trabajo independiente y contro- lan la realización de ese trabajo independiente. un estilo de enseñanza configurado a posteriori de la identifi- cación de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alum- nos. 1982) y la enseñanza de la lectura (Anderson. globalmente o en parte. — Realizan una breve declaración de los objetivos perseguidos. — Proporcionan un nivel alto de práctica para todos los alumnos. Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instrucción directa indican que «los alumnos que reciben su instrucción directamente del profesor rinden más que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por sí mismos o uno de otro» (p. Los resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos median- te tests fueron superiores a los obtenidos por el grupo de control. 1982. La condi- ción de éxito reside en la aplicación de los principios instructivos identificados a áreas bien estructuradas (han sido identificadas en esas áreas). comprueban la comprensión de los alum- nos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos. — Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas. La aplicación más pertinente parece darse en la enseñanza de un cuerpo de conocimientos y de habilidades básicas que se espera dominen los alumnos. Los términos que suelen utilizarse son los de instrucción directa. los aspectos gramaticales y de vocabulario de una lengua. — Proporcionan correcciones y feedback sistemático. Evertson y Brophy. un estilo de enseñanza aplicable fundamentalmente en las áreas bien estructuradas. No obstante. Cualquiera de ellos es útil para describir los comportamientos instructivos calificados de sistemáticos. La descripción de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces de prima- ria y secundaria que enseñan en áreas bien estructuradas es la siguiente: — Comienzan una lección con la revisión de los requisitos previos para el aprendizaje. Reid. La experimentación ha sido realizada en contextos naturales. Así. — Presentan el contenido en pequeños pasos con oportunidades de práctica tras cada paso. 1977). el conjunto de estos comportamientos configura un modelo instructi- vo. Fitzpatrick. PÁ GINA 17 DE 23 . mate- máticas. enseñanza activa y ense- ñanza eficaz. Como ya dijimos. No hay una expresión comúnmente aceptada para este estilo de enseñanza. 1978-1981. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN entre el grupo experimental (profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin entrenamiento). explícitos y directos. Los comportamientos confirmados experimentalmente han configurado lo que podríamos considerar como un modelo instructivo eficaz. se postula la utili- dad general de los comportamientos instructivos experimentados. 336). MATERIA EN LÍNEA . Los niveles educati- vos son los equivalentes a la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria. Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo instructivo propuesto no es aplicable a todas las áreas y a todos los alumnos. lenguas extranjeras. Becker. parece más aplicable en lectura. — Plantean un amplio número de preguntas. enseñanza o instrucción explícita. 1979. enseñanza o instrucción sistemática. — Guían a los alumnos en su práctica inicial. 1982. Los estudios selec- cionados están principalmente centrados en la enseñanza de las matemáticas (Good y Grouws.

MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN ciencia y algunas partes de las ciencias sociales. la composición escrita. la utilización de organizadores. Los hallazgos parecen menos aplica- bles a áreas con una estructura interna menor. incluyendo aquellos con problemas de aprendizaje. revisar. Entre esas áreas se señala la literatura. En esta línea. el nuevo aprendizaje dis- pone de mejores condiciones para su producción. facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya poseído. 1983. Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes: 1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva información lleva a la sugerencia de la presentación de la información en pequeños pa- sos y abundantes oportunidades de práctica entre ellos. la indagación del conocimiento previo de los alumnos. 3) Cuando lo aprendido previamente es fácilmente asequible. con quién y por qué está en las ma- nos del profesor. refuerzan sus argumentos a favor de la enseñanza explícita mediante el análisis de la correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos más recientes del enfoque cognitivo del procesamien- to de la información.. 2) La necesidad de elaborar. de los contextos de enseñanza- aprendizaje en los que se pone en práctica. los lectores con dificultad para decodificar automáti- camente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea descodifica- dora. por tanto.. que no disponen de pasos explícitos para la enseñanza de una habilidad o que carecen de habilidades genéricas que puedan apli- carse reiteradamente. lo que disminuirá la capacidad disponible para la comprensión de lo leído. Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986). los que determinen su decisión acerca de los procedimientos instructivos más adecuados y. 337). MATERIA EN LÍNEA . es probable que todas las áreas dispongan de partes más o menos estructu- radas y que la enseñanza explícita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Será su dominio de la materia. a los que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales de la instruc- ción con contenidos nuevos. Respecto a cuáles sean los alumnos para los que es más eficaz la enseñanza explícita. supervisar la prác- tica de los alumnos e informarles de los resultados de sus esfuerzos. hasta conseguir un recuerdo automático (sobreaprendizaje). Sin embargo.. resumir el nuevo material para transferirlo de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten a los alumnos las oportunidades de práctica que lo hagan posible. De ahí la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades básicas de PÁ GINA 18 DE 23 . «un aprendizaje eficaz exige una práctica eficaz» (Rosenshine. la petición a los alumnos de resumir la información con sus propias palabras. Parece obvio que la decisión y respuesta a cuando.Por ejemplo. de ahí la necesidad de practicar más allá de la obtención de la respuesta correcta.. la idoneidad o conve- niencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo sugerido por la enseñanza explícita. en suma. p. la revisión de la instrucción directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtención de mejores resultados de aprendizaje de todos los alumnos. Entre los comporta- mientos instructivos que los profesores pueden utilizar se señalan el planteamiento de preguntas. algunos estudios parecen estar también demostrando la eficacia de la en- señanza explícita para áreas tales como la comprensión lectora. No obstante. junto a su dominio de los comportamientos instructivos incluidos en la enseñanza explícita. las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles. que originalmente se consideraba como de baja incidencia.

Pretenden servir de base para el análisis de la enseñanza. En otras ocasiones. de forma que puedan aprender de sus errores (los profesores aprenderían también). autoestima. Revisión y comprobación del trabajo asignado (y si fuera necesario. Retroalimentación y corrección (y reenseñanza si fuera necesario). En ningún momento se defiende unidireccionalmente la autosuficiencia de la instrucción directa. 4. 2 Ver los resultados de las investigaciones ATI (Interacción entre aptitudes y tratamientos educativos) descritas en el capítulo 21 de este volumen. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN un campo determinado para hacerlos más fácilmente disponibles en los aprendizajes posteriores. 6. 2. Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986) configu- ran un modelo de instrucción eficaz integrado por seis estrategias o funciones instructi- vas fundamentales: 1. Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el cuadro 2. independencia y curiosidad intelectual. Este menor control del profesor pare- ce también aconsejable en metas instructivas tales como solución de problemas. Finalmente. 1987. como por ejemplo la supervisión de la práctica independiente. todos los profesores suelen corregir los errores de sus alumnos. añadir que tanto los investigadores y defensores de la instrucción di recta cuanto sus críticos han insistido en la utilización adecuada de los hallazgos en las áreas y con los alumnos que son más aplicables. Se insis- te en que el comportamiento más importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la estrategia adecuada en función de la meta y del alumno (Ross y Kyle. reenseñan- za). Práctica independiente del alumno. pero esa corrección no es en simultáneo informativa para los alumnos acerca de las características de su realización. el comportamiento tiene una baja frecuencia. Más bien se sugiere su coordinación con otros enfoques. MATERIA EN LÍNEA . 3. PÁ GINA 19 DE 23 . los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser ni defini- tivos ni los únicos básicos. Así por ejemplo. creati- vidad. Presentación del nuevo contenido/habilidades. y suele limitarse a una frase o una palabra. 5. los comportamientos postulados no son en absoluto nove- dosos y forman parte del bagaje común del trabajo de los profesores en las aulas. Como modelo. Revisiones semanales y mensuales. Por otro lado. actitudes hacia la escuela y el profesor. Práctica supervisada del alumno (y comprobación de la comprensión). hay también indicios de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen más beneficiosas decisiones instruc- tivas con menor dirección y control del profesor 2. Con las fuentes mencionadas —estudios experimentales sobre la enseñanza eficaz y la correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de procesa- miento de la información—. El problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los comportamientos suge- ridos para que sean realmente eficaces. 41). p. Para Rosenshine y Stevens.

. éste da explicación adicional.e. Revisión del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas). El profesor comprueba la comprensión al evaluar las respuestas del alumno. Controlar los errores sistemáticos de los alumnos. La alabanza debería utilizarse con moderación. feed-back o repite la explicación. esto es correcto debido. 2. Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos. y la alabanza específica es más eficaz que la alabanza general. 3. In- tentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta. explicar o revisar pasos. Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el profesor se asegura de que todos los alumnos participan. «Sí.. Presentación Informar de los objetivos.e. «correcto»). 4. Se proporcionan pistas durante la práctica guiada (allí donde resulten aconsejables). Reenseñanza cuando sea necesaria. Cuando sea necesario. La vacilación en las respuestas correctas puede ir seguida de retroacción (i. La prác- tica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar independientemen- te. Proceder por pequeños pasos y a ritmo rápido. Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta. PÁ GINA 20 DE 23 . MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN Cuadro 2. Práctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo puede con- seguir los objetivos de la lección. Durante la comprobación de la compren- sión por el profesor. Frecuencia alta de preguntas y práctica abierta del alumno (procedente del profesor y/o de los materiales). Proporcionar demostraciones y modelos. MATERIA EN LÍNEA . La práctica guiada continúa hasta que los alumnos están seguros.. Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad. Intercalar preguntas durante la demostración a fin de comprobar la comprensión.. Proporcionar una visión y una estructuración de carácter global. dar pistas»).. Revisión y comprobación del trabajo asignado Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan compro- bar unos los trabajos de los otros). Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor práctica. seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve reconocimiento de su corrección (i. Correcciones y retroacción Las respuestas rápidas. Señalar los puntos principales. Revisar las habilidades prerrequisitos.»). Funciones instructivas 1.e. Práctica guiada La práctica inicial del alumno tiene lugar con la orientación del profesor. Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i. La práctica guiada se conti- núa hasta conseguir un 80 por 100 de éxito. dar feedback al proceso o reenseñar los últimos pasos. «simplificar la pregunta. dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.

Fuente: Rosenshine y Stevens. La práctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseñado. Obtención de un 95 por 100 de aciertos durante la práctica independiente. Práctica independiente Práctica suficiente. más maduros o alumnos con más conocimiento del tema. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN 5. reemplazándola con ensayo independiente. Practicar hasta el sobreaprendizaje. Revisiones semanales y mensuales Revisión sistemática del contenido aprendido con anterioridad. PÁ GINA 21 DE 23 . Incluir revisión de los «deberes». Tests frecuentes. pueden realizarse los ajustes siguientes: 1) el tamaño del paso en la presentación puede ser más grande (más contenido presentado en el mismo tiempo). Reenseñanza en aquellos aspectos del contenido que a través de las pruebas aparecen como insuficientemente alcanzados. repetición y revisión. Supervisión activa de los alumnos. y 3) la cantidad de práctica abierta puede disminuirse. Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente será controlado. cuando sea posible. rápidas y automáticas. 1986. 2) el profesor emplea menos tiempo en la práctica guiada. Practicar hasta que las respuestas sean seguras. 6. MATERIA EN LÍNEA . Nota: Con alumnos más mayores. Los alumnos serán responsables del trabajo independiente.

Las perspectivas de los profesores son consideradas así como un acontecimiento «diná- mico» (Zeichner. Janesick (1977) define «perspectivas» como: . con- cepciones de los alumnos. se busca el apoyo empírico para la validez de un estilo como mejor que otros junto a una identificación más precisa de los comportamientos incluidos en cada propuesta de estilo (Flanders y Bennett).. Una perspectiva tal es una combinación de creencia y conducta que está continuamente modificándose por la interacción social. 252). para interpretarlo y para ac- tuar racionalmente dentro de él. 7) del proceso de desarrollo profesional y su examen exigirá estrategias de investigación más complejas que las utilizadas por la investigación sobre estilos. PÁ GINA 22 DE 23 . MATERIA EN LÍNEA . del curriculum) y el grado en que esas creencias se corres- ponden con su acción en el aula» (p. posturas consideradas reduccionistas y poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su excesiva simplifica- ción. una interpretación que sirve co- mo base para acciones futuras. 1985a. (cit.una interpretación reflexiva derivada socialmente. me parece que el constructo «pers- pectivas» puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseñanza y enten- derse como estilos de enseñanza cognitivamente orientados. Posteriormente se abandona el esquema comparativo plan- teando como inadecuada la búsqueda de un estilo como mejor que otro. Hablar de perspectivas en sustitución de estilos de enseñanza supone una mayor flexibi- lidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseñanza frente a la pretensión de un cultura uniforme. la definición de perspectivas incluye pensamientos y acción. Ya no se busca demostrar que un estilo es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje.. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN 3 Consideraciones finales A lo largo del desarrollo del capítulo hemos podido observar el proceso evolutivo que ha seguido la investigación sobre estilos de enseñanza y cuáles son sus preocupaciones en el momento actual. metas. Más tarde. p. «son las direccio- nes en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej. La alternativa es la «construcción» de un estilo con los comportamientos instructivos obtenidos corre- lacionalmente y validados experimentalmente (Rosenshine y Stevens). p.. objetivos. 2). Más bien lo que se pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la investigación sobre la enseñanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre la enseñanza mediante la selección y reacomodación de aquellas estrategias instructivas que mejor se adaptan a su situación práctica.. Para Tabachnik y Zeichner (1985). Ello capacita a los profesores para dar sentido a su mundo individual. 1979. Desde el paradigma del pensamiento del profesor. En un primer momento (años 50 y 60) se parte de conceptualiza- ciones dicotómicas elaboradas. por Clark y Yinger.. predominantemente. de manera especulativa. consistentemente representada por los profesores individuales que detentan un determinado estilo de enseñanza.

las realidades existentes en ellas (Doyle. bien se coloque en la indagación de los procesos cognitivos que me- dian en su comportamiento. MA ESTRÍA EN EDUCACI ÓN Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la información ofrecida hasta aquí es que actualmente asistimos en la investigación didáctica a un proceso de revalorización del papel de los profesores. Ambigüedad más intensa cuando el campo carece de metas. el énfasis recae siempre en la manera cómo conocer mejor lo que pasa en las aulas. Bien se ponga el énfasis en sus comportamientos instructi- vos o de gestión. La meta común sería hacer las aulas más productivas sin soslayar. de procedimientos claros y comúnmente aceptados. 1985b). y cuando aún no se ha producido un fuerte consenso respecto a su significado. ¿Quién es un buen profesor? ¿Qué hace un buen profesor? Como hemos visto. tal y como pasa en la enseñanza. distintos enfoques permiten distintas respuestas. más bien considerando cuidadosamente. PÁ GINA 23 DE 23 . cuáles son las competencias de sus principales protagonistas y cómo trasladar ese conocimiento a mecanismos más relevantes de formación y desarro- llo profesional. de ahí la necesidad de la complementariedad en lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo que significa el concepto de «dominio» profesional que definiría a cualquier profesional como bueno y eficaz. MATERIA EN LÍNEA .