Cómo Crear El Plan de Estudios

Captulo IV
COMO CREAR EL PLAN DE ESTUDIOS

Primera parte
FIJANDO LOS OBJECTIVOS DE APRENDIZAJE
Segunda parte
TRADUCIENDO LOS OBJECTIVOS EN ACTIVIDADES
Tercera parte
EVALUACIN PARTICIPATIVA Y EL PLAN DE ESTUDIOS
CAPITULO IV: COMO CREAR EL PLAN DE ESTUDIOS

Primera parte
FIJANDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Esta seccin tratar los siguientes temas:
Cmo fijar los objetivos de aprendizaje para el plan de estudios; y

cmo seleccionar entre los muchos objetivos, a fin de crear un plan de estudios equilibrado, en vista de que la participacin
de los actores aumentar la presin sobre el plan.
Los objetivos de aprendizaje en el plan de estudios

Objetivos o Actividades?
Antes de que los distintos actores comiencen a elaborar el plan de estudios, es necesario distinguir claramente cules sern los
objetivos de aprendizaje y cules los contenidos y actividades que estructurarn el plan.
Los objetivos de aprendizaje
Son el resultado que se propone alcanzar el programa de educacin y capacitacin: es decir qu tipo de estudiante deber
graduarse en este programa de estudios. Segn el enfoque de conocimiento-aptitudes-actitudes, estos objetivos deben fijarse
separadamente en esas tres reas. El plan de estudios por lo tanto tendr que establecer:
lo que los estudiantes deben saber cuando termine el curso (conocimiento)

lo que deben saber hacer (aptitudes); y
qu clase de personas debern ser (actitudes).
El plan de estudios
Abarca tanto los objetivos de aprendizaje, como el programa que los estudiantes emprendern, adems del contexto en donde se
llevarn a cabo las actividades que les ayudarn a alcanzar esos objetivos.
No siempre es fcil mantener una distincin entre los objetivos de aprendizaje y el programa en s. Cuando se hable del componente
de conocimientos necesarios, por ejemplo, algunos participantes harn una lista considerable de reas de conocimientos que ellos
consideran deban adquirir los graduados de cualquier curso. Esto har inevitable que se entable un debate sobre cul rea de
actividades aportar ese conocimiento. Sin embargo, determinar lo que deberan saber los graduados y cmo estos deberan
adquirir ese conocimiento, son cosas diferentes, dado que existen distintas maneras de adquirir nuevos conocimientos. Por lo tanto,
ser til que estos dos elementos se mantengan separados cuando se redacte el plan de estudios.
Muchos actores estarn ms interesados en determinar cules deben ser los objetivos de aprendizaje y no las actividades de
aprendizaje en s. Esto es lo mximo que podr esperarse de ellos. Algunos considerarn que no saben cul sea la mejor manera de
alcanzar esos objetivos. Otros podran no saber con cules recursos se cuenta para poder alcanzarlos. Es probable que algunos de
ellos ignoren cules expectativas traern los estudiantes consigo, o qu tipo de actividades desean o pueden emprender. Estos
actores preferirn dejar en manos de otros, los temas que consideran ser, ms bien, una prerrogativa de los expertos.
Algunos actores se sentirn incapaces de ayudar a elaborar el programa detallado de aprendizaje. Sin embargo, sus opiniones en
materia, sern una fuente valiosa de equilibrio entre el trabajo prctico y el terico. Sus consideraciones en cuanto al aprendizaje
basado en la experiencia, podrn equilibrar las tendencias de los actores provenientes de las instituciones de capacitacin, los
cuales suelen orientarse ms hacia el aprendizaje a travs de textos, cuya evaluacin es ms fcil.
Esta gua argumenta que el programa educativo o de capacitacin ser ms efectivo, en la medida en que los actores participen en
la definicin de los objetivos y actividades del plan de estudios.
Enfoques de elaboracin basados en conocimiento-aptitudes- actitudes

Lo ms importante en la elaboracin participativa de planes de estudios, es asegurarse con antelacin, de que los actores estn
enterados de que el enfoque a utilizar es el de conocimiento-aptitudes-actitudes. Por lo tanto lo que se les pide es que no slo
contribuyan a determinar el conocimiento bsico que debern adquirir los estudiantes, sino el tipo de personas que debern ser, as
como las acritudes que tendrn que desarrollar a travs de los programas de educacin y capacitacin que se les proporciona. Cada
una de estas reas requerir, por lo tanto, que se establezcan objetivos de aprendizaje.
La mayora de los actores habr sido educada en el sistema de educacin formal, en donde se hace hincapi en la transferencia de
conocimiento. Por lo tanto, sus consideraciones sern muy semejantes a la de muchos docentes: los estudiantes deben aprender del
maestro y/o libros de texto y repetir lo que han aprendido mediante algn tipo de exmen. Lo que es ms, la mayora de ellos
formar parte del grupo que ms se ha beneficiado con ese tipo de sistema. Estos habrn aprobado exmenes, acumulado
certificados y otras calificaciones y tendern a creer que la educacin significa conocimiento, y sobre todo, considerarn.que la teora
es algo superior al conocimiento prctico.
Pero esta definicin no corresponder a todos los actores. Los patronos, por ejemplo, pondrn mayor nfasis en el conocimiento
prctico y no en la teora. Los agricultores, que suelen tener una educacin menos formal, pondrn mayor nfasis en las aptitudes
prcticas y a veces en las caractersticas personales que se poseen respecto al conocimiento prctico. Es por ello que para
mantener un equilibrio entre el conocimiento, las aptitudes y las actitudes, es necesario involucrar en la elaboracin del plan de
estudios, a una amplia gama de actores, tales como los agricultores y otros.
Una de las maneras de garantizar que existe una participacin eficaz de los actores, consiste en tomar en cuenta sus intereses
particulares. Por ejemplo, solicitando a los actores provenientes del patronato, que expresen detalladamente las caractersticas que
debera tener un empleado potencial si les tocara a ellos hacer la entrevista, por ejemplo:
qu tipo de conocimiento consideran debera tener un empleado potencial;

qu clase de aptitudes debera haber desarrollado ya; y
qu clase de actitudes desearan que este tuviera.
Lo mismo podra hacerse con otros grupos de actores, sea a travs del debate o de una dramatizacin. El anlisis de las tareas y la
redaccin de facsmiles de descripciones de trabajo tambin podrn ser herramientas para trabajar con los diferentes actores, dado
que cada uno de ellos ver el trabajo y las tareas de manera distinta (para obtener herramientas en esta materia podra consultar el
captulo 3 de Planificacin para una capacitacin efectiva: una gua para elaborar planes de estudios "Planning for Effective Training:
A Guide for Curriculum Development FAO", Roma 1993). En cada caso, los elementos para el crecimiento personal, vinculados a los
objetivos de aprendizaje, sern tan importantes como los objetivos de conocimiento y aptitudes.
Redactando los objetivos de aprendizaje
Como vimos anteriormente un objetivo equivale a resumir lo que los estudiantes deberan ser o lo que deberan ser capaces de
hacer despus de haber concluido, con xito, un curso, una capacitacin, o una experiencia didctica determinada. Es decir, que
debera haber un cambio en la conducta del estudiante, el cual pueda ser medido de alguna manera. A veces los objetivos pueden
dividirse en dos categoras: generales y especficos; en otros casos, estos se expresan slo mediante descripciones especficas.
Muchos docentes y capacitadores planifican la enseanza en trminos de lo que harn ellos. El punto ms importante es recordar
que los objetivos deben estar expresados en trminos de lo que el estudiante ser capaz de hacer despus del perodo de
aprendizaje. Pero para lograrlo se necesita quitar nfasis a lo que los docentes/capacitadores harn y poner ms hincapi en lo que
los estudiantes debern hacer. Si se aferra este concepto se tiene la clave para redactar los objetivos de aprendizaje.
Cuando preparen los objetivos especficos, los elaboradores del plan de estudios debern tratar de asegurarse que:
los objetivos estn descritos en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus del curso
la conducta deseada haya sido identificada en trminos precisos y especificar que esta conducta podr ser observada (una
evaluacin de estas actividades debera ser posible). Dicha conducta estar relacionada con el conocimiento, las aptitudes o
actitudes;
las condiciones en que la conducta deseada deba manifestarse hayan sido estableadas;
el criterio o desempeo estndar que el estudiante debe lograr para que se le considere aceptable haya sido fijado.
Por ejemplo:
Al final de esta clase, el estudiante debera ser capaz de escribir, de manera lo suficientemente especfica, los objetivos de conducta
necesarios para impartir un curso en agricultura
Por lo tanto, cuando se escriban los objetivos hay que tomar en cuenta una serie de pasos:
determinar el cambio de conducta: Para lograr este objetivo, el estudiante debe cambiar su conducta. Para evaluar si esto
ha ocurrido, es necesario contar con evidencias. Esto se puede lograr al incluir un verbo que describa la accin que el
estudiante deber ser capaz de realizar despus de haber concluido su perodo de aprendizaje, por ejemplo, resolver,
definir, identificar, reconocer, hacer una lista, enumerar, construir, expresar, explicar, o seleccionar. Algunos verbos
deberan ser evitados en la medida de lo posible, por ejemplo, saber, entender, disfrutar, pensar, o apreciar.
establecer la condicin bajo la cual el cambio de conducta debera manifestarse (por ejemplo, perodo de tiempo, etc.); y
especificar criterios de desempeo aceptables.
Considere un ejemplo de objetivo que establezca lo que un estudiante debera hacer para construir un gallinero. Es aceptable este
objectivo tal como lo describi ?
-
Conducta: qu esperamos que el estudiante haga? Para "saber como" construir un gallinero o llevar a cabo esa construccin? Supongamos que
esperamos que los estudiantes realicen la actividad de construccin - esto puede ser evaluado.
Estableciendo las condiciones: es necesario establecer claramente bajo cules condiciones se debe lograr ese objetivo. Si hubiera que indicar
que el estudiante "debera ser capaz de construir un gallinero", en cunto tiempo debera lograrlo? Un mes? Un ao?
Podemos establecer una medida para este objetivo al indicar que, "al final del curso, el estudiante debera ser capaz de construir un gallinero
dentro de un perodo establecido".
Especificando los criterios: Es necesario que nos preguntemos algunas cosas ms sobre la tarea que el estudiante debe realizar. Cun grande
debe ser el gallinero? Cuntas gallinas debera tener? Es para gallinas u otro tipo de aves? de qu materiales debera estar hecho? Cunto
espacio debera tener cada ave? Y por supuesto debera estar bien construido, ser estable, slido y duradero, capaz de resistir a la intemperie.
Es evidente que hay que especificar con cules criterios deber cumplir el estudiante, por ejemplo, el gallinero debera estar hecho
de madera y techado de paja, y tener capacidad para 50 gallinas ponedoras.
Nuestro objetivo final podra ser, por lo tanto:
Afnales de este curso, los estudiantes sern capaces de construir, en un perodo de tiempo determinado, un gallinero bien hecho,
de madera y con techado de paja, con capacidad para 50 gallinas ponedoras, y el espacio individual recomendado para cada ave.
Una manera abreviada para recordar que los objectivos deberan estar escritos segn el enfoque es pensar en objetivos
"INTELIGENTES". Esto significa que los objetivos deberan ser:
E = especficos
M = mensurables
A = alcanzables
R = realistas
T = tener un tiempo determinado
Lmites a los objetivos
Los objetivos especficos son ms tiles cuando se tratan las reas de conocimiento y aptitudes, pues existen muchas maneras de
evaluar la adquisicin de ambos. En cambio, la adquisicin de actitudes es mucho ms difcil de medir, porque ello implica un grado
de subjetividad mayor, tanto de parte de los estudiantes, como de los docentes. Esto significa que, dada la utilidad de los objetivos,
es probable que los docentes vean al grupo de estudiantes como un todo homogneo. La utilizacin de objetivos no debera suprimir
la individualidad de los estudiantes en su manera de enfocar el aprendizaje, o ignorar la diversidad de experiencias que estos
poseen. Tampoco debera limitar la apreciacin de lo que puede ser aprendido de manera inesperada, respecto a los objetivos
fijados, dado que mucho del aprendizaje importante resulta ser imprevisto.
Podra interesarle considerar las siguientes preguntas en esta etapa de nuestra gua:
Apartado de actividades No. 30
Cales son los objetivos de aprendizaje que desea alcancen los estudiantes en trminos de:
el conocimiento que deberan tener
las aptitudes que necesitan desarrollar
las actitudes que desea que refuercen
Seleccionando los objetivos de aprendizaje

Amplia gama de material en el plan de estudios
Uno de los elementos que emergen a partir del trabajo con enfoques participativos, aplicados a la elaboracin de un plan de
estudios, es que los puntos de vista de los distintos grupos de actores son muy diferentes entre s. Un breve momento de reflexin
nos dir que esto es comprensible. Lo que un ministerio de agricultura desea que aprendan los estudiantes, no siempre
corresponder a lo que los patronos o .agricultores desean obtener de los graduados. Un grupo de actores puede esperar que los
estudiantes acepten sin ningun cuestionamiento un conjunto de conocimientos, a fin de que lo transmitan a otros sin cometer errores
y a medida que lo necesiten. Otros actores esperaran que los estudiantes se vuelvan planteadores de problemas' - personas que
cuestionan, que desafan el ambiente circunstante, que quieren cambiar la sociedad, novadores y creadores que experimentan y
prueban cosas nuevas, aun si en el proceso cometen errores
Hay muchas razones para que exista esta divergencia de puntos de vista, pero una sobresale entre todas. Algunos actores estarn
menos interesados en sus propias necesidades v manifestarn mas inters en lo que creen sean las opiniones de otros grupos. Por
lo tanto el personal de muchos institutos agropecuarios tratara de interpretar lo que los agricultores necesitan, creando un plan de
estudios basado en esta interpretacin. Sin embargo la experiencia muestra que los actores externos a menuda evalan mal las
necesidades de los dems v esto significara que el plan de estuche tambin estar errado. Esta es una de las justificaciones
principales de la elaboracin participativa de planes de estudios. Es necesario preguntar a los agricultores y a otros grupos
interesados cules son sus necesidades, en lugar de hacer in interpretaciones personales. He aqu algunos ejemplos:
Punto clave 8a
Ejemplo 1
La aplicacin de la elaboracin participativa de planes de estudios en Namibia, fu muy reveladora. En el pas existen distintos grupos de
extensionistas que han sido nombrados y capacitados por distintos gobiernos, y para cada territorio creado durante el pasado rgimen. Despus de
la independencia, se tom la decisin de j conjugar el trabajo de estos grupos en un servicio nico a nivel nacional. Por lo tanto, se llev a cabo un
nuevo programa de capacitacin en el trabajo, a fin de mejorar las capacidades del personal, sirvindose de enfoques de elaboracin participativa
de planes de estudios
Un elemento que destac durante las plticas con los capacitados (los extensionistas . que ya estaban en servicio) fu que estos deseaban que parte
del programa de capacitacin estuviera dedicado a mejorar su comprensin de cmo funcionan las organizaciones - cmo su propio servicio de
extensin funcionaba, cmo operaban las distintas relaciones horizontales y verticales en el servicio, y cmo podan ellos manejar ' los cambios.
Ninguna de estas necesidades apareca entre las prioridades expresadas por otros grupos - los agricultores, el personal del instituto y los
funcionarios del ministerio de agricultura. Ninguno de dichos actores consider necesario incluir y estudiar esos aspectos en el programa de
capacitacin. Pero este fu puesto como alta prioridad por parte del personal de campo en extensin y por sus supervisores.
Punto clave 8b
Ejemplo 2
Otro ejemplo que refleja dos grupos de inters distintos, surge a partir de la elaboracin de un plan de estudios para la. educacin ambiental
realizado en Jamaica. En esta ocasin, los hechos eran predecibles Los elementos que las ONGs ambientalistas (los grupos de inters y de presin
especficos) deseaban incluir, eran mucho ms amplios y radicales, que los propuestos por el personal del instituto y los estudiantes. Temas
globales, procesos para efectuar cambios, intereses actuales competan con los puntos de vista locales, cientficos y ms neutros, as como las reas
menos polticas que otros actores consideraban deban ser la base del plan de estudios.
El plan de estudios sobrecargado
El hecho de que la elaboracin participativa de planes de estudios produzca mucho ms material de estudio del que cabra en un
programa de capacitacin, constituye el problema principal cuando se usa este mtodo. Esto sucede en las tres reas del plan conocimiento, aptitudes y actitudes. Los elaboradores del plan de estudios tendrn que tomar decisiones difciles. Es por ello que los
enfoques participativos suelen ser usados con menor frecuencia.
Necesitamos enfrentar este problema. Aquellos que desarrollan un plan de estudios sin usar un enfoque participativo tienen que
decidir lo que incluirn y lo que excluirn del plan, pero este punto adquiere mayor relieve cuando se trata de involucrar a otros
actores en el proceso de elaboracin del plan. Sin embargo, estos enfoques tienen muchas ventajas que no conviene perder slo
porque hay que elegir entre las tantas alternativas que propone. Ser til por lo tanto, examinar cada una de las tres reas, para ver
si se acumulan muchas alternativas debidas a una participacin muy amplia de actores y luego tratar de determinar qu podemos
hacer al respecto.
Eligiendo entre las distintas necesidades de los actores
Seleccionando los Objetivos de aprendizaje
El rea en donde suele haber ms saturacin de propuestas es la que se encargo de definir el contenido del curso, es decir la que
deber incluir los conocimientos bsicos que los distintos grupos consideran necesarios.
Es sorprendente observar cun intensos pueden ser los debates relativos a la materia de enseanza en un curso. Distintos
miembros del personal debatirn largamente para que una determinada cantidad de conocimientos de su respectivo campo sea
incluida en el plan de estudios. El personal externo de un instituto y otros grupos argumentarn con igual nfasis que es necesario
establecer distintas reas de conocimiento. Todos sabemos cuan difcil es incorporar materias nuevas en un plan de estudios ya
establecido. Todos hemos escuchado esta lamentacin: "si hay que incluir clases en esta u otra materia, ms de alguna habr que
excluir, pero cul?" Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el conocimiento nuevo se produce constantemente. Un plan de
estudios de matemticas en las escuelas y universidades de hoy, es muy diferente de los planes que se utilizaban en la misma
materia hace algunos aos. Todas las ciencias (incluyendo la agricultura) han cambiado drsticamente durante la ltima generacin.
Adems de los hallazgos detallados en materia de investigacin, han surgido reas enteras de conocimiento como diseo y
tecnologa, incluyendo la de informacin y computacin, tambin ha habido que introducir aptitudes personales y sociales nuevas en
las escuelas. Tampoco los institutos superiores han escapado a este tipo de presiones. La capacitacin agrcola, por ejemplo, ha
visto crecer las demandas para que se incluyan nuevas materias como la biotecnologa, sistemas agrcolas, agroecologa, forestera,
etc. en un calendario ya saturado, produciendo una especie de competencia entre las materias tradicionales y las nuevas. Uno de
los principales intereses que lleva a elaborar planes de estudios obedece precisamente a la necesidad de incorporar materias
nuevas.
Sin embargo, las decisiones difciles forman parte de la enseanza, creacin y planificacin de la educacin y capacitacin. Los
enfoques participativos de elaboracin de planes de estudios no facilitarn este trabajo. Ms bien lo complicarn. Todos los actores
del proceso irn agregando ms materias de estudio a la lista -as lo demuestran los estudios de caso ilustrados anteriormente. An
ms, segn observamos anteriormente, algunos actores tendrn fuertes convicciones en cuanto a lo que los estudiantes deben
saber, deberan saber, o podran saber. El resultado final ser inevitable: el enfoque participativo producir una gran cantidad de
contenidos a incluir en el tiempo limitado del cual se dispone. Pero no ser posible incluirlo todo.
Partiendo desde otro punto de vista, el que haya mucho material para cualquier curso del plan, facilitar la tarea, porque despus de
emprender un enfoque participativo, resultar evidente a todos que no es posible incluirlo todo. Algn material tendr que ser
selecciondo y otro excluido; adems habr que sacrificar a muchos temas.
En este caso, se manifestar todo tipo de sistemas de valores. Como ya observamos antes, mucha gente considera que la ciencia
pura es superior a la ciencia aplicada, porque esta permite al estudiante resolver una serie de problemas distintos, respecto al
conocimiento ms elemental. Otros consideran que hay que poner ms hincapi en las materias 'verdaderamente tiles', es decir en
la informacin prctica y directamente relacionada con el tema. Cmo debe proceder el elaborador del plan de estudios para
determinar cules conocimientos hay que incluir y cules hay que excluir?
Procedamos a considerar dos puntos. El primero consiste en que los elaboradores de planes de estudios raramente pueden elegir
libremente. La mayora tiene que revisar un plan ya existente. Es decir que heredaron mucho del pasado. An cuando tienen la
ocasin de crear algo nuevo desde el principio, su propia experiencia educativa ejercer una influencia a favor de determinadas
reas de estudio y distintas clases de actividades que estos consideran importantes. Estas consideraciones necesitan ser
examinadas cuidadosamente antes de tomar una decisin final.
El segundo punto es, si los elaboradores podrn emprender una actividad completamente participativa - si podrn animar a los
actores a proporcionar tanto sus opiniones acerca de lo que se necesita incluir en el plan de estudios, como tambin pedirles que
contribuyan a decidir qu debe ser excluido. Las circunstancias en las que se desarrolle el plan, indicarn que algunos participarn
con ms facilidad en un proceso plenamente participativo, que otros.
Por supuesto, al decidir cules reas debern ser incluidas y cules no, el grupo que elabora el plan estar influenciado por una
jerarqua de valores. Algunos miembros del grupo tendern a dar mayor importancia a las opiniones de algunos actores respecto a
otros. Estos pueden ser influenciados por el hecho de que algunas ideas sean propuestas nicamente por uno o dos actores,
mientras que otros temas aparecern entre la lista de prioridades de cada uno de los participantes. Una vez ms, los elaboradores
deben tener una idea clara sobre los criterios que sern utilizados para determinar cules temas quedarn incluidos y cules no.
Un elemento clave en esta tarea, es que resulta necesario promover la capacidad y voluntad de los estudiantes para que adopten
nuevo conocimiento, y que no piensen que el aprendizaje se acaba cuando estos terminan los estudios, (ver punto clave No.9
aprendizaje futuro).
Implicaciones del aprendizaje de toda una vida en el plan de estudios
Varias consecuencias relacionadas con el plan de estudios, y por supuesto, con su aplicacin prctica, se derivan a partir de aqu.
Un estudiante calificado pero no completamente capacitado
Nunca se debe dar a los estudiantes la impresin de que al terminar el curso ya aprendieron todo lo necesario para el resto de sus
vidas profesionales. La prctica de otorgar certificados al final de los cursos, desafortunadamente lleva a los estudiantes (y a sus
patronos, y an a sus padres) a pensar qu ya lo saben todo porque ya fueron calificados. El diploma o certificado no los anima a
seguir estudiando y aprendiendo, y tampoco contribuye a planificar su propio aprendizaje y crecimiento en materia de conocimiento y
saber. Hasta ahora nadie ha aportado una solucin a este problema y la proliferacin de diplomas y certificados en reas que
tradicionalmente no los otorgaban, no contribuye a incentivar el aprendizaje continuo. Aprobar un exmen y obtener un certificado es
una etapa del proceso de desarrollo - una etapa importante, pero slo una de tantas.
Representatividad de las reas de estudio
Una segunda conclusin surge a raz de este argumento: la seleccin de las materias a incluir en el plan de estudios debera
basarse ms en la representatividad que tiene un rea de estudios y no en el concepto de conocimiento pblico, es decir lo que los
dems esperan que un graduado sepa. Hasta qu punto el estudio de esta u otra materia abrir nuevas puertas, introducir nuevas
ideas y conceptos? Hasta dnde incentivar al estudiante a seguir aprendiendo? Hasta dnde podr demostrar mtodos de enfoque
diferentes, o distintas gamas de fuentes de conocimiento? Hasta dnde puede ser utilizado por el estudiante para construir, a partir
de all, nuevos espacios de conocimiento?
Profundidad versus amplitud
Algunas reas de estudio pueden enfrentarse mejor a travs de una apreciacin de conjunto, dejando que el estudiante profundice
ms adelante y a medida que lo necesite. Se pueden afrontar otras reas, a travs de uno o dos casos de estudio detallados,
dejando todo el resto para que el estudiante lo trate sucesivamente. Es mejor aceptar la idea de que ninguna materia puede ser
enseada de manera exhaustiva. Est al docente indicar a los estudiantes que ellos slo se encargan de abrirles las puertas,
introducindolos a nuevos campos que deben explorar, a nuevos temas que deben tratar y a nuevas fuentes que deben utilizar.
Punto clave 9
Aprendizaje futuro
Actualmente en todo el mundo se reconoce que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Sin embargo, lo que esta afirmacin implica, no
siempre resulta evidente. Es por ello que los programas de capacitacin deben ayudar a los estudiantes a desarrollar en s, las aptitudes y hbitos
para seguir aprendiendo.
Existen cuatro razones principales para ello:
Resulta imposible para cualquier estudiante aprender todo lo que un curso de capacitacin ofrece y que se supone debe aprender. Hay
demasiado que conocer y el tiempo disponible en el curso no es suficiente. Muchos de estos contenidos debern ser aprendidos despus de
que el programa haya terminado.
Nadie puede prever lo que un practicante activo necesitar a lo largo de una vida de trabajo. Lo que se requiere para ejercer una carrera a lo
largo de 30 aos, no se puede prever. Por lo tanto el practicante necesitar aprender mucho mientras trabaja, an cuando su trabajo siga
siendo el mismo.
En tercer lugar, el grado de progreso en las reas de conocimiento nuevas es sorprendentemente rpido. Las computadoras actuales sern
obsoletas dentro de cinco aos. Las nuevas tecnologas (especialmente las tecnologas de la informacin) cambiarn nuestro estilo de vida
en los prximos aos. An las personas de ms edad pueden esperar enormes avances en materia de conocimiento y tcnicas que afectarn
el resto de sus vidas, este es un hecho que. muchas personas consideran entusiasmante, mientras que para otras es consternante. Todos
tendremos que adoptar nuevos conocimientos para enfrentar estos cambios.
Otra razn para que los estudiantes sigan aprendiendo despus de haber completado sus cursos, es que mucho del conocimiento adquirido
en la educacin superior, seguir siendo terico, separado de la realidad hasta el momento en que les toque aplicarlo a la vida real. A pesar
de que el capacitador use casos de estudio reales y les proporcione actividades prcticas y un papel que desempear basndose en la
experiencia, la importancia de lo que estos aprendan slo se har evidente cuando se enfrenten a la vida real, despus de terminar los
estudios. Cuando tengan que poner en prctica sus conocimientos, aprendern realmente y dominarn su materia.
Por lo tanto se puede concluir que los estudiantes llevarn a cabo la mayor parte de su aprendizaje despus de que la tutela de sus maestros termine.
Esto significa que, cuando el elaborador del plan es el docente mismo, su entusiasmo puede ser expresado de la mejor manera. La
mayora de las personas ensea mejor los temas que le interesan de manera personal. Buena parte del arte didctico consiste en
compartir lo que nos entusiasma. Todos recordamos a los maestros que nos entusiasmaban a travs de su propio inters en las
materias que impartan. Sin embargo, ser necesario mantener un equilibrio. La eleccin de los temas debera ser equilibrada, e
incluir los distintos campos que forman una disciplina de estudios.
Un ejemplo puede ilustrar mejor este argumento. Durante un debate reciente acerca de la creacin de un nuevo plan de estudios
universitario sobre biologa, el decano y director de ese departamento insisti en que fueran incluidas muchas ms reas en materia
de biologa. El decano argumentaba que haba que alargar los perodos de clase a fin de que las nuevas materias pudieran ser
tratadas de manera apropiada. "No puedo dejar que un estudiante se grade sin saber esto..." y prosegua haciendo una larga lista
de materias. Uno de sus catedrticos, que no concordaba con l, argument sin mucho xito, que era necesario aplicar un enfoque
menos didctico y ms prctico en la enseanza de la biologa, en consecuencia este decidi poner manos a la obra y puso una
nota en la puerta del decano, que deca "quiero que mis estudiantes SEPAN biologa" y coloc una nota en su propia puerta diciendo
"quiero que a mis estudiantes LES GUSTE la biologa". El decano consideraba que todo el aprendizaje se llevara a cabo durante el
programa, mientras que el catedrtico planific su curso a fin de promover el aprendizaje durante toda la vida de sus estudiantes.
Esta divergencia entre ayudar a los estudiantes a conocer una materia o, contribuir a que les guste y sigan estudindola, podra
aplicarse a cualquier materia, incluyendo a la agricultura.
'Aprender' ms que 'ensear'
Uno de los resultados que produce la simple inclusin de esta u otra materia, es que las actividades consisten en ensear ms, y en
aprender menos. El docente cree que debe cubrir este y aquel tema, aunque los estudiantes no logren 'mantener' el ritmo del
docente. Cun a menudo se escucha decir en una clase "no puedo tratar ese tema ahora, tenemos que seguir". La presin que
ejercen los exmenes, a menudo lleva al docente a correr, a tratarlo todo antes de que se realicen las pruebas. Pero de qu sirve
que el docente ensee, si los estudiantes no aprenden? Esto resulta ser una prdida de tiempo para todos. Es mucho ms
importante que los estudiantes resuelvan los problemas por s mismos, en lugar de que sea el docente quien les dice todo, an si
esto significa que no lograrn cubrir todos los argumentos.
Por lo tanto, el plan de estudios tendr que hacer hincapi en lo que los estudiantes necesitan para adquirir nuevos conocimentos y
comprensin, en lugar de concentrarse en lo que los docentes deben hacer.
Aprendiendo a aprender
A partir de aqu se desprende una cuarta conclusin Hay que animar a los estudiantes para que observen cmo aprenden. Ya vimos
que los estudiantes tienen distintas maneras de aprender. Cada estudiante debera contar con la ayuda que le permita identificar y
desarrollar otras maneras de aprender mejor. Estos deberan disponer de oportunidades para aprender a aprender ms y mejor, a
medida que el curso se desarrolla. La mayora de los docentes en la universidad hablan con sus estudiantes sobre lo que han
aprendido, pero raramente afrontan el tema de cmo lo aprendieron. Por ejemplo, al devolver los ensayos o informes, los docentes
comentan el contenido y estilo del trabajo, pero raramente el proceso -"cmo lo hiciste". Sin embargo, si los docentes deben animar
a sus estudiantes a seguir aprendiendo de mejor manera,despus de que los cursos hayan terminado -sobre todo porque no pueden
ensearles todo lo que necesitan saber para realizar su trabajo- entonces es mejor que los ayuden a observar por s mismos cmo
enfrentan el proceso de estudio, cmo escriben sus notas, cmo disean sus ensayos, etc. Sobre todo, en lo que se refiere al
material escrito, que a menudo es visto como una prueba del conocimiento y no como una oportunidad de practicar las aptitudes
para el aprendizaje. Tal vez los estudiantes deberan ser alentados para que vuelvan a escribir algunos de sus ensayos, ya que esto
significa una prctica que les ayudar a aprender, y no exclusivamente un ejercicio de memoria.
Por lo tanto, los elaboradores del plan de estudios necesitarn espacio para incluir las actividades relacionadas con el desarrollo de
aptitudes de aprendizaje, a realizar con los estudiantes mismos. El propsito principal de esta parte del plan de estudios no slo es
llenar las cabezas de los estudiantes con conocimientos, sino ayudarles a buscar el conocimiento por s mismos. Segn
observamos, algunos estudiantes tendrn una buena capacidad para memorizar y repetir. Pero aquellos que no poseen esta
habilidad pueden recibir apoyo para que desarrollen sus propias maneras de adquirir conocimiento, mediante una variedad de
formas, distintas al simple uso de la memoria.
Conclusin
La conclusin de este argumento es que cuando nos enfrentamos a una cantidad exagerada de materias a ser incluidas en un plan
de estudios, algo inevitable cuando se utilizan mtodos participativos, los elaboradores del plan deberan evitar la saturacin. De
preferencia, deberan seleccionar reas de estudio representativas que ilustren cmo puede ser estudiada esa materia. El plan
debera estar diseado para asegurarse de que los estudiantes entiendan que apenas estn comenzando el proceso para
convertirse en agrnomos, por ejemplo. Estos deberan sentir que el curso es slo una manera de inducirlos a comenzar un proceso
y no a terminarlo.
Sin embargo, los docentes actuarn de esta manera slo si ellos mismos continuarn su trabajo de profundizacin en su propia
materia, si ellos mismos aprenden cosas nuevas y emprenden un estudio autnomo en su campo. Nadie puede ensear de manera
eficaz, a menos de que l mismo est aprendiendo. El mejor docente es un docente que est aprendiendo. Ningn catedrtico sabe
todo lo que es necesario saber en su campo. Todos tenemos que seguir aprendiendo. El uso que usted haga de esta gua es un
ejemplo de la manera en que puede seguir desarrollando su profesionalidad.
Seleccionando los objetivos para desarrollar aptitudes
Es necesario recordar que estamos tratando una gran variedad de aptitudes, tanto motoras, como mentales, es decir la habilidad de
hacer cosas y la habilidad de pensarlas.
Apartado de actividades No. 31a

Vuelva a revisar los objetivos didcticos que escribi en el captulo anterior (Apartado de actividades 30, pgina 89). Desea introducir algunos
cambios relacionados con el conocimiento ahora?
Qu prevn sus cursos para aprender a aprender mejor? Describa cmo podra incluir mejor este aspecto en su programa?
Muchas de las consideraciones anteriores sobre el conocimiento, se aplican tambin al rea de las aptitudes. Pero los estudios de
caso de Namibia y Jamaica sugieren que los actores competirn menos por el espacio en el plan de estudios. Es probable que haya
ms acuerdo entre los actores y menos sobrecarga de propuestas en el rea del desarrollo de aptitudes.
Sin embargo, los mismos problemas surgirn si la lista de objetivos para el aprendizaje de aptitudes que presentaron los distintos
actores es muy larga.
Cmo se aprenden las aptitudes?
La manera ms corriente de aprender nuevas aptitudes en el campo de los programas de educacin y capacitacin, es a travs de
las demostraciones. Sin embargo, el docente debe recordar, segn observamos anteriormente, que los estudiantes aprendern tanto
de la manera como se les ensea, como del contenido de lo que se les imparte. Es a partir de la manera en que el docente ensea,
que estos aprendern la mayora de sus aptitudes para comunicar con los dems. Desde un punto de vista ms formal, la
dramatizacin y la simulacin pueden ser formas importantes de ejercitar las aptitudes, pero el verdadero aprendizaje se realiza
cuando los estudiantes se encuentran en situaciones que requieren el desarrollo de aptitudes para realizar una tarea determinada,
en lugar de practicar simplemente en circunstancias artificiales y bajo supervisin. La prctica, a travs de pasantas y otras formas
de trabajo prctico 'real' ayudar a los estudiantes a desarrollar aptitudes mientras alguien los supervisa.
Elegir cules estrategias utilizar para desarrollar las aptitudes, forma parte del proceso de elaboracin del plan de estudios. El
desarrollo del plan no es slo una tarea de los planificadores antes de que comience el curso, tambin es una tarea del docente que
interpretara y ejecutar el programa del curso.
Lo ms importante en relacin con el desarrollo de aptitudes, en el contexto del plan de estudios, es que se requieren muchas
oportunidades, espacio y tiempo para practicar. Los estudiantes necesitan probar una y otra vez a fin de avanzar en sus aptitudes,
se trata de un proceso que debern continuar despus de terminar el curso, ejercindolo en su respectiva profesin. La clave para
adquirir aptitudes, al igual que conocimiento, no es ensear a los estudiantes, sino pedirles que realicen determinadas actividades
para aprender las aptitudes necesarias. La prctica, seguida de una reflexin crtica y de nueva prctica, es la manera de desarrollar
aptitudes.
Punto clave 10
Aptitudes
En cules aptitudes habr que concentrarse? Un vez ms, no habr tiempo suficiente para ayudar a los estudiantes a desarrollar todas las aptitudes
que necesitarn en su trabajo. Los docentes deberan cubrir todas las aptitudes de manera superficial o concentrarse en una o dos?
Hasta dnde habra que desarrollar estas aptitudes en el contexto del curso? Cunto debern desarrollar los estudiantes, en el campo, una vez que
hayan terminado el curso?
Cmo se podra ayudar a los estudiantes a poner en prctica las aptitudes recien- temente adquiridas, una vez que dejen atrs el contexto artificial
del curso?
Cmo podra el docente incentivar a los estudiantes seguir aprendiendo nuevas aptitudes que no hayan-sido tratadas durante el curso?
Probablemente, esto ser mucho ms difcil que animarlos aprender huevos conocimientos tericos a travs-de libros, peridicos y revistas despus
del curso?
Entonces, tanto la reflexin crtica sobre la experiencia, como otras aptitudes mentales, tendrn que ser puestas en prctica una y
otra vez, a fin de que los estudiantes las aprendan. Por lo tanto ser necesario ayudar explcitamente a los estudiantes a llevar a
cabo estas actividades.
Aptitudes para aprender

Las aptitudes necesarias para realizar un desarrollo autnomo, generalmente suelen ser promovidas sin ninguna planificacin. Esto
se debe, en gran parte, a que las instituciones educativas tradicionales hacen hincapi en la transferencia de conocimiento, y no en
la promocin de la reflexin critica, que (segn vimos anteriormente) constituye el principal proceso para seguir realizando el
crecimiento personal. Pero tambin hay aptitudes de aprendizaje que pueden seguir siendo desarrolladas. Muchas de las
universidades abiertas que existen en el mundo han notado que la primera cosa que los estudiantes solicitan en sus programas de
estudio, son cursos para desarrollar sus capacidades de estudiar.
Resulta extrao que la mayora de instituciones educativas formales ignore cuan necesario sea desarrollar la capacidad de 'aprender
a aprender'.
La capacidad de leer y resumir argumentos, de crear modelos para el conocimiento, de memorizar, de estructurar y escribir textos,
de desarrollar procesos eficaces para tomar notas, de pensar de manera sistemtica, de calcular, de analizar la experiencia, de
comprobar informacin nueva, desafiando las opiniones ya establecidas - todas estas y otras estrategias para aprender eficazmente
tienen que ser aprendidas de manera tan apropiada como cualquier materia, por ejemplo la agricultura, la enseanza. Todas ellas
tendrn que ser puestas en prctica sistemtica y reiteradamente.
A lo largo de todo el proceso de desarrollo de aptitudes, ser necesario contar con una supervisin cuidadosa, y sobre todo, con un
apoyo constante. La mayor parte de la supervisin ha sido diseada para corregir a los estudiantes y se basa en la crtica. Pero lo
que los estudiantes requieren, ms que la crtica, es el apoyo y la asistencia. Para que los estudiantes desarrollen sus aptitudes,
estos debern reforzar la confianza en s mismos. En la mayora de los casos, esto puede lograrse si se les hace sentir bien y no
mal, respecto a su trabajo. Todo esto formar parte del plan de estudios.
Seleccionando las actitudes en el plan de estudios
La aplicacin de los mtodos participativos en la elaboracin del plan de estudios significa que los elaboradores recolectarn una
amplia gama de actitudes de parte de los distintos actores, que a su vez, puedan ser expresadas a travs del plan. Segn vimos
anteriormente (pgina 90), existe una diferencia fundamental entre aquellos que quieren animar a los estudiantes a acomodarse en
el contexto social o en una organizacin, y quienes desean ayudarles a convertirse en personas innovadoras, que tratarn de
cambiar a la sociedad y sus organizaciones.
Apartado de actividades No. 31b

Al revisar de nuevo los objetivos que escribi en el apartado 30, pgina 89, desea hacer cambios o agregar algo a la lista de aptitudes que redact
para su plan de estudios?
Las actitudes se desarrollan lentamente y de manera incierta. Las actitudes que cambian, surgen ms a partir de las acciones y no
de la enseanza directa. Adems estas son el resultado de la interaccin entre distintos grupos.
Actitudes sobre el desarrollo personal
Anteriormente, sugerimos (Punto clave 9, pgina 94) que uno de los elementos ms importantes en cualquier plan de estudios es
ayudar a los estudiantes a seguir desarrollando sus capacidades despus de que el curso haya terminado. Esto significa, que no
slo se trata de animarlos a desarrollar sus habilidades autodidactas, sino ayudarlos a :
comprometerse cada vez ms con su desarrollo personal;

ganar ms confianza, una vez que hayan experimentado suficientes xitos en esta rea y animarlos a seguir esforzndose; y
ser ms creativos, innovadores, abiertos a ideas nuevas, constructivos y experimentales, preparados a correr riesgos, etc.
Las oportunidades necesarias para desarrollar estas actitudes tendrn que formar parte del plan de estudios.
Una de las maneras ms efectivas de desarrollar actitudes positivas es a travs de la formacin de grupos de aprendizaje activos o
subgrupos encargados de tareas, a quienes se incentiva para que desarrollen las actitudes de libertad y responsabilidad para
ejecutar dichas tareas ellos mismos, as como la libertad de pronunciar sus propias opiniones respecto a lo que han logrado o no.
Las formas participativas de la pedagoga figuran entre las formas ms efectivas para crear el compromiso y el entusiasmo. Tratar a
los estudiantes como profesionales les ayudar a sentirse ms seguros y a desarrollar sus actitudes profesionales.
El personal docente de una institucin educativa tendr que servir de modelo a este respecto. Los estudiantes slo llegarn a
comprometerse, y confiar y expresar sus capacidades innovativas y apertura mental a las ideas nuevas, si ven en sus maestros
actitudes que puedan servirles de modelo.
Apartado de actividades No. 31c

Al volver a los objetivos que escribi en la pgina 89, podra identificar nuevas actitudes que deseara agregar a su lista?
Promoviendo cambios en la conducta

La meta final de un plan de estudios es promover cambios de conducta. Segn vimos anteriormente (pginas 4950), a menudo se
supone que si los estudiantes saben lo suficiente y han desarrollado suficientemente sus aptitudes para actuar de cierta manera,
estos harn lo que se les ha enseado. Pero lograr que los programas de aprendizaje se traduzcan en cambios de conducta no es
algo automtico. Existen otras barreras que se interponen entre los programas y la puesta en prctica de los cambios de conducta
(ver pgina 54). La mayora de estas barreras son externas al programa de aprendizaje, por ejemplo, un programa de enseanza
sobre fertilizantes puede ser ineficaz aunque los alumnos tengan buena preparacin, estn motivados y confen en cul sea la
manera ms apropiada de usar fertilizantes, si no disponen de ellos durante la estacin oportuna. El plan de estudios debera tratar
de identificar la mayor cantidad de barreras posible y tratar de ayudar a los estudiantes a disear maneras para contrarrestarlas.
Esta es una parte del proceso de elaboracin del plan de estudios en el cual la contribucin de los actores ser particularmente
valiosa.
Equilibrando los objetivos
Frente a una gama tan amplia de objetivos de aprendizaje, contenidos y procesos que habr que incluir en el plan de estudios, y
para los cuales se cuenta con un tiempo limitado, surge una interrogante: Cmo puede establecerse un equilibrio entre las diferentes
reas a crear? Para esto ser necesario llevar a cabo un proceso de seleccin.
Tal vez el elemento clave que necesitamos enfrentar aqu es, cules objetivos deben predominar en nuestros programas? Sern los
propuestos por los educadores, por los otros actores o, por los estudiantes? Es posible alcanzar un equilibrio en esto? El debate en
el captulo relativo a la contribucin y papel de los distintos actores pona de relieve algunas dificultades a este respecto.
Asimismo, es importante mantener cierta flexibilidad dentro del plan. Necesidades nuevas pueden surgir a partir de los estudiantes,
los cuales pueden cambiar el curso a medida que este progresa. Una solucin consiste en ofrecer a los estudiantes distintos cursos
mediante varias opciones o mdulos, que correspondan a sus necesidades y preferencias. Esto tiene implicaciones muy evidentes
en el plan, especialmente en lo que concierne el diseo de calendarios, la administracin y asignacin de recursos, el tipo de gua
que se proporciona a los estudiantes, etc.
Apartado de actividades No. 31d
Al observar nuevamente los objetivos que escribi en la pgina 89, podra identificar algunas de las barreras externas que podran impedir los
cambios de conducta que un curso determinado se proponga lograr? Si no es posible, podra hacer una lista de algunas que habra que tomar en
cuenta en el plan de estudios?
Conclusin
Ser til hacer un resumen de las etapas de elaboracin del plan de estudios en funcin de los actores identificados. Los siguientes
podran ser los pasos a seguir:
recolectar a partir de los actores, listas de objetivos de aprendizaje en las reas de conocimientos, aptitudes y actitudes;
amalgamar estas listas de objetivos de aprendizaje; y
seleccionar aquellos objetivos que deberan ser incluidos en el plan de estudios, tomando en cuenta el tiempo y los recursos
disponibles, as como aquellos que pueden ser pospuestos para programas sucesivos.
Una vez que se haya hecho esta sntesis, es posible comenzar a definir qu clase de actividades educativas y de capacitacin, as
como la clase de contexto necesario para desarrollar estos objetivos de conocimiento-aptitudes-actitudes. Este es el tema de la
prxima parte del captulo.
Segunda parte
TRADUCIENDO LOS OBJECTIVOS EN ACTIVIDADES
A veces los planificadores consideran que una vez hayan fijado los objetivos didcticos, el plan de estudios est listo para ser
utilizado. Algunos dejan los detalles del plan a los docentes o capacitadores, dado que "ellos saben mejor cmo hacerlo". Los
actores externos, sobre todo, tendern a creer que su trabajo ya ha terminado. Sin embargo, la ejecucin del plan es una actividad
tan integral como la de determinar los objetivos del mismo. Como observamos antes, los mtodos a utilizar en nuestros programas
de enseanza-aprendizaje no pueden ser separados del contenido de los objetivos. Adems, es precisamente durante la fase de
ejecucin del plan, que el proceso suele romperse. Es por ello que se requiere una atencin especial en la fase de ejecucin.
En el presente y el siguiente captulo, trataremos dos argumentos que en realidad son complementarios e interdependientes:
la planificacin de la ejecucin; y
el manejo del proceso de ejecucin.
Planificacin de la ejecucin
Al reflexionar de qu manera se puede ejecutar el plan de estudios, es importante que los elaboradores tomen en cuenta las
distintas maneras en que se puede impartir un curso.
Todos aquellos que se encuentran involucrados en la docencia deben tambin actuar como administradores. Para ensear y facilitar
el aprendizaje, es necesario tomar muchas decisiones. De igual manera, cualquiera que trabaje en una organizacin de
capacitacin, aunque no se encargue exactamente de la docencia, tendr que tomar decisiones que pueden afectar la enseanza y
el aprendizaje dentro de esa organizacin.
Hay dos aspectos importantes en este proceso administrativo que estn directamente relacionados con el plan de estudios.
la seleccin del contenido y los mtodos; y

la organizacin de las actividades.
Es necesario que ambas actividades se compartan con los dems actores, especialmente con los estudiantes.
Seleccin del contenido
Varios autores, especialistas en educacin y en planes de estudios (por ejemplo, Davies 1971) observan que los docentes y
capacitadores tienden a concentrarse en decisiones relacionadas con la enseanza y no con el aprendizaje. Los docentes y
capacitadores piensan ms acerca de lo que ellos deben hacer y menos en lo que los alumnos debern hacer, o en las
experiencias que los estudiantes tendrn que realizar para aprender.
Algunos docentes deciden que la mejor manera de manejar el aprendizaje es hablar constantemente, y 'llenar' a los estudiantes
como si estos fueran recipientes vacos.
Pero como hemos visto antes,
los estudiantes aprenden por s mismos; los docentes no pueden aprender por ellos;
adems aprenden a su medida, y a su modo;
cuando los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje se sienten ms motivados para aprender.
Esto significa que las decisiones que el docente-administrador toma, se refieren tanto a las actividades del estudiante como a las del
docente.
Flexibilidad en el contenido
Una de las razones que puede provocar el fracaso del plan de estudios es la manera en que se estructurar la ejecucin del plan,
sobre todo cuando existe rigidez en la planificacin del mismo. Incorporar un elemento de flexibilidad en la estructura del plan puede
resolver estos problemas muy a menudo. Las tcnicas como la divisin en mdulos o el uso de un 'menu de opciones pueden
proporcionar parte de esta flexibilidad. Al ofrecer distintas opciones de capacitacin a los estudiantes, estos pueden tomar
decisiones sobre la manera en que desean seguir y dirigir su propio aprendizaje. El apoyo y la gua que se proporcione
individualmente a cada estudiante, tambin puede ser importante en este proceso.
Organizando el contenido
Para facilitar el aprendizaje, es necesario que tanto las actividades, como las experiencias puestas a disposicin de los estudiantes,
estn bien organizadas. A menudo esta tarea es llevada a cabo por los ejecutores del plan, es decir los docentes. Lo ideal es que
tambin los estudiantes participen en este proceso, a travs de la creacin de 'contratos' de aprendizaje. Sin embargo, a menudo
resulta necesario planificar estas actividades, dado que los recursos deben estar disponibles con antelacin.
Dividiendo en secuencias tanto los contenidos como las actividades

El plan debe ser lo suficientemente flexible para que los estudiantes expresen sus opiniones sobre la ejecucin del mismo, y para
que sus necesidades sean tomadas en cuenta. Sin embargo, el docente tiene la responsabilidad de dividir en secuencias el material,
a fin de que tenga coherencia y que resulte til para aprender. Este proceso es la realizacin del slabo o lista de materias.
A continuacin figuran varias pautas que pueden serle de utilidad cuando divida el contenido del plan de estudios en secuencias:
Equilibrando el contenido, mtodos y materiales para los cursos de educacin y capacitacin
El nuevo plan necesita mantener un equilibrio entre sus distintos elementos: el contenido, los mtodos y los materiales. En cada
caso, hay que tomar decisiones. La definicin de contenidos, mtodos o materiales no necesariamente debe concluir con la
exclusin de unos en detrimento de otros. Estas decisiones forman parte del proceso de elaboracin del plan de estudios.
Punto clave No 11
Dividiendo en secuencias el contenido del plan de estudios
Los estudiantes trabajan mejor partiendo:

de lo conocido a lo desconocido;
de lo simple a lo ms complejo;
de lo ms concreto a lo ms abstracto; y
de la experiencia real a la experiencia artificial.
Los estudiantes respondern mejor si el plan de estudios se basa en una estructura lgica ya existente. Esto podra ser en sentido
cronolgico, (cuando existe una divisin clara entre las actividades a realizar y su respectivo horario), por tema, (los temas se imparten de
manera que coincidan con el mbito externo) o que dependa de los estilos de aprendizaje de los estudiantes (estos podran preferir un cierto
tipo de divisin basado en el estilo de aprendizaje en que creen aprender mejor).
Los estudiantes estarn ms motivados para realizar cualquier actividad si esta prev una evaluacin del desempeo en el trabajo.
Esquema de trabajo
La manera ms comn de organizar la ejecucin de un plan de estudios es a travs de un esquema de trabajo. Disear un esquema
consiste en realizar una divisin secuencial de los temas y actividades, formando una serie de 'lecciones' o sesiones clsicas. Este
tipo de divisin es un vlido auxiliar para la planificacin.
El esquema de trabajo que un docente desarrolla puede ser un complemento del plan de estudios. El plan no puede sustituirse a l,
dado que por naturaleza est fue diseado para ser interpretado, adaptado y ejecutado a nivel local. Elaborar el esquema es la tarea
del docente-capacitador. Por lo tanto es importante que los docentes participen, en calidad de actores, en el proceso de elaboracin
del plan de estudios.
El esquema de trabajo no puede ser redactado de manera inflexible por un organismo externo porque los mbitos de las distintas
instituciones educativas varan mucho. Es importante planificar la capacitacin agrcola durante las estaciones del ao en que hay
tareas especficas que realizar, y que correspondan a los momentos en que los participantes puedan asistir sin perjuicio de su
trabajo cotidiano. En estos casos, no siempre ser posible involucrar a los estudiantes en todas las actividades de planificacin. La
enseanza de materias de ndole prctica en el tema de agricultura debe adaptarse al clima local, a los ciclos agrcolas, a los tipos
de cultivos y de ganado, y a las distintas oportunidades y facilidades que existen para realizar el trabajo prctico, etc.
Como observaba Bachmann mientras escriba acerca de los pases en desarrollo,
La capacitacin agrcola en todos los niveles debera estar orientada a la resolucin de los problemas locales. Por lo tanto, la
capacitacin debera ajustarse a las condiciones locales en las cuales se llevan a cabo las actividades agrcolas. Es decir que no
slo el ambiente fsico sino tambin el ambiente humano tendran que ser tomados en cuenta. Dado que la agricultura es al mismo
tiempo, el sustento de la poblacin y su base cultural, esta se encuentra ntimamente ligada a las tradiciones y valores locales.
(Bachmann 1983).
Slo una institucin educativa local y/o un docente local pueden programar sus cursos de tal manera que formen una mezcla
apropiada de trabajo terico y prctico. Asimismo, en los programas educativos no formales, el factor de tiempo de los programas de
capacitacin y las actividades de extensin, depender ms de los factores locales, que de un plan de estudios determinado.
El papel de la experiencia en el plan
Este punto pone de relieve la supremaca de la experiencia en el rea del aprendizaje. Se trata de un tema de debate entre los
educadores. La mayora de los sistemas educativos prefieren impartir primero la teora y proporcionar luego las oportunidades de
ponerla en prctica. Los libros de texto sobre los cultivos son ledos antes de salir al campo; el manual de mantenimiento de un
tractor es ledo antes de que los estudiantes tengan la oportunidad de ver un tractor. (Esta gua podra ser leda antes de llevar a
cabo la elaboracin de un plan de estudios!) porque al conocimiento terico suele atribursele ms validez que al conocimiento
prctico. En la mayora de los sistemas de capacitacin se considera necesario que los estudiantes aprendan la teora primero.
Punto clave 12
Esbozando el esquema de trabajo
El esbozo del esquema de trabajo puede ser realizado de manera participativa, e incluir a tantos actores como sea posible. Pero ser necesario hacer
tres consideraciones:
1. El contenido de las sesiones o clases tiene que estar dividido, de manera sistemtica, en secuencias, a fin de que el orden de los temas
tenga sentido. Esto facilitar el aprendizaje.
2. La divisin secuencial de las actividades de enseanza-aprendizaje depender en parte de las condiciones locales, y en parte de las
necesidades del grupo especifico de estudiantes que llevan el curso. Aquellas partes del plan que mejor encajan en las necesidades de los
estudiantes pueden ser seleccionadas, a travs de la discusin con tantos actores como sea posible, y puestas en prctica.
3. Muchos objetivos y actividades de educacin y capacitacin estn relacionadas con el trabajo prctico. No slo se espera que los
estudiantes sepan sino que hagan. Por lo tanto es importante alternar las actividades prcticas con la reflexin estructurada. El equilibrio
entre el mundo real y el estudio acadmico ayuda a los estudiantes a relacionar el pensamiento con la accin y apreciar la fortaleza y
debilidades de las ideas tericas. Algunos escritores sugieren que al menos tres cuartos o la mitad del tiempo total de enseanza debera
emple- arse fuera de las aulas. El programa de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el aula debera estar planificado, en la medida
de lo posible, en funcin de las actividades prcticas, y no al contrario.

Qu relacin existe entre el trabajo prctico y la enseanza en las aulas que usted lleva a cabo en su curso?
Cmo deseara que cambiara esa relacin?
Pero otro enfoque consiste en proporcionar la experiencia primero, y luego dejar que los estudiantes reflexionen en clase sobre lo
que esta experiencia significa. Se considera que as se dar mayor sentido y significacin al material de texto y al trabajo de
laboratorio, motivando a los estudiantes a aprender de manera ms eficaz. Los estudiantes investigarn acerca de lo que han
observado con mayor facilidad, en lugar de aceptar informacin sobre lo que nunca han visto con sus propios ojos.
Tal vez, el enfoque ideal -si el tiempo lo permite- es llevar a cabo el aprendizaje basado en la experiencia primero, y luego reflexionar
de manera crtica sobre ello, es decir, introducir nuevos elementos y aplicar luego las reflexiones y conocimientos adquiridos a una
nueva experiencia sucesiva.
El debate entre la teora y la prctica surge a raz del tema tratado anteriormente, es decir si la educacin y la capacitacin consisten
en decir a los estudiantes algo que necesitan memorizar, o si ms bien se trata de que resuelvan problemas por s mismos. El
docente necesitar decidir a este respecto - consultando, en la medida de lo posible, a los dems actores.
Seleccionando los Mtodos y Materiales
Algunas de las decisiones relacionadas con el esquema de trabajo estarn influenciadas por el material y los mtodos que se tienen
a disposicin. Ambos tendrn que ser seleccionados por el elaborador del plan de estudios, la institucin de educacin o
capacitacin, y/o el docente-capacitador.
En esta etapa podra interesarle considerar las siguientes preguntas:
Cules mtodos ha experimentado o utilizado en sus programas de educacin capacitacin? Cmo cree que estos fueron seleccionados?
Qu factores determinarn cuales mtodos sern utilizados en las actividades de educacin/capacitacin?
Mtodos
La primera decisin que cualquier docente-capacitador necesita tomar respecto a un plan de estudios es cuntas y qu clase de
actividades llevarn a cabo los docentes y los estudiantes. En las distintas actividades educativas y de capacitacin es comn
encontrar a los docentes frente a un pizarrn, inclinados sobre un proyector, o an en un campo, hablando a los estudiantes.
La mayora de los docentes-capacitadores tiende a utilizar en sus programas los mismos mtodos que experimentaron mientras
ellos mismos eran estudiantes. La mayora de ellos supone que estos son los mtodos 'normales' y 'correctos', y que no hay
posibilidad de escoger otros. No se sienten suficientemente seguros para desafiar los mtodos establecidos, o para explorar la
aplicacin de otros.
Pero existen tantas metodologas de enseanza-aprendizaje disponibles para cualquier docente-capacitador que necesitaran un
espacio en el plan de estudios. A este respecto, la seleccin resulta esencial. Aunque no se den cuenta, los docentes eligen
constantemente, cuando utilizan un grupo limitado de mtodos de enseanza- aprendizaje.
Punto clave 13
Mtodos para la enserianza-aprendizaje
Si partimos del tema tratado anteriormente sobre los distintos estilos de aprender (pgnia 51), podemos identificar cuatro categoras distintas de
mtodos para la enseanza-aprendizaje.
Mtodos de descubrimiento - a travs de los cuales se incentive a los estudiantes para que exploren, investiguen, experimenten sus
aptitudes por si mismos y aprendan de las experiencias (proyecots, encuestas, invenstigacin independiente, visitas de campo, lectura, etc.)
Mtodos participativos - a travs de los cuales los estudiantes comparten en grupos sus opiniones, reflexiones y aprenden de cada uno
(trabajo grupal, debates, seminarios, sesiones de reflexin, juegos etc.)
Mtodos de presentacin - a travs de los cuales el docente-capacitador o los estudiantes hacen presentaciones estructuradas (lectura,
demostracin, pelculas, videos, etc.)

Mtodos de aplicacin (a veces denominados de evaluacin) a travs de los cuales los estudiantes aplican y comprueban lo que han
aprendido retroaliementando al docente-capacitador (ejercicios, problemas, ensayos prcticos, dramatizaciones, simulaciones)
(Rogers 1992)
Si los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje determinado, tendrn mayor facilidad para aprender a travs de uno de estos
mtodos. Algunas personas prefieren dar una ctedra o demostracin; otros prefieren trabajar por s mismos. Algunos prefieren la
teora, otros el trabajo prctico. Por lo tanto es importante que el programa incluya distintos mtodos de enseanza-aprendizaje, en
lugar de depender de uno o dos. El propsito es ayudar a la mayor cantidad de estudiantes posible, a aprender de la manera ms
fcil y eficaz, lo cual significa que hay que adaptar los mtodos a los estudiantes y no los estudiantes a los mtodos. Por lo tanto,
cuando el docente necesita decidir cules mtodos usar, este debe tomar en cuenta las necesidades y aptitudes del estudiante, su
experiencia y sus esperanzas, lo que estos desean o pueden hacer.
Los estudiantes aprendern mejor, en la medida en que participen en su propio aprendizaje. Como hemos visto, aprender es un
proceso participativo en donde el docente-capacitador se encarga de facilitar, y no de endoctrinar.
Trate de hacer una lista de los distintos mtodos de enseanza-aprendizaje que conoce. Ya indicamos algunos arriba, pero es posible que usted
conzca otros que ya ha puesto en prctica o que haya probado o visto utilizar a otros. Mientras ms mtodos tenga en su "caja de herramientas"
mejor!
En buena parte, estas decisiones dependern del tiempo y de los recursos disponibles. No hay razn para escoger un mtodo que
no puede ser aplicado porque faltan las facilidades.
Materiales para los programas de enseanza-aprendizaje

Por lo general, el plan de estudios no incluye muchos detalles sobre los materiales requeridos para realizar la enseanzaaprendizaje necesarios, ms bien los supone. La seleccin de una materia en particular conlleva inevitablemente implicaciones
relacionadas con los materiales didcticos.
Encontrar que es til examinar ms de cerca qu clase de materiales tiene a su disposicin. Haga una lista de los distintos materiales que ya estn
siendo utilizados en sus cursos.
La seleccin y la mobilizacin de los materiales de enseanza-aprendizaje forman parte de las funciones de ejecucin y
administracin del plan de estudios. Una vez ms, se trata de elegir. Algunas veces, la institucin toma las decisiones por el
docente-capacitador, en otros casos, el docente tendr ms margen para decidir por s mismo.
Como sucede con los mtodos, la influencia que ejercen los enfoques de enseanza heredados, a menudo significa que los
docentes-capacitadores tendern a utilizar los materiales que ya estn disponibles, en lugar de tomarse la molestia de buscar
materiales nuevos y ms apropiados. Cuando se elabora un nuevo plan de estudios, es necesario identificar, y en algunos casos,
crear nuevos materiales de enseanza- aprendizaje que acompaen el curso.
El material didctico debe ser apropiado desde le punto de vista cultural. Puede parecer extrao que se haga tanto nfasis en esto,
pero la globalizacin de la educacin y la capacitacin, induce a las instituciones a utilizar materiales que han sido preparados para
ser utilizados en otro pas, transfirindolos a contextos culturales muy diferentes, sin hacer muchos cambios. Esto sucede sobre todo
en lo que concierne la educacin a distancia, en la cual los cursos son diseados en un pas y a veces son vendidos como paquetes
enteros, a otros pases. Esta no es la mejor manera de promover el aprendizaje.
Otros aspectos relativos al material destinado a la enseanza-aprendizaje que tendran que tomarse en consideracin, es que estos
deben ser atractivos, interesantes para los estudiantes (no slo para los docentes), adems deberan representar un desafo pata los
estudiantes, ser econmicamente viables cuando se trata de producirlos, y estar concebidos a partir del contenido.
Habra que hacer una distincin entre lo que son los materiales 'especiales', es decir los que fueron escritos y producidos
especficamente para promover el aprendizaje (libros de texto, mapas, artculos de peridico, compendios de estudios de caso, etc.)
y lo que son los materiales 'reales' u 'ordinarios', es decir aquellos que ya existan en la comunidad local, muchos de los cuales no
fueron escritos y producidos de manera especfica para aprender, aunque sean utilizados para ello (informes locales, revistas y
peridicos, secciones de los diarios, el ambiente o contexto mismo, etc.). Es importante utilizar algunos materiales 'reales' a fin de
que los estudiantes se acostumbren a trabajar con ellos y sigan utilizndolos despus de que el curso haya terminado. Sobre todo
porque estos materiales se encuentran fcilmente disponibles, dado que se producen continuamente, y sobre todo porque muchos
de los estudiantes no volvern a ver un libro de texto despus del curso.
La participacin de los actores en la identificacin de los materiales para la enseanza- aprendizaje ser un elemento facilitador de
esta tarea, dado que estos identificarn recursos tiles que el docente no haya podido observar. Adems estos probablemente
conocen las fuentes locales de materiales y pueden sealar maneras nuevas para utilizar el material existente de forma ms eficaz.
La elaboracin participativa de planes de estudios, es una de las maneras en que las personas involucradas en alguno de los
sectores de la educacin o capacitacin, pueden aprender ms sobre su trabajo. Aprender de otras personas interesadas en su
trabajo, tambin forma parte del desarrollo personal del docente.
El propsito de esta gua no es debatir en detalle cules sean los pasos a seguir cuando se trata de desarrollar nuevo material
didctico. Este tema ha sido tratado en otras publicaciones (FAO1990). El tema principal consiste en indicar que al ejecutar el plan
de estudios, el docente-capacitador necesitar tomar en consideracin no slo el contenido y la secuencia del plan sino los mtodos
y el material a utilizar, a fin de cumplir de manera ms eficaz con los objetivos de aprendizaje.
Conclusin
En este captulo vimos cmo se pueden definir los objetivos didcticos, y cmo traducirlos en actividades. Este proceso es complejo,
y a menos de que se cuente con medios para incentivar a los actores a interrogarse sobre lo que se ha hecho, y pedirles que
expresen su opinin sobre el desarrollo del plan de estudios, estos permanecern al margen del plan.
Es por ello que en la prxima parte de este captulo volveremos al tema de la evaluacin.
Tercera parte
LA EVALUACIN PARTICIPATIVA Y EL PLAN DE ESTUDIOS
La evaluacin constituye una parte esencial del plan de estudios. A menudo se le suele tratar slo al final del programa de
enseanza-aprendizaje. Pero las tendencias actuales en materia de educacin, hacen hincapi en que las formas y criterios de
evaluacin tienen que ser definidos previamente, es decir durante el proceso de elaboracin del plan de estudios. Asimismo, tanto
los indicadores de desempeo para evaluar a los estudiantes, como las maneras en que la informacin relativa a los indicadores
ser recabada, deben establecerse desde el principio. Si se desea que los indicadores se apliquen con xito, estos no pueden ser
relegados al final del programa.
Por lo tanto, esta seccin tratar los siguientes temas:
el significado de 'evaluacin' y 'apreciacin';

el propsito de la evaluacin;
hasta dnde se les puede efectuar de manera participativa;
las medidas del xito;
os procesos de apreciacin y evaluacin;
la evaluacin como investigacin; y
el valor de la evaluacin.
Antes de que comencemos, podra interesarle volver a considerar lo que escribi en la columna 2 del apartado de actividades 23a
(pagina 53), y responder a las siguientes preguntas relacionadas con la evaluacin, aplicndolas a su propio programa de
enseanza-aprendizaje.
El significado de la evaluacin
El concepto de evaluacin, aplicado al contexto del plan de estudios, segn lo indica su nombre, examina los 'valores' del plan
utilizado, incluyendo el contenido del aprendizaje ('cul conocimiento vale la pena?') as como las metas ('qu debera lograr este
programa de educacin y capacitacin?'). Es ms que una apreciacin encargada de medir el desempeo de cada uno de los
estudiantes.
La evaluacin
La evaluacin trata de considerar el valor que el plan de estudios tiene para aquellos que lo estn poniendo en prctica, as como su
efectividad en la aplicacin. La evaluacin de la capacitacin ha sido definida como:
un intento de obtener informacin sobre los resultados de un programa de capacitacin, as como de realizar una apreciacin de su
valor, a la luz de dicha informacin. (Hamblin 1971)
Otra definicin de la evaluacin indica que es:
un proceso sistemtico, encargado de recolectar informacin para y sobre una actividad de capacitacin, que podra ser utilizada
para orientar mejor la toma de decisiones y hacer una apreciacin de la importancia y efectividad de los distintos componentes de
capacitacin. Tambin es utilizada para determinar cul es el impacto inmediato de esa actividad de capacitacin. (Raab 1987)
Qu significa evaluacin ?
Qu es apreciacin? En qu difiere esta de la evaluacin?
Por qu es necesaria la evaluacin?
Quin debera estar involucrado en el proceso de evaluacin?
Qu clase de enfoque habra que adoptar para efectuar la evaluacin?
Cmo se lleva a cabo una evaluacin?
Cmo se pueden usar los resultados de una evaluacin?
Podra pensar en cualquier otra pregunta a formular acerca de la evaluacin?
La evaluacin forma parte del proceso de transformacin del conocimiento, aptitudes y actitudes que constituyen la educacin y la
capacitacin. Existen dos enfoques principales para efectuar la evaluacin, el primero (el logro de las metas) se pregunta si las
metas del plan de estudios, los objetivos de aprendizaje, fueron logrados, y qu tipo de aprendizaje tuvo lugar y cmo. El segundo,
(impacto) se pregunta qu significa ese aprendizaje para los estudiantes, sus vidas, su trabajo y sus relaciones con los dems.
En ambos casos, es necesario decidir a qu conclusiones llegar a ese respecto. La evaluacin se pregunta cmo se pueden evaluar
los cambios en el aprendizaje. Tambin se preguntar, cmo se puede medir el impacto del programa? La naturaleza y los
resultados de la evaluacin dependern de las preguntas que se hagan y de la informacin que se recoja y utilice para dar respuesta
a esas interrogantes.
Apreciacin
Necesitamos distinguir entre evaluacin y apreciacin. Segn indica el diccionario, la raz etimolgica de la palabra 'apreciacin'
significa dar un valor, un precio a algo. En el contexto de la educacin, apreciacin significa un proceso para medir, o recolectar
datos ms que evaluar. Es decir que la apreciacin tiende a ser cuantitativa, mientras que la evaluacin es ambas, cualitativa y
cuantitativa. La apreciacin proporciona la materia prima en base a la cual se llevarn a cabo los juicios de valor de la evaluacin.
El propsito de la evaluacin
Segn observamos, el objetivo de toda educacin y capacitacin es lograr el aprendizaje. La evaluacin sirve de retroalimentacin
para que los planificadores de la educacin, no slo sepan si se est logrando el aprendizaje a travs de los programas (el plan de
estudios) que estos disearon, sino para saber qu clase de aprendizaje se obtuvo y cuan importante y efectivo este es.
Evaluacin cumulativa y formativa
Ya se hizo la distincin entre las dos principales formas de llevar a cabo una evaluacin, segn el propsito que se tenga. Una de
ellas se denomina evaluacin 'cumulativa': a menudo esta se realiza al final de cada curso y programa. El propsito es acumular
todos los efectos producidos por el programa, hacer una lista de los logros finales, a fin de ver si el plan de estudios alcanz sus
metas y ver cules otros resultados se obtuvieron. El objetivo de esta forma de evaluacin es ver qu valor tuvo el curso para
quienes participaron en l, as como para la institucin interesada y para la comunidad en general.
La evaluacin cumulativa de 'logro de las metas' generalmente se realiza apenas concluye el programa, dado que la informacin
requerida, necesita ser extrada mientras que an se encuentra fresca en las mentes de aquellos que estuvieron involucrados en el
programa. Pero la evaluacin del impacto se lleva a cabo ms tarde, para permitir que pase suficiente tiempo, de manera que sean
los efectos a largo y no a corto plazo los que emerjan. Esta evaluacin, en especial, requerir algo de tiempo para que los puntos de
vista de quienes estn involucrados se cristalice, y pueda ser observado con mayor objetividad. Los juicios que se hacen mientras el
personal y los estudiantes se encuentran atareados en las actividades del curso no sern consideradas de igual manera que las
realizas despus de que haya pasado un buen lapso de tiempo.
Punto clave 14
Una ficha aproximada
para la evaluacin formativa:
Metas y objectivos: siguen correspondiendo a las necesidades de los estudiantes?

Contenido: se encuentra en el nivel apropiado y en las proporciones en que los estudiantes necesitan?
Estrategias de enseanza-aprendizaje: resultan estas aceptables y apropiadas para los estudiantes?
Contexto, materiales y otros recursos: son tiles para los estudiantes?
Podra interesarle agregar otras preguntas ms a su calendario de evaluacin continua y formativa.
El otro tipo de evaluacin ha sido denominado 'formativo'. Este consiste en un proceso continuo de apreciacin del progreso
alcanzado a lo largo del curso, as como de la direccin que sigue el curso, y la velocidad a la que se van obteniendo las metas.
Aunque la evaluacin formativa la realizarn los docentes-capacitadores a lo largo de todo el curso, y a menudo en asociacin con
los estudiantes, es necesario proporcionar espacio en el calendario de actividades, a fin de efectuar revisiones y apreciaciones
sistemticas. Se requiere de orientacin regular para saber hasta dnde ha llegado y tendr que llegar el curso. Adems, al poner de
relieve las reas en donde se obtuvo xito y al identificar aquellas que necesitan ser revisadas, se pueden efectuar cambios en el
programa del curso. El objetivo de la evaluacin formativa es proporcionar una base para mejorar el curso de manera continua,
determinar la necesidad de modificar y por ltimo poner las bases de la planificacin futura. Se trata de un proceso continuo de
reflexin crtica sobre la experiencia que conduzca a intervenir de manera activa en el curso del programa.
Evaluacin previa al curso
Para realizar una evaluacin efectiva es necesario comenzar antes de que el curso mismo inicie, esto no slo se puede realizar por
medio del establecimiento de metas a alcanzar, sino definiendo las maneras en que esos logros pueden ser medidos (ver pgina
53). Esta evaluacin continuar a lo largo de todo el curso y no ser relegada al final. Adems tendr que ser concluida despus de
que termine el curso, a travs de la apreciacin del impacto que este tuvo en los estudiantes, el personal y en la institucin. Segn
indica Misra,
Por definicin, la evaluacin de la capacitacin puede contribuir a establecer de manera clara, cules sern los objetivos de la
capacitacin, as como a descartar los contenidos de capacitacin que resulten innecesarios, adems ayudar a lograr que los
mtodos de capacitacin correspondan a las necesidades y reduzcan los costos de la capacitacin, y finalmente, a obtener lo
mximo en materia de beneficios. La evaluacin tendra que ser tratada como un proceso y debera ponerse en prctica antes,
durante y despus de la capacitacin. (Misra 1990)
Evaluacin participativa
Tradicionalmente, la evaluacin ha estado dominada por la necesidad de obtener juicios objetivos. La evaluacin subjetiva, que
deriva de las respuestas emotivas de los individuos nunca ha sido considerada como aceptable. De manera tal que la mayora de las
evaluaciones suelen ser realizadas por agencias externas, a fin de ser imparciales.
Pero el valor de algunas formas de evaluacin subjetiva ya han sido reconocidas porque tanto la educacin como la capacitacin
han sido creadas para responder a las necesidades humanas, y estas son intrnsecamente de ndole subjetiva. Adems, segn
observamos antes, aprender, en s, requiere la participacin de la persona en su integridad, y esto incluye sus sentimientos. De tal
manera que la satisfaccin de los estudiantes es un criterio vlido para realizar varias formas de evaluacin.
Sin embargo, este elemento de subjetividad a veces puede limitar la eficacia de la evaluacin. Las personas que se encuentran
ntimamente involucradas en un proceso, a veces tienen dificultad en tomar distancia y observar lo que est pasando realmente. Por
este motivo, a menudo la evaluacin interna es llevada a cabo por los participantes, mientras que las personas ajenas realizan la
evaluacin externa.
Su programa es evaluado interna o externamente, o mediante ambas formas de evaluacin?
Evaluacin interna
La mayora de las evaluaciones internas son realizadas por aquellos que se encuentran directamente relacionados con el plan de
estudios, es decir los docentes, los elaboradores de polticas, y los expertos en educacin (por ejemplo del Ministerio de Educacin o
de Agricultura). Este procedimiento garantiza que la evaluacin tenga credibilidad, dado que quienes contribuyen a ella, tendrn un
conocimiento directo y concreto del programa. Algunas evaluaciones incluyen adems la evaluacin del programa didctico por parte
de los estudiantes. Este tipo de evaluacin es de ndole formativa y se realiza constantemente, a lo largo del programa.
En la prctica casi todos los docentes y capacitadores evalan su trabajo constantemente. No pueden prescindir de ello. Esto
forma parte del proceso de reflexin crtica de lo que estn haciendo. Pero a menudo lo hacen de manera inconsciente. Traer este
proceso a la luz contribuir a hacer de l un instrumento ms eficaz.
Adems, aunque los usuarios del plan de estudios, los docentes y los capacitadores se encuentran en la mejor posicin para
efectuar una evaluacin y por lo tanto deben participar en ella, estos podran no ser capaces de evaluar el plan de estudios de
manera crtica, ya que pueden carecer de conocimientos sobre otras alternativas posibles.
La evaluacin por parte de los estudiantes es uno de los aspectos ms importantes de este proceso. Al igual que en el plan de
estudios, tambin la evaluacin resultar ms eficaz si se le lleva a cabo de manera participativa. Sin embargo, a veces es difcil
hacer que los estudiantes participen en el proceso de evaluacin, debido a las relaciones que existen entre docente y estudiantes, y
en parte debido al punto de vista que los estudiantes tienen sobre el propsito de una evaluacin. A menudo los estudiantes
consideran que son ellos el objeto de la evaluacin y no el plan de trabajo y por lo tanto responden en funcin de esta consideracin.
Cuando los estudiantes participan en una evaluacin, estos ocupan un lugar equivalente al de los docentes y esto les permite tomar
al aprendizaje por lo que es. Esta evaluacin es una parte importante del proceso de aprendizaje: a travs de ella, los estudiantes
podrn ver cunto han progresado en el aprendizaje, qu maneras de medir los logros pueden adoptar para s, y cunto ms deben
avanzar para alcanzar las metas que se han propuesto. Los docentes y capacitadores no deberan temer incluirse a s mismos en
esta evaluacin. El objetivo de la evaluacin no consiste en juzgar sino en mejorar y desarrollar los aspectos positivos del plan de
estudios y esto slo puede lograrse a travs de la crtica positiva. La evaluacin vista como un acto de reflexin crtica sobre el
trabajo realizado por el docente-capacitador, a fin de mejorar las actividades futuras, es un instrumento fundamental para el
desarrollo personal. Los docentes pueden ser evaluados por los estudiantes, por ellos mismos, y por otros colegas.
En muchos programas de capacitacin, se incita a los estudiantes a evaluarse a s mismos, a evaluar a sus pares y a sus docentes.
Los estudiantes reunidos en grupos pueden trabajar juntos y ayudarse mutuamente para evaluar su propio progreso, tambin
pueden generar la orientacin necesaria para hacer frente al contenido del curso, y asesorarse mutualmente para desempearse
con competencia en las distintas reas. Tambin pueden servirse de listas que detallan las competencias a adquirir y los criterios
correspondientes. Estos procedimientos de evaluacin interna se convierten en una fuerte motivacin para todo aquel que participa
en el proceso de aprendizaje, proporcionndole adems una herramienta para supervisar su progreso y desempeo.
Cmo pueden los docentes-capacitadores animar a sus estudiantes a evaluar su propio aprendizaje?
Evaluacin externa
Casi todas las formas de evaluacin cumulativa son llevadas a cabo por agencias externas -ternas examinadoras, por ejemplo. Un
evaluador externo puede gozar de mayor grado de independencia y objetividad, y a menudo posee ms experiencia en otros cursos
y programas. Este aspecto es de gran ayuda dado que es posible obtener una visin mas amplia de la efectividad del plan de
estudios.
Dado que los evaluadores externos a menudo provienen de un contexto totalmente ajeno al mbito en donde se est ejecutando el
plan de estudios, estos necesitan tomar en cuenta una amplia gama de opiniones respecto al programa, en lugar de pronunciar
juicios puramente personales.
La evaluacin externa, se basa a menudo en evaluaciones asociadas a los exmenes y pruebas que los docentes y organismos
hacen a los estudiantes. En estos casos, el examinador ejerce un poder considerable sobre los estudiantes ya que ser l quien
decida lo qu ser evaluado y cmo lo har. Este enfoque se manifiesta de manera natural en aquellos sectores de la educacin
formal en los cuales se excluye a los estudiantes de la elaboracin del plan de estudios.
Pero adems de esto, si en la elaboracin del plan se cont con la participacin de distintos actores, ser necesario involucrarlos
tambin para que efecten una apreciacin y evaluacin del programa. Aquellos que contribuyeron a elaborar el plan, tendrn que
saber cmo est funcionando. A este propsito, ser de mucha utilidad organizar reuniones regulares para que los actores hagan
revisiones, que formarn parte de las evaluaciones formativas; asmimo, su presencia tambin ser necesaria en las evaluaciones
cumulativas.
La participacin en la apreciacin y evaluacin, es por lo tanto un instrumento til para mejorar la efectividad de los programas de
educacin y capacitacin. Y ser un procedimiento fundamental si la elaboracin del plan de estudios fue hecha a partir de mtodos
participativos.
Las medidas del xito - Enfoques para evaluar el plan de estudios
Algunos educadores consideran a la evaluacin como un medio para entender hasta dnde se cumpli con los objetivos. Otros,
consideran al plan de estudios como un conjunto de metas abiertas a las cuales los estudiantes pueden responder de manera
distinta, segn su experiencia anterior, y sus diferentes necesidades de aprendizaje. Estos se interesan ms por el impacto que el
plan de estudios puede tener sobre los participantes, y necesitan recolectar una gama de datos muy amplia, as como una amplia
variedad de mtodos de apreciacin y evaluacin. La evaluacin tambin puede ser realizada a fin de recibir orientacin explcita
destinada a aquellos que participan en la creacin de polticas y en la toma de decisiones relativas a la educacin. Pero la clave de
todos estos enfoques de evaluacin, es saber si el aprendizaje fue propiciado a travs del plan de estudios, y si as fue, qu calidad
de aprendizaje se obtuvo.
Los procesos de apreciacin y de evaluacin
Apreciacin del aprendizaje
El objetivo de un plan de estudios es promover el aprendizaje, y no slo en trminos de conocimiento y/o aptitudes, sino tambin de
actitudes. En consecuencia, el objetivo de la evaluacin es -tanto de ndole formativa como cumulativa, independientemente del
modelo que se adopte- es decir que hay que evaluar qu cantidad y qu calidad de aprendizaje se logr gracias al plan de estudios.
Existen muchos mtodos que pueden utilizarse para averiguar lo que los estudiantes han aprendido, y con cules mtodos de
enseanza-aprendizaje. Estas decisiones forman parte del proceso de creacin del plan, y como tales tienen que ser expuestas ante
los que participan en el proceso de elaboracin del plan de estudios. Estos constituyen una parte esencial del proceso de
elaboracin del mismo y no deben ser una prerrogativa exclusiva de quienes ejecutan el plan.
Mtodos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes
Existen muchos mtodos de apreciacin y evaluacin. Este manual no se propone ofrecer un anlisis exhaustivo de los mejores
mtodos de apreciacin y evaluacin de los procesos de aprendizaje, sino proporcionar suficiente orientacin para ayudar a quienes
elaboran planes de estudios de manera participativa, a saber de cules mtodos disponen, para incluirlos en su plan de estudios.
Apreciacin del conocimiento
Es probable que la manera ms simple de obtener una apreciacin sea la de formular preguntas. Esta es una buena manera de
evaluar el conocimiento y la comprensin, pero es menos eficaz para determinar los cambios en las aptitudes y actitudes. La
informacin relacionada con el aprendizaje puede obtenerse a partir de las respuestas que proporcionan los estudiantes, as como a
partir de las preguntas que estos hacen.
Hacer preguntas no necesariamente implica escribirlas; las respuestas pueden ser verbales. Este tipo de apreciacin tampoco tiene
por qu ser individual: las preguntas a menudo llevan al debate, a travs del cual el docente y/o los estudiantes pueden supervisar
cuidadosamente lo que los distintos miembros del grupo dicen.
La manera ms comn de efectuar una apreciacin sobre los conocimientos adquiridos es el trabajo escrito. Los distintos enfoques
que pueden adoptarse a este respecto podran ser organizados de manera continua, segn la libertad de respuesta:
Libertad de respuesta
Seleccin
Respuesta
Respuesta
Respuesta
por ej: elegir respuesta
por ej: dar respuesta
limitada
extendida
(ninguna libertad)
corta (poca libertad)
(alguna libertad)
(mxima libertad)
tipo objetivo
tipo ensayo
Casi todas las evaluaciones basadas en exmenes, utilizadas en los sistemas tradicionales de educacin formal, solicitan a los
estudiantes respuestas basadas nicamente en el uso de la memoria, sin servirse de libros, notas, cuadros, o modelos, etc. Esto
conlleva algunas ventajas, dado que durante su vida algunos estudiantes tendrn que tomar decsiones o responder a preguntas, sin
contar con muchos recursos. Por otro lado, tambin conlleva desventajas, porque este tipo de sistema premia a quienes cuentan con
el don de la buena memoria, y penaliza a quienes no lo tienen. Las formas de evaluacin que permiten a los estudiantes buscar
respuestas o servirse de la experiencia de los dems pondr sobre todo a prueba su capacidad de aprender, en lugar de demostrar
si ya tienen suficientes conocimientos.
Demonstracin de las aptitudes
Para efectuar procedimientos de apreciacin y evaluacin de aptitudes se requiere prestar una atencin particular, lo cual, refleja de
cierta manera la importancia que esta rea de aprendizaje tiene en la educacin agropecuaria. El aprendizaje obtenido en materia de
aptitudes es mucho ms fcil de evaluar a travs de actividades prcticas, que en s mismas constituyen instrumentos de
aprendizaje. En este caso ser necesario establecer claramente el nivel de calificacin requerido.
A fin de evaluar las aptitudes, es necesario reducir cada aptitud a sus componentes mnimos (las distintas competencias). Esto es
conocido como anlisis de aptitudes. Las distintas componentes pueden ser evaluadas para ver si los objetivos de aprendizaje
fueron alcanzados. Adems de las aptitudes prcticas que se requieren para llevar a cabo cualquier actividad, existen otras aptitudes
que tendrn que ser evaluadas: la capacidad de observacin y asimilacin, la habilidad de interpretar los resultados de los ejercicios
prcticos, la capacidad de planificar y de ejecutar planes, la habilidad de resolver problemas, etc.
La naturaleza de la evaluacin de los ejercicios prcticos hace difcil realizarla de manera externa. Por lo tanto esta suele hacerse a
nivel interno. Los docentes o capacitadores se encargan de llevarla a cabo. Los resultados pueden ser utilizados como fuente de
retroalimentacin, y cuando se trata de exmenes pblicos, pueden ser referidos a la terna examinadora. Estas pruebas podran ser
moderadas por un examinador externo para asegurarse de que los estndares correspondan a los de las otras instituciones. Es
necesario determinar todos estos aspectos durante el proceso de elaboracin del plan de estudios y no dejarlo para el final.
Apreciacin del desarrollo de actitudes
Tambin ser necesario medir los cambios logrados en las actitudes. El aprendizaje de actitudes no puede ser evaluado fcilmente a
travs de exmenes, o coloquios, aunque estos pueden proporcionar alguna informacin. En cambio, la observacin de cmo se
llevan a cabo las actividades, por ejemplo a travs de la dramatizacin, simulacin, los juegos, o mediante el trabajo en el proyecto,
a lo largo de un perodo de tiempo ms largo, puede procurar una indicacin de los logros conseguidos en esta rea del aprendizaje.
Adems, estas actividades tambin constituyen instrumentos de aprendizaje, de manera tal que el proceso de apreciacin y
evaluacin puede convertirse en una actividad que promueve el aprendizaje. Como hemos notado, en la seccin anterior relacionada
con las metodologa didcticas y de aprendizaje, los mtodos de evaluacin pueden corresponder a un estilo de aprendizaje
determinado, por el cual se caracteriza cada estudiante.
La evaluacin como investigacin
Los procesos de evaluacin pueden ser extremadamente complejos. Ser necesario decidir qu tipo de informacin recabar, as
como la manera en que esta informacin debe ser recolectada, analizada e interpretada. En efecto, el proceso de evaluacin puede
ser considerado como una investigacin sobre la accin. Bawden (1991) describe la fase de investigacin sobre la accin como "una
manera particular de aprender crticamente acerca de eventos que se verifican en el mundo, con el fin de cambiarlos. Esto se sirve
de una combinacin de teora con prctica en un proceso crtico." Bawden subraya que la investigacin sobre la accin arroja cinco
resultados principales:
Mejora la prctica del investigador practicante;

tambin mejora la comprensin de la prctica por parte del investigador;
mejora la situacin en la cual se lleva a cabo la prctica;
tambin mejora la comprensin que el investigador tiene de la situacin en la cual practica;
se obtiene una respuesta crtica proveniente de un pblico escptico.
La prctica de la elaboracin de planes de estudios a las cual se dedica esta gua, debe incluir a todos los actores que fueron
involucrados y conlleva toda una serie de acciones, que necesitan ser supervisadas y evaluadas. La evaluacin del impacto de
cualquier accin relacionada con la elaboracin del plan de estudios, constituye la base de este proceso de investigacin sobre la
accin, el cual puede ser llevado a cabo a travs de la colaboracin de individuos, grupos de instituciones o equipos que podran
incluir a los docentes, investigadores, elaboradores de planes de estudios, y otros actores que hayan sido identificados.
Adems de la evaluacin de las acciones especficas, tambin es necesario supervisar y evaluar todo el proceso de elaboracin del
plan de estudios. Esto probablemente tenga que realizarse en determinados intervalos y deber involucrar a todos los actores.
A fin de evaluar las acciones que comprende la elaboracin de un plan de estudios, as como el proceso en su totalidad, habr que
decidir qu clase de informacin hay que recabar. Esto podra significar que hay que escribir informes regulares y/o recolectar
estadsticas (por ejemplo sobre la asistencia), etc. En la prctica, los elaboradores de planes de estudios tendrn que poseer
experiencia en mtodos de evaluacin, de los cuales puedan servirse para asesorar, y en algunos casos, capacitar a otros actores
en las aptitudes tcnicas de la evaluacin. En consecuencia, los actores podrn utilizar las capacidades adquiridas para investigar,
con fines de evaluar, podrn explorar y mejorar el proceso de elaboracin del plan de estudios, en funcin de la relacin que este
tiene con su propio ambiente, y por lo tanto tomar decisiones de manera ms efectiva. El elaborador de planes de estudios puede
trabajar como coordinador o facilitador del proceso de evaluacin, pero tendr que compartir el control y la participacin con los
dems actores y en todas las fases de la evaluacin.
La seleccin de los mtodos depender del tipo de evaluacin a ser realizada. La combinacin de los mtodos ser particularmente
til para la investigacin educativa; este enfoque es conocido como "triangulacin". Por ejemplo, se podra llevar a cabo una
evaluacin, utilizando datos recolectados a travs de cuestionarios, entrevistas de profundizacin y observacin de los participantes.
Punto clave 15
Fuentes de informacin
Hablando en trminos generales, existen tres fuentes principales de informacin:
los datos que se encuentran a disposicin, por ejemplo censos;

los documentos e informes relacionados con el proyecto; y
los esfuerzos especficos para recolectar datos.
Los evaluadores que recaban los datos pueden utilizar un enfoque cualitativo o cuantitativo, o ambos:
mtodos cualitativos - por ejemplo, entrevistas, observacin de los participantes, estudios de caso, etc.
mtodos cuantitativos - por ejemplo, diseos experimentales, encuestas, cuestionarios, etc.
La participacin activa en un proceso de evaluacin toma tiempo y es muy compleja, pero tambin existen formas de evaluacin
simples que pueden ser muy valiosas. Es necesario motivar a los actores para que la evaluacin se realice de manera eficaz y con
un alto nivel de calidad, a fin de que estos desarrollen sus aptitudes de evaluadores rpidamente. Las organizaciones dentro de las
cuales operan los actores necesitan apoyar a sus miembros, a travs de la valorizacin de la investigacin, como actividad
productiva, y proporcionarles todo el tiempo y los recursos que sean necesarios, comprometindose adems a promover un
aprendizaje de ndole organizativa, como medio para alcanzar el mejoramiento.
Para que el elaborador del plan trabaje conjunta y efectivamente con los dems actores, el/ella tendr que desarrollar las aptitudes y
la experiencia tcnica necesarias, adems de estar bien dispuesto hacia sus coparticipantes y disponer de tiempo para ofrecer su
colaboracin, as como los recursos necesarios (incluyendo el apoyo financiero), y las aptitudes para capacitar/asesorar en materia
de tcnicas y aptitudes de evaluacin, a los dems actores. Asimismo, tendr que estar motivado, para participar, ser tolerante, y ser
capaz de identificar las dificultades que pueden surgir durante el proceso.
Es fundamental que las decisiones relacionadas con la evaluacin, sean tomadas a lo largo de todo el proceso de elaboracin del
plan de estudios. El enfoque participativo de elaboracin del plan de estudios debe ser adoptada por la mayor cantidad de actores
posible. Asimismo, para que la evaluacin resulte til, es necesario que esta goce de la aceptacin, tanto en la institucin de
educacin y capacitacin como entre un pblico ms amplio.
El valor de la evaluacin
La evaluacin produce una fuente de retroalimentacin que debera aportar beneficios substanciales a los programas y a las
instituciones de educacin y capacitacin. Estos beneficios podran traducirse en trminos de mejores decisiones didcticas y de
planificacin. La informacin recabada podr ser utilizada para una serie de fines tiles a la institucin - por ejemplo, para fortalecer
las decisiones polticas, para servir de trampoln a la investigacin futura, o para apoyar nuevas solicitudes de financiacin. Pero
tambin podr ser utilizada en el mbito exterior, para hacer publicidad a la institucin, para reclutar nuevos estudiantes, o para
fortalecer las relaciones entre la institucin y la comunidad local.
Sin embargo, en la prctica, la utilizacin de los resultados y de las evaluaciones ser de alcance muy limitado. Pocos
departamentos e instituciones han evaluado sus propias evaluaciones, pero aquellos que lo hicieron reconocen que existe un
problema. Algunas evaluaciones sacan conclusiones poco relevantes, incomprensibles, demasiado largas y muy tardas. Muchos
estudios de gran envergadura no han logrado entregar conclusiones concisas, directas que hagan recomendaciones realistas, y
basadas en la accin concreta.
Esta es una advertencia para todos aquellos que lleguen a participar en un proceso de evaluacin de un plan de estudios. Los
enfoques participativos aplicados a la evaluacin pueden contribuir a garantizar que cualquier evaluacin produzca resultados
concretos. Como hemos sealado a lo largo de la gua, la participacin requiere y propicia el compromiso. Si determinados actores
participan en la elaboracin de un plan de estudios, estos tambin debern participar en el diseo de la ejecucin y en la evaluacin
del plan. Las expectativas que estos puedan nutrir, contribuirn a garantizar que los resultados del proceso de evaluacin valgan la
pena.
Conclusin
La evaluacin efectiva y participativa es la clave para lograr la elaboracin exitosa de un plan de estudios. Se trata de un mecanismo
que permite a los actores tener acceso al proceso de toma de decisiones, y les confiere la posibilidad de expresar su opinin sobre
el trabajo que se lleva a cabo en ese momento, y tambin en el futuro.
Es evidente que para lograr llevar a cabo la evaluacin, la institucin en seno a la cual se est elaborando el plan de estudios, debe
estar organizada de manera tal que la evaluacin forme parte del trabajo cotidiano. Este aspecto tiene grandes repercusiones para
quienes manejan el plan de estudios. Este ser precisamente el tema del prximo captulo.
Captulo IV - Lectura suplementaria
Bachmann, M.R. (1983) 'Appropriate highter Agricultural Education for LDCs' in Int. Journal for Development Tech. Vol. 1
Bawden, R. and Macadam, R. (1991) 'Action Researching Systems - Extension Reconstructed', in Proceedings of the International
Workshop on Agricultural Knowledge Systems and the Role of Extension 21 - 24 May 1991
Bligh, D., Jacques, D. and Piper, D. (1981) Seven Decisions When Teaching Students.Exeter. Exeter University Teaching Service
Blum, A. (1996) Teaching and Learning in Agriculture. Rome: FAO
Davies, I.K. (1971) The Management of Learning. London: McGraw-Hill
Everard, B. and Morris, G. (1990) Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing
FAO (1990) Making Learning Easier: a guide for improving educational/training materials. Rome: FAO
FAO (1991) Improving Training Quality: A Trainer's Guide to Evaluation. Rome: FAO
FAO (1993) Planning for Effective Training: a Guide to Curriculum Development. Rome: FAO
Hamblin, A.C. (1974) Evaluation and Control of Training. London: McGraw-Hill
Hawes, H. (1979) Curriculum and Reality in African Primary Schools. Bristol: Longman,
House, E. R. (1986) (ed) New Directions in Education Evaluation. Lewes: Falmer Press
Kelly, A. V. (1989) The Curriculum: Theory and Practice. London: Paul Chapman Publishing
Misra D.C. (1990) Defining Agricultural Extension for the 1990s New Delhi: Directorate of Extension, Occasional Paper No. 1
Raab, F. (1984) Rural Universities: Learning about Education and Development. Ottawa: IDRC
Raab, F. (1985) Insider - Outside: The Peasnnt and the Scientist. IDRC Report October 1985
Rogers, A. (1992) Teaching Methods in Extension. Reading, UK: Education for Development
Rowntree, D. (1981) Educational Technology in Curriculum Development. London: Harper and Row
Walker, R. (1985) Doing Research. London: Routledge

Cómo Crear El Plan de Estudios

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Captulo IV

COMO CREAR EL PLAN DE ESTUDIOS

CAPITULO IV: COMO CREAR EL PLAN DE ESTUDIOS

Cmo fijar los objetivos de aprendizaje para el plan de estudios; y

Los objetivos de aprendizaje en el plan de estudios

lo que los estudiantes deben saber cuando termine el curso (conocimiento)

Enfoques de elaboracin basados en conocimiento-aptitudes- actitudes

qu tipo de conocimiento consideran debera tener un empleado potencial;

el conocimiento que deberan tener

las aptitudes que necesitan desarrollar

las actitudes que desea que refuercen

Seleccionando los objetivos de aprendizaje

Apartado de actividades No. 31a

Aptitudes para aprender

Apartado de actividades No. 31b

comprometerse cada vez ms con su desarrollo personal;

Apartado de actividades No. 31c

Promoviendo cambios en la conducta

la seleccin del contenido y los mtodos; y

Dividiendo en secuencias tanto los contenidos como las actividades

Los estudiantes trabajan mejor partiendo:

Apartado de actividades No. 32

Cmo deseara que cambiara esa relacin?

Qu factores determinarn cuales mtodos sern utilizados en las actividades de educacin/capacitacin?

demostracin, pelculas, videos, etc.)

Materiales para los programas de enseanza-aprendizaje

el significado de 'evaluacin' y 'apreciacin';

Qu es apreciacin? En qu difiere esta de la evaluacin?

Por qu es necesaria la evaluacin?

Quin debera estar involucrado en el proceso de evaluacin?

Qu clase de enfoque habra que adoptar para efectuar la evaluacin?

Cmo se lleva a cabo una evaluacin?

Cmo se pueden usar los resultados de una evaluacin?

Podra pensar en cualquier otra pregunta a formular acerca de la evaluacin?

Metas y objectivos: siguen correspondiendo a las necesidades de los estudiantes?

por ej: elegir respuesta

por ej: dar respuesta

corta (poca libertad)

Mejora la prctica del investigador practicante;

los datos que se encuentran a disposicin, por ejemplo censos;

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