UN MODELO DE EVALUACIÓN CON ENFOQUE FORMATIVO

Sheppard (2008) ha aportado el modelo más aceptado de la evaluación formativa. El modelo se sustenta en la premisa de
que los docentes no sólo se limiten a brindar retroalimentación de las respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos,
sino que tengan claridad: ¿qué quiero que aprendan los alumnos?, ¿qué aprendizajes han construido? y ¿cómo voy a
lograr que aprendan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas de estudio 2011, la primera pregunta se
refiere a los aprendizajes esperados, ahora, aprendizajes clave, la segunda a tener claridad de los conocimientos previos
que tienen los alumnos; y la tercera, a las estrategias que se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos. Este modelo plantea que, en un primer momento, debe existir claridad por parte del docente y
los alumnos respecto a los aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del alumno, y el reconocimiento
por parte del docente y los alumnos de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo señala, en un
segundo momento, que la evaluación debe darse durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja en tareas
que ejemplifican los aprendizajes esperados de manera directa. Esta evaluación que surge a la par del aprendizaje puede
darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cómo
resolvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en un tercer momento, para que la evaluación
formativa sea de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabajo de los alumnos para subsanar las
dificultades detectadas en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los alumnos sean capaces de
supervisar su propio mejoramiento. Este modelo resalta la necesidad de que el docente identifique los aprendizajes
esperados; los criterios de evaluación; y lo que saben los alumnos en relación con lo que les quiere enseñar, para
establecer las estrategias que permitan que los alumnos aprendan; se les brinde retroalimentación y que se
autoevalúen y supervisen su propio desempeño. A continuación, se explican estos elementos.

Claridad en lo que se enseña: los aprendizajes esperados

En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno, en términos de saber,
saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al constatar lo que los alumnos logran, y constituyen
un referente para la planificación y la evaluación en el aula (SEP, 2011a:29). Para que los aprendizajes tengan sentido, es
necesario que la enseñanza aplique el enfoque didáctico de cada campo formativo (preescolar) o asignatura (primaria y
secundaria), porque así los alumnos desarrollarán actividades de aprendizaje significativas y congruentes con los
aprendizajes esperados.

Establecer y comunicar los criterios de evaluación

El docente que evalúa con base en el enfoque formativo debe definir y compartir con sus alumnos los criterios de
evaluación que utilizará, por lo que se espera que antes de iniciar y durante una actividad, secuencia didáctica o proyecto,
les comunique: los propósitos; lo que se espera que logren al final de la actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de
actividades que se planificarán; el tiempo destinado para su realización; la importancia que tiene la actividad para el logro
de los aprendizajes esperados, y cómo se les va a evaluar, es decir, el tipo de estrategia de evaluación (técnica o
instrumento de evaluación: examen, ensayo, portafolio, etcétera); las características que tendrán los trabajos que se
tomarán en cuenta; así como los lineamientos para evaluar que determinará el docente. Lo anterior, con la finalidad que
los alumnos conozcan de antemano en qué consistirá la actividad que están por desarrollar y lo que se espera de ellos,
para lograr que sean participantes activos y reflexivos en su proceso de aprendizaje.

Identificar dónde están los alumnos y hasta dónde pueden llegar

¿Qué saben los alumnos de lo que se les va a enseñar? El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual
incluye el aprendizaje formal, pero también una multitud de explicaciones implícitas para comprender e interpretar el
mundo. Las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, los
docentes ayudan a los alumnos a desarrollar el hábito de preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o una
tarea en la que tengan que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: ¿qué puede ayudar a resolver esto? Se puede
aplicar una evaluación diagnóstica formal y utilizar los resultados para decidir qué saben los alumnos y qué requiere de
mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculación
formativa con lo que se les enseña (Sheppard, 2008). ¿Cómo identificar hasta dónde pueden llegar los alumnos? Esta
concepción se corresponde directamente con la zona de desarrollo próximo y con la teoría sociocultural del aprendizaje.
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fruto de una compleja e intrincada construcción, modificación
y reorganización de los procesos cognoscitivos y de los esquemas de interpretación de la realidad, procesos que surgen
gracias a la interacción entre las personas con el entorno donde viven, incluyendo las prácticas sociales y culturales. La
perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo fundamental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los
presupuestos básicos de su teoría es que todas las funciones mentales complejas aparecen primero en el plano
interpsicológico –a nivel social–, y posteriormente, después de la interacción con alguien
experto, aparecen en el plano intrapsicológico –a nivel individual. El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo
próximo, que es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un alumno puede hacer de manera
independiente y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos más expertos que él. Es decir, la zona de
desarrollo próximo se refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un alumno, determinado por su
capacidad de solucionar problemas de manera independiente (conocimientos, habilidades y actitudes previas), y su
desarrollo potencial, determinado por lo que puede llegar a lograr con la guía o la colaboración de alguien más experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la identificación de la zona de desarrollo próximo, que Bruner (1986)
denominó proceso de andamiaje, y Sheppard (2008) especificó como andamiaje de la enseñanza. En este proceso, un
alumno, que inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje esperado, un conocimiento, o una habilidad o
actitud, puede llegar a hacerlo si interactúa con un “experto”: el docente, que le brinda guías, indicaciones y estímulos
con base en estrategias específicas con el propósito de que el alumno mejore su desempeño. Para favorecer el proceso
de andamiaje de la enseñanza, se determinan dinámicas en el aula que garanticen que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidos y funcionando como interacciones de enseñanza ordinarias.
Algunas dinámicas serían que los alumnos compartan algo que han escrito con el grupo, y enseñarles a que se
retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposición grupal y retroalimentación ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual (Sheppard, 2008). El reto que tiene el docente es lograr
que estos procesos no interrumpan la enseñanza, sino que retroalimenten un aprendizaje continuo.

TIPOS DE EVALUACIÓN

A continuación, explicamos en qué consisten cada una de las seis formas de evaluar propuestas:
1. Evaluación diagnóstica (también denominada preevaluación)
Evalúa las fortalezas, debilidades, conocimientos y habilidades de un alumno antes de la formación. Sirve para conocer el
punto de partida. Es una base desde la que trabajar los conocimientos que los alumnos van a adquirir durante el programa
formativo.
2. Evaluación formativa
Evalúa el rendimiento de un alumno durante la formación y, por lo general, se produce con regularidad durante todo el
proceso de instrucción. Es como un repaso para poder revisar la idoneidad de la formación recibida por si fuese necesario
realizar modificaciones en el método de enseñanza.
3. Evaluación sumativa
Mide el rendimiento de un estudiante al final de la formación. Es la forma de saber qué ha aprendido y qué no.
4. Evaluación por medias
Compara el desempeño de un estudiante con el de otros compañeros/as. Es una especie de evaluación grupal o
“demográfica” que ayuda al docente a obtener medias y sacar conclusiones generales.
5. Evaluación basada en objetivos
Mide el rendimiento de un alumno frente a una meta, un objetivo específico o estándar. Consigue obtener datos y
conclusiones más concretas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
6. Evaluación intermedia o de referencia
Evalúa el rendimiento del alumno por intervalos de tiempo periódicos. Normalmente coinciden con el final de períodos
de calificación: meses, trimestres, etc. Ayuda a predecir el rendimiento de los estudiantes en las evaluaciones sumativas
de final de año.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los instrumentos de evaluación son de gran importancia para los docentes, ya que mediante ellos pueden valorar el nivel
de logro en los aprendizajes de los alumnos. De igual forma, estas herramientas también les permiten a los profesores
identificar las fortalezas, así como las áreas que son necesarias mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de
los instrumentos de mayor uso es la lista de cotejo, a continuación, te diremos qué es y cómo se hace.
La rúbrica de evaluación analítica.
Existen dos tipos de rúbricas de evaluación, las rúbricas holísticas y rúbricas analíticas.
Las rúbricas holísticas se usan para evaluar la totalidad de un proceso sin entrar a valorar por separado las partes que lo
comprenden. Es por esta razón que son más fáciles de elaborar y aplicar que las analíticas. Por otra parte, la
retroalimentación con este tipo de rúbrica es menor que con la analítica.
Las rúbricas analíticas, que son las que uso como instrumento de evaluación formativa, se utilizan cuando el desempeño
que se solicita del alumno requiere de diferentes criterios. El docente evalúa por separado las diferentes partes del
desempeño y luego suma la puntuación de cada una de las para obtener una calificación final. Aunque el proceso de
evaluación es más lento que el de la rúbrica holística, este tipo de rúbricas ofrece un alto grado de retroalimentación con
el alumno.
Ventajas de las rúbricas de evaluación
1. Describen cualitavamente los distintos niveles de logro de un alumno
2. Da a conocer al alumno cuáles son los criterios de evaluación
3. Permiten una evaluación más objetiva
4. Fijan de manera más efectiva las expectativas del alumno respecto a los resultados de aprendizaje
5. Promueven la responsabilidad de los alumnos, dado que se les implica en el proceso de elaboración
6. Indican claramente al alumno sus fortalezas y debilidades.

La evaluación se convierte en algo más efectivo si los alumnos entienden, participan y comparten desde el primer
momento el proceso de aprendizaje. Es más, los alumnos aprenden más cuando desde el inicio de una actividad conocen
qué criterios se usarán para valorar su nivel de desempeño. Los pasos para diseñar una rúbrica de evaluación son los
siguientes:

1. Determinar qué tipo de aprendizaje se va a medir. Los criterios de evaluación que describirán el logro
alcanzado y qué tipo de tarea son apropiados para demostrar ese logro.
2. Determinar el tipo de rúbrica. Hay que elegir entre una rúbrica holística (evaluación sumativa) o una
rúbrica analítica (evaluación formativa). En mi caso siempre recomiendo la analítica.
3. Decidir los niveles de valoración. Se trata de decidir los criterios de evaluación. Para ello, es conveniente
redactar de buen inicio una rúbrica con tres niveles, donde un extremo sea el nivel máximo que puede ser
alcanzado, otro extremo que sea el más bajo, y otro intermedio que represente el promedio de ambos. Una
vez establecidos estos tres criterios, recomiendo ampliar a cinco puntos de referencia.
4. Describir los niveles de desempeño específicos de los criterios que se van a utilizar para llevar a cabo la
evaluación de la tarea.
5. Construir una tabla que contenga los aspectos a evaluar, los niveles de desempeño y la descripción de
cada uno de estos niveles. La escala de calidad se coloca en la fila horizontal superior, con una graduación
que vaya de mejor a peor. En la columna vertical se colocan los aspectos que se han seleccionado para
evaluar. En las celdas centrales se describen los indicadores que se van a utilizar para evaluar cada uno de
estos aspectos.
6. Probar la rúbrica para comprobar que es útil para medir los aspectos para los que ha sido diseñada.
Siempre es positivo que la rúbrica sea revisada por otro docente.
7. Tras el desempeño del alumno, se debe asignar el nivel correspondiente y realizar las observaciones
oportunas para justificar la valoración asignada.

La rúbrica analítica es un proceso que tienen como objetivo la regulación del aprendizaje por parte del alumno, así como
su reflexión y retroalimentación de aquello que el docente quiere que aprenda. La rúbrica es una excelente oportunidad
de llevar la evaluación hacia una evaluación formativa, donde el proceso prima sobre los resultados y donde la regulación
por parte del alumno hace posible aprender haciendo.
 LA LISTA DE COTEJO

Una lista de cotejo es un cuadro de doble entrada en el cual se anota en la columna izquierda una lista de criterios
(palabras, frases u oraciones) que señalan con claridad las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o actitudes que
se desean evaluar de un proceso de aprendizaje. Los criterios consideran aspectos relevantes del proceso de
aprendizaje por lo que es recomendable que se ordenen según la secuencia en que se realizarán las actividades. En la fila
superior se establece una escala de valoración dicotómica (sí/ no). Pertenecen a la técnica del análisis del desempeño
(también entran dentro de la técnica de observación) y permiten evaluar conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Las listas de cotejo son útiles para:

• Evaluar procesos de aprendizaje estructurados.
• Identificar logros y áreas de mejora.
• Evaluar productos terminados.
• Promover la coevaluación y la autoevaluación entre los estudiantes.
• Realizar una evaluación final a un proceso terminado.
• Evaluar aspectos intermedios de un proceso.

Cómo hacer una lista de cotejo:

1. Incluir datos de identificación: Por ejemplo, el grado, el grupo, la asignatura, así como el o los aprendizajes
esperados.
2. Tener en claro lo que se desea evaluar (acciones, comportamientos, habilidades, actitudes).
3. Expresar lo que se desea evaluar en criterios claros y concretos evitando ambigüedades, debe incluirse un solo
criterio por renglón.
4. Establecer la escala de presencia o ausencia: Sí/ No
5. Definir en otro cuadro los niveles de desempeño o referencias numéricas de acuerdo con los criterios logrados.
Esto nos permite traducir los criterios logrados en un nivel de desempeño (destacado, satisfactorio, suficiente…)
o en una calificación (10, 9, 8…).

Es recomendable también diseñar el instrumento en conjunto con los estudiantes, así como permitir que lo consulten o
empleen de manera continua durante el proceso, ya sea para autoevaluarse o coevaluarse. De igual manera es preciso
que al finalizar dicho proceso, se utilicen los resultados de la evaluación para fomentar la retroalimentación y a partir de
ello identificar de forma precisa los avances, así como los aspectos que son necesarios reforzar.
 EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO PARA PRIMARIA

Grado: 1º de primaria Asignatura: Lengua materna español

Ámbito: Estudio Práctica social del lenguaje: Intercambio oral de experiencias y nuevos
conocimientos. Aprendizaje esperado: Presenta una exposición sobre algún aspecto de
su entorno natural o social.
Criterios de evaluación Sí No
Expone sus ideas con claridad
Se mantiene en el tema durante toda la exposición
Usa el volumen apropiado para que todos le escuchen
Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas
Utiliza vocabulario acorde al tema y la situación
El tema expuesto es sobre algún aspecto de su entorno
Muestra disposición para participar

Nivel de desempeño Valoración de los criterios Referencia

numérica
A Siete criterios demostrados 10
Destacado
B Seis criterios demostrados 9
Satisfactorio
C Cinco criterios demostrados 7
Suficiente Cuatro criterios demostrados 6
D Tres criterios demostrados 5
Insuficiente
Referencias:

SEG (2017) Fichas técnicas de instrumentos de evaluación. Taller perspectivas y prácticas de la evaluación formativa para el aprendizaje en el marco
del Nuevo Modelo Educativo. México: SEG

SEP (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Libro 4. Serie: herramientas para la evaluación en
educación básica. México: SEP

El enfoque formativo de la evaluación fue coordinado por la Dirección MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
General de Desarrollo Curricular revisión técnico-pedagógica
(DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Noemí García García y Rosa María Nicolás Mora (coordinadoras),
Secretaría de Educación Pública. Isabel Gómez Caravantes,
PRIMERA edición, 2013 María Guadalupe Fuentes Cardona, Norma Nélida Reséndiz Melgar,
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2013, Argentina 28, Centro, María Teresa Sandoval
06020, Cuauhtémoc, México, D.F. Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez y
ISBN: 978-607-467-285-5 Miriam Zamora Díaz Barriga.
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