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Evaluacin del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales
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UNIVERSIDAD DE GRANADA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN MUSICAL,
PLSTICA Y CORPORAL

TESIS DOCTORAL
Evaluacin del grado de presencia o ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento en nios y nias de
4 y 5 aos de edad pertenecientes a instituciones
educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y
Ministerio de Educacin de la ciudad de Via del Mar.
Propuesta de intervencin para el logro de los patrones
fundamentales de movimiento

Presentada por:
Rodrigo Gamboa Jimnez

Dirigida por:
Dr. Enrique Rivera Garca
Dr. Rodrigo Vargas Vtoria

Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Rodrigo Gamboa Jimnez
D.L.: GR 2687-2010
ISBN: 978-84-693-2018-1
z

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Granada, Enero de 2010


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DEDICATORIA.

Debo andar con el viento y el agua,
abrir ventanas,
echar abajo puertas,
romper muros,
iluminar rincones.

PABLO NERURA

A Carola, Vicente y Diego, por su amor y darle sentido a mi
vida
A mis Padres, Vctor y Gladys, por haberme enseado la
alegra de vivir, el sentido del amar y el goce de la libertad.
A Gonzalo, Paola y Andrs, mis hermanos y amigos del
alma.

Para UstedesGracias por darme la oportunidad y la dicha de
compartir nuestras vidas


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AGRADECIMIENTOS:

A Carola, por su apoyo incondicional y por su amor que me renueva y me
da fuerzas para luchar en el da a da.
A Vicente, por su sabidura que me ensea de las cosas simples de la vida,
por su imaginacin que me transporta al mundo de los sueos.
A Diego, por su danza que renueva nuestra casa de alegra, y por su canto,
que es un canto a la vida,
A mi Padre, por ensearme a ser libre y por todo el amor que le da a mi
vida.
A mis Madre, por ensearme a ser libre y ser una hermosa y apasionada
maestra de vida y profesin.
A mi Hermano Gonzalo, por su espritu crtico e irreverente, que me
regocija en lo ms profundo de m ser.
A mi Hermana Paola, por su danza que nos baa de alegra y pasin.
A mi Hermano Andrs, por su sencillez, que me ensea que las cosas son
ms simples de lo que parecen.
A Lucas, por su alegra de vivir.
A Eduardo, Amanda, Felipe y Daniel, por su apoyo incondicional a los
sueos de vida que emprendemos como familia
A mis Amigos, que son un pilar fundamental en mi vida
A Harlam y Paola, por su amistad y cuidar a mi familia en mi ausencia
A Enrique Rivera, por su apoyo y sabidura, que ha sido fundamental para
sacar esta tarea adelante. muchas gracias.
A Rodrigo Vargas, por su apoyo en la distancia y compartir conmigo sus
conocimientos
A Luis Espinoza, por su ayuda y apoyo para embarcarme en esta ltima
etapa
A Carlos Navarrete, por su apoyo incondicional para sacar esta tarea
adelante
A Lylian Gonzlez, por confiar en mi persona y capacidad de trabajo
A Carmen Trigueros, por compartir sus conocimientos conmigo y
ayudarme a sacar esta tarea adelante

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A Carolina y Vctor, por su gran ayuda en mi proceso de tesis
A la Escuela de Educacin Fsica de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso, por confiar en mi y su apoyo constante para sacar esta
tarea adelante
A las autoridades de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso,
de forma muy especial a Don Salvador Zhar y Don David Carrillo
A las Autoridades, Directoras y Educadoras de Prvulo, de los
Jardines Infantiles INTEGRA, JUNJI, y Ministerio de Educacin de la ciudad
de Via Del Mar

A todos y todas. Muchas Gracias.

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NDICE

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NDICE

Pg.
PREMBULO 23

CAPTULO 1
MARCO TERICO DE REFERENCIA
INTRODUCCIN 31
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE DESARROLLO MOTOR 31
1.1. Modelos explicativos del desarrollo motor. 32
1.1.1. Perspectiva europea del desarrollo motor. 32
1.1.1.1. Julin De Ajuriaguerra (1977). 32
1.1.1.2. Emmi Pikler (2000). 34
1.1.1.3. Jean Le Boulch (1982). 35
1.1.1.4. Vtor Da Fonseca (1982 2008). 36
1.1.2. Perspectiva Americana del Desarrollo Motor. 37
1.1.2.1. Bryant Craty (1982). 37

1.1.1.2. Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue
(1985). David Gallahue y John Ozmun (2006). 38
1.2. Desarrollo, crecimiento y maduracin. 39
1.2.1. Desarrollo. 40
1.2.2. Maduracin. 40
1.2.3. Crecimiento. 40
1.3. Bases Neurolgicas del movimiento humano. 41

1.3.1. Las tres unidades funcionales del sistema nervioso
central: Modelo de Luria. Da Fonseca (2008). 41
1.3.1.1. Primera unidad funcional. 42
1.3.1.2. Segunda unidad funcional. 42
1.3.1.3. Tercera unidad funcional. 44

1.3.1.4. Relacin e interaccin de las tres
unidades funcionales. 45

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Pg.
1.4. Concepto y caractersticas evolutivas del desarrollo motor. 46
1.4.1. Aproximacin conceptual del desarrollo motor. 46
1.4.2. Caractersticas Evolutivas del desarrollo motor. 47
1.5. Factores del desarrollo motor. 53
1.6. Etapas del desarrollo motor. 53

1.7. El equilibrio corporal: un primer elemento fundamental a
considerar en el desarrollo motor. 55

1.8. La coordinacin motriz: un segundo elemento fundamental
a considerar en el desarrollo motor. 59
2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR: CONCEPTOS Y SU
EVOLUCION 64
2.1. Etapas del desarrollo motor. 64
2.1.1. Etapa de los movimientos reflejos. 68
2.1.1.1. Reflejo de Moro. 74
2.1.1.2. Reflejo de prensin palmar y plantar. 75
2.1.1.3. Reflejo laberntico de enderezamiento. 75
2.1.1.4. Reflejo de marcha. 76
2.1.2. Etapas de los movimientos rudimentarios. 77
2.1.2.1. Agarrar objetos. 80
2.1.2.2. Sentarse. 81
2.1.2.3. Ponerse de pie. 81
2.1.2.4. Arrastrarse o reptar. 81
2.1.2.5. Gatear. 82

2.1.3. Etapas de los patrones fundamentales de
movimiento. 83

2.2. Clasificacin de los patrones fundamentales de
movimiento. 87

2.2.1. Patrones fundamentales de movimiento de
locomocin. 88

manipulacin. 89

equilibrio o estabilidad. 90


- 11 -
Pg.

2.4. Etapas evolutivas o de desarrollo de los patrones
fundamentales de movimiento. 92
2.4.1. Patrn fundamental de movimiento de carrera. 96
2.4.2. Patrn fundamental de movimiento de saltar. 101
2.4.3. Patrn fundamental de movimiento de lanzar. 106

2.4.4. Patrn fundamental de movimiento de golpear con
el pie, chutar o patear un baln. 110

2.4.5. Patrn fundamental de movimiento de equilibrio
en un pie. 113
3. FACTORES DEL DESARROLLO MOTOR 115

3.1. La maduracin: fundamentalmente del sistema nervioso
central. 118
3.2. El ambiente: posibilidades de prctica motriz. 124
4. BREVE REVISIN DE INVESTIGACIONES SOBRE LA TEMTICA
DE ESTUDIO 129
5. PAUTAS DE OBSERVACIN SOBRE EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD 135

5.1. Test de Desarrollo Psicomotor, TEPSI. Haeussler y
Marchant (1994). 137

5.2. Test Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T).
Frankerburg (1975). 138
5.3. Batera Psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008). 139

5.4. La Observacin y Evaluacin de los Patrones Motores
Fundamentales. Mc Clenaghan, y Gallahue (1985). 139

5.5. La Observacin y Evaluacin de los Patrones Motores
Fundamentales. Gallahue (1987). 141

5.6. The Movement Assessment Battery for Childrem (MABC
TEST). Sugde y Henderson (1992). 142

5.7. Batera de Ozeretzky de Motricidad Infantil. Ozeretzky
(1936). 142
6. RESUMEN CAPTULO I 143


- 12 -
Pg.
CAPTULO II
INTERVENCIN EDUCATIVO-MOTRIZ EN EL AULA.
MARCO REFERENCIAL
INTRODUCCIN 149
1. CONSIDERACIONES GENERALES 149
2.- APORTES DESDE LAS TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 152
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORA DEL ESQUEMA
MOTOR 160
4. RESEA SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN
FISICA 162
4.1. Propuesta de Muska Mosston (1982). 172
4.2. Propuesta de lvaro Sicilia y Miguel ngel Delgado (2002). 177
5. MODELO ECOLGICO DEL AULA. ENRIQUE RIVERA Y CARMEN
TRIGUEROS (2004). 181
5.1. Primer nivel de organizacin: estructura de la tarea. 183
5.2. Segundo nivel de organizacin: estructura de participacin. 186
6. RESUMEN CAPTULO II 187
CAPTULO III
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
INTRODUCCIN 191
1. DISEO DE LA INVESTIGACIN
191

1.1. Para evaluar el grado de presencia o ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento. 191
1.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervencin motriz. 192
2. JUSTIFICACIN Y APORTE AL CAMPO CIENTFICO DE LA
PRESENTE INVESTIGACIN 193
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 195
3.1. Objetivos generales. 195
3.2. Objetivos especficos: 195
4. PARTICIPANTES 196
4.1. Poblacin del estudio. 196
4.2. Muestra del estudio. 198


- 13 -
Pg.

4.2.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de
los patrones fundamentales de movimiento. 199

4.2.2. Para evaluar la propuesta educativa de
intervencin motriz. 204
5. INSTRUMENTOS 205

5.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento y la evaluacin de la
propuesta educativa de intervencin motriz. 205

5.2. Para conocer la percepcin sobre la propuesta educativa de

5.2.1. Percepciones de la educadora: cuestionario breve y
entrevista. 207

5.2.2. Percepciones de los nios y las nias: cuestionario
breve. 209
6. PROCEDIMIENTO 209

6.1. Capacitacin de los evaluadores de los patrones
fundamentales de movimiento. 209
6.2. Confeccin del cuestionario breve. 211
6.3. Confeccin de la entrevista. 211
6.4. Recogida de datos. 212

6.4.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de
los patrones fundamentales de movimiento. 212

6.4.2. Para evaluar la propuesta educativa de
intervencin motriz.
212
6.4.2.1. Evaluacin del pre test. 212
6.4.2.2. Evaluacin del pos test. 213

6.4.3. Para conocer la percepcin sobre la propuesta
educativa de intervencin motriz.
213
6.4.3.1. Percepciones de los nios y las nias. 213
6.4.3.2. Percepciones de la educadora. 214
7. PROCESO DE ANLISIS DE LA INFORMACIN O DATOS 214

7.1. Para analizar los datos obtenidos en la evaluacin de los
patrones fundamentales de movimiento.
215

7.2. Para analizar los datos obtenidos en la evaluacin de la
propuesta educativa de intervencin motriz.
215

7.3. Para analizar el cuestionario breve y la entrevista realizada
en la propuesta educativa de intervencin motriz.
216

- 14 -
Pg.

7.3.1. Para analizar la entrevista realizada en la
216

7.3.2. Para analizar el cuestionario breve realizado en la
216
8. PLAN DE TRABAJO PROPUESTO Y PLAN DE TRABAJO REALIZADO 217
9. RESUMEN CAPTULO III
218
CAPTULO IV
DESCRIPCIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
INTRODUCCIN 223
1. ESTADSTICA DESCRIPTIVA DE LA EVALUACIN DE LOS
PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
224
1.1. En el total de la muestra de estudio. 224
1.2. En nias y nios de 4 y 5 aos de edad. 227
1.3. En nios de 4 aos de edad y nias de 4 aos de edad. 229
1.4. En nios de 5 aos de edad y nias de 5 aos de edad. 231
2. ESTADSTICA DESCRIPTIVA POR MEDIO DE LOS PROMEDIOS
PORCENTUALES DE LAS VARIABLES PRESENTES EN CADA
DIMENSIN
235
2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomocin. 235
2.1.1. Dimensin marcha. 235
2.1.1.1. Nias de 4 aos de edad. 235
2.1.1.2. Nios de 4 aos de edad. 236
2.1.2. Dimensin cuadrupedia. 240
2.1.3. Dimensin vertical. 245

- 15 -
Pg.
2.1.4. Dimensin salto. 250
2.1.5. Dimensin carrera. 256
2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulacin. 260
2.2.1. Dimensin lanzamiento. 260
2.2.2. Dimensin golpear. 266
2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio. 271
2.3.1. Dimensin equilibrio. 271
3. ANLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS A TRAVS DE
LA PRUEBA ANOVA DE LA EVALUACIN DE LOS PATRONES
FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO REALIZADO EN LA CIUDAD DE
VIA DEL MAR 276

- 16 -
Pg.
3.1. Anlisis ANOVA: diferencias significativas entre genero. 277
3.1.1. Entre nias y nios del total de la muestra. 277
3.1.2. Entre nias y nios pertenecientes a INTEGRA. 278
3.1.3. Entre nias y nios pertenecientes a JUNJI. 279

3.1.4. Entre nias y nios pertenecientes a Ministerio de
Educacin. 280

3.2. Anlisis ANOVA: diferencias significativas entre estamentos
educacionales. 283

3.2.1. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin de
la muestra total. 283

3.2.2. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en
nias de 4 aos de edad. 284

nios de 4 aos de edad.

286

3.2.4. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin
en nias de 5 aos de edad. 288

nios de 5 aos de edad. 289
3.3. Anlisis ANOVA: diferencias significativas entre edad. 292

3.3.1. Entre nios y nias de 4 aos de edad; entre nios
y nias de 5 aos de edad. 292

3.3.2. Entre nias de 4 aos de edad y nias de 5 aos
de edad. 293

3.3.3. Entre nios de 4 aos de edad y nios de 5 aos
de edad. 294
4. RESUMEN CAPTULO IV 296
CAPTULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA LA
ESTIMULACIN MOTRIZ
INTRODUCCIN 303
1. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA DE
ESTIMULACIN MOTRIZ 304

1.1. Propsitos de la propuesta de programa de intervencin
educativo de estimulacin motriz. 305


- 17 -
Pg.
1.1.1. Primer propsito. 305
1.1.2. Segundo propsito. 305

1.2. Ideas orientadoras de la propuesta de programa de
intervencin educativo de estimulacin motriz. 306

1.2.1. La tarea motriz como propuesta para el
aprendizaje. 306

1.2.1.1. Las tareas exploratorias o tareas de
decisiones centradas en el estudiante. 309

1.2.1.2. Tareas guiadas o tareas de decisiones
centradas en el docente. 309
1.2.2. Variar el contexto de la prctica. 310
1.2.3. El marco ldico de la prctica. 314

1.2.4. Toma de decisiones y resolucin de problemas o
desafos motrices. 318
1.2.5. Jerarquizacin de la prctica. 321

1.3. Propuesta de programa educativo de estimulacin motriz
propiamente tal. 323

1.3.1. Objetivos y tareas de aprendizaje y estrategias
metodolgicas de la propuesta. 323
1.3.1.1. Objetivos de la propuesta. 323
1.3.1.2. Contenidos de la propuesta. 324
1.3.1.3. Estrategias metodolgicas de la propuesta. 325

1.3.2. Aplicacin prctica de las ideas orientadoras de la
propuesta educativa de estimulacin motriz 325

1.3.2.1. La tarea como propuesta para el
aprendizaje. 326
1.3.2.2. Variar el contexto de la prctica. 331
1.3.2.3. El marco ldico de la prctica. 335

1.3.2.4. Toma de decisiones y resolucin de
problemas o desafos motrices. 337
1.3.2.5. Jerarquizacin de la prctica. 338

1.4. Consideraciones formales de la aplicacin de la propuesta
de programa educativo de estimulacin motriz en una realidad
educativa. 339


- 18 -
Pg.

1.4.1. Tiempo de aplicacin de la propuesta de programa
de intervencin educativa de estimulacin motriz. 339

1.4.2. Organizacin de las tareas de la propuesta de
programa de intervencin educativa de estimulacin
motriz. 339

1.4.2.1. Tareas de aprendizaje primera parte de la
propuesta. 340

1.4.2.2.- Tareas de aprendizaje segunda parte de
la propuesta. 341
1.5. Sesiones de trabajo. 342
2. EVALUACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA
DE INTERVENCIN MOTRIZ 344

2.1. Anlisis de las diferencias significativas a travs de la
prueba de T de Student entre pre test y pos test de la
evaluacin realizado en una institucin educativa de nivel
parvulario de la ciudad de via del mar. 344

2.1.1. Entre el pre test y pos test en nias y nios del
total de la muestra. 344

2.1.2. Entre el pre test y pos test en nias de 4 aos de
edad 345

2.1.3. Entre el pre test y pos test en nios de 4 aos de
edad. 346
3. EVALUACIN DE LA PROPUESTA DESDE LAS PERCEPCIONES DE
LA DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 349
3.1. Evaluacin de las percepciones de la docente. 349

3.1.1. Aproximacin cuantitativa previa al anlisis de la
evaluacin de las percepciones de la docente. 350
3.1.2. Evaluacin de la estructura de tareas. 352
3.1.3. Evaluacin de la estrucutura de participacin 354
3.1.4. Otras ventajas y dificultades identificadas. 357
3.2. Las percepciones de los nios y nias. 358
4.- RESUMEN CAPTULO V 359
CAPTULO VI
CONCLUSIONES
1.- CONCLUSIONES 365
2.- FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN 374

- 19 -
Pg.
BIBLIOGRAFA 381

ANEXOS
ANEXO N 1
EVALUACIN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
Protocolo de aplicacin pauta de observacin conductas motrices
presencia y ausencia patrones fundamentales de movimiento.
Vargas, (2004). 393
ANEXO N 2
POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO
Evaluacin patrones fundamentales de movimiento
Nios y nias de 4 y 5 aos de edad de Via del Mar pertenecientes
a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin 415
ANEXO N 3
Porcentaje de variables logradas
para cada dimensin 419
ANEXO N 4
Porcentajes de presencia y ausencia por edad y sexo 429
ANEXO N 5
ANLISIS ANOVA EVALUACIN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES
DE MOVIMIENTO
Nios y nias de 4 y 5 aos de edad de la ciudad de Via del Mar
pertenecientes a jardines infantiles INTEGRA, JUNJI Y Ministerio de
Educacin 479
ANEXO 6
SESIONES DE TRABAJO
Propuesta de intervencin educativa
de estimulacin motriz aplicada
Jardn infantil Rayito de Sol. Via del Mar. JUNJI. 493
ANEXO N 7
CUESTIONARIO BREVE
Percepciones de los nios y las nias y la docente respecto a la
propuesta aplicada 549
ANEXO N 8
ENTREVISTA
Percepciones de la docente respecto
a la propuesta de intervencin educativa
de estimulacin motriz aplicada 533


- 20 -
Pg.
NDICE DE FIGURAS 557
NDICE DE CUADROS 559
NDICE DE TABLAS 567
NDICE DE GRFICOS 571


- 21 -

PREMBULO

- 22 -

- 23 -
PREMBULO
El trabajo que se presenta a continuacin nace a la luz de las
incesantes interrogantes que surgen durante el transcurso de mi quehacer
profesional. Por un lado, en aulas de jardines infantiles y primeros aos de
escolaridad del sistema educacional Chileno, y por otro en la desafiante
labor de formacin de futuros profesionales de la Educacin Fsica de la
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile.
En mi labor como docente de aula en jardines infantiles y primeros
aos de escolaridad, y a travs de sta experiencia, se fortalece una mirada
crtica del sistema educacional Chileno. Es necesario indicar la falta de
inters real de brindar a nios y nias oportunidades de prctica motriz
sistemticas y bien orientadas al interior de los centros educativos. Bajo
este contexto, es importante destacar, que tanto en los jardines infantiles
que pertenecen directamente a JUNJI, INTEGRA y MINISTERIO DE
EDUCACIN, instituciones a las que pertenece la muestra de la presente
investigacin, no existen ni se otorgan los recursos para realizar clases de
Educacin Fsica. Adems, en los primeros aos de escolaridad de los
establecimientos educacionales municipalizados, las clases del sector la
realizan profesionales de otras reas, incluso, muchas veces horas
dedicadas a la Educacin Fsica son utilizadas para otras actividades
consideradas de mayor importancia.
Esta panormica responde el por qu? en general los nios y las
nias al llegan a la escolaridad de carcter obligatoria segn el estado
Chileno, con un dficit en el mbito motor. Incluso, en mi labor como
docente de la carrera de Educacin Fsica de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso, he podido observar en el nivel precario de desarrollo
de los Patrones fundamentales de movimiento con los que ingresan tanto
los como las estudiantes a la carrera.
Las miradas crticas, deben venir acompaadas de propuestas
concreta, es as como en el ao 2006 se present la oportunidad de tener
acceso a la Tesis Doctoral de Cesar Vtoria Vargas (2004), en la cual se

- 24 -
realiza una evaluacin en relacin a la presencia o ausencia de Patrones
fundamentales de movimiento en la Regin del Maule.
Se asume la propuesta del autor, en relacin a iniciar estudios de las
mismas caractersticas en otras zonas del pas, haciendo propia la
propuesta debido a que siento que es de suma importancia poder
caracterizar motrizmente a los nios y nias de nuestro pas, de modo que
se transforme en informacin valiosa para poder conocer cules son las
caractersticas reales de los nios y nias con los cuales interactuamos en el
da a da. Informacin valiosa que puede servir como herramienta para
orientar correctamente los procesos educativo fsicos de los y las escolares
de nuestro pas.
En conjunto con el inters de realizar dicha caracterizacin de nios y
nias de la ciudad de Via del Mar, 5 Regin, nace la inquietud de crear
una propuesta de intervencin para que nios y nias adquieran y
desarrollen los Patrones fundamentales de movimiento. Es mi intencin
poder colaborar con una propuesta metodolgica, que sirva como
herramienta para que quienes guen los procesos educativos, puedan hacer
una seleccin coherente y pertinente de tareas motrices en pos del
desarrollo de la motricidad de sus estudiantes.
La propuesta, como propsito principal se plantea el desarrollo de la
motricidad en nios y nias a los cuales se atiende, pero es de conciencia
absoluta, y as se menciona en el marco terico de referencia, que el
desarrollo de la motricidad tiene repercusiones en otros mbitos de la
persona, como el cognitivo, el afectivo y el social. La metodologa que
subyace a la propuesta, trabaja desde lo ldico, del compartir y cooperar en
las tareas, del descubrir las posibilidades de autonoma, libertad y
capacidad cierta de resolver problemticas de manera individual como
grupal.
El presente trabajo de investigacin tiene dos propsitos
fundamentales. Por un lado, realizar una evaluacin del grado de presencia
y ausencia de los Patrones fundamentales de movimiento en nios y nias

- 25 -
de 4 y 5 aos de edad de la ciudad de Via del Mar pertenecientes a
jardines infantiles de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educacin, para poder
caracterizar motrizmente a la poblacin a la cual pertenece la muestra de
estudio. Y por otro, elaborar una propuesta de intervencin educativa de
estimulacin motriz que contenga grandes lneas de orientaciones didcticas
que sirva de herramienta para quienes guan los procesos de educacin.
Para el primer propsito, se utiliz un diseo no experimental,
transaccional, descriptivo, para poder obtener una panormica de la
situacin respecto a las caractersticas motrices de nios y nias estudiadas.
La muestra se determin a travs de un mtodo paramtrico, es de tipo
estratificada de modo que los nios y nias tanto de INTEGRA, JUNJI, como
Ministerio de Educacin, tengan las mismas posibilidades de ser evaluados.
En esta evaluacin, se utiliz un instrumento de observacin confeccionado
y validado por Cesar Vargas Vtoria (Valladolid 2004), en su tesis doctoral.
Pauta de observacin de patrones motores en nios de 4 a 5 aos: diseo,
validacin, observacin de desarrollo motor y propuesta de estimulacin.
Para el segundo propsito, se utilizo un diseo pre experimental, con
un solo grupo, con pre test y post test. La muestra fue intencionada,
aplicndose en la realidad de una institucin educativa de la ciudad de Via
del Mar, a nios y nias de 4 aos de edad.
Desde el punto de vista estructural, el presente trabajo, se divide en
ocho seis. El primero es el marco terico de referencia, el segundo se
relaciona con el marco de referencia de la propuesta de intervencin motriz,
el tercero con la metodologa de la investigacin, el cuarto captulo est
relacionado con el anlisis y discusin de los datos, el quinto, con la
propuesta de intervencin propiamente tal, y el sexto captulo se dedica a
las conclusiones, Posteriormente se recogen las referencias bibliogrficas,
los anexos y los ndices de figuras, cuadros, tablas y grficos que aparecen
en el presente trabajo.
En el primer captulo, de marco terico de referencia, se realizan
algunas consideraciones generales del proceso de desarrollo motor, dentro

- 26 -
de las cuales se analizan algunos modelos que describen este proceso. En
conjunto a esto, se analizan los conceptos de desarrollo, crecimiento y
maduracin, y las bases neurolgicas del desarrollo de la motricidad.
Sumado a estos se hace referencia a la importancia del equilibrio en el
proceso de desarrollo motor. Seguidamente, se analizan las diferentes
etapas del desarrollo motor, esencialmente la etapa de la infancia. Se
efecta un recorrido por los factores que inciden en este proceso, para
finalmente realizar una revisin de nueve pautas que tienen como propsito
evaluar la motricidad, principalmente en la infancia.
En el segundo captulo, una vez analizado el marco terico de
referencia, y a partir de este, se reflexiona en relacin a la intervencin
educativa motriz en el aula. Se realizan algunas consideraciones generales
sobre las clases de educacin fsica en conjunto a la importancia de la
motricidad en la etapa de la infancia y se plantea un pequeo recorrido por
las teoras psicolgicas del aprendizaje, principalmente a la importancia de
los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje.
Realizado este marco referencial, se hace una resea sobre los estilos
de enseanza en educacin fsica, especialmente se analizan la propuesta
realizadas por Muska Mosston (1982); y por lvaro Sicilia y Miguel ngel
Delgado (2002). Finalmente, y en este contexto, para comprender lo que
sucede en las sesiones de trabajo en educacin fsica, principalmente en la
toma de decisiones, interacciones sociales y contexto en que se realizan
estas, se reflexiona en torno al modelo ecolgico del aula, planteado por
Enrique Rivera y Carmen Trigueros (2004).
El tercer captulo, hace referencia al trabajo emprico, es decir a la
metodologa de la presente investigacin. Se plantea la justificacin y
aporte al campo cientfico del estudio, los objetivos generales y especficos.
Adems, se alude a la poblacin y delimitacin de la muestra del estudio.
Se indican los instrumentos utilizados para la recoleccin de los datos y el
procedimiento de este proceso. Se describe el diseo de investigacin y el
proceso de anlisis de los datos. Finalmente se expone el plan de trabajo

- 27 -
propuesto y el realizado definitivamente.
En este captulo, se va presentando la informacin referida a ambas
partes de la investigacin. Es decir para evaluar el grado de presencia o
ausencia de los patrones fundamentales de movimiento, y para la aplicacin
de la propuesta educativa de intervencin motriz.
El cuarto captulo est dedicado al anlisis y discusin de los datos
que posee dos momentos. El primero, expone el anlisis y discusin en
torno a los resultados obtenidos de la evaluacin de los patrones
fundamentales de movimiento a travs de los promedios porcentuales en
relacin al porcentaje de logro de las variables que compone cada una de
las dimensiones de estudio, tanto en la muestra en general, como en cada
uno de los grupos que se formar a partir de la edad, sexo y estamento
educacional al cual pertenecen nios y nias de 4 y 5 aos de edad.
Seguido a lo anterior, se establece si existen diferencias estadsticamente
significativas en las variables gnero, edad y estamento educaciones de los
nios y nias que conforman esta muestra a travs de la prueba estadstica
ANOVA.
En el quinto captulo, y con los antecedentes del marco contextual del
captulo II, se presenta la propuesta de intervencin educativa de
estimulacin motriz. Se inicia haciendo mencin a los dos propsitos de
esta, y se analizan la propuesta de cinco ideas orientadoras del proceso.
Luego, se da paso a la propuesta propiamente dicha, en la que se plantean
los objetivos, las tareas de aprendizaje y las principales estrategias
metodolgicas transversales a ella. A continuacin se analiza y propone
como debe ser llevado a la prctica cada una de las ideas orientadoras. Y
finalmente, se muestra el formato que fue empleado para planificar las
tareas de cada sesin de trabajo.
Finalmente, en este captulo, se realiza la evaluacin de la propuesta
de intervencin educativa en dos momentos. El primero est dedicado a
establecer si existen diferencias estadsticamente significativas en un pos
test, en relacin al pre test, una vez aplicada la propuesta a travs de la

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prueba estadstica de T STUDENT. Y el segundo momento destinado al
anlisis de las percepciones de la educadora y los y las nias expresadas en
el cuestionario breve y entrevista realizada.
En el sexto captulo, principalmente se recogen las conclusiones que
nacen del trabajo realizado y se da paso a las proyecciones de investigacin
que surgen a partir del presente trabajo.
Para finalizar el presente trabajo, se presentan las fuentes
bibliogrficas consultadas y se exponen los anexos, (elementos tales como:
protocolos de evaluacin, planillas que contienen los datos a partir de los
cuales se realizaron los anlisis estadsticos, tablas con porcentajes de los
resultados obtenidos, pruebas piloto, informes estadsticos, sesiones de
trabajo de la propuesta de intervencin educativa, e instrumentos para
recoger percepciones de los nios, nias y docente que vivenciaron dicha
propuesta), y por ltimo se presentan los ndices de figuras, cuadros, tablas
y grficos del trabajo
Como se ha indicado, la principal motivacin para realizar esta
investigacin fue poder caracterizar, desde el punto de vista motriz, y ms
especficamente, los patrones fundamentales de movimiento de la poblacin
seleccionada, de esta manera, nos permitir orientar de buena forma los
procesos de enseanza y pueda en lo posible, ser de gran ayuda para poder
confeccionar, de acuerdo a las caractersticas motrices de nios y nias, los
planes y programas de Educacin Fsica, tanto a nivel parvulario, como en
los aos siguientes de escolaridad.
Y adems, poder poner a disposicin de quienes dirigen los procesos
educativo fsicos la propuesta de estimulacin motriz de modos de entregar
una herramienta que les permita contribuir positivamente en el desarrollo
motor de nios y nias, y que ayude a otorgar el ambiente propicio y
seleccin pertinente de tareas motoras para la adquisicin de los patrones
fundamentales de movimiento de quienes se atiende.

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CAPTULO 1
MARCO TERICO DE REFERENCIA

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INTRODUCCIN.
En el presente captulo de marco terico de referencia, se realizan en
primer lugar algunas consideraciones generales del desarrollo motor, dentro
de las cuales, se hace una revisin de algunos modelos que describen este
proceso que se da en las persona. Seguido a esto, se estudian dos
elementos que se consideran como importantes para comprender aun mejor
este proceso, se analizan los conceptos de desarrollo, crecimiento y
maduracin, y se analizan las bases neurolgicas del desarrollo de la
motricidad en las personas. Sumado a estos dos elementos, se hace
referencia a la importancia del equilibrio y la coordinacin en el proceso de
desarrollo motor.
As mismo se analizan las diferentes etapas del desarrollo motor que
se presentan en la vida de las personas, esencialmente la etapa de la
infancia. Se hace un recorrido por los diferentes factores que inciden en l.
Para finalizar el captulo se efecta un recorrido por algunas
investigaciones sobre la temtica de estudio, y posteriormente se aborda
una revisin de pautas, test o bateras que tienen como propsito la
evaluacin de la motricidad, principalmente en la etapa de la infancia.
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE DESARROLLO MOTOR.
El desarrollo motor est presente en a persona a lo largo de toda su
vida formando parte del desarrollo humano. Supone el perfeccionamiento
de potencialidades coordinativas, condicionantes y cognitiva-valorativas de
la motricidad humana, llamadas factores de disponibilidad corporal, que
son posibles de observar en la realizacin de los patrones fundamentales de
movimiento, Trujillo y Jimnez (1990).
Wickstrom (1990) y Ruiz Prez (1994) tambin hacen esta relacin y
circunscriben el proceso de desarrollo motor, en el contexto mayor del
Desarrollo Humano.
Antes de hacer un acercamiento al concepto de desarrollo motor, es
importante poder analizar y aclarar de manera breve tres elementos de

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suma importancia para poder entender estos procesos. Primero, realizar
una mirada a los modelos explicativos del desarrollo motor de algunos
autores, que a juicio de Ruiz Prez (1994), son los ms representativos
hasta ahora. Segundo, aclarar las diferencia entre los conceptos de
desarrollo, crecimiento y maduracin, que en general, se utilizan con el
mismo significado, pero hacen referencia a procesos diferentes. Y
finalmente analizar las bases neurolgicas de este proceso desde el Modelo
de Luria de las tres unidades funcionales tratado por Da Fonseca (2008).
1.1. Modelos explicativos del desarrollo motor.
Un primer elemento a considerar, para poder comprender an mejor
el proceso de desarrollo motor de las personas, son los modelos existentes
sobre este proceso. Ruiz Prez (1994) plantea que es interesante poder
analizar las dos perspectivas en relacin a esta temtica. El autor por un
lado, hace mencin a la perspectiva Europea, donde destacan autores como
De Ajuriaguerra, Azemar, Le Boulch, Pikler y Da Fonseca. Y por otro, a la
perspectiva americana, donde destacan autores como Craty y Gallahue.
A continuacin se hace un breve recorrido por los postulados de
Julin De Ajuriaguerra (1977); Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982);
Vtor Da Fonseca (1996, 2008); Bryant Craty (1982); Bruce Mc Clenaghan y
David Gallahue (1985); y David Gallahue y John Ozmun (2006).
1.1.1. Perspectiva europea del desarrollo motor.
En relacin a la perspectiva europea del desarrollo motor, se analiza
a continuacin brevemente los postulados de Julin De Ajuriaguerra (1977);
Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982); Vtor Da Fonseca (1996, 2008).
1.1.1.1. Julin De Ajuriaguerra (1977).
De Ajuriaguerra (1977) indica que el proceso de desarrollo motor
pasa por tres etapas, estadios o fases:
Primera etapa: caracterizada por procesos organizativos, organizacin
del esqueleto motor, organizacin tnica de fondo, organizacin

- 33 -
propioceptiva y la desaparicin de reacciones primitivas. Estos procesos
dependen en gran media de la demanda y el medio.
Segunda etapa: tambin, al igual que la primera, caracterizada por
procesos organizativos, pero en esta etapa, se produce una organizacin del
plano motor. Lo principal, es que la motricidad refleja da paso a la
motricidad voluntaria. Adems, se caracteriza por el perfeccionamiento
desde una perspectiva espaciotemporal de la motricidad.
Tercera etapa: caracterizada por una automatizacin de la motricidad
adquirida.
Para el autor, la motricidad en los primeros meses de vida, se define
por una falta de control del tono y disociacin de los movimientos. Luego,
los reflejos comienzan a desaparecer, dando paso a la motricidad
voluntaria, y gracias a sta motricidad de carcter voluntario, es que el nio
y la nia entran en contacto y conocen el medio; pero este conocer, debe
ser a travs de un contacto directo, de tocar, sentir y relacionarse
directamente con los objetos y con los dems, De Ajuriaguerra (1977).
En esta relacin que el nio o la nia vivencia con y en el medio, para
el autor, el estudio de la motricidad no se puede quedar solo en el
movimiento, entiende la motricidad como un medio de expresin y relacin:
podemos admitir que el comportamiento infantil se expresa en dos niveles
de variada complejidad: como comportamiento emocional y como conducta
social, (De Ajuriaguerra, 1977, p. 213). Por tanto, el estudio de la
motricidad, no se puede circunscribir solo al mbito motor, en ver al
hombre slo como un ser que se mueve, sin que sus movimientos estn
ntimamente ligados con su ser. La motricidad no es instrumental, sino que
por medio de ella, la persona marca presencia en el mundo.
Finalmente, para el autor, el xito del desarrollo motor, y por ende el
xito de estas tres etapas que plantean, tienen su soporte en el desarrollo
del sistema nervioso central, en el crecimiento de las estructuras, y el
entorno, De Ajuriaguerra (1977).

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1.1.1.2. Emmi Pikler (2000).
Emmi Pikler, en relacin al desarrollo motor de nios y nias, plantea
que este desarrollo de la motricidad se debe dar de manera global y
natural. El adulto no debe incidir en este proceso ms all de la ayuda y
apoyo que puede dar para facilitarlo, pero en ningn caso, debe tratar de
apurarlo forzando algunos aprendizajes, que de manera natural, y con las
ayudas necesarias, el infante lograr. Esta idea es plasmada con la
siguiente cita: es preciso que nos ocupemos de los nios con amor, con
paciencia. Hemos de ensearle tantas cosas, cosas que slo puede aprender
de nosotros, a travs de nosotros. Pero resulta intil y hasta desventajoso
ensearle a sentarse sentndole, a ponerse de pie, ponindole de pie, etc.,
cosas que l puede aprender por s mismo, por su propia iniciativa, con una
mejor calidad, mediante tentativas cargadas de alegra y seguridad.
Adems se vera privado de una posibilidad de aprendizaje que habra
influido favorablemente en todo su desarrollo, (Pikler, 2000, p. 17).
Para la autora, en el desarrollo motor cobran suma importancia la
informacin que recibe y recolecta el nio y la nia del medio: la visual, la
auditiva, pero fundamentalmente, la de tipo kinestsica.
Da suma importancia y relevancia al desarrollo de la motricidad
desde una perspectiva global. Refirindose a ello, toma como elementos
fundamentales tres elementos:
Cambios de posicin o posturas.
Posiciones estticas.
El cuerpo en constantes cambios de lugar, movimiento continuo.
De manera muy sucinta, cita algunos hitos o fases, hasta llegar a la
marchar autnoma, en el desarrollo motor de las personas:
1: Decbito dorsal cambia a decbito lateral y viceversa.
2: Decbito dorsal gira a decbito abdominal.
3: Pasa por las posiciones anteriores pero de manera alternada.

- 35 -
4: Se sienta y pasa a la posicin acostado.
5: Se arrodilla, y a partir de esta posicin vuelve a la de gateo o se
sienta.
6: Logra la posicin de pie con apoyo, y a partir de esta vuelve a la de
gateo o se sienta.
7: Logra el patrn de la marcha.
Finalmente la autora menciona, que las fases 1, 2, 3, 9 y 10 se
dan en orden cronolgico, no as la fase 4, 5, 6, 7 y 8.
1.1.1.3. Jean Le Boulch (1982).
Le Boulch (1982) en relacin a las etapas del desarrollo de la
motricidad, indica fundamentalmente la presencia de dos: una primera
etapa, que se presenta en la infancia, y se relaciona con elementos de
organizacin de la motricidad, denominada como etapa de la organizacin
de las estructuras y se relaciona principalmente con procesos madurativos.
Seguidamente plantea una segunda etapa que la sita en la pre-
adolescencia y adolescencia, en la cual entran en juego factores de
ejecucin como la fuerza. Sin duda, en esta etapa, se abren nuevas
posibilidades a la motricidad de la persona. Es denominada como periodo de
desarrollo de los factores de ejecucin y de los aprendizajes motrices
inteligentes.
Refiere diferentes tipos de conductas: las innatas o reflejos, que
tienen como finalidad la armona de la persona con el medio. A continuacin
se da paso a la motricidad voluntaria, la cual se desarrolla gracias a la
prctica, tanto en la vida cotidiana, como en los procesos educativos.
De estas ltimas, y en relacin a la motricidad desde una perspectiva
relacional, establece tres tipos de intenciones: las transitivas, las simblicas
y las estticas. Las primeras: implican una accin directa sobre el objeto
con miras a modificarlo, las segundas: estn en relacin con el deseo de
comunicarse, es decir, de transmitir un mensaje gestual a los dems, y las
terceras: tienden a transmitir, de igual modo, un mensaje, pero la

- 36 -
intencin aqu est centrada ms en la calidad formal de ese mensaje que
en su precisin, (Le Boulch, 1982, p. 98). Las simblicas y estticas tienen
un sello socializador.
En relacin a la motricidad, Le Boulch plantea que el Desarrollo Motor
de toda persona va asociado a los otros mbitos de ella, o componentes de
la conducta. Que la motricidad no tiene sentido en s misma, y le otorga, al
igual que De Ajuriaguerra (1977), un carcter expresivo del ser: pero si
bien los movimientos pueden comprender segn su modo de conexin con
un medio, expresa sin embargo una determinada manera de ser de la
personalidad en situacin, y revelan emociones y sentimientos que ella
experimenta, (Le Boulch, 1982, p. 71). La motricidad, como expresin del
hombre, no nos remite slo al objetivo exterior, sino que tambin a la
persona. Es decir, no puramente a lo transitivo, sino que tambin a los
signos, como proyeccin de la subjetividad.
1.1.1.4. Vtor Da Fonseca (1996, 2008).
Por su parte Vtor Da Fonseca, en su aproximacin psiconeurolgica
del desarrollo motor y plantea que existe una relacin directa entre las
caractersticas cerebrales y el desarrollo de cada especie. Las caractersticas
de estructura, complejidad y modificabilidad del cerebro, explican las
capacidades adaptativas del ser humano.
Tambin propone que el anlisis del desarrollo motor no se debe
quedar solo en los movimientos, sino que debe ir ms all, es decir, las
personas se manifiestan y trascienden a travs de su motricidad, y por
tanto, limitar su estudio solo al resultado ulterior, es no entender la
complejidad de este: el movimiento est ligado, y recprocamente
condicionado, a las esferas del deseo y del querer, (Da Fonseca, 1996, p.
57).
En relacin a la motricidad, de manera general, el autor refiere que
desde el nacimiento hasta la pubertad se da una evolucin sistemtica de
esta, la cual se hace cada vez ms compleja con la experiencia de la
adultez, y que en algn momento, entre la adultez y la vejez, se da inicio a

- 37 -
una involucin de las funciones motoras, que la denomina la retrognesis
psicomotora, (Da Fonseca, 2008, p. 288).
1.1.2. Perspectiva americana del desarrollo motor.
Acerca de la perspectiva americana del desarrollo motor, se analiza
brevemente los postulados de Bryant Craty (1982) y los modelos
planteados por Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985) y David
Gallahue y John Ozmun (2006).
1.1.2.1. Bryant Craty (1982).
Bryant Craty, en su modelo del desarrollo de los cuatro canales de
desarrollo, perceptual, motor, verbal y cognitivo, hace referencia a la
diferenciacin de la conducta. Este modelo, a diferencia de los que dividen
los procesos en etapas, es graficado como un gran tronco del cual emergen
cuatro ramas, cada una de ellas representa uno de los cuatro canales ya
mencionados con sus correspondientes ramificaciones. A partir de estas
ramificaciones de cada uno de los cuatro canales, existen posibles uniones o
nexos funcionales entre ellos, las cuales permites realizar acciones ms
eficientes y eficaces.
El autor hace alusin a algunas limitaciones de su modelo, las que se
relacionan con la no presencia de elementos tan importantes como la
motivacin: carece de amplias referencias a la motivacin y/o la emocin
como posibles instigadoras y/o causas de tropiezo del desempeo, (Craty,
1982, p. 29). Adems de esta limitante, el modelo solamente otorgando
una visin de lo que sucede y no trata sobre el cmo y por qu transcurren
los fenmenos y proceso.La presente teora, posee una serie de axiomas y
postulados que explican cmo se da el desarrollo de cada uno de los cuatro
canales y las posibles relaciones entre ellos.
Es importante recoger algunos elementos que el autor seala sobre el
proceso de desarrollo motor a travs de los axiomas y postulados, Craty
(1982):

- 38 -
Respetar los ritmos individuales de cada nio y nia.
Rol de ayuda que deben asumir los adultos.
Atencin constante a las posibles problemticas que se presentan en el
proceso de desarrollo.
Aprovechar la infancia como periodo crtico del desarrollo.
No estimular un canal en desmedro de otro o los otros.
1.1.2.2. Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985). David
Gallahue y John Ozmun (2006).
Por su parte David Gallahue y colaboradores (Mc Clenaghan, 1985 y
Ozmun, 2006), parten de la premisa que existen en el proceso de desarrollo
motor una serie de etapas o estadios. Su modelo de evolucin de las
distintas etapas, las grafican en una pirmide, Mc Clenaghan y Gallahue
(1985) y posteriormente en un reloj de aren, Gallahue y Ozmun (1995,
2006). En la base de estos modelos se ubica la etapa de los movimientos
reflejos, y en lo ms alto de ambos, se encuentran los movimientos
especializados, (figuras 1.1 y 1.2).

FIGURA N 1.1: Modelo explicativo del
desarrollo motor (Mc Clenaghan y
Gallahue,1985, p. 23).
FIGURA N 1. 2: Modelo explicativo del
desarrollo motor (Gallahue y Ozmun, 2006,
p. 49).
En la parte intermedia de estos modelos, es decir, entre la motricidad
refleja y los movimientos especializados, se ubican principalmente los
patrones fundamentales de movimiento, que son la base para aprendizajes
posteriores de habilidades ms complejas. Estos pasan por tres etapas de

- 39 -
desarrollo: la etapa inicial, la elemental y la madura. Esta ltima, supone la
ejecucin eficiente del patrn motor.
Respecto a la evolucin de estas etapas, las cuales se interrelacionan,
es decir, donde el xito de una depende del xito de la anterior, se hace
alusin a tres factores que inciden de una u otra forma sobre la motricidad
que se da en cada una de ellas. Estos factores son: la herencia, la
maduracin, principalmente del Sistema Nervioso Central y el ambiente. A
este ltimo le otorgan una importancia vital, Mc Clenaghan y Gallahue
(1985) y Gallahue y Ozmun (2006).
Adems de estos factores, se plantean aspectos condicionantes del
desarrollo motor, es decir, que determinan la evolucin de la motricidad.
Estos son: fsicos, afectivos y cognitivos, Gallahue y Ozmun (1995, 2006).
Se puede citar como ejemplo, la fuerza como un condicionante fsico,
la percepcin como cognitivo y la interaccin positiva como afectivo.
Tomando el ejemplo de la fuerza como condicionante fsico del desarrollo de
la motricidad, esta ayudara positivamente al logro de patrones motrices
como correr, el saltar o el lanzar: no es posible levantar un objeto si no se
posee el nivel de fuerza mnimo para realizar la accin, (Blzquez, 2006, p.
52).
1.2. Desarrollo, crecimiento y maduracin.
Una vez revisados algunos modelos del desarrollo motor, un segundo
elemento a considerar para poder comprender an mejor este proceso, es
el anlisis tres conceptos que generalmente son errneamente utilizados
como sinnimos, pero cada uno de ellos, da pie para poder comprender de
mejor manera que entendemos por desarrollo motor.
Desarrollo, maduracin y crecimiento son tres ideas que nos explican
tres elementos sumamente importantes en la temtica de la motricidad
humana.

- 40 -
1.2.1. Desarrollo.
El desarrollo, es un proceso en el cual se dan una serie de procesos
de transformaciones, tanto funcionales (maduracin), como estructurales
(crecimiento), que le otorgan un grado de funcionalidad progresiva al
organismo: el desarrollo consiste en una modificacin de las estructuras y
de las funciones de un organismo viviente, (Le Boulch, 1982, p. 232).
Definindose: como la serie de sucesivas transformaciones que le permiten
al hombre satisfacer progresivamente sus diferentes, mltiples y renovadas
necesidades, en un proceso de adaptacin activa al medio, (Chokler, 1988,
p. 75).
El desarrollo, es la va por la cual el nio o la nia van construyendo
su autonoma a travs de la solucin que dan a sus necesidades e intereses.
1.2.2. Maduracin.
Son todos aquellos procesos cualitativos que se dan en el desarrollo
del organismo, tiene relacin con lo funcional de las estructuras de este:
correspondera a aquellos aspectos cualitativos del desarrollo humano que
comportan el aumento de la complejidad funcional y estructural, (Ros,
2003, p. 234).
De los procesos de maduracin, se puede citar los procesos de
transformacin del sistema nervioso central, en relacin al funcionamiento
interrelacionado de las partes que lo componen.
1.2.3. Crecimiento.
Son los procesos cuantitativos que se van dando en el desarrollo del
organismo, tiene relacin con lo que se puede observar de las estructuras
de este: referido al aumento cuantitativo observable en el ser humano a lo
largo de su ciclo vital, (Ros, 2003, p. 234).
En una idea muy cercana a lo que propone el anterior autor, pero
introduciendo un aspecto de temporalidad, Trujillo y Jimnez lo definen
como: el aumento del tamao de la masa corporal que resulta del

- 41 -
crecimiento de las unidades biolgicas complejas, como la manipulacin de
las clulas. Este proceso dura aproximadamente hasta los 20 aos. Es un
proceso continuo, si es que no se presenta un agente patgeno que lo haga
variar, (Trujillo y Jimnez, 1990, p. 69).
En los primeros aos de vida, el crecimiento, fundamentalmente en
tamao y peso, se da de manera muy rpido pero de forma irregular, y est
fuertemente influenciado por las leyes cfalo caudal y prximo distal del
desarrollo que sern analizadas ms adelante, Gallahue y Ozmun (2006).
1.3. Bases neurolgicas del movimiento humano.
Un tercer elemento a considerar, para poder comprender an mejor
el proceso de desarrollo motor de las personas, son los aspectos
neurolgicos asociados a este proceso.
El cerebro es el rgano ms complejo del organismo del ser humano.
Sus caractersticas estructurales y funcionales son de una alta complejidad,
y sin duda, quedan an muchos enigmas por resolver. Lo importante de
este punto, es poder entender de qu manera se relacionan el cerebro con
el comportamiento, especficamente, comportamiento motor. En la obra,
Manual de Observacin Psicomotriz, se plantea bajo un enfoque global,
Modelo de Luria, esta interrogante. Es por esta razn que se ha tomado
como base a Da Fonseca (2008), para desarrollar el presente punto.
1.3.1. Las tres unidades funcionales del Sistema Nervioso Central:
Modelo de Luria, Da Fonseca (2008).
El presente modelo, plantea dos elementos fundamentales que es
importante aclarar. Primero, cada estructura que compone el sistema
nervioso central, tiene una funcin especfica y contribucin nica. Y
segundo, la funcionalidad de este sistema, es dinmica, es decir, no posee
una localizacin especfica, cualquiera que sea la actividad, se trata de una
actividad conjunta de estructuras corticales y subcorticales a todos los
niveles del cerebro, que recprocamente estn integrados por complicados
circuitos de retroalimentacin y reaferencia, creando un sistema complejo

- 42 -
de procesamiento simultaneo y concurrente, que caracteriza el cerebro
operario, (Da Fonseca, 2008, p. 48).
El Modelo de Luria, plantea la existencia de tres unidades
funcionales que participan de manera interrelacionadas en la motricidad
voluntaria.
1.3.1.1. Primera unidad funcional.
Para la realizacin de cualquier actividad de tipo voluntaria, es
necesario un mnimo nivel de vigilia y por tanto de tono muscular y cortical.
La primera unidad funcional est encargada de estas funciones vitales.
Adems es la responsable de recibir y emitir impulsos hacia la periferia: la
integracin sensorial, el control fino
de las relaciones sensorio motoras,
la regulacin econmica y armoniosa
de toda la actividad mental, la
interdependencia de los circuitos
corticales y subcorticales, ponen en
juego toda una organizacin cortical
interna, en la cual participa la
primera unidad funcional, (Da
Fonseca, 2008, p. 65).
Es importante aadir en relacin a las funciones de la primera unidad
funcional, que experimenta influencias a nivel del Crtex: efectivamente, la
primera unidad funcional del cerebro trabaja en intima relacin y en
estrecha colaboracin con los sistemas superiores corticales, en todas las
manifestaciones de la actividad consciente del ser humano, tanto se trate
de la programacin de acciones voluntarias, como se trate de procesos de
decodificacin y de codificacin simblica, (Da Fonseca, 2008, p. 72).
1.3.1.2. Segunda unidad funcional.
A la segunda unidad funcional, se le atribuye la funcin de captar,
procesar y almacenar la informacin que proviene del exterior. Tambin,
FIGURA N 1.3: Partes que conforman
la 1 unidad funcional.
(Da Fonseca, 2008, p. 63)

- 43 -
esta unidad funcional, es la encargada de preparar los programas o
respuestas. Refirindose a la funcin de esta segunda unidad, y
diferencindola de la primera: cuya funcin fundamental es la recepcin,
anlisis y almacenamiento de la informacin, (Da Fonseca, 2008, p. 72).
Segn la Figura 1.4, esta unidad est ubicada en las concavidades
superiores de los hemisferios cerebrales, conformada por las siguientes
reas:
reas primarias: percibe estmulos
del exterior. Encargadas de lo sensorio
- motor.
reas secundarias: permite
combinar informacin. Encargadas de
lo perceptivo motor
reas terciarias: permiten
funciones cognitivas y simblicas.
Responsable de integrar y
complementar la actividad de las zonas visuales, auditivas y tctiles
kinestsicas de las reas secundarias.
Respecto al rea primaria, que contempla la zona posterior y laterales
de los hemisferios, aqu se encuentran las zonas receptoras de los rganos
que reciben los estmulos del exterior. Visin, audicin y el tacto, adems
de lo kinestsico, y se organiza de la siguiente manera:
ZONA FUNCIN
Occipital Analizador visual
Temporal Superior Analizador auditivo
Posterior Central Parietal Analizador tctico kinestsico
CUADRO N 1.1: Regiones o reas de la 2 unidad funcional que reciben a los rganos de
los sentidos provenientes del exterior
A diferencia de la primera unidad funcional, las clulas nerviosas de
esta rea, son altamente especializadas. Es decir, una clula nerviosa
ubicada en el rea occipital, encargada de recepcionar informacin de
FIGURA N 1.4: Partes que conforman La
2 unidad funcional de integracin gnsica,
(Da Fonseca, 2008, p. 73)

- 44 -
carcter visual, no est capacitada para ubicarse en el rea temporal
superior, donde se encuentran las receptoras de informacin de carcter
auditivo.
El rea secundaria de la segunda unidad funcional, presenta clulas
nerviosas con un nivel menos especializado que el rea primaria, ya que
contiene clulas de tipo asociativas. Sin embargo, aunque presentan estas
caractersticas, sus productos son ms complejos; las reas secundarias se
sobreponen a las primarias al mismo tiempo que presentan un menor grado
de especificidad, en la medida en que incluyen ms neuronas asociativas
con pequeos axones, naturalmente otorgando la combinacin de la
informacin para formar modelos funcionales ms complejos, (Da Fonseca,
2008, p. 76).
Las reas terciarias, son verdaderos centros para complementar y
asociar las zonas sensoriales de las reas Secundarias: las reas terciarias
de esta unidad funcional son zonas de sobreposicin, de complementacin
que contienen centros de co-trabajo de los diversos analizadores
sensoriales, (Da Fonseca, 2008, p. 79).
1.3.1.3. Tercera unidad funcional.
La tercera unidad funcional, est referida a programar, regular y verificar la
actividad mental. Tambin se reconoce como funcin de esta tercera
unidad, la regulacin de actividades de alta complejidad, y est ubicada en
la parte anterior del crtex.
Las estructuras que forman
esta tercera unidad, son las
encargadas de la actividad consciente
de las personas: La tercera unidad
funcional es, por tanto, responsable
de la programacin, regulacin y
verificacin de la actividad y est
localizada en las regiones anteriores
FIGURA N 1.5: Partes que conforman
la 3 unidad funcional de integracin
gnsica, (Da Fonseca, 2008, p. 87)

- 45 -
del crtex, exactamente enfrente del surco central formando los lbulos
frontales, (Da Fonseca, 2008, p. 87).
En relacin a la ubicacin, destacan la zona motora y pre-motora del
crtex, y respecto a la funcin, en general a esta unidad funcional se le
asignan acciones de programacin, regulacin y verificacin de las
actividades del ser humano. Se pueden nombrar especficamente
actividades tales como:
Regulacin de movimientos voluntarios.
Automatizacin de movimientos complejos.
Coordina los movimientos de los ojos.
Coordina habilidades de manipulacin que demanden de la visin.
La tercera unidad funcional, es eminentemente eferente, ya que es la
encargada de la actividad voluntaria de las persona. Sin embargo, su
funcin aferente, en el sentido de estar conectada con la segunda unidad
funcional, recibiendo informacin de ella, es fundamental para el logro de su
funcin eferente.
1.3.1.4. Relacin e interaccin de las tres unidades funcionales.
En el Modelo de Luria, estas tres unidades funcionales, actan en
conjunto de manera de poder realizar la actividad consciente, en este caso,
algn movimiento de carcter voluntario.
No se puede considerar al sistema nervioso central como una
computadora o mquina ciberntica con un input y un output, es aun ms
complejo, dinmico e interrelacionado. El cambio de una de las tres
unidades funcionales, cambia a las otras dos.
Estas tres unidades funcionan de manera interrelacionadas, manera
conjunta y dinmica: las tres unidades funcionales (o sistemas bsicos)
trabajan en conjunto; una sin las otras no funciona convenientemente. Se
trata de un sistema de comunicacin y de una interrelacin dinmica, en
que el cambio o la organizacin de una unidad interfiere con el cambio u
organizacin de las otras unidades, (Da Fonseca, 2008, p. 98).

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En trminos generales, la relacin que se establece entre las tres
unidades funcionales se puede entender de la siguiente manera: la primera
unidad tiene como funcin el estado de vigilia y el control del tonus cortical
y postural necesario para ejecutar cualquier movimiento de tipo consciente
y voluntario. Por su parte, la segunda unidad est encargada de
recepcionar, procesar y almacenar la informacin necesaria para poder
programar y ejecutar esa accin consciente y voluntaria. Y la tercera unidad
funcional, gracias al estado de vigilia, al control de tonus cortical y postural,
y a la informacin recibida, procesada y almacenada, es capaz de
programar, controlar y verificar la motricidad de tipo voluntaria.
1.4. Concepto y caractersticas evolutivas del desarrollo motor.
1.4.1. Aproximacin conceptual del desarrollo motor.
Analizados los puntos anteriores, y en una aproximacin conceptual
sobre al desarrollo motor, este se puede entender o analizar desde dos
puntos de vista. Por un lado como producto, es decir, los cambios debido al
aprendizaje, sea formal o informal, que ocurren en la motricidad del hombre
durante su vida. Y por otro, como proceso, es decir, como ocurren estos
cambios, Gallahue y Ozmun (1995, 2006).
Como producto, son los cambios que se dan en la conducta motriz de
las personas: se suele definir como los cambios producidos con el tiempo
en la conducta motora que reflejan la interaccin del organismo humano
con el medio, (Wickstrom, 1990, p. 17). Pero estos productos no se dan de
manera espontnea, se dan tras un proceso complejo y dinmico, que
explican cmo se producen los cambios en la motricidad. Por otro lado, el
desarrollo motor es un proceso de cambios en la motricidad que se da en
las personas, el cual se van complejizando con la edad.
De las ideas anteriores, Hormiga y otros lo corroboran, pero de
manera ms concreta: el desarrollo motor es la adquisicin y evolucin de
habilidades motoras, (Hormiga, Camargo y Orozco, 2008, p. 327).

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Claramente estos cambios en la motricidad del ser humano se dan
gracias a los procesos de crecimiento y maduracin. Y es lo que plantean
los enfoques madurativos del desarrollo motor. Sin embargo, es necesario
considerar lo que nos plantean los enfoques ecolgicos, que otorgan gran
importancia a las influencias del medio, las cuales condicionan la velocidad
y el grado de desarrollo de la motricidad humana.
1.4.2. Caractersticas evolutivas del desarrollo motor.
La motricidad en los primeros aos de vida evoluciona de manera
muy rpida y dinmica, y los cambios motrices que en la infancia ocurren,
junto a los procesos que conllevan a estos, son muy variados.
Desde el nacimiento podemos identificar dos claras tendencias o
leyes de desarrollo motor, las que explican el cmo se va logrando este
desarrollo en relacin al control voluntario de la motricidad, (Le Boulch,
1982; Ros, 2003; Granda y Alemany, 2002; Ruiz y otros 2001; y Rigal
2006).
Por un lado, se puede identificar una tendencia o ley cfalo-caudal, y
por otro, una ley prximo-distal. Ambas dicen explican la direccin que
sigue el control que va logrando de su cuerpo el infante respecto a su
motricidad.
En la ley cfalocaudal, en un inicio el nio o la nia controla la
musculatura ms cercana a su cabeza, y de manera progresiva, este control
se va desplazando hacia las extremidades inferiores. Y la ley prximo-distal,
plantea este control se obtiene primero en la zona ms cercana al tronco,
para luego, ir adquirindolo gradualmente en direccin a las extremidades,
Le Boulch (1982).
Respecto a estas leyes o tendencias del desarrollo, los nios y las
nias van atravesando por todo un conjunto de etapas hasta alcanzar la
posicin erguida y el dominio de sus manos y dichas progresiones de
cambio manifiestan una direccin cfalo-caudal y prximo-distal, (Ruiz
Prez y otros, 2001, p. 36). Esto, es el fiel reflejo de lo complejo de la

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relacin neuromotora y la tendencia a la autoorganizacin. Estas
caractersticas del desarrollo motor, que las entienden como un programa
de desarrollo, son las responsable de que la motricidad del nio o la nia
vaya evolucionando a niveles de mayor complejidad junto con las
interacciones con el ambiente circundante.
De manera clara, los autores plantean que dicho control progresivo
de la motricidad que se da en todas las personas, no es el nico elemento
de importancia a considerar en el proceso de desarrollo motor, pero si, es
esencial para poder comprender los primeros estadios de este proceso.
Respecto especficamente a cada ley, la primera, nos dice que el
infante va logrando progresivamente controlar su cuerpo, desde la cabeza
hacia los pies. Por ejemplo, lo primero que se logra es levantar la cabeza
cuando se est tendido decbito abdominal, luego se logra la posicin
sentada y por ltimo la posicin de pie: la maduracin comienza por la
cabeza y sigue en sentido descendente, es decir, hasta los pies. Por eso se
adquiere antes el control del cuello, le sigue el control de la espalda, y por
ltimo el de los pies, (Granda y Alemany, 2002, p. 22).
Otros autores como Rigal (2006) y Ros (2003), coinciden con las
ideas anteriormente planteadas, y de igual manera, denominan a esta
caracterstica de logro progresivo de la motricidad, que sigue una direccin
descendente desde la zona craneal, hasta la de los pies, como ley cfalo-
caudal.
Los mismos autores, tambin hacen mencin a la ley prximo-distal,
la cual plantea, que el nio o la nia va logrando progresivamente controlar
sus extremidades, desde lo ms cercano a su tronco, hacia lo ms alejado
de este, (Rigal, 2006; Granda y Alemany; 2002; y Ros, 2003). Por
ejemplo, en sus inicios de manipulacin, el infante realiza para coger
objetos toda la extremidad superior con movimientos de rastrillo, luego
logra utilizar toda su mano, y por ltimo, centraliza sus movimientos en los
dedos para poder realizar la pinza digital.

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Para que estas tendencias o leyes puedan darse, y el nio o la nia
puedan lograr controlar su motricidad, es necesario hacer mencin a un
elemento esencial para poder realizar las diferentes acciones y que ser
analizado en el punto 2.1.1; el tono muscular, que es grado de contraccin
que adquieren los msculos para poder lograr mantener posiciones o
realizar movimientos. El tono muscular, segn el modelo de luria, es
regulado fundamentalmente por la primera unidad funcional del sistema
nervioso central, Da Fonseca (2008).
En los primeros aos de vida la motricidad evoluciona de manera muy
rpida y dinmica, los cambios motrices que aqu ocurren junto a los
procesos que conllevan a estos, son muy variados. Sin duda esto es una de
las caractersticas ms notables del desarrollo motor en la infancia.
Dentro de los primeros momentos de vida, (durante el primer mes) el
desarrollo motor se caracteriza por la gran rapidez que se dan los cambios
en la motricidad del nio o la nia. Por otro lado, los movimientos son
principalmente involuntarios y reflejos, lo cual conlleva a un nulo control
sobre su cuerpo, y son dependientes de quienes los cuidan, Granda y
Alemany (2002).
En estos primeros meses de vida el infante, al ser su motricidad
principalmente involuntaria y refleja, le permite responder solo a
necesidades bsicas. En los meses siguientes de vida, comienzan a aparecer
los primeros movimientos voluntarios que son principalmente de estabilidad
como levantar la cabeza cuando esta tendido decbito abdominal, y
manipulativos, como el tomar y soltar objetos que estn en su entorno. Lo
cual es controlado fundamentalmente por la tercera unidad funcional segn
Modelo de Luria, Da Fonseca (2008).
Entre el primer y cuarto mes de vida, se presentan las reacciones
circulares primarias, las cuales son respuestas que se repiten y que estn
centradas en el propio cuerpo, Granda y Alemany (2002). En los meses
posteriores, alrededor del sexto u octavo mes, las conductas manipulativas
aumentan y el nio interacta ldicamente con los objetos que estn a su

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alrededor. Lo mismo ocurre con las conductas de equilibrio, donde por
ejemplo el nio o la nia no solo levantan la cabeza al estar tendido
decbito abdominal, sino que tambin acompaa este movimiento con
apoyo de las manos y extensin de los codos, lo que provoca una
separacin del vientre con el suelo. Adems, comienzan a aparecer
conductas locomotoras como el girar o el arrastrarse o reptar. Alrededor del
sptimo mes de vida, estas ltimas conductas mencionadas, surgen de
manera clara, Ruiz Prez y otros (2001).
Sin duda alguna, a diferencia de los meses anteriores, en este
periodo, la motricidad que se presenta es de un carcter eminentemente
voluntario y el nio o la nia experimentan un control mayor sobre su
cuerpo. Todo esto gracias a la maduracin del crtex, encargada de
controlar la actividad voluntaria.
En cuanto a su relacin con el entorno, es ms dinmica, ya que
gracias a sus conductas manipulativas, locomotoras y de equilibrio o
estabilidad, le permite explorar el mundo e interactuar con quienes lo
rodean.
Entre el cuarto y octavo mes de vida, se presentan las reacciones
circulares secundarias, las cuales al igual que las primarias, son respuestas
que se repiten, pero que en este caso, estn centradas en los objetos,
Granda y Alemany (2002). Un ejemplo claro de estas reacciones circulares
secundarias, es cuando el infante sentado en su silla de comer, tira objetos,
los cuales le son entregados al l, pero nuevamente los vuelve a votar una
y otra vez. Estas acciones se repiten por el goce que les causa realizarlas.
Respecto a las posibilidades de manipulacin que alrededor de los
ocho meses se presentan, destacar un hecho e hito importante en el
desarrollo motor de nios y nias, adquieren la capacidad de poder soltar
los objetos que han tomado, lo cual implica un cambio relevante para el
desarrollo de la prensin y capacidad de utilizar sus manos en los meses
posteriores, Ruiz Prez y otros (2001).

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Alrededor del ao de vida, las conductas motrices de equilibrio y
locomocin autnomas se hacen ms fuertes. El nio o la nia ya se
sientan, se pone en posicin de pie y gatea. Esto sin duda, comienza a abrir
un gran abanico de posibilidades de exploracin e interaccin con el mundo
que lo rodea.
Con el logro de la posicin erguida sin apoyo y de la marcha
autnoma e independiente, las manos dejan de usarse para el apoyo, por
ende nacen nuevas posibilidades de exploracin e interaccin con los
objetos y personas que estn a su alrededor.
Respecto a esta ltima idea, adems de tener un gran logro en lo
motor, sin duda, otro aspecto de relevancia se da en el mbito cognitivo.
Puesto que en este explorar e interactuar en y con el mundo que los rodea,
pueden conocer los objetos y a los dems, Granda y Alemany (2002).
Cuando el nio o la nia promedian la primera mitad del segundo ao
de vida (entre los 12 y 18 meses) se consolidan las conductas de
exploracin gracias al logro de la marcha independiente, lo cual potencia el
desarrollo cognitivo. A los desafos o problemas motrices que se les
presentan, el nio o la nia buscan posibilidades de solucin. Adems es
importante destacar que los juegos que se presentan en estos momentos de
la vida, son esencialmente motrices.
Alrededor de los dos aos de vida, el juego cobra un rol importante
en el desarrollo de la motricidad. El mundo de los nios y nias, es un
mundo principalmente ldico, juegan y quieren jugar a toda hora, y en este
sentido, el juego cobra un papel esencial en el desarrollo motor, ya que es
en este jugar, en que ejercitan sus movimientos y principalmente patrones
fundamentales de movimiento que comienzan a evolucionar hacia un
estadio maduro de desarrollo, es decir, movimientos eficientes.
De esta edad en adelante (alrededor de los 2 aos y los que le
siguen, 6 o 7) por un lado, el nio y la nia adquieren un crecimiento y
maduracin considerable, lo cual trae consigo por ejemplo un desarrollo
progresivo de la fuerza y del sistema nervioso central. Estas condiciones

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permiten que el nio posea ms control sobre su cuerpo y sus acciones, lo
cual conlleva a que su motricidad se desarrolle.
A la edad de los cuatro y cinco aos, los nios y las nias logran un
gran desarrollo, principalmente en los sistemas seo, muscular y nervioso,
lo cual trae consigo la posibilidad de ejecucin de mayor cantidad
movimientos, Cerda, Polanco y Rojas (2002).
Respecto a las ideas anteriores, Conde y Viciana, proponen una
aproximacin de secuencia de evolucin motriz desde los primeros das
hasta el sexto ao de vida. Esta aproximacin la realizan con el propsito de
poder entender de mejor manera y comprender a cabalidad las diferentes
adquisiciones motrices que se dan en este periodo de la vida. En este
sentido es de importancia citar la siguiente aclaracin realizada por los
autores:debemos dejar constancia que estas escalas no son ms que una
aproximacin a la evolucin motriz del nio en cada edad; sirven para
orientarnos acerca del cmo va evolucionando su motricidad, pero en
ningn momento debemos considerarla como directrices absolutas, ya que
cada nio sigue un proceso madurativo diferente, (Conde y Viciana, 1997,
p. 176).
En la literatura, incluso dentro de los manuales de pediatra, existen
diferencias en la caracterizacin evolutiva de la motricidad tanto a nivel
general, como al interior de cada movimiento. Incluso se pueden presentar
discordancia dentro de una misma fuente bibliogrfica, Pikler (2000).
Es preciso mencionar que los autores, Conde y Viciana (1997),
ordenan su taxonoma de habilidades en torno a tres ncleos: control y
conciencia corporal, manipulaciones y locomocin del cuerpo, dividindolo
en dos ciclos: de 0 a 3 aos y de 4 a 6 aos.
Este logro del control sobre su cuerpo y las acciones que realiza no se
da de un momento a otro, si no que va evolucionando a medida que
transcurre el tiempo, a medida que va creciendo y madurando, y a medida
que las caractersticas del medio se lo permitan.

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Respecto a las ideas sealadas en los prrafos anteriores, referidas al
desarrollo de la motricidad, se debe hacer mencin a la influencia de
diversos factores que determinarn en gran medida el grado de logro motriz
tanto natural como cultural de cada persona. Estos factores son
esencialmente tres: herencia, maduracin y ambiente.
1.5. Factores del desarrollo motor.
Mc Clenaghan y Gallahue (1985); Wickstrom (1990); Ruiz Prez
(1994); Rigal (2006); Meinel y Schnabel (1987); Cratty (1982); Granda y
Alemany (2002); Gmez (2000); Castaer y Camerino (2001); y Hernndez
lvarez (1993), plantean que dentro del proceso de desarrollo motor, se
pueden identificar los siguientes factores que pueden incidir negativa o
positivamente en este proceso.
La herencia: conocido como el potencial motriz que cada persona trae
consigo.
El ambiente: relacionado con la cantidad y calidad de oportunidades
de prctica motriz que se otorgan. Por ejemplo en los prrafos anteriores se
seal la importancia de juego como medio para el desarrollo motor. Pero
sin duda, y ser tema de discusin ms adelante, la estimulacin que
proporciona el ambiente no solo debe ser el juego libre y espontneo de los
nios y las nias, sino que tambin debe haber, sin dejar de lado este
mundo ldico, un proceso orientado para que puedan desarrollar su
motricidad.
Los procesos madurativos: permitirn que el organismo est en
condiciones necesarias e ideales para los diferentes logros motrices. Por
ejemplo para que el nio o la nia logren recibir un objeto, es necesario una
maduracin en el sistema sensorial (visin) y nervioso que permitan que
acten en conjunto para lograr este objetivo.
1.6. Etapas del desarrollo motor.
Dentro del desarrollo motor y desde el punto de vista de los
diferentes tipos de movimiento que van adquiriendo, se pueden diferenciar

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distintas etapas por las cuales pasa cada persona respecto a su motricidad.
Autores como Mc Clenaghan y Gallahue (1985); Meinel y Schnabel (1987);
Rigal (2006); Y Gallahue y Ozmun (1995, 2006), coinciden que toda
persona pasa primero por una etapa refleja de la motricidad, la cual se
caracteriza por presentan en ella movimientos de tipo natural e
involuntarios, los cuales tienen un origen gentico. Luego se pasa a una
etapa voluntaria de la motricidad, la cual se caracteriza por presentar las
primeras tentativas de movimientos de tipo natural y voluntarios que son el
inicio del camino hacia la autonoma motriz. En tercer trmino, se presenta
la etapa de los patrones fundamentales de movimiento, la cual se
caracteriza por presentar movimientos de tipo voluntario, e inherentes a la
naturaleza humana. Esta etapa es fundamental principalmente por dos
razones. Es esencial para poder ser autnomo motrizmente y es la base
para todo aprendizaje motriz ms complejo como lo son las tcnicas
deportivas.
Estas etapas estn interrelacionadas entre s, es decir, es difcil poder
indicar cundo se da fin a una e inicio a la siguiente. Adems, el xito de
cada una de estas etapas depende de los logros motrices de la anterior.
Los movimientos que caracterizan estas etapas poseen un origen
filogentico, a diferencia de los que se pueden aprender a partir de estos,
como por ejemplo las tcnicas deportivas y/o habilidades laborales.
Otros autores como Molina (1969); Harrow (1978); Cratty (1982);
Gmez (2000); Granda y Alemany (2002); Castaer y Camerino (2001); y
Wickstrom (1990), coinciden con esta secuencia de etapas en el desarrollo
motor, aunque presentan otras subdivisiones o no lo plantean de manera
explcita.
Antes de analizar las diferentes etapas que se dan en proceso de
desarrollo motor, y debido a que este es considerado como un proceso de
evolucin cualitativa de las potencialidades motrices de las personas, es que
se pasar a considerar dos cualidades fundamentales que estn presentes
en este proceso, siendo importantes para el logro de la independencia y

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autonoma en este mbito de las personas. El equilibrio corporal y la
coordinacin motriz.
1.7. El Equilibrio corporal: un primer elemento fundamental a
considerar en el desarrollo motor.
Un elemento esencial en el desarrollo motor, y por ende en los logros
motrices que cada persona tendr, es el equilibrio o estabilidad corporal.
Este, evoluciona con la edad a medida que el sistema nervioso central
madura, y est ntimamente relacionado con el control de la postura. Para
poder lograr realizar cualquier tipo de movimiento, y por tanto ser
autnomo desde el punto de vista motor, debemos ser capaces de controlar
nuestro cuerpo, el control postural y las equilibraciones son componentes
del desarrollo motor que evoluciona con la edad y que estn estrechamente
ligados a la maduracin del Sistema Nervioso Central, (Ruiz Prez y otros,
2001, p. 82).
Para caminar, correr, saltar, chutar un baln, trepar, entre otras
posibilidades de movimiento, es indispensable tener estabilidad corporal, y
para poseer estabilidad o equilibrio corporal, es esencial tener control sobre
la postura del cuerpo. Por el contrario, traer consigo una inestabilidad o
falta de equilibrio, y por consecuencia una dificultad en la ejecucin de los
distintos patrones posibles de ejecutar: el equilibrio es un elemento
esencial para la toma de conciencia corporal, pues ser imposible para el
ser humano realizar cualquier accin de movimiento orientado y preciso, si
no existiera el control permanente y automtico de la equilibracin
corporal, (Conde y Viciana, 1997, p. 52).
El equilibrio est en la base del desarrollo y presente en la motricidad
desde los primeros meses de vida. Algunos reflejos son evidencia clara de
equilibrio, en el sentido que buscan la estabilidad a causa de un estimulo
que les provoca inestabilidad. Ejemplo de lo anterior, son los reflejos de
proteccin, los que se relacionan con cadas, como el reflejo del paracadas.
Incluso en edades posteriores, las personas evidencian movimientos

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similares a este reflejo en situaciones de posibles cadas hacia atrs,
Chokler (1988).
Dentro del contexto de los beneficios en otros mbitos de la persona
gracias al desarrollo de la motricidad, la falta o prdida constante del
equilibrio o estabilidad, puede traer consigo una repercusin en el mbito
afectivo y social de la persona.
Persistentes episodios de inestabilidad, podran dar paso a
sensaciones tales como: angustia, miedo e inseguridad: la inestabilidad
provoca tensiones exageradas, crispaciones, torpeza, bloqueo de los
automatismos y desajuste prxico en el plano gestual; y ansiedad,
angustia, miedo, inseguridad, inhibicin del pensamiento y desorganizacin
en el plano psquico, (Chokler, 1988, p. 102). El equilibrio es la base de
toda la actividad del nio y la nia, de su exploracin y apropiacin del
propio cuerpo y del entorno, es la base para forjar la personalidad y la
autonoma. Esto es significativo, ya que posee un papel esencial en cada
etapa de la motricidad. Desde el nacimiento y primeras etapas de la vida,
como por ejemplo en los reflejos y evolucin hasta llegar a la posicin de
pie, como en la adultez,
En relacin al control postural, un tema importante a tratar cuando se
habla de desarrollo motor, es la importancia que tiene el control de la
postura. Es esencial para el logro de los patrones fundamentales y para los
logros motrices ms complejos que vendrn a continuacin, Ruiz Prez y
otros (2001).
Para Rigal, cuando se habla de el control postural se est haciendo
referencia a: el control de la posicin de nuestro cuerpo, en el espacio,
para que este en equilibrio o no se caiga, en una posicin determinada,
(Rigal, 2006, p. 155).
En relacin al control de la postural, desde la perspectiva voluntaria
de la motricidad, se puede presentar por reaccin o anticipacin. Por
reaccin, es cuando por alguna causa inesperada se pierde la estabilidad o
equilibrio corporal, frente a esta situacin, las estructuras encargadas

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mandan la informacin al cerebelo quien realiza los ajustes necesarios para
poder recobrar la estabilidad perdida. Y por anticipacin, es cuando la
persona frente a una situacin que siente que puede causar prdidas del
equilibrio, ajusta su postura de manera de aumentar la estabilidad ante
dicha posible situacin de inestabilidad.
Desde la perspectiva de la motricidad involuntaria, esta se da desde
manifestaciones reflejas como por ejemplo del reflejo del paracaidista o
tambin el reflejo laberntico de enderezamiento. Desde esta perspectiva,
es el tono muscular entendido como el estado de semicontraccin de la
musculatura, el responsable para mantener el equilibrio o estabilidad del
cuerpo. Que como se coment, est bajo el control de la primera unidad
funcional del Modelo de Luria, Da Fonseca (2008).
Respecto a la estabilidad o equilibrio corporal, existen elementos
fundamentales de consenso que pueden incidir en l: el centro de gravedad,
y la base de sustentacin. Respecto el centro de gravedad, mientras ms
alto se encuentre, mas dificultar mantener el equilibrio en la ejecucin de
cualquier movimiento. Y mientras ms pequea sea la base de
sustentacin, ocurrir la misma situacin de posible inestabilidad, Rigal
(2006).
Otros elementos que afectan la estabilidad, pero que se relacionan
directamente con los anteriores, es el nmero de apoyos que tiene la
persona, a la altura en que se encuentra y la estabilidad de la misma base
de sustentacin, Ruiz Prez y otros (2001).
Referido a estos elementos, Conde y Viciana (1997), enumeran tres
factores fundamentales que condicionan la estabilidad o equilibrio de una
persona,
Factores fisiolgicos. Los rganos del odo, la visin y los propioceptores.
Factores fsicos: la fuerza, el centro y la lnea de gravedad.
Factores psicolgicos: estado emocional.

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En relacin a las posibilidades de mantener la estabilidad, se
establecen dos posibilidades de equilibrio: el equilibrio esttico y el
equilibrio dinmico.
Esttico referido a la capacidad de mantener la estabilidad corporal sin
que exista de por medio un desplazamiento de la persona, como es la
posibilidad de mantener una posicin.
Dinmico, ya que si est presente de por medio, al mantener la
estabilidad, un desplazamiento de la persona. Como por ejemplo el
caminar por una viga de gimnasia.
Ahora bien, los principales factores responsables de una mayor o
menor posibilidad de mantener el equilibrio o estabilidad, son el centro de
gravedad y la base de sustentacin. Un ejemplo prctico de esto, es un nio
o nia que est recin aprendiendo a caminar. Se puede observar que al
realizar la accin, aumenta al mximo posible la base de sustentacin
separando sus pies y rotando las caderas para poder mantener el equilibrio.
O el mismo infante, si esta por caer, se agacha para poder
inconscientemente bajar el centro de gravedad y recobrar la estabilidad que
se haba perdido.
Pero qu pasa si se cita el ejemplo de una gimnasta que marca una
posicin sobre una sola extremidad inferior y el tronco paralelo al suelo. En
este caso la base de sustentacin es mnima y las condiciones debiesen
traer por consecuencia poca estabilidad. Aqu se fundamenta la importancia
de poseer la capacidad del control de la postura. Este control de la postura
y por tanto, la capacidad de equilibrio, se da gracias a la maduracin de
tono muscular, que est regulado por la primera unidad funcional del
Modelo de Luria.
Por ltimo, respecto al equilibrio, es de suma importancia sealar que
el cerebelo es el rgano especfico responsable de esta capacidad de
mantener la estabilidad en las personas. Lo regula gracias a la informacin
que recibe del sistema laberntico y visual, as como de los msculos,

- 59 -
tendones y articulaciones, que bajo el Modelo de Luria, est a cargo de la
segunda unidad funcional y sus tres reas: primaria, secundaria y terciaria.
De esta manera, el sistema laberntico y visual, as como receptores
de los msculos, tendones y articulaciones envan la informacin al cerebelo
de manera que la gimnasta, que marca una posicin sobre una sola
extremidad inferior y el tronco paralelo al suelo, pueda ajustar y controlar
su postura, adecuar sus segmentos corporales y poder mantener la
estabilidad corporal.
Los nios y nias van logrando esto gracias a que su sistema
nervioso central va evolucionando hacia la madurez de sus componentes: a
partir de los cinco aos, los nios controlan bien el equilibrio con una pierna
(ya no se caen salvo si estn cansados), (Rigal, 2006, p. 159).
Destacar referente al equilibrio, la segunda parte de la investigacin
de Nikolic y Ilic-Stosvic, (2009), donde evalan el equilibrio por medio de
la posicin arrodillarse con las extremidades superiores en la horizontal y
ojos cerrados, en nios y nias entre 7 y 11 aos de edad de cinco colegios
de Belgrado y de los resultados se extrae lo siguiente:
Slo el 6,97 % en los nios y nias de menor edad (2 ao), logra
estabilidad en la posicin.
De 3 y 4 ao de primaria, obtienen resultados regulares de logro de la
posicin. 61,13 %. para los de 3 y un 59,14 % para los de 4 ao.
Entre gneros no encuentran diferencias estadsticamente significativas.
El equilibrio tambin es importante desde un punto de vista
neurolgico, ya que nos da la posibilidad de apreciar el actuar eficiente e
integrado de los sistemas muscular, visual y vestibular, Cratty (1982).
1.8. La coordinacin motriz: un segundo elemento fundamental a
considerar en el desarrollo motor.
Si se considera al desarrollo motor como una evolucin cualitativa de
las potencialidades motrices, es necesario hacer referencia a una segunda

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cualidad del movimiento que es fundamental para el logro y ejecucin
correcta de los distintos movimientos posibles de ejecutar, la coordinacin
motriz.
La coordinacin motriz, es una cualidad del movimiento que supone
la accin conjunta y sincrnica del sistema nervioso central, el sensorial y el
motor: regular de forma precisa la intervencin del propio cuerpo en la
ejecucin de la accin justa y necesaria segn la idea motriz prefijada.
Como constante de la accin Motriz es por consiguiente, uno de los
factores responsables de proporcionar cualidad al movimiento, (Castaer y
Caminero, 2001, p. 90). La coordinacin, proporciona el componente de
calidad otorgndole caractersticas de precisin, eficacia, economa y
armona a los movimientos, en relacin a las caractersticas visibles de una
persona coordinada.
La coordinacin, le proporciona a la persona la posibilidad de moverse
bien al realizar cualquier movimiento, y siempre va a estar presente ya sea
en menor o mayor grado. Para poseer esta capacidad es necesario por parte
del ejecutante manejar elementos tales como la temporalidad, la
especialidad, controlar el cuerpo y economa del gesto, lo que trae por
resultante, movimientos armnicos, rtmicos y elegante, Caveda y Viciana
(1997)
Esta cualidad del movimiento nos permite principalmente cuatro
aspectos:
Sincronizar en el tiempo y espacio la accin del cuerpo y/o de los
segmentos de este, para el logro de la accin que se ejecute.
Precisar nuestras acciones motrices.
Que acten solo los msculos necesarios para la accin (ahorro de gasto
energtico innecesario).
Control corporal.
Respecto a los tipos de coordinacin, para Caveda y Viciana (1997),
existe de dos tipos, la primera que est referida cuando esta todo el cuerpo

- 61 -
en movimiento, y la segunda, una de tipo ms segmentaria, que no
necesariamente debe estar todo el cuerpo involucrado en la ejecucin del
movimiento.
Como los autores referencian, en la clasificacin de los diferentes
tipos de coordinacin, se puede identificar de dos tipos, la coordinacin
dinmica general y coordinacin dinmica especfica. Sin embargo se puede
aadir a esta clasificacin la coordinacin esttica, referida a aquella que es
demandada cuando el cuerpo esta sin movimiento, por ejemplo, marcar
posiciones.
La coordinacin dinmica general es aquella que es demandada
cuando en la accin que se ejecuta, est involucrado todo el cuerpo. Por
ejemplo: correr, salta, trepar, rodar, entre otros. Este tipo de coordinacin
est relacionada ntimamente con los patrones fundamentales de
movimiento locomotores.
La coordinacin dinmica especfica es aquella que es demandada
cuando, si bien en la accin puede estar involucrado todo el cuerpo, la
atencin est centrada en un segmento corporal. Ac cobra suma
importancia el sistema visual, ya que es la visin la que me permite en gran
medida poder realizar la accin. Este tipo de coordinacin est relacionada
ntimamente con los patrones fundamentales de movimiento manipulativos.
Al interior de la coordinacin especfica, es posible diferenciar por un
lado la coordinacin dinmica especfica culo manual, demandada en la
manipulacin de objetos con las manos, como el lanzar y el recibir. Y por
otro, la coordinacin dinmica especfica culo podal, demandada en la
manipulacin de objetos con los pies como el chutar.
La coordinacin va evolucionando a medida que el cuerpo crece y los
sistemas nervioso y visual maduran. En relacin al logro de la coordinacin
en la ejecucin de diferentes movimientos, y como ya se seal, supone la
accin conjunta y sincrnica del sistema nervioso central, el sensorial y el
motor, Castaer y Caminero (2001).

- 62 -
Los primeros aos de vida, son esenciales para su desarrollo. Como
se analiza ms adelante (punto 3.2), alrededor de sptimo aos, el sistema
nervioso central ya posee caractersticas de funcionalidad, por ende, es la
etapa crtica para el desarrollo de la coordinacin, entendindose como
crtica, una posibilidad cierta para el logro de esta cualidad. Esta cualidad de
movimiento, dar a los nios y nias un grado de autonoma, debito a los
atributos que le otorga a la motricidad de las personas.
Al entrar a la escolaridad, ya debiesen tener la mayora los patrones
fundamentales de movimiento logrados, a lo menos las utilizadas en la vida
diaria, y sin problemas coordinativos. Sin embargo hay estudiantes que si
presentan estos problemas de coordinacin, los cuales son etiquetados
como torpes motrizmente, con disfuncin motora, disprxicos, entre otras
etiquetas o apelativos, Sugdena, Kirbyb y Dunfordc (2008).
Aquellos nios y nias que tienen problemas en su desenvolvimiento
motor, a causa de dificultades en la coordinacin, y mal llamados torpes
motrizmente, presentan conductas muy pasivas en las clases de educacin
fsica, se demuestran poco activos y realizan los mnimos esfuerzos para
organizar la informacin que se les da en pos de solucionar los problemas
que plantean las tareas. Una de las posibles causas, se debe a que se
subestiman y poseen mala percepcin de sus patrones, Ruiz Prez y otros
(2007a).
Los docentes deben tomar conciencia de la importancia de la
coordinacin y la posibilidad incuestionable de dar solucin a estas
dificultades de los nios y nias afectadas, que sin duda estn presentes,
posiblemente, en todas las aulas. Estos, son estudiantes considerados
torpes motrizmente, y que sus compaeros y compaeras evitan trabajar
con ellos para no verse afectados, con las consecuencias socio-afectivas que
esto trae consigo. En relacin al actuar de ellos y ellas en las clases de
educacin fsica: se sienten atrados como por un imn a repetir una y otra
vez aquello que le produce ms satisfaccin, desechan la idea de
desestabilizarse para conseguir nuevos logros, por lo que el profesor debe

- 63 -
sutilmente modificar las condiciones de prctica para provocar dicha
inestabilidad en un grado que no favorezca sentimientos de incompetencia.
(Ruiz Prez, 2004, p. 24)
La educacin fsica es considerada como una posibilidad cierta de dar
solucin a problemas en la motricidad de nios y nias, pero cuando en el
grupo de participan estudiantes con necesidades especiales, como
problemas coordinativos, se debe adaptar de manera prolija a las
necesidades de cada situacin, Blzquez (2006).
La educacin y en especial la educacin fsica tiene un desafo para
con estos nios y nias. Los docentes deben tomar conciencia de esta
problemtica, y deben ayudar a superarlas: sabemos que la competencia
para coordinar los movimientos varia considerablemente entre los escolares
y que se debe ser cauto antes de poner una etiqueta de torpeza a quien
est aprendiendo a dominar sus movimientos y simplemente va algo ms
lento. (Ruiz Prez, 2004, p. 30). Esta responsabilidad no slo es de los
educadores, sino que tambin recae en la institucin educativa, se debe
atender estas situaciones de la misma manera como se atiende otro tipo de
dificultades.
En este aspecto, cobra mucha importancia la evaluacin de esta
cualidad, con el fin que los docentes redirecciones sus prcticas para que
estas sean realmente relevantes en el desarrollo de la motricidad del nio y
la nia, debido a que los problemas de coordinacin, no slo quedan en lo
motriz, sino que traen consigo una serie de repercusiones en lo psicolgico,
social, afectivo, especialmente en la autoestima, Barnett (2008).
A estas repercusiones psicolgicas, sociales y afectivas que afectan a
nios y nias, tambin lo hacen en sus familias, Peters y Henderson (2008).
Estas dificultades o necesidades especiales que se presentan en la
motricidad, y que se hacen visibles en las sesiones de trabajo de educacin
fsica, se debe atender con premura, y as evitar que ellos y ellas se alejen
de la prctica de actividad fsica escolares, como una vez terminada la

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educacin formal, adems de las posibles repercusiones en el mbito socio
afectivo a causa de las discriminaciones de las cuales se ven afectados.
2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR: CONCEPTOS Y SU
EVOLUCIN.
2.1. Etapas del desarrollo motor.
En la infancia, especialmente en los
primeros aos de vida, y respecto al
desarrollo motor que aqu ocurre, se
presentan las etapas relacionadas a la
motricidad natural del hombre. Etapa
de los movimientos reflejos, etapa de
los movimientos rudimentarios y etapa
de los patrones fundamentales de
movimiento, (Gallahue y Ozmun,
1995, 2006).
Para la infancia, Rigal (2006) tambin distingue tres grandes etapas.
La primera la denomina como comportamientos motrices primarios, la cual
coincide con las dos primeras etapas de Gallahue y Ozmun (2006) (reflejos
y rudimentarios). Una segunda etapa llamada competencias motrices
fundamentales. Llamada por Gallahue y Ozmun (2006) como la de los
patrones fundamentales de movimientos. Y una tercera, denominada como
perfeccionamiento de las competencias motrices fundamentales y
adquisicin de nuevas conductas motrices, coincidente con la ltima etapa
sealada por Gallahue y Ozmun (2006), referida a las habilidades
determinadas por la cultura o habilidades tcnicas.
Meinel y Schnabel (1987) tambin distinguen estas tres etapas, a las
cuales denominan a) fase de los movimientos masivos incontrolados o
reflejos, b) fase de los primeros movimientos coordinados y c) fase de las
formas motoras mltiples.
FIGURA N 1.6: Modelo propuesto por
Gallahue y Ozmun, (2006, p. 49)

- 65 -
Un elemento importante de las etapas, es que estn interrelacionadas
entre s y poseen igual jerarqua o importancia, ya que cada una encuentra
sus bases en la anterior y es preparatoria para la que sigue. Adems el
xito final, depende del xito logrado en cada una de ellas.
2.1.1. Etapa de los movimientos reflejos.
La etapa de los movimientos reflejos, se presenta en los primeros
meses de vida del ser humano, y se caracteriza por una serie de
movimientos involuntarios que son determinados por la gentica. En esta
etapa, los nios y nias son totalmente dependientes de quienes estn a su
lado.
Es importante antes de entrar al anlisis de los movimientos reflejos,
que son una de las caractersticas principales de la presente etapa desde el
punto de vista de la motricidad, sealar que autores como Gmez (2000);
Ruiz Prez (1994); Granda y Alemany (2002); Herrero (2000) y Ruiz Prez
y otros (2001), hacen mencin a otros tipos de movimientos que se dan en
esta etapa de la motricidad refleja, denominados movimientos no reflejos
y evolucin del tono.
A los primeros, se les denomina de esta manera, debido a que no son
desencadenados por estmulos externos, stos son movimientos no
provocados por excitacin externa alguna y revelan la tendencia a la
autoorganizacin del organismo, (Gmez, 2000, p. 62).
Estos movimientos no reflejos estn presente de manera paralela con
los reflejos, incluso al igual que estos ltimos, estn presentes desde la vida
intrauterina: Se les puede considerar una forma de ejercicio funcional que
permitir que el nio ejercite sus msculos para cuando pueda
desplazarse, (Granda y Alemany, 2002, p 50). Un ejemplo claro dado, son
los movimientos rtmicos de las extremidades superiores e inferiores.
Meinel y Schnabel (1987) hacen referencia a estos comportamientos
no reflejos, a los cuales les dan el nombre de Movimientos Masivos

- 66 -
Incontrolados. Esta denominacin es debido a que carecen de propsito.
Dentro de esta categora, ubican movimientos de dos tipos
Aquellos que tienen un carcter ms general, a los cuales denominan
movimientos de manoteo y pataleo.
Aquellos que tienen un carcter ms localizado, movimientos aletnicos.
Dentro de estos movimientos no reflejos o tambin denominados
espontneos, Granda y Alemany (2002); Gmez (2000); y Ruiz Prez
(2004), tambin distingue dos grandes grupos de ellos. Los que implican
todo el cuerpo o globales, y los que son de alguna parte del cuerpo o
localizados: los movimientos de bsqueda, de interaccin, los movimientos
interactivos, de exploracin del cuerpo, las descargas autodefensivas, los
movimientos rtmicos, son ejemplos de estos movimientos espontneos,
(Ruiz Prez, 1994, p. 138).
Sumado a estos movimientos no reflejos, Gmez (2000) y Ruiz Prez
(1994), plantean que en esta etapa de la motricidad, se presentan
comportamientos ligados a la evolucin del tono, y en relacin a estos, el
infante evoluciona de un estado de hpertonicidad a hpotonicidad en los
primeros meses de vida.
El tono muscular es un elemento esencial en el desarrollo y
manifestaciones de la motricidad, entendindose como el estado de
semicontraccin de la musculatura que es controlado por el cerebelo de
manera involuntaria. Como por ejemplo en el equilibrio visto en el punto
1.7.
Conde y Viciana hablan de actividad tnico postural equilibradora
(A.T.P.E.), lo cual permite al nio o la nia: controlar su cuerpo adoptando
una postura que permita el natural y equilibrado desenvolvimiento del
cuerpo en el espacio que lo rodea, (Conde y Viciana, 1997, pp. 45-46).
Este concepto engloba al tono, la postura y el equilibrio, que en su conjunto
permiten el control y ajuste postural,

- 67 -
Pero el tono en el desarrollo de la persona significa mucho ms, las
manifestaciones del tono muscular en la niez, no slo se queda en lo
muscular, sino que trascienden a lo relacional, es un nexo del infante con su
entorne, del infante con los dems: la hipotona aparece como un factor
relacionado con la satisfaccin en el periodo de inmadurez corporal, la
hipertona, por el contrario, se revela como el medio de defensa ms eficaz
y ms frecuente, factor de lucha contra los conflictos y contra las
ansiedades creadas por ellos, (Da Fonseca, 1996, p. 73).
En esta interaccin con el medio y con los otros, la motricidad en los
nios y nias es por un lado instrumental, y por otro relacional, de esta
forma, cada accin que realiza, tiene un sentido que est revestido de su
forma de ser: por una parte, la motricidad es instrumental, es el apoyo de
la accin sobre el mundo de los objetos. Por otro, es relacional, es la
expresin de la afectividad y el apoyo para la comunicacin con los
interlocutores humanos, (Aucouturier y Mendel, 2004, p. 9).
Respecto a lo que considera Da Fonseca (1996), en relacin a la idea
que el tono muscular no se queda solo en lo muscular, y que la motricidad
es vista como medio de relacin, esta capacidad de relacionarse a travs de
ella, se da ya desde la etapa intrauterina, durante el periodo prenatal el
feto est en un estado de simbiosis fisiolgica con el cuerpo de la madre.
Desde el comienzo hay entonces un lazo estrecho, indispensable, vital,
entre la madre y el nio. Este lazo implica una relacin compleja,
asimtrica. Una parte importante de ella se configura a partir de
intercambios tnico-posturales y dinmicos, (Chokler, 1988, p. 89).
Todas aquellas sensaciones que vivencia el nio o la nia, como por
ejemplo las de bienestar, gusto, incomodidad, dolor, sueo, hambre, le
provocan variaciones de su tono muscular, que se traducen en distensiones,
crispaciones, manoteos o llanto. El cmo sean resueltas estas situaciones,
se traducir en placer o displacer.
Ruiz de Velasco, se referirse al sistema tnico en los primeros meses
de vida, como un sistema desarrollado: es por esto, que la primera

- 68 -
relacin que establece (con la madre o maternalmente) se efecta a travs
del tono muscular (dilogo tnico), (Ruiz de Velasco, 2001, p. 130).
El dilogo tnico, es el encargado de vincular por completo a la
persona en una comunicacin afectiva. Es fundamental que este dilogo sea
de calidad, que procure sensaciones de seguridad y afecto. Adems, es
importante destacar que este dialogo es bidireccional, es decir, el nio o la
nia siente a quien lo acoge, y quien acoge al nio o la nia, percibe el nivel
de contraccin de la musculatura resultante de esa interaccin. Y si la
acogida de la nia o nio es de calidad y afecto, se produce un intercambio
reciproco de satisfaccin, De Ajuriaguerra (1977).
Para Ruiz de Velasco (2001) y Pikler (2000), la calidad de estos
intercambios, depender las siguientes relaciones que el nio y la nia
establezca con el medio y los dems y su buen desarrollo posterior:
atribuimos una importancia fundamental al hecho de que la madre (o la
nurse) establezca, durante los cuidados que le preste, unos contactos
serenos y afectuosos, durante los cuales los dos se muestren cada uno
atento al otro, capten bien los significados del comportamiento del otro, se
conozcan y se quieran, (Pikler, 2000, p. 16).
A partir de estas interacciones positivas entre el nio y la nia con
quien realiza la tarea de cuidados en los primeros meses de vida, se crea el
vnculo de apego, relacin afectiva, que provoca en los infantes,
sensaciones de afecto, confianza y seguridad: el apego es el vnculo
afectivo que establece el nio con las personas que interactan de forma
privilegiada con l. Se forma durante el primer ao de vida y proporciona
sentimientos de confianza y de seguridad, base de las posteriores conductas
exploratorias, (Ruiz de Velasco, 2001, p. 130).
Ruiz de Velasco (2001), apunta que el momento en que se configura
en el nio o la nia este lazo, es en su primer ao. Los infantes tienen una
capacidad para reconocer a quienes los cuidan, y establecer este lazo
afectivo, y para el caso de la madre, este lazo se configura un tiempo antes,
desde el periodo de gestacin, Chokler (1988).

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La configuracin de un vnculo de apego de calidad es de vital
importancia, pero no se puede dejar de considerar que el nio y la nia a
travs de su motricidad, debe ser esencialmente libre, poseer autonoma,
saber jugar solos, tener la posibilidad y capacidad de trasladarse, deben ser
capaces por ejemplo de ir a buscar los juguetes que desea. Es decir, deben
expresar su libertad a travs de los movimientos, ser autnomo. De esta
manera quien este a su lado, tenga tambin la posibilidad cierta de tener la
libertad de hacer sus cosas, sus menesteres, de manera que cuando este
con el nio o nia, se dedique exclusivamente a l, y le entregue afecto a
travs de interacciones positivas, Pikler (2000).
Ruiz de Velasco (2001), plantea que la calidad de este vnculo es
fundamental para las conductas exploratorias que le permitan al nio y la
nia poder contactarse y conocer tanto de s mismo, como de los objetos y
los dems. La ausencia de este vnculo de apego, o la sobreexposicin a
este, que no permite instancias del ejercicio de la autonoma, incidirn
negativamente en las conductas exploratorias del nio o la nia, Chokler
(1988).
Ahora bien, en relacin a la motricidad refleja, autores como Harrow
(1978); Cratty (1982), Le Boulch (1982); Ruiz Prez (1994); Ruiz Prez y
otros (2001); Meinel y Schnabel (1987); Gmez (2000); Molina (1969);
Granda y Alemany (2002); y Ros (2003), hacen referencia a esta etapa,
identificndola con diferentes nominaciones, pero todos refirindose a las
mismas caractersticas. Mc Clenaghan y Gallahue (1985) y Gallahue y
Ozmun (1995, 2006), la denominan etapa de los movimientos reflejos.
Estos reflejos, son los primeros movimientos que aparecen en la
motricidad del hombre, y poseen un origen involuntario, (Cratty, 1982; Ruiz
Prez, 1994b; Harrow, 1978; y Mirallas, 2007).
Estos movimientos, poseen un control de origen subcortical, lo que le
permite principalmente funciones vitales al recin nacido. Se definen como:
movimientos involuntarios provocados por estimulaciones diversas (luz,

- 70 -
contacto, sonido, cambios de posicin, etc.), (Ruiz Prez y otros, 2001, p.
41).
Adems de compartir las ideas de los autores anteriormente mencionados,
Ros (2003); Conde y Viciana (1997); Molina (1969); Gmez (2000); Ruiz
Prez, (1994); y Meinel y Schnabel (1987), le atribuyen algunas
caractersticas especiales a estos movimientos de carcter reflejo:
Aparecen en la vida intrauterina, y desaparecen a medida que el
sistema nervioso central madura, Ros (2003).
Son la base a partir de la cual se construye la motricidad del nio o la
nia, Conde y Viciana (1997).
Son movimientos de caractersticas difusas y globales, Molina (1969).
Son movimientos veloces y de poca variabilidad, Gmez (2000).
Se caracterizan por ser un fenmeno rpido que siempre se presentan
una misa respuesta, Ruiz Prez (1994).
Son movimientos duros, incontrolados y desordenados, Meinel y
Schnabel (1987).
En cuanto a las caractersticas observables mencionadas, se puede
concluir, que los movimientos reflejos son de carcter involuntario,
aparecen frente a un estimulo que provoca una respuesta de poca
variabilidad, son de caractersticas veloces, desordenado y difusos, sin un
objetivo claro aparente. Se inician en la vida intrauterina, y desaparecen a
medida que el sistema nervioso central madura.
Respecto a los tipos de reflejos o modalidades de clasificacin,
podemos encontrar en la literatura especializada distintos tipos. Por
ejemplo, Cratty (1982), hace mencin a que se pueden encontrar varios
tipos de clasificacin de estos movimientos involuntarios. Identificando las
siguientes clasificaciones.
Reflejos relacionados con la participacin de todo el cuerpo y su
orientacin respecto a la gravedad, y reflejos relacionados con la

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participacin de la cabeza y extremidades.
Reflejos evolucionados de acciones de animales, y reflejos que
evolucionan a movimientos voluntarios.
Reflejos que forman parte de la conducta motriz normal, y reflejos que
forman parte de
Rigal (2006), considera una clasificacin ms sencilla, en la cual
distingue dos grandes grupos de movimientos reflejos.
Reflejos vegetativos: estn relacionados con la supervivencia de los
recin nacidos, como el reflejo de succin.
Reflejos sensorio-motrices, como el reflejo de enderezamiento y el de la
marcha continua.
Meinel y Schnabel (1987), distingue tres grandes grupos de
movimientos reflejos:
Reflejos vitales. son todos aquellos que les permite la supervivencia
como el reflejo de succin.
Reflejos de proteccin: son todos aquellos que les permite proteger sus
rganos.
Reflejos posturales y motores: son todos aquellos que cobran suma
importancia en el desarrollo motor, como el reflejo de la marcha o el de
enderezamiento.
Por su parte Ruiz Prez (1994) da un ejemplo de ello al exponer una
clasificacin de estos movimientos segn el lugar del cuerpo en que se
manifiestan.
Reflejos de los ojos.
Reflejos orales.
Reflejos de las vsceras abdominales y pelvianas.
Reflejos de la cabeza y el cuello.
Reflejo de los brazos y las manos.
Reflejos de las piernas y los pies.
Reflejos globales del cuerpo.

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Ruiz Prez y otros (2001), sealan otra clasificacin:
Reflejos primitivos: relacionados con la supervivencia y proteccin del
nio o la nia.
Reflejos posturales: relacionado con la influencias de la fuerza de
gravedad, cambios de postura y equilibrio.
Reflejos locomotrices: relacionados con la simulacin de movimientos
locomotores posteriores y voluntarios.
Como puede observar, y as lo citan Ruiz Prez (1994) y Cratty
(1982) existen muchas clasificaciones para agrupar los movimientos
reflejos. Principalmente depende del criterio o del punto de vista con que se
analice. Es por ello que se slo se han referenciado las anteriores
clasificaciones y se pasar a analizar la importancia de los reflejos en la
etapa infantil y se revisar algunos de estos movimientos.
Ahora bien, desde el punto de vista neurolgico, los movimientos
reflejos en el momento de nacer y en los primeros meses de vida, tienen un
rol importante en el diagnostico y evaluacin del sistema nervioso central,
como evidencia de un desarrollo normal o alguna posible patologa.
Ros (2003); Gmez (2000); Granda y Alemany (2002); y Ruiz Prez,
(1994) indican esta posibilidad que brindan los reflejos a la hora del
diagnstico neurolgico. Caractersticas como por ejemplo aparicin tarda,
mantencin de un reflejo ms all de lo normal, respuesta desequilibrada
en su intensidad, fuerza o simetra, pueden ser signo y aviso de alteracin
neurolgica.
Corroborando las ideas anteriores, y haciendo alusin a los exmenes
que se les hace a los infantes para evaluar los movimientos reflejos, Pikler
(2000) considera que: estos exmenes, aplicados a su objetivo inicial, es
decir al diagnstico precoz de las deficiencias del sistema nervioso de los
bebs, complementando otros mtodos y otros exmenes, tienen una
enorme importancia; adems resultan muy tiles para el estudio del
desarrollo del sistema nervioso en general, (Pikler, 2000, p. 35).

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Gallahue y Ozmun (2006), tambin otorgan importancia a los
movimientos reflejos para ayudar a diagnosticar los trastornos del sistema
nervioso central. Este diagnstico se puede realizar a partir de cuatro
situaciones:
Permanencia: que se mantengan presente ms all de lo normal.
Ausencia: que no se desencadene al realzar el estmulo.
Intensidad: que se presente de manera muy fuerte o demasiado dbil.
Desigualdad: que se presente desigual en un lado del cuerpo en relacin
al otro.
Antes de analizar algunos movimientos reflejos es fundamental
aclarar que aun no hay consenso en cuanto a la edad cronolgica en que
aparece y desaparece un movimiento reflejo: numerosos investigadores
han intentado documentar de forma precisa la aparicin y desaparicin de
los diferentes reflejos en los nios normales con resultados muy variables,
(Ruiz Prez y otros, 2001, p. 41). Se est en la presencia de dos tendencias
en relacin a este tema. Por un lado hay quienes postulan que estos
movimientos solo desaparecen a medida que el nio crece y madura. Y hay
quienes postulan que estos movimientos de carcter reflejo se van
incorporando en la motricidad voluntaria.
Dos ejemplos que se pueden citar respecto a la segunda tendencia
planteada, es la relacin que se puede establecer ente reflejo laberntico de
enderezamiento con conductas de equilibrio; y el reflejo de prensin palmar
con conductas manipulativas.
Cada da se le est otorgando ms importancia a este tipo de
movimientos. Ya nos son vistos slo como una mera respuesta a un
estmulo, si no que tienen una importancia que Ruiz Prez y otros (2001),
plasman en los siguientes puntos:
Son estimuladores de algunos sistemas del organismo como el nervioso
y el muscular.
Herramienta de supervivencia como el reflejo de succin.

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Como medio de diagnstico neurolgico.
Son base para movimientos voluntarios que aparecern posteriormente.
Algunos ejemplos de estos movimientos involuntarios que se pasar a
analizar a continuacin son: reflejo de moro, reflejo de prensin palmar y
plantar, reflejo laberntico de enderezamiento y reflejo de marcha, (Cratty,
1982; Le Boulch, 1982; Ros, 2003; y Gallahue y Ozmun, 1995, 2006).
2.1.1.1. Reflejo de Moro.
Se caracteriza por la accin de extensin de las articulaciones de las
extremidades superiores (hombros, codos y dedos de las manos) e
inferiores caderas y rodillas), seguido inmediatamente de la flexin de las
articulaciones ya citadas, (Cratty, 1982; Ros, 2003; y Gallahue y Ozmun,
2006).
El presente reflejo se presenta: al golpear la almohada ligeramente
donde esta recostada la cabeza del bebe, este abre sus brazos y despus
los recoge sobre el pecho, llorando y
abriendo mucho los ojos, (Granda y
Alemany, 2002, p. 49).
Se pueden identificar dos
momentos en el Reflejo de Moro. El
primero: que corresponde a la apertura
y extensin de las extremidades, el
cuello y la columna vertebral. Y el
segundo momento, seguida la extensin,
se realiza la flexin de los segmentos corporales ya mencionados, Ruiz
Prez (1994).
En relacin a la presencia y permanencia en el tiempo de este reflejo
en el infante, ya se advierte a la novena semana de gestacin, y se
mantiene presente aproximadamente hasta el tercer mes despus del
nacimiento. Si se mantiene ms all del noveno mes, puede significar la
existencia de patologa, (Cratty, 1982 y Ruiz Prez, 1994).
FIGURA N 1.8: Reflejo de Moro.
(Gallahue y Ozmun, 2006, p.217)

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2.1.1.2. Reflejo de prensin palmar y plantar.
Este reflejo se caracteriza por la flexin de las articulaciones de la
manos o de los pies causada por el slo hecho de tocar la palma de las
manos o las plantas de los pies, Cratty (1982).

FIGURA N 1.8: Reflejo de flexin palmar.
(Gallahue y Ozmun, 2006, p. 129)
FIGURA N 1.9: Reflejo de flexin plantar.
(Gallahue y Ozmun, 2006, p. 130)

Meinel y Schnabel (1987) hacen mencin a este reflejo, sin embargo,
solo hacen referencia a las palmas de las manos, desencadenndose cuando
algo hace contacto con esta parte de la mano del nio o la nia.
Este reflejo es conocido tambin, cuando se refiere a la planta de los
pies, como reflejo de Babinski o reflejo cutneo palmar.
en el infante, ha sido observado desde la undcima semana de gestacin, y
se torna ms fuerte a los tres primeros meses de vida. Debiese estar
debilitado, generalmente cerca del sexto mes y desaparece por completo
hacia el mes doce, Cratty (1982). Ruiz Prez (1994) y Ros (2003), indican
el sexto mes, como el momento en que este reflejo desaparece.
2.1.1.3. Reflejo laberntico de enderezamiento.
Se caracteriza por la adquisicin
de una posicin vertical y alineada de la
cabeza y el tronco cuando al infante se
le toma desde las axilas y es levantado.
Este reflejo se ve aumentado
cuando el infante trata de mantener
FIGURA N 1.10: Reflejo laberntico
de enderezamiento. (Gallahue y
Ozmun, 2006, p. 131)

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esta posicin vertical de cabeza y tronco, cuando se le inclina hacia delante,
atrs o hacia alguno de los lados, Cratty (1982).
El mismo autor, en relacin a su presencia y permanencia en el
tiempo, indica que este reflejo muy pocas veces se puede observar en el
neonato. Su presencia es a partir del segundo mes de vida, tornando ms
fuerte al alrededor del primer ao, este reflejo aparece alrededor del
segundo mes despus del nacimiento, cuando el infante, tendido sobre el
estomago, trata de mirar hacia arriba, (Cratty, 1982, pp. 80-81).
Para Meinel y Schnabel (1987), este reflejo es fundamental para que
posteriormente el infante pueda adquirir la posicin erguida.
2.1.1.4. Reflejo de marcha.
Este reflejo se caracteriza por simular
la accin de caminar cuando el infante es
colocado en posicin vertical y sus pies en
contacto con una superficie. Cabe destacar
que en esta accin, slo se visualiza la
elevacin de las rodillas y no se observa la
accin de ninguna otra parte del cuerpo,
Cratty (1982).
Por su parte, Granda y Alemany (2002) lo describen como: sus pies
tocan una superficie plana mueven sus pies como si quisieran andar,
(Granda y Alemany, 2002, p. 49).
en el infante, se puede observar despus de la segunda semana del
nacimiento, y tiende a desaparecer en el quinto mes de vida, Ruiz Prez
(1994) y Cratty (1982).
Ros (2003) fusiona los dos ltimos reflejos en uno solo y lo nombra
como: reflejo de enderezamiento y marcha automtica, y lo describe de la
siguiente manera: si se mantiene de pie al beb, con los pies en el suelo,
endereza las piernas y, a veces el tronco y la cabeza, provocando la
FIGURA N 1.11: Reflejo
de marcha, (Gallahue y
Ozmun, 2006, p. 135)

- 77 -
aparicin de movimientos automticos alternos de flexin y extensin de las
piernas con apoyo plantar, propulsando el cuerpo hacia delante, (Ros,
2003, p. 252).
2.1.2. Etapas de los movimientos rudimentarios.
Es importante destacar antes de iniciar el anlisis de esta etapa, que
an no est claro en qu momento se da el paso de la etapa de los
movimientos reflejos a la etapa de los movimientos rudimentarios.
Para Cratty (1982) y Gmez (2000), ambas etapas se superponen
por un periodo de tiempo, pero aun no es posible determinar debido a que
cada reflejo aparece y se debilita en periodos distintos. Para este ltimo
autor: los comportamientos tpico de ambos estadios coexisten durante un
tiempo, (Gmez, 2000, p. 64).
Ros (2003) aunque indica un momento especfico en que comienzan
a aparecer los movimientos voluntarios, no especifica en qu momento
desaparece la actividad refleja, as, en los tres primeros meses el
funcionamiento biolgico y la actividad motriz refleja dominan la vida del
beb, a partir de ese momento disminuyen las reacciones reflejas a favor de
un comportamiento voluntario de origen sensomotor, (Ros, 2003, p. 253).
Como ocurre con los reflejos, los tiempos de aparecer y desaparecer
de estos, en conjunto con la aparicin de los primeros movimientos de tipo
voluntarios, tambin pueden convertirse en un parmetro que puede dar
indicios de alguna anomala en el infante. Quienes se interesan
constantemente por los infantes con problemas en su motricidad, tambin
tornan la mirada a esta interaccin. Para ello, se han construido algunos
test que indican la relacin entre la presencia en el nio o nia de un
movimiento voluntaria y en qu momento un reflejo que pudiese interferir
en l, debiese comenzar a desaparecer o a debilitarse, Cratty (1982).
Un ejemplo claro de lo anteriormente expuesto, es la importancia que
adquiere la inhibicin del reflejo de prensin plantar, en el momento que el
nio o nia da inicio a la marcha voluntaria. Sin duda, si cada vez que el

- 78 -
nio hace contacto con la planta de sus pies con el suelo, estos realizan la
accin de flexin a causa del reflejo de prensin, de seguro intervendrn
negativamente sobre la fase de apoyo de cada pie en el caminar, Cratty
(1982).
Despus de poner en manifiesto esta interrogante que se mantiene
en gran medida hasta hoy, podemos sealar que despus de la etapa
refleja, se da inicio a la etapa de los movimientos rudimentarios, Gallahue y
Ozmun, (1995, 2006). Esta se caracteriza principalmente por que se
presentan los primeros movimientos de tipo voluntario, los que poseen
algn grado de intencionalidad, pero son inseguros, lentos e imprecisos.
En relacin al momento de aparecer y su permanencia, es relativo
segn el nio o la nia, y dependiendo en gran medida de factores
ambientales como de maduracin, Cratty (1982). Por su parte, Meinel y
Schnabel (1987), plantean que esto ocurre alrededor del tercer mes de
vida. Gmez (2000) delimita su presencia hacia hasta el final del segundo
ao.
La etapa de los movimientos rudimentarios cobra gran importancia ya
que los movimientos que aqu se presentan, como el girar, el reptar, tomar
y soltar objetos, por un lado, les permite al nio o la nia el acceso y por
ende conocer su mundo circundante, y por otro, son la antesala de los que
se presentan en la etapa siguiente, los patrones fundamentales de
movimiento como el rodar, correr, recibir y lanzar. Gmez (2000) plantea
que en esta etapa se encuentran movimientos que se transforman en los
cimientos d la modicidad voluntaria.
Dentro de estos movimientos podemos distinguir tres tipos o se
pueden clasificar segn Gallahue y Ozmun (1995, 2006) en:
Movimientos relacionados con la adquisicin de la estabilidad corporal o
movimientos rudimentarios de equilibrio.
Movimientos relacionados con la adquisicin de la marcha o
movimientos rudimentarios de locomocin.

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Movimientos relacionados con la adquisicin de la prensin o
movimientos rudimentarios de manipulacin.
Gmez (2000), distingue y los clasifica en comportamientos
Relacionados a la evolucin de:
La prensin.
La postura erecta.
La adquisicin de la marcha.
Mc Clenaghan y Gallahue (1985) identificar tres categoras de
movimientos Rudimentarios:
Movimientos rudimentarios de estabilidad o equilibrio.
Movimientos rudimentarios de locomocin.
Movimientos rudimentarios de manipulacin.
Los movimientos rudimentarios de estabilidad o equilibrio, se
caracterizan en que el nio o la nia debe establecer y mantener una
relacin del cuerpo con la fuerza de gravedad, de esta manera por ejemplo
poder lograr sentarse o ponerse de pie.
Los movimientos rudimentarios de locomocin, se caracterizan por
ser de tipo voluntarios previos a la marcha. En ellos, el nio o la nia deben
desarrollar movimientos con el fin de poder desplazarse en el medio, como
por ejemplo el reptar o arrastrarse, girar y gatear.
Por su parte, los movimientos rudimentarios de manipulacin, se
caracterizan en que el nio o la nia desarrollan movimientos que le
permiten interactuar con diferentes objetos. Podemos distinguir el alcanzar,
coger, soltar y pasar de una mano a otra los objetos que estn a su
alcance.
Antes de hacer referencia a algunos movimientos de tipo
rudimentarios, en el siguiente cuadro se seala la clasificacin y ejemplos
que sealan Gallahue y Ozmun (2006).

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MOVIMIENTOS
RUDIMENTARIOS
EJEMPLOS
De estabilidad
Levantar la cabeza y el pecho cuando
esta tendido
Sentarse
Ponerse en posicin bpeda
De locomocin
Gatear
Reptar
Caminar con ayuda
De manipulacin
Tomar
Soltar
CUADRO N 1.2: Movimientos rudimentarios de estabilidad, locomocin y manipulacin. Y
sus respectivos ejemplos. Gallahue y Ozmun (2006)
En relacin a estos tres tipos de Movimientos Rudimentarios, se pasa
a analizar algunos de ellos, como el lograr la posicin sentado, ponerse de
pie, arrastrarse, girar y gatear.
2.1.2.1. Agarrar objetos.
Este movimiento se da gracias a que tiene
como condicin principal la coordinacin de las
manos con la visin, Meinel y Schnabel (1987).
Lo anterior es esencial, ya que si no se da
este trabajo conjunto entre las manos y los ojos,
los intentos voluntarios de tomar objetos no
tendrn xito, o posiblemente, el nio o la nia
terminarn, a causa de un golpe que le dan al
objeto, por alejarlo an ms de l.
El agarrar objetos, evoluciona desde movimientos de rastrillo donde
el nio o la nia arrastran los objetos hacia ellos. Luego, el tomar se realiza
por una oposicin de todos los dedos de la mano contra la palma de ella,
hasta realizar una tomada de pinza donde el tomar el objeto se realiza con
la yema del pulgar y los dems dedos.
Meinel y Schnabe (1987), en relacin a lo anterior, indican que el
agarrar objetos evoluciona desde una prensin en forma de tenaza,
pasando por una prensin de tijeras para finalizar por una prensin de
pinzas.
FIGURA N 1.12:
Agarrar Objetos (Gallahue
y Ozmun, 2006, p. 149)

- 81 -
2.1.2.2. Sentarse.
Cratty (1982) indica que promediado el
sptimo mes de nacido, el nio o la nia,
intenta sentarse, y lo logra cada vez en
lapsos de tiempos mayores. Y alrededor
del mes diez, es posible que logre
sentarse de manera autnoma.
2.1.2.3. Ponerse de pie.
Dentro del primer ao de vida, el ponerse
de pie significa un logro importante para el
desarrollo futuro de la nia y el nio en lo que
respecta el equilibrio y el desarrollo de los
patrones de locomocin.
Cratty (1982) describe el momento para
llegar a esta posicin de la siguiente manera:
una vez adoptada la posicin sentada, la
siguiente tentativa ser por ganar la vertical, lo
cual depender de la presencia de refuerzos
sociales, tales como oportunidades de asirse de
muebles, (Cratty, 1982, p. 90).
Adems de ponerse sentado o decbito abdominal, para luego ir la
posicin de pie, la prensin es un factor fundamental para tener xito en
esta accin. Debido a que por lo general, el nio o la nia lo logran con la
ayuda de las extremidades superiores que traccionan al agarrarse de los
barrotes de su cuna o en algn mueble ayudndose a parar, Meinel y
Schnabel (1987).
2.1.2.4. Arrastrarse o reptar.
Esta forma de desplazarse es la primera tentativa de locomocin
independiente del infante.
FIGURA N 1.13: Sentarse. (Gallahue
y Ozmun, 2006, p. 144)
FIGURA N 1.14: Ponerse
de Pie. (Gallahue y Ozmun,
2006, p. 144)

- 82 -
Esta forma de locomocin autnoma,
se caracteriza por sucesivos movimientos
de traccin de las extremidades superiores
que le permiten al nio o la nia
desplazarse hacia delante cuando esta
tendido decbito abdominal, Meinel y
Schnabel (1987).
Los mismos autores, hacen referencia a las acciones requeridas para
ejecutar este movimiento: para ello se utilizan fundamentalmente los
brazos, flexionados, mientras que las piernas solo acompaan la accin con
movimientos desordenados, (Meinel y Schnabel, 1987, p. 303).
Vojta (1991) y Cratty (1982) en relacin a las acciones necesarias
para esta accin, tambin atribuyen el rol fundamental a las extremidades
superiores, indicando que las inferiores se mantienen extendidas o sin
accin.
2.1.2.5. Gatear.
El gateo generalmente es un
movimiento locomotor independiente que
aparece despus del arrastrarse, (Vojta,
1991 y Meinel y Schnabel, 1987).
En relacin a los orgenes del gateo
Cratty (1982) indica: esta actividad se
desarrolla a partir de la de arrastrarse. Aadiendo: las primeras tentativas
por sostenerse sobre los miembros conducen a una postura de codos
flexionados, con los pies recogidos debajo de las caderas, (Cratty, 1982,
p. 89).
Uno de los elementos ms importantes y esenciales del gateo, es la
apertura de nuevas oportunidades y retos para el nios y la nia.
Principalmente debido a que a partir de su adquisicin, deber crear un plan
para poder lograr su objetivo en cuatro, donde quiere ir y como lo realizar.
FIGURA N 1.15: Arrastrarse o
Reptar. (Gallahue y Ozmun, 2006,
p. 146)
FIGURA N 1.16: Gatear.
(Gallahue y Ozmun 2006, p. 146)

- 83 -
De esta manera, se despliega ante ellos y ellas un mundo lleno de
aventuras, Gmez (2000).
Este movimiento de locomocin se caracteriza en primer lugar por la
capacidad del nio o la nia de mantenerse sobre las cuatro extremidades,
de manera alterna, pero por igual, Vojta (1991).
Un gateo bien realizado, es decir eficaz, se caracteriza por mover en
la misma direccin y al mismo tiempo una extremidad superior y la
extremidad inferior contraria. Por ejemplo, se moviliza la extremidad
superior derecha y la extremidad inferior izquierda al mismo tiempo y en la
misma direccin. Es decir, el gateo va evolucionando hacia un movimiento
contra lateral, (Meinel y Schnabel, 1987; y Ruiz Prez y otros, 2001).
De manera general Meinel y Schnabel (1987), describen la posicin
que debe adoptar el infante para realizar esta accin de la siguiente
manera: en esta accin se utilizan los brazos y las piernas conjuntamente,
los primeros se encuentran extendidos, apoyados sobre las palmas de las
manos, las piernas estn flexionadas en ngulo recto en las caderas y las
rodillas. Adems, el tronco se encuentra paralelo al suelo y despegado de
l. Meinel y Schnabel, (1987, pp. 303 - 304).
2.1.3. Etapas de los patrones fundamentales de movimiento.
Cuando se habla de los cambios ms significativos que se dan en el
desarrollo motor de toda persona, uno de los temas centrales es la
adquisicin de las diferentes formas naturales de movimiento de
manipulacin, locomocin y equilibrio. Los denominadas patrones
fundamentales de movimiento.
Respecto a las etapas de movimientos naturales que se da en la
infancia, se analizar la etapa de los patrones fundamentales de
movimiento, Estadio que supone que el nio y la nia sean capaces de
desplazarse, equilibrarse y manipular objetos, con las manos o con los pies,
de manera voluntaria, autnoma y eficiente, (Mc Clenaghan y Gallahue,
1985; y Gallahue y Ozmun, 1995, 2006)

- 84 -
Se caracteriza por la adquisicin y evolucin cualitativa de
movimientos de tipo voluntarios y naturales que son inherentes a la
naturaleza humana, los patrones fundamentales de movimiento, y el buen
desarrollo de estos otorga al nio y nia un gran grado de independencia y
autonoma en su quehacer motriz.
Los patrones fundamentales de movimiento, se les atribuye la
caracterstica de inherentes a la naturaleza humana y se han denominado
fundamentales por estar presentes en todas las personas, por su origen
filogentico y por constituir la base para conductas motrices ms complejas,
(Gmez, 2000; Ruiz Prez, 1994; Castaer y Caminero, 2001; y Rigal,
2006).
Se les atribuye este carcter filogentico, debido a que vienen
determinados genticamente, como por ejemplo, al igual que otras
caractersticas: dientes, cabello, entre otros. Y de la misma forma que ellos,
se manifiestan en un determinado tiempo de la vida de las personas.
Marcha, carrera, salto y lanzamiento, son ejemplos de estos, Rigal (2006)
Se pueden identifica tres ideas argumentativas de por qu se
denominan bsicas o fundamentales, Gmez (2000).
a) Son comunes todas las personas.
B) Poseen un origen filogentico.
c) Cumplen un importante rol en conductas ms complejas,
Los patrones fundamentales de movimiento, son susceptibles de
perfeccionar slo a travs de la prctica; la experiencia es un factor
elemental para el desarrollo de los patrones. Pero es importante tambin
sealar, que la maduracin de los diferentes sistemas que intervienen en la
ejecucin de un movimiento, como el sistema nervioso central o los
sistemas sensoriales como la visin, tambin son un factor que influye en
este proceso. Es decir, en la evolucin de estos patrones, inciden tanto
factores individuales como del entorno, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985 y
Gallahue y Ozmun, 1995, 2006).

- 85 -
Si no existe una prctica apropiada, los patrones se mantendrn en
una etapa de desarrollo elemental, lo que no permitir una ejecucin
eficiente de este. La prctica, a travs de la exploracin, el descubrimiento,
la imitacin y la iniciativa innata de nios y nias por conocer el espacio en
que se encuentran, son elementos de primer orden. Donde la maduracin,
tambin es un factor a tener en consideracin, (Ruiz Prez y otros, 2001;
Granda y Alemany, 2002; y Ruiz Prez, 1994).
Respecto a estas ltimas ideas, en relacin a que la prctica es el
medio para desarrollar los patrones fundamentales de movimiento, como se
ver ms adelante, el sistema educacional, en sus primeros niveles, tiene
como uno de sus objetivos prioritarios el desarrollo de estos patrones, el
nivel inicial tiene la tarea de favorecer el desarrollo motor en sus tres
categoras: locomotor (se refiere a una secuencia de movimientos con un
tiempo y espacio determinado que requieren desplazarse de un lugar a
otro); manipulativo (combinacin de movimientos con un espacio y tiempo
determinados que involucra al individuo con un objeto) y estabilidad
(habilidad de mantener el equilibrio en relacin con la fuerza de gravedad),
(Cerda, Polanco y Rojas, 2002, p. 175).
Ahora bien, desde el punto de vista de la motricidad humana, y
especialmente de los diferentes aprendizajes motrices que vendrn a
continuacin de esta etapa, los patrones fundamentales de movimiento
cobran gran importancia ya que son la base fundamental para el logro y
adquisicin de las habilidades ms complejas como las tcnicas deportivas
que el nio o nia quiera aprender ms adelante.
El desarrollo y dominio de estos patrones es fundamental y decisivo
en la etapa de la infancia, al ser la base desde la cual se sustentan los
siguientes aprendizajes de habilidades ms complejas como son las
deportivas en esta u otra etapa de la vida, (Ruiz Prez y otros, 2001; Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985; Granda y Alemany, 2002; Wickstrom, 1990; y
Gmez, 2000).

- 86 -
El no desarrollo de estos patrones en la etapa de la infancia, adems
de traer acompaado dificultades en la independencia y autonoma motriz,
tambin traer consigo dificultad en el aprendizaje de habilidades complejas
como la que constituyen los diferentes deportes. Un ejemplo de esta ltima
situacin, se da en la relacin de patrones de lanzamiento con habilidades
atlticas de estas caractersticas; el patrn de chutar con habilidades del
ftbol; patrones de estabilidad, con habilidades de la gimnasia.
Sumado a estas dificultades de aprendizaje motriz en el dominar y
desenvolvimiento en actividades ms complejas, estos nios y nias se
excluyen de las clases de educacin fsica, de prcticas de actividad fsica y
deporte por su percepcin de incompetencia motriz. Lamentablemente tal
problemtica es ignorada constantemente, Handsa, y Larkinb (2006).
Otro aspecto relevante de esta situacin de incompetencia motriz en
nios y nias, es que tendrn posiblemente dificultades en el actuar en
actividades tan cotidianas como el jugar: esta deficiencia tiene
consecuencias trascendentes en cuanto a la habilidad del nio para
compartir con sus pares una amplia variedad de actividades ldicas, (Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 22).
En la evolucin y desarrollo de los patrones fundamentales de
movimiento, Mc Clenaghan y Gallahue, (1985); Rigal, (2006); Wickstrom,
(1990); Gmez, (2000); Castaer y Camerino, (2001); Ruiz Prez, (1994);
Ruiz Prez y otros (2001); Gallahue y Ozmun, (1995, 2006); Cerda,
Polanco y Rojas, (2002); y Snchez Bauelos, (2003), sealan dos ideas
que se analizarn en el siguiente apartado:
Por un lado estos movimientos desde el punto de vista de su evolucin
cualitativa, pasan por tres etapas de desarrollo: una inicial, una de
transicin o elemental y una etapa madura.
Se pueden clasificar en tres grandes grupos: patrones fundamentales de
movimiento de locomocin, de manipulacin y de equilibrio o estabilidad.

- 87 -
2.2. Clasificacin de los patrones fundamentales de movimiento.
En el cuadro n 1.6, se presentan los tres grupos en que los autores
recientemente mencionados, clasifican los patrones fundamentales de
movimiento: locomocin como la marcha o la carrera; de manipulacin
como el lanzar y chutar; y de equilibrio, estabilidad o de manejo y dominio
del cuerpo, como pararse en un pie.
uiz Prez (1994), haciendo referencia a estos patrones identifica:
Patrones que se caracterizan por la locomocin del cuerpo.
Patrones que se caracterizan por la manejo y dominio del cuerpo, sin
que necesariamente exista una locomocin de por medio.
Patrones que se caracterizan manipulacin objetos.
Gmez (2000), tambin identifica estos tres grandes grupos para
clasificar los patrones fundamentales de movimiento:
Conductas motrices locomotoras.
Conductas motrices no locomotoras (posturas y equilibrio).
Conductas manipulativas.
Castaer y Caminero (2001), los clasifica en:
Locomocin
Manipulacin.
Estabilidad.
PATRONES
FUNDAMENTALES
DE MOVIMIENTO
CLASIFICACIN EJEMPLOS
LOCOMOCIN
Correr
Saltar
Rodar
Trepar
MANIPULACIN
Lanzar
Recibir
Botar
Chutar
EQUILIBRIO
Pararse en un pie
Caminar por una viga
Marcar una Posicin
CUADRO N 1.3: Clasificacin de los patrones fundamentales de movimiento y ejemplos

- 88 -
2.2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomocin.
Los patrones fundamentales de movimiento locomotores, son
posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser humano que le
permiten desplazarse de un lugar a otro en el espacio. Estos patrones se
hacen presentes de manera temprana en el desarrollo.
Es de suma importancia sealar que los patrones locomotores,
adems de ser la base para el aprendizaje de tcnicas deportivas que
impliquen locomocin, tienen un papel fundamental en el desarrollo del nio
y la nia, ya que les permite poseer la capacidad de exploracin del mundo
que lo rodea.
Se incluyen dentro de esta categora, todos aquellos patrones que
implican el desplazamiento del cuerpo de un lugar a otro, con las
posibilidades evidentes de exploracin del espacio en que se encuentra el
nio o la nia: los desplazamientos permiten al nio acceder al espacio que
lo rodea, constituyndose de esta manera en un instrumento bsico de
exploracin del entorno, (Lleix, 1993, p. 453). De esta, estos patrones se
convierten en una herramienta que le dar ms posibilidades de interactuar,
y por lo tanto, conocer aun ms los objetos e interactuar con las personas
que estn en su entorno,
No est claro en qu momento especifico de la etapa de la infancia
comienzan a surgir estos patrones de movimiento, pero se establece que es
a temprana edad: los movimientos locomotores surgen en una poca
temprana del desarrollo infantil, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 36)
Los primeros tentativas de estos patrones, encuentran sus bases en
los movimientos rudimentarios de la misma categora de clasificacin
(locomotores). Caracterizados por acciones de las extremidades superiores
que permiten lograr la reptacin, y luego, con la sincronizacin de los
movimientos de las extremidades superiores e inferiores, se logra el gateo,
(ver puntos 2.1.2.4 y 2.1.2.5). A partir de estos, surgen la marcha, la
carrera y el salto.

- 89 -
Durante la niez, los movimientos locomotores son continuamente
perfeccionados e integrados en combinaciones ms complejas, como lo es
por ejemplo la carrera y el salto en longitud, o bien la carrera y el salto en
altura.
Dentro de estos patrones fundamentales de movimiento de
locomocin podemos citar por ejemplo la marcha, la carrera, el rodar y el
salto a pies juntos hacia adelante.
2.2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulacin.
Los patrones fundamentales de movimiento manipulativos son
posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser humano que le
permiten interactuar con los objetos. Al igual que los patrones locomotores,
se hacen presentes de manera temprana en el desarrollo.
Al igual que los patrones locomotores, los manipulativos son de
carcter filogentico y son perfectibles a travs de la prctica. Se
caracterizan por la capacidad que debe poseer el ejecutante para imprimirle
fuerza a los objetos, Castaer y Caminero (2001).
Los patrones manipulativos, adems de ser la base para el
aprendizaje de tcnicas deportivas, tambin poseen un papel fundamental
en el desarrollo del nio y la nia, ya que les permite, al interactuar con los
objetos, explorarlos y conocerlos. Estos patrones, al igual que las de
locomocin, aparecen y van progresando desde el nacimiento a partir de
manifestaciones reflejas en el neonato, hasta formas de movimiento donde
las acciones segmentarias se presentan integradas. Un ejemplo de esta
relacin, es la que se puede establecer entre el reflejo de prensin palmar y
estos patrones manipulativos.
En relacin al periodo de la etapa de la infancia en que se hacen
presente estos patrones, no se est totalmente definido, pero al igual que
los locomotores, est el consenso que es a temprana edad: en el momento
en que el nio ingresa en el periodo de la niez temprana, ya ha
desarrollado suficiente control motor para comenzar a explorar y

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perfeccionar los patrones manipulativos elementales, (Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985, p. 54)
Dentro de estos patrones fundamentales de movimiento de
manipulacin podemos citar por ejemplo el lanzamiento, la recepcin, el
botar y el golpear con el pie o chutar.
2.2.3. Patrones fundamentales de movimiento de estabilidad o
estabilidad.
Los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o
estabilidad, son posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser
humano que le permiten el control del cuerpo por parte del ejecutante en
situaciones estacionarias y ambulatorias. Es decir, para cada caso, controlar
la posicin que adopta el cuerpo cuando se realiza una accin en un espacio
reducido, terreno en desnivel o en altura. Adems el ejecutante en estos
patrones, generalmente realiza una accin mayor contra la fuerza de
gravedad que en los patrones de locomocin o manipulacin.
Los patrones de equilibrio en situaciones estticas, se refieren a la
accin de controlar la estabilidad corporal en una posicin fija o inmvil, por
ejemplo: pararse sobre un pie. Por su parte, Los patrones de equilibrio en
condiciones dinmicas, es la accin de controlar la estabilidad corporal
mientras se encuentra en movimiento, por ejemplo: trasladndose de un
lugar a otro por sobre una viga, lo que ocasiona que la base del centro de
gravedad se encuentre cambiando de manera permanente. En ambos
casos, generalmente la base de sustentacin se ve disminuida.
Un aspecto importante en aquellos patrones de equilibrio o
estabilidad que se ejecutan de manera estacionaria, es que si bien se
definen como estticos, esta la posibilidad por parte del ejecutante de
moverse alrededor de los ejes horizontales y verticales, lo que no
necesariamente signifique inmadurez del patrn, Castaer y Camerino,
(2001).

- 91 -
Estos patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o
estabilidad cumplen un rol muy importante en la vida cotidiana. Adems
son parte fundamental de la base para el aprendizaje de diferentes
especialidades deportivas, como la gimnasia y el patinaje artstico.
Para la ejecucin de estos patrones fundamentales de movimiento, es
esencial la informacin del sistema laberntico del odo interno, del sistema
propioceptivo, sobretodo plantar y del sistema visual, (Lleix, 1993, p.
453).
Para poder mantener la estabilidad al ejecutar estos patrones de
equilibrio, en los cuales como ya se ha mencionado existe una lucha
constante contra la fuerza de gravedad y una disminucin de la base de
sustentacin, debe haber una buena distribucin del peso del cuerpo, en
conjunto con las adaptaciones propias de segmentos corporales, por
ejemplo: tronco y extremidades superiores. Junto con lo anterior, al igual
que los patrones manipulativos y locomotores, los de equilibrio requieren de
un trabajo sincrnico de las tres unidades funcionales del sistema nervioso
central.
Las primeras tentativas de estos patrones, sitan sus inicios en los
movimientos rudimentarios de la misma categora de clasificacin
(equilibrio). Como manifestaciones iniciales, se aprecian en una primera
etapa la mantencin de la cabeza erguida y luego la posicin sentado.
Posteriormente pasar desde las posiciones decbito a sentado, para
culminar con la posicin de pie. Estas acciones son pre-requisito
fundamental para el equilibrio dinmico, cuyos primeros intentos se
comienzan a observar en los desplazamientos en posicin bipodal,
caracterizados por una amplia base de sustentacin que permite compensar
la inmadurez en el equilibrio.
Como una manifestacin de mayor demanda y perfeccionamiento del
equilibrio, corresponde la actitud de quedar en equilibrio sobre una
extremidad inferior durante algunos segundos, patrn que se analizar a en
el punto n 2.4.5.

- 92 -
2.4. Etapas evolutivas o de desarrollo de los patrones
Segn lo planteado por Mc Clenaghan y Gallahue, (1985); y
corroborado posteriormente, por ejemplo por Wickstrom, (1990); Ruiz
Prez, (1994); y Gmez, (2000); y en la actualidad por Gallahue y Ozmun,
(1995, 2006) y Rigal, (2006). Todo patrn fundamental de movimiento y en
relacin a su desarrollo evolutivo, pasa por tres fases de desarrollo: fase
inicial, fase elemental y fase madura: los patrones motores se desarrollan
pasando por una serie de estadios bien identificables. A medida que cada
patrn pasa a travs de los estadios inicial, elemental y maduro, se
producen cambios claros y notables en las acciones corporales. (Mc
Respecto a las edades en que se debiese presentar cada estadio o
etapa de desarrollo de cada patrn, no est plenamente definida, pero si
existen algunas aproximaciones que orienta de qu manera se van
desarrollando estos procesos
Entre los 3 y 4 aos de vida los patrones debiesen estar en sus
estadios elementales de desarrollo, y al promediar el ao 7 u 8, los
patrones debiesen estar siendo ejecutados de acuerdo al estadio maduro de
desarrollo, Ruiz Prez (1994).
Si bien es una referencia estas edades que entrega el autor,
posteriormente, Ruiz Prez y otros (2001) sealan que depender mucho
del crecimiento y maduracin de cada persona como de las posibilidades de
prctica que tenga el nio o la nia.
El patrn maduro hace mencin al modelo de referencia esperado en
la ejecucin de un patrn fundamental de movimiento. En esta etapa de
desarrollo, se caracteriza por presentar en la ejecucin de un patrn:
control motor, precisin en los movimientos, coordinacin entre los distintos
segmentos corporales que participan en la accin. Evidentemente, el poseer
la madurez de los distintos patrones fundamentales de movimiento, otorgan
a la persona una mayor autonoma motriz.

- 93 -
La etapa madura, constituye los elementos habituales que se pueden
observar en la ejecucin de un patrn motor por parte de una persona
motrizmente desarrollada o experta y sus movimientos son integrados,
(Wickstrom, 1990 y Ruiz Prez, 1994).
Lograr la madurez de un movimiento fundamental conforme al patrn
esperado, se relaciona con la adquisicin y ejecucin correcta de este, lo
que sin duda es independiente de la edad, es decir, pueden alcanzarse en la
infancia, como tambin en otro perodo de la vida o quizs nunca se
alcancen. Sin embargo, se ha mencionado y se analiza ms adelante, que la
infancia es la etapa crtica para el desarrollo de los movimientos
fundamentales conforme a los patrones maduros.
El patrn maduro se relaciona con un modelo formal de referencia y
no con un aspecto cronolgico de las personas. La madurez de un patrn,
es independiente de la edad, se puede alcanzar en la etapa de la infancia o
en otro momento de la vida, o quizs nunca sea logrado, (Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985;y Wickstrom, 1990).
En este desarrollo evolutivo de los patrones fundamentales de
movimiento, elementos como la fluidez y la precisin en los movimientos,
as como a fuerza empleada para la realizacin de este, van mejorando en
el transcurso de cada etapa. El nio y la nia van integrando gradualmente
un mayor nmero de acciones que permiten que el movimiento sea ms
eficiente. Se puede citar el ejemplo del patrn de lanzar: en una primera
etapa, la accin est centrada solo en la extremidad superior que lanza, a
medida que va evolucionando, se integran los movimientos del tronco y
luego de las extremidades inferiores, lo cual permite una mayor eficiencia
en el patrn de lanzar.
Caractersticas tales como fluidez, amplitud, fuerza, precisin,
velocidad, y la integracin de un nmero mayor de segmentos corporales,
se va dando de manera gradual en el transcurso de los tres estadios de
desarrollo del patrn fundamental de movimiento, de forma que en el

- 94 -
patrn maduro, se observan movimientos controlados, ajustados y
coordinados, (Gmez, 2000; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).
En relacin a las particularidades principales de cada estadio o etapa
evolutiva de los patrones fundamentales de movimiento se puede sealar
que:
Estadio inicial: es la primera tentativa de la ejecucin de un patrn
con una integracin mnima de segmentos corporales para realizar la
accin. Se caracteriza por la ausencia de control, precisin, fluidez, amplitud
y armona en los movimientos: en el estadio inicial se realizan los primeros
intentos observables para llevar a cabo un tipo de movimiento, no
mostrando parecido con la imagen, que cada cual posee, de un movimiento
realizado con eficiencia y habilidad, (Ruiz Prez, 1994, p. 159).
Estadio elemental: esta etapa de desarrollo, es similar a la del
patrn maduro con una integracin mayor de segmentos requeridos para la
accin. Aun hay indicios de falta de control motor, precisin fluidez,
amplitud, armona y organizacin en las acciones corporales para ejecutar el
movimiento es un periodo de transicin donde hay mayor coordinacin,
mayor control motor y parecido con el movimiento maduro, (Ruiz Prez,
1994).
Estadio maduro: en esta fase ya se han integrado la totalidad de los
segmentos corporales necesarios para la ejecucin eficiente del patrn. Se
caracteriza por un control, precisin fluidez, amplitud, armona y
organizacin en las acciones corporales involucradas en el movimiento. Se
evidencia una clara organizacin en la ejecucin del patrn:con el trmino
maduro se destaca que las caractersticas morfolgicas de la accin y su
posible empleo en la solucin de problemas son similares a las que
manifiestan los adultos bien desarrollados y conocedores de dichas
acciones, (Ruiz Prez y otros, 2001, p. 57).
No se trata que todos los nios y nias ejecuten idnticamente cada
patrn, ya que las caractersticas individuales, no hace posible esto. Pero si
es importante que la ejecucin sea coordinada, es decir, sean capaces de

- 95 -
controlar su cuerpo, que posean precisin en el tiempo y en el espacio en
cada una de las acciones realizadas, para que de esta manera, tengan xito
en cada una de las tareas que emprendes o en los juegos con sus pares.
El conocimiento de estas etapas o estadios de desarrollo es
fundamental para poder evaluar y conocer el estado de desarrollo de los
patrones en los nios y nias, y de esta manera, poder orientar los
procesos educativos en pos del logro de la madurez de los distintos
patrones de movimiento.
La posibilidad de conocer cada una de estas etapas de desarrollo, es
una responsabilidad que debe ser asumida por cada uno de los docentes, y
a partir de estos conocimientos poder identificar cules son los elementos
de uno u otro patrn deficiente en los nios y nias con que comparte los
procesos de enseanza y de aprendizaje de para poder orientar las tareas
de aprendizaje y poder dar solucin dichas dificultades, Mc Clenaghan y
Gallahue (1985).
A continuacin se realiza un anlisis de la descripcin de las etapas
evolutivas de algunos patrones fundamentales de movimiento. Se han
seleccionado para hacer este anlisis los siguientes patrones: carrera, salto
a pies junto sin impulso, lanzamiento con una mano sobre el hombro,
chutar un baln y equilibrio sobre un pie. Su eleccin se debe a que son los
ms tratados en la literatura especializada, (Mc Clenaghan y Gallahue,
1985; Wickstrom, 1990; Ruiz Prez, 1994; y Gallahue y Ozmun, 1995,
2006).
Los autores mencionados los reconocen como aquellos patrones de
movimientos ms utilizados por los nios y nias en sus juegos motrices.
Antes de analizar las etapas evolutivas de cada patrn, es importante
subrayar que cada uno de los patones que se analizar a continuacin es de
suma importancia para los nios y nias; para que se puedan desenvolver
sin problemas en sus actividades tanto de la vida diaria como de las
actividades de carcter ldico. Tambin, adquieren gran relevancia a la hora

- 96 -
del aprendizaje y prctica de actividades motrices ms complejas como lo
son las tcnicas deportivas.
2.4.1. Patrn fundamental de movimiento de la carrera.
La carrera es un patrn fundamental de movimiento que corresponde
a una forma de locomocin en la cual es fundamental la accin conjunta y
sincrnica de las extremidades superiores y extremidades inferiores. El
patrn de la carrera contiene los elementos, con respecto a las
extremidades inferiores, de impulso y apoyo, con la colaboracin de las
extremidades superiores en el equilibrio e impulso.
La carrera posee una estructura similar a la marcha, diferencindose
de esta por la existencia de una fase de vuelo, transferencia del peso
corporal de un pie a otro y ajuste neuromuscular ms rpido. Permite a los
nios y nias participar en sus juegos motrices y a posterior, en distintas
disciplinas deportivas, Ruiz Prez (1994)
En cuanto a estas similitudes y diferencias existentes entre la marcha
y la carrera, una de las caracterstica que las diferencia, y que no posee la
marcha, es la velocidad requerida en los distintos segmentos corporales
involucrados en la carrera y la existencia de una fase area, (Granda y
Alemany, 2002).La fase de vuelo es la principal caracterstica que diferencia
a la carrera sobre la marcha, (Meinel y Schnabel, 1987; Wickstrom, 1990; y
Lleix, 1993).
El patrn de la carrera posee una fase de vuelo, a diferencia de la
marcha en la que siempre hay un pie que est en contacto con el suelo. Por
esta caracterstica distintiva del patrn de la carrera, podemos identificar
tres fases para cada extremidad inferior: una primera fase de impulso, una
segunda de vuelo y por ltimo una tercera fase de aterrizaje.
Para que este patrn se pueda ir perfeccionando en el tiempo, es
necesario el crecimiento y maduracin de diferentes estructuras corporales.
Por un lado es necesario el incremento de la fuerza para poder lograr el
elemento distintivo de la carrera como es la fase de vuelo, y poder imprimir

- 97 -
velocidad a los movimientos que es otra caracterstica importante de este
patrn. Adems es necesaria la maduracin del sistema nervioso, ya que la
carrera a diferencia de la marcha, necesita un ajuste neuromuscular ms
rpido y es necesario que se mejore la capacidad de equilibrio. Fuerza,
equilibrio y coordinacin neuromuscular, son de consenso, las
caractersticas principales y ms importantes de este patrn fundamental de
movimiento.
Su perfeccionamiento es posible en la medida que exista en el nio o
la nia un incremento gradual de estos tres elementos. El patrn maduro de
la carrera implica acciones eficientes y eficaces, y en contraste con ello,
ejecutar con rigidez correspondera a caractersticas propias del estadio
inicial y elemental de la carrera, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y
Wickstrom, 1990).
No existe consenso sobre cules son las edades en que se presenta
cada etapa de desarrollo del patrn, pero alrededor de los 5 y 6 aos de
edad, los nios y las nias ya debieran lograr el patrn maduro de la
carrera gracias al desarrollo de la fuerza, el equilibrio y el sistema nervioso
central (Granda y Alemany, 2002; y Ros, 2003)
Al igual que todo patrn
fundamental de movimiento y en
relacin a su desarrollo evolutivo
segn lo planteado por Mc
Clenaghan y Gallahue (1985) y
Gallahue y Ozmun (1998, 2006),
la carrera pasa por tres fases de
desarrollo: fase inicial, fase
elemental y fase madura.
La primera fase de desarrollo del patrn de la carrera se caracteriza
principalmente por:
Ausencia de una fase de vuelo.
FIGURA N 1.17: estadio inicial del
patrn fundamental de movimiento de la
carrera. (Gallahue, 1987)

- 98 -
Movimientos rgidos tanto de las extremidades superiores como de
las inferiores.
Aumento de la base de sustentacin y accin de los segmentos
corporales involucrados en la accin con el fin de mantener la estabilidad.
Las principales caractersticas de este estadio de desarrollo son la
rigidez en las acciones, ausencia de fase de vuelo y la mnima accin de las
extremidades inferiores y superiores. Adems el ejecutante intenta ampliar
la base de sustentacin para obtener mayor estabilidad en la ejecucin del
patrn, Ruiz Prez (1994).
Este patrn, en sus inicios, se realiza con casi nula inclinacin del
tronco, poca flexin de caderas y rodilla, lo cual produce una casi nula
elevacin de los muslos y proporciona una caracterstica de rigidez. Se
presentan perturbaciones en la estabilidad durante la ejecucin del patrn,
pero las extremidades superiores se mueven principalmente para
contrarrestar esta situacin, Meinel y Schnabel (1987).
Los movimientos de las extremidades inferiores se caracterizan por
su rigidez; no se presenta una extensin completa en la rodilla de la
extremidad que impulsa; realizacin de pasos rgidos y disparejos; una
rotacin externa exageradas de las
caderas para aumentar la base de
sustentacin y contrarrestar las
dificultades en la estabilidad
corporal. Por su parte, las
extremidades superiores se
mantienen rgidas, con escaso
balanceo y su funcin principal est
referida a mantener el equilibrio
mientras se ejecuta la accin, Mc
Clenaghan y Gallahue (1985).
La segunda fase de desarrollo del patrn de la carrera se caracteriza
principalmente por:
FIGURA N 1.18: estadio elemental
del patrn fundamental de
movimiento de la carrera.
(Gallahue, 1987)

- 99 -
Una fase de vuelo aunque muchas veces no es claramente
observable.
Disminuye la rigidez tanto en las extremidades superiores como en
las inferiores.
Las principales caractersticas de este estadio de desarrollo son el
aumento de la velocidad y amplitud de los pasos. Y a diferencia del estadio
anterior, las extremidades superiores e inferiores colaboran ms en la
ejecucin del patrn, Ruiz Prez y otros (2001)
Los codos se mantienen en flexin y las extremidades superiores se
balancean, aunque dicha accin an no es eficiente ya que se localiza en la
articulacin del codo: los brazos se balancean desde los codos en oposicin
a las piernas, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 46).
En las extremidades inferiores, la rotacin de las caderas disminuye y
el apoyo de los pies se localiza en la parte anterior de stos. Adems, el
aumento en la longitud de los pasos, sumado a un incremento de la fuerza
en las extremidades inferiores en el momento del impulso, hace que la
carrera sea ms veloz y permite que el nio logre una pequea fase de
vuelo, la que muchas veces no es claramente observable. Producto de lo
anterior, se produce un mayor balanceo de las extremidades inferiores y
una mayor flexin de las rodillas.
El aumento de la longitud de los
pasos y de la velocidad, el apoyo ms
centrado en la punta de los pies, mayor
extensin en la rodilla de la extremidad
inferior de impulso y una pequea fase de
vuelo, son particularidades que permiten
identificar este segundo estadio de
desarrollo de la carrera, Mc Clenaghan y
Gallahue (1985).
Finalmente, la tercera fase de desarrollo del patrn de la carrera se
caracteriza principalmente por:
FIGURA N 1.19: estadio
maduro del patrn fundamental
de movimiento de la carrera. .
(Gallahue, 1987)

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Accin coordinada de las extremidades superiores e inferiores.
Presencia clara de una fase de vuelo.
Movimientos ms amplios, tanto de la accin de las extremidades
superiores, en la articulacin de los codos; como de las extremidades
inferiores a la altura de la articulacin de las caderas.
La realizacin de este patrn fundamental conforme al patrn
maduro, se caracteriza por la ejecucin de movimientos bastante
coordinados, entre los que se pueden destacar la accin conjunta de las
extremidades superiores e inferiores, que actan de manera compensatoria
y sincrnica.
Las caractersticas esenciales que hacen reconocer que un nio o nia
ejecuta la carrera conforme al patrn maduro, son: disminuye el tiempo de
apoyo de cada pie cuando hacen contacto con el suelo, lo que significa que
disminuye la base de sustentacin, aumento de la longitud de las zancadas
y recorrido de las extremidades superiores, Granda y Alemany (2002).
En las extremidades superiores, el movimiento de balanceo nace de
los hombros, describiendo un movimiento mucho mayor que en la etapa
anterior y los codos se encuentran flexionados aproximadamente a 90:
los brazos se mueven describiendo un arco mayor desde los hombros y se
encuentran doblados en los codos aproximadamente en ngulo recto, (Mc
Las extremidades inferiores una vez que el nio ha alcanzado el
patrn maduro de la carrera, la que retorna, su rodilla se flexiona de forma
ms acentuada, y en el momento que inicia el movimiento hacia adelante,
el pie se aproxima ms a las nalgas, (Wickstrom, 1990; y Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985).
El muslo de la extremidad inferior en movimiento avanza con
velocidad hacia adelante y arriba, describiendo un arco mayor y llegando a
la horizontal: el muslo de la pierna que se recupera alcanza su mxima
altura en el balanceo hacia delante casi al mismo tiempo que los dedos del
pie de apoyo se despegan del suelo, (Wickstrom, 1990, p. 72).

- 101 -
En consecuencia a esta caracterstica, se produce una triple extensin
en la extremidad inferior de impulso, cadera, rodilla y tobillo. A continuacin
de esta accin, se produce el impulso dado por la misma extremidad inferior
que realiza la triple flexin y se da inicio a una de las caractersticas
esenciales de la carrera, la fase de vuelo.
Despus de la fase de vuelo, la rodilla de la extremidad inferior de
apoyo se flexiona levemente, con el objetivo de absorber el golpe y
provocar una amortiguacin que es beneficiosa para la carrera.
Una caracterstica de esta fase, y que se da durante toda la ejecucin
de la carrera, est referida a la posicin, en cuanto a su inclinacin, del
tronco, el que se mantiene proyectado hacia adelante, Wickstrom (1990).
Ruiz Prez (1994), enumera una serie de caractersticas de ejecucin
que relaciona con el patrn maduro de esta habilidad. Esas caractersticas
son:
Inclinacin del tronco hacia delante.
Balanceo de las extremidades superiores con flexin de codos y en
oposicin a las extremidades inferiores.
La extremidad inferior de soporte impulsa el cuerpo hacia delante, la
zancada es amplia y se observa una mayor elevacin de las rodillas.
Gracias al aumento de la fuerza, se presenta una carrera ms veloz y
mejor proyeccin del cuerpo en el espacio, Ruiz Prez y otros (2001).
2.4.2. Patrn fundamental de movimiento de saltar.
El saltar es un patrn fundamental de movimiento de locomocin que
tiene como caracterstica fundamental el suspender el cuerpo en el aire
gracias al impulso realizado principalmente por accin de las extremidades
inferiores y colaboracin de las extremidades superiores.
Consiste principalmente en la accin conjunta de las extremidades
inferiores y superiores, que a travs de un impulso proyecta el cuerpo hacia
el aire, seguido de un aterrizaje en el cual se absorbe el peso gracias
principalmente a las extremidades inferiores, (Granda y Alemany, 2002;

- 102 -
Ruiz Prez y otros, 2001; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y Wickstrom,
1990).
Cuando se tiene la posibilidad de observar a los nios ejecutando el
patrn de saltar, podemos ver que se presenta en diversas modalidades. As
mismo se puede realizar en diferentes direcciones, tanto para adelante
como para atrs, hacia arriba o desde una altura hacia abajo. Adems el
impulso y la cada se pueden ejecutar con uno o ambos pies, lo cual da una
variedad de saltos, respecto slo a la utilizacin de los pies en el rechazo y
la cada. Lo anterior es importante, ya que como se analizar ms adelante,
la diversidad de prctica ayudar al desarrollo del patrn ejecutado.
El salto a pies juntos hacia delante, es un patrn que requiere de una
gran coordinacin entre los diferentes segmentos corporales durante su
ejecucin. Es complicado ya que requiere de coordinacin de extremidades
superiores e inferiores en el momento del despegue, de manera de aplicar
la fuerza necesaria para poder proyectar el cuerpo hacia delante en el aire.
Adems se requiere de control postural en el momento del vuelo para poder
preparar una cada equilibrada, y finalmente, se requiere coordinar
extremidades superiores e inferiores, adems del tronco, para realizar una
cada amortiguada.
El patrn fundamental de movimiento de salto adelante a pies juntos,
es un acto coordinado cuya caracterstica fundamental es el desplazamiento
hacia adelante en distancia logrado gracias a la utilizacin sincronizada de
un conjunto de movimientos habitualmente explosivos, en donde cada
secuencia de movimientos depende, fundamentalmente, del segmento
involucrado que participa en cada una de las siguientes tres fases del
patrn, Mc Clenaghan y Gallahue (1985):
Fase de impulso: que est referido al despegue simtrico de los dos pies
desde el suelo.
Fase de vuelo: que corresponde a la accin de suspenderse en el aire a
partir de la propulsin resultante de la primera fase.
Fase de aterrizaje o cada: que es el momento en que los pies se

- 103 -
contactan simtricamente con el suelo, una vez finalizado el vuelo.
El patrn fundamental de salto, como el de la carrera, necesita la
presencia de la fuerza para poder proyectar el cuerpo al aire, equilibrio para
mantener la estabilidad tanto en el despegue como en la cada, y
coordinacin para sincronizar las acciones de los diferentes segmentos
corporales involucrados en el movimiento, (Ruiz Prez y otros, 2001; y Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985).
Al igual que el patrn fundamental
de movimiento de la carrera, posee tres
fases de desarrollo: fase inicial, fase
elemental y fase madura.
La primera fase de desarrollo del
patrn del salto hacia delante a pies
juntos, se caracteriza principalmente
por:
Casi nula participacin de las extremidades superiores, que
principalmente ayudan a mantener la estabilidad.
Las extremidades inferiores se mantienen muy rgidas durante la
ejecucin del patrn.
La suspensin del cuerpo en el aire tiene una proyeccin principalmente
vertical.
Las caractersticas principales de esta etapa son la rigidez de los
movimientos, poca ayuda de las extremidades superiores y cada sin
amortiguacin ni control. Adems de un impedimento de poder realizar el
despegue con ambos pies de manera simultnea, Ruiz Prez y otros (2001).
En la etapa inicial de este patrn fundamental de movimiento, el nio
y la nia ejecutan intentos de despegue del suelo, esto implica una flexin
de rodillas, posicin de cuclillas e incorporacin con impulso impreciso en el
espacio y desde el punto de vista temporal, lo que trae por consecuencia
una fase de aterrizaje con un pi adelantado y una probable cada en la
FIGURA N 1.20: estadio inicial del
patrn fundamental de movimiento
de la salto. (Gallahue, 1987)

- 104 -
mayora de las veces. Generalmente, durante el vuelo, las extremidades
inferiores se mantienen extendidas y tensas, y las extremidades superiores
intentan mantener la estabilidad, sin ayudar en el despegue propiamente
tal, (Wickstrom, 1990; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).
La segunda fase de desarrollo del patrn del salto hacia delante a
pies juntos, se caracteriza principalmente por:
Las extremidades superiores asumen mayor participacin en la accin de
impulsar el cuerpo hacia adelante arriba.
Las extremidades inferiores disminuyen su rigidez durante la ejecucin
del patrn, lo cual ayuda a un mejor despegue y aterrizaje.
La suspensin del cuerpo en el aire tiene pasa a tener proyeccin ms
horizontal.
Las caractersticas de la
etapa elemental evolucionan en
cuanto a que la rigidez de los
movimientos va cediendo, las
extremidades superiores
comienzan a ayudar en el
despegue, adems que se obtiene
mayor control y amortiguacin en la
cada, Ruiz Prez y otros (2001)
El patrn de saltar progresa a medida que se practica a una fase
elemental, dejando de manifestarse como un simple paso o movimiento
poco estable que impulsa el cuerpo simplemente en direccin vertical. Las
extremidades superiores comienzan a tener mayor participacin, ya que de
estar casi inmviles pasan a un estado de colaboracin para la accin de
rechazo de las extremidades inferiores.
Las extremidades superiores, en el momento del despegue, se
balancean hacia delante de manera de poder contribuir con esta fase del
salto, constituyndose poco a poco en una fuerza propulsora, (Wickstrom,
1990; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).
FIGURA N 1.21: estadio elemental del
patrn fundamental de movimiento de
salto, (Gallahue, 1987)

- 105 -
Las extremidades inferiores comienzan a actuar de manera cada vez
ms simultnea durante el despegue, y la extensin de las rodillas durante
este rechazo es ms acentuada, lo cual trae como consecuencia, mayor
proyeccin hacia adelante que arriba. En el momento del aterrizaje, las
extremidades inferiores van disminuyendo su rigidez, y de esta manera,
absorbiendo mejor el impacto.
La tercera fase de desarrollo del patrn del salto hacia delante a pies
juntos, se identifica principalmente por:
La accin de las extremidades
superiores e inferiores es eficiente
y ayuda a tener ms fuerza
propulsora y mayor amortiguacin
en el aterrizaje.
La suspensin del cuerpo en el
aire posee una proyeccin
aproximada de 45.
Cuando el salto se realiza conforme al patrn maduro, el movimiento
de las extremidades superiores prepara la accin de rechazo, desplazndose
hacia atrs y arriba, junto con la flexin de caderas, rodillas y tobillos;
continan con un impulso hacia delante y hacia arriba. Conjuntamente a
esta accin, las extremidades inferiores, despus de una triple extensin de
caderas, rodillas y tobillos, se despegan del suelo; los brazos comienzan el
acto de saltar balancendose hacia una posicin alta por encima de la
cabeza y por lo tanto agregan impulso hacia delante al salto, (Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 52). Al mismo tiempo hay una extensin
completa de las extremidades inferiores que proyectan el cuerpo en un
ngulo de aproximadamente 45.
La extensin que efectan las articulaciones de las extremidades
inferiores en el momento del impulso para el despegue, se realiza en una
sucesin rpida de caderas, rodillas y tobillos, llegando a su mxima
extensin en el momento seguido al impulso. Esta fase culmina con la
FIGURA N 1.22: estadio maduro del
salto, (Gallahue, 1987)

- 106 -
proyeccin del cuero hacia adelante, en lo posible, en un ngulo ideal de
45, Wickstrom (1990).
En la fase de vuelo, las extremidades superiores estn siempre
arriba, los muslos se encuentran paralelos al suelo y la articulacin de las
caderas se mantiene flexionadas para evitar un descenso anticipado del
ejecutante producto de la extensin de estas articulaciones, Mc Clenaghan y
Gallahue (1985).
En la fase de aterrizaje, las extremidades inferiores van
disminuyendo en su rigidez, y de esta manera, se absorbe mejor el
impacto.
2.4.3. Patrn fundamental de movimiento de lanzar.
El lanzamiento es un patrn fundamental de movimiento de
manipulacin que involucra la accin de impulsar uno o ms objetos, con
una o ambas extremidades superiores, en una secuencia de movimientos
durante la cual se integran distintos segmentos corporales: toda secuencia
de movimiento que implique arrojar un objeto en el espacio, con uno o
ambos brazos, se clasifica, desde un punto de vista tcnico, dentro de la
categora general de lanzamiento, (Wickstrom, 1990, p. 118).
El lanzamiento es un patrn fundamental de movimiento cuya forma
ms utilizada es el lanzamiento a distancia sobre la cabeza o por sobre el
hombro: el tiro por encima del hombro implica impulsar un objeto en el
espacio utilizando manos y brazos, (McClenagan y Gallahue, 1985, p. 55).
Principalmente podemos diferenciar dos momentos dentro del patrn
de lanzar con una mano por sobre el hombro. Podemos observar un
momento en que se prepara el lanzamiento, y otro momento de accin o
lanzamiento propiamente tal. En ambos, se puede observar que las diversas
partes del cuerpo involucradas actan en una integracin secuencial, estas
partes o segmentos del cuerpo son: el tronco, las extremidades superiores
y las extremidades inferiores. Tal integracin secuencial se va dando por un

- 107 -
progreso continuo: primero en las extremidades superiores, luego el tronco
y finalmente en las extremidades inferiores.
Los aos anteriores a la escolaridad, la eficacia de este patrn mejora
a medida que se comienza a sumar a esa accin un desplazamiento del
peso del cuerpo, y despus, se suma un paso hacia adelante con el pie del
lado contrario al de la extremidad con que se lanza, Cratty (1982).
Las primeras tentativas de lanzamiento sobre el hombro se pueden
apreciar aproximadamente al terminar el primer ao de vida, con casi nula
participacin del tronco y utilizacin de una sola extremidad superior. El
nio arroja objetos pequeos hacia abajo utilizando slo la articulacin de la
mueca. A partir de este movimiento se desarrolla paulatinamente el
lanzamiento con una mano por sobre la articulacin del hombro, pero cabe
destacar que en estas primeras tentativas, a menudo el objeto abandona la
mano demasiado pronto o demasiado tarde, trayendo por consecuencia que
los nios dirigen su lanzamiento a poca distancia. Esta ltima es una de las
caractersticas que permiten identificar la etapa inicial de desarrollo de este
patrn que se pasa a analizar a continuacin.
La primera fase de desarrollo del patrn de lanzamiento con una
mano por sobre el hombro se caracteriza principalmente por:
Casi nula participacin del tronco y
de las extremidades inferiores.
La accin de lanzar se localiza en
la articulacin del codo.
La accin de la mano es
esencialmente de soltar y no de
impulsar el objeto.
La accin se localiza slo en el plano
antero posterior.
Se puede observar que durante la fase inicial de evolucin en este
patrn fundamental, el movimiento de la extremidad superior que lanza se
localiza en la articulacin del codo, que generalmente se ubica adelante del
FIGURA N 1.23: estadio inicial
del patrn fundamental de
movimiento de lanzamiento. .
(Gallahue, 1987).

- 108 -
cuerpo durante todo el lanzamiento. Los pies permanecen paralelos y
quietos en el lugar sin desplazarse y la posicin del cuerpo est siempre
paralela al blanco. En el momento del lanzamiento propiamente tal, se rota
levemente los hombros y los dedos realizan una accin de soltar el objeto
ms que impulsarlo, McClenagan y Gallahue (1985).
En esta etapa de desarrollo del patrn de lanzamiento, generalmente
slo consiste casi exclusivamente en realizar la accin con la extremidad
que se lanza, las extremidades inferiores y tronco no cambian de posicin,
(Wickstrom, 1990; Meinel y Schnabel, 1987; y Ros, 2003).
La segunda fase de
desarrollo del patrn de
lanzamiento con una mano por
sobre el hombro se caracteriza
principalmente por:
Aumenta la participacin del
tronco.
Los pies an permanecen quietos en el momento de lanzar.
La accin se localiza en la articulacin del codo y el hombro.
Se integran acciones en el plano horizontal.
Se presenta un pequeo traslado del peso corporal.
Ms detalladamente podemos indicar que en la fase elemental de
evolucin de este patrn fundamental de movimiento, se caracteriza por un
movimiento inicial de rotacin en el plano horizontal, hacia el lado que se
lanza dirigiendo la extremidad superior que lanza hacia atrs preparando la
accin, (Wickstrom, 1990 y Ros, 2003).
En la extremidad superior que lanza, hay una rotacin del hombro, la
que permitir que en el momento de lanzar el movimiento de esta
extremidad sea por sobre el hombro, como resultado, el lanzamiento es
dirigido hacia adelante y abajo. Por otro lado, el codo se extiende antes de
patron fundamental de movimiento del
lanzamiento, (Gallahue, 1987)

- 109 -
soltar el objeto, y la mueca tambin participa al completar la accin,
controlando con mayor efectividad este momento. Al finalizar el
lanzamiento, el peso del cuerpo se desplaza hacia adelante y el nio se
apoya en el pie correspondiente al brazo que arroja. De esta manera,
gracias a la ejecucin de estos movimientos rotatorios, se mejora respecto
a la fase anterior, lo que proporciona adems, mayor distancia al
lanzamiento, McClenagan y Gallahue (1985).
La tercera fase de desarrollo
del patrn de lanzamiento con una
mano por sobre el hombro se
Movimiento altamente
integrado de las
extremidades superiores,
tronco y extremidades
inferiores.
Se presenta un eficiente traslado del peso corporal.
Cuando este patrn alcanza la madurez, el peso del cuerpo se
traslada hacia atrs, dando un paso en esa direccin hacia el mismo pie de
la extremidad superior que lanza, la cual se lleva atrs conjuntamente a
una rotacin del tronco. Ejemplificado, un nio que lanzar con mano
derecha, y en relacin a este momento de preparacin del patrn de
lanzamiento, el peso del cuerpo se traspasa al pie derecho, al mismo tiempo
que el tronco rota hacia el mismo lado (derecha), y la extremidad se
balancea hacia atrs y arriba, Wickstrom (1990).
Durante la accin anteriormente descrita, la extremidad superior que
lanza se encuentra extendida horizontalmente, y los hombros quedan
perpendiculares al blanco. En el instante que la extremidad superior que
lanza, inicia el movimiento hacia adelante, el tronco tambin comienza una
rotacin hacia el lado contrario, a partir de un movimiento de la cadera,
columna, hombro y finalizando a travs del codo. En el momento
FIGURA N 1.25: estadio maduro del
patrn fundamental de movimiento
lanzamiento, (Gallahue, 1987)

- 110 -
propiamente tal del lanzamiento, la extremidad superior que lanza termina
su trayecto adelante arriba, en este instante, el peso del cuerpo se traslada
a la extremidad inferior del mismo lado de la mano que lanza, Mc
Wickstrom (1990), plantea que la correcta coordinacin de las
acciones descritas anteriormente trae como resultado que el movimiento
final de la extremidad superior que lanza sea como la de un ltigo.
2.4.4. Patrn fundamental de movimiento de golpear con el pie,
chutar o patear un baln.
El golpear, chutar o patear un baln corresponde a un patrn
fundamental de movimiento de manipulacin, que implica tanto la
aplicacin de una fuerza determinada sobre un objeto, como el resultado
del conjunto de acciones que fundamentalmente realizan las extremidades
inferiores.
Este patrn permite contactar un objeto para impulsarlo en una
direccin determinada, ya sea previa posicin estacionaria o en movimiento
de la pelota y/o del sujeto que realiza dicha accin. Y al igual que los otros
patrones, los movimientos iniciales
de este, aparecen en el transcurso
de la primera infancia.
En sus primeros intentos de
realizacin de este patrn
fundamental de movimiento, al
intentar chutar por ejemplo un baln,
el xito depende ms de la
causalidad que de la intencin del nio o nia ejecutante, Wickstrom
(1990).
Esta fase de desarrollo patrn fundamental de movimiento de golpear
con el pie, chutar o patear un baln, se caracteriza principalmente por:
Casi nula participacin de las extremidades superiores y del tronco.
FIGURA N 1.26: estadio inicial del patrn
fundamental de movimiento chutar.
(Gallahue, 1987)

- 111 -
El movimiento de preparacin en la extremidad inferior que chuta, se
sita en la articulacin de la rodilla.
En el transcurso de la fase inicial de desarrollo de este patrn, se
observa casi nula participacin del tronco y de las extremidades superiores,
mantenindose estas ltimas con rigidez a ambos lados del cuerpo, con el
fin de colaborar a la estabilidad en la accin propiamente tal, Mc Clenaghan
y Gallahue (1985).
En las extremidades inferiores la accin de golpear se localiza
principalmente a nivel de las rodillas, sin presentarse un movimiento de
preparacin anterior de la extremidad, ni tampoco un balanceo
considerable.
La segunda fase de desarrollo
patrn fundamental de
movimiento de golpear con el pie,
chutar o patear un baln, se
Mayor participacin de las
extremidades superiores.
Aumenta la fase de preparacin de la extremidad inferior que chuta.
En la fase intermedia de desarrollo del patrn, se comienza a
observar un movimiento de preparacin en la extremidad inferior durante el
cual se realiza una elevacin hacia atrs del pie con la rodilla en flexin, en
conjunto con una rotacin plvica ms pronunciada que colabora en el
movimiento. El nio o la nia, inicia la utilizacin de las extremidades
superiores, tendiendo a balancear la dominante hacia adelante y hacia
atrs, y la opuesta, acompaa el movimiento del cuerpo una vez que se ha
golpeado el baln.
En ocasiones, nios o nias ubican sus extremidades superiores
extendidos en la articulacin del codo y abduccin de hombros con el
patrn fundamental de movimiento de la
chutear, (Gallahue, 1987)

- 112 -
propsito de lograr mayor estabilidad en la ejecucin del patrn, Mc
La tercera fase de desarrollo
patrn fundamental de
movimiento de golpear con el pie,
chutar o patear un baln, se
Se presenta una clara fase
de preparacin para la
ejecucin del patrn en las extremidades inferiores.
Los movimientos en la extremidad inferior que chuta, se centran en
las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo.
La extremidad inferior que no chuta colabora en la accin.
Las extremidades superiores se mueven en oposicin a las inferiores
para colaborar en el equilibrio.
Se incorpora al patrn la accin del tronco.
Las caractersticas que comienzan a evidenciar un golpe maduro
dicen relacin con el uso que el nio hace de las extremidades inferiores
que le permiten dar un paso previo adelante y ajustar la colocacin del pie
de apoyo cuando se aproxima a la pelota. As mismo, la extremidad inferior
que patea, realiza una flexin en la cadera y rodilla, lo cual trae como
consecuencia que el movimiento sea ms amplio en esta extremidad. En el
momento de golpear, la extremidad inferior de soporte, se flexiona
levemente a nivel de caderas, rodilla y tobillo.
Un elemento que caracteriza a la extremidad inferior que patea en
esta fase, es el amplio recorrido que realiza antes de hacer contacto con el
objeto, Mc Clenaghan y Gallahue (1985).
Las extremidades superiores se mueven en oposicin a las
extremidades inferiores, adems el tronco se inclina levemente hacia
adelante. Estas acciones, junto con la de la extremidad inferior que no
chuta, colaboran con la estabilidad en la ejecucin del patrn.
FIGURA N 1.28: estadio maduro del patrn
fundamental de movimiento de chutar.
(Gallahue, 1987)

- 113 -
Se consideran patrn maduro cuando se presentan las siguientes
particularidades, (Granda y Alemany, 2002;y Ruiz Prez, 1994):
La extremidad inferior de apoyo da un paso para ubicarse cerca del
objeto realizando una flexin de cadera, rodilla y tobillo.
La extremidad inferior que patea, se balancea hacia atrs localizando el
movimiento en la articulacin de la cadera.
El tronco se mantiene inclinado con una proyeccin hacia el objeto que
se patea.
Las extremidades superiores realizan movimientos opuestos a las
inferiores para contrarrestar las fuerzas y mantener la estabilidad
corporal.
Una vez realizada la accin de chutar, la extremidad inferior que
realiza la accin sigue en direccin hacia el objeto hasta hacer contacto
nuevamente con el suelo para mantener la estabilidad y evitar una cada.
2.4.5. Patrn fundamental de movimiento de equilibrio en un pie.
Corresponde a un patrn de equilibrio o estabilidad en el cual se debe
contrarrestar dos factores esenciales que alteran la estabilidad corporal. Por
un lado, las condiciones que nos impone la fuerza de gravedad, y por otro,
la disminucin considerable de la base de sustentacin, al estar en esta
posicin unipodal.
Para poder realizar el patrn de equilibrio en un pie es necesario un
grado de desarrollo de algunos factores como lo son, Ruiz Prez (1994):
La coordinacin: en la cual interviene directamente el estado de
maduracin del sistema nervioso central.
El aparato vestibular: relacionado con las estructuras del odo medio.
El sistema muscular y la visin: esencialmente las interacciones que se
dan entre ellos.
La propiocepcin: a partir de la planta del pie.
Este Patrn tambin es muy importante para los nios y las nias, ya
que les ayudar a desenvolverse en sus juegos en que deban realizar esta

- 114 -
accin. Tambin, es de gran importancia para el aprendizaje y prctica de
actividades motrices ms complejas, como los deportes.
La primera fase de desarrollo del
equilibrio en un pie, se caracteriza
principalmente por:
Presencia de inestabilidad en la
ejecucin.
Colaboracin de otros segmentos y
articulaciones para mantener la
estabilidad.
Desde el punto de vista de la evolucin de este patrn, en el estadio
inicial se observa inestabilidad y generalmente se restablece gracias a la
accin de otras partes del cuerpo, como las extremidades superiores, que
se elevan hacia los lados, las rodillas, flexionando la de la extremidad
inferior que est en contacto con el suelo, y el pie de apoyo, el cual se
desplaza. En el estadio inicial, se presenta mucha inestabilidad, es poco el
tiempo que puede mantener la posicin si apoyo, la vista la dirige hacia los
pies, se presenta una exagerada elevacin del muslo a la horizontal y no se
puede determinar an cul ser la extremidad inferior dominante para la
ejecucin de la habilidad, Gallahue y
Ozmun (2006).
La segunda fase de desarrollo del
equilibrio en un pie, se caracteriza
principalmente por:
Mayor duracin en la posicin
unipodal.
Colaboracin de otros segmentos y
articulaciones.
elemental del patrn
fundamental de movimiento
pararse en un pie,
(Gallahue, 1987)
elemental del patrn fundamental
de movimiento de pararse en un
pie, (Gallahue, 1987)

- 115 -
Durante la fase intermedia de desarrollo, se da una mayor duracin
en la posicin unipodal, pero cabe destacar que para poder contrarrestar las
situaciones de inestabilidad corporal, se dan las mismas tendencias que en
la etapa anterior. En las extremidades inferiores disminuye la elevacin del
muslo a la horizontal, las extremidades superiores ayudan a la estabilidad, y
se comienza a evidenciar la extremidad inferior dominante para la ejecucin
de la habilidad, Gallahue y Ozmun (2006).
La tercera fase de desarrollo del Patrn Fundamental de Movimiento
de Equilibrio en un Pie, se caracteriza principalmente por:
Gran estabilidad en la ejecucin del patrn.
No se presentan acciones compensatorias de otras partes del cuerpo.
En la fase madura de desarrollo de
este patrn, se observa gran estabilidad,
por lo cual no es necesaria la ayuda
mediante la accin compensatoria de otras
partes del cuerpo. Esta gran estabilidad
presente, trae como consecuencia una
mayor duracin en la posicin unipodal.
En esta fase no se observa niveles
de tensin en el ejecutante, las
extremidades superiores pueden colaborar en la estabilidad al momento de
ejecutar la habilidad, puede cambiar de extremidad inferior de apoyo sin
prdida de equilibrio, e incluso puede mantener la posicin con los ojos
cerrados, Gallahue y Ozmun (2006).
3. FACTORES DEL DESARROLLO MOTOR.
Para que cada una de las etapas se presente de manera natural y el
desarrollo motor de cada nio y nia evolucione dentro de los parmetros
esperados, entran en juego factores esenciales y de mucha incidencia para
los diferentes logros motrices que en la etapa de la infancia se obtienen.
elemental del patrn fundamental
de movimiento de equilibrio en un
pie.(Gallahue, 1987)

- 116 -
Siempre cuando se habla de los factores que inciden sobre el
desarrollo motor, surge la discusin sobre la relacin existente entre
herencia versus ambiente, entre lo innato y lo aprendido, es decir, se
discute sobre si es el ambiente o la herencia, el que incide
preponderantemente en el nivel de desarrollo que logren las personas, Ruiz
Prez (1994)
A la luz de este debate, autores como Mc Clenaghan y Gallahue,
(1985); Wickstrom, (1990); Rigal, (2006); y Gallahue y Ozmun, (1995,
2006), postulan a que el nivel de desarrollo motor depende de la interaccin
conjunta de ambos factores, medio y herencia, los cuales se interrelacionan
e inciden conjuntamente. Los procesos de maduracin tambin tienen gran
relevancia en el desarrollo motor de cada persona, pero estos por si solos,
no lograran que nios y nias desarrollen su motricidad, Gallahue y Ozmun
(1995, 2006).
Ambiente, maduracin y herencia, son tres factores que inciden de
manera positiva o negativa en los procesos de desarrollo de la motricidad
de las personas, donde el resultado, es producto de la interaccin conjunta
de los tres factores mencionados. Otorgndole una vital importancia a los
efectos del ambiente y procesos madurativos, (Wickstrom, 1990; Ruiz
Prez, 1994; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y Duarte, Alves y Buceen,
2005).
Respecto a estos tres factores, en la siguiente cuadro N 1.7, se
sealan los factores del desarrollo motor con sus respectivos ejemplos.
FACTORES DEL
DESARROLLO
MOTOR
DESCRIPCIN EJEMPLO
MADURACIN
Principalmente hace mencin a la
maduracin del sistema nervioso
central.
Mielinizacin de las fibras
nerviosas.
AMBIENTE
Todas aquellas posibilidades de
prctica motriz a las cuales tiene
acceso cada persona.
Clases de educacin fsica
Ambiente sociocultural en que
se desarrolla la persona.
HERENCIA
Este factor viene dado con la
gentica de cada persona y est
referido al potencial motriz que
posee.
Padre y madres deportistas,
posiblemente darn un gran
potencial motriz en sus hijos o
hijas.
CUADRO N 1.4: Factores que inciden en el desarrollo motor.

- 117 -
Gallahue y Ozmun (2006), adems de estos factores que inciden en
el desarrollo motor de las persona, realizan un recorrido por una serie de
factores que inciden en la motricidad, que van desde aquellos patgenos,
hasta llegar a los que tienen relacin a los hbitos de la vida actual, como
es por ejemplo los problemas de obesidad, anorexia y bulimia que afectan a
la poblacin mundial. Sin embargo, su anlisis la centran principalmente en:
La herencia: como potencial motriz de la persona.
La maduracin: fundamentalmente del Sistema nervioso Central.
El ambiente: posibilidades de prctica motriz.
De los tres factores mencionados anteriormente, se realiza un anlisis
fundamentalmente de dos de ellos, por un lado a la maduracin,
principalmente referida a la del sistema nervioso central, y por otro, a los
efectos que ejerce el ambiente sobre la motricidad, principalmente en la
etapa de la infancia.
Es de suma importancia mencionar y aclarar, que el presente anlisis
se centra en estos dos factores debido principalmente a dos razones:
En primer lugar, los procesos madurativos tienen su periodo crtico de
desarrollo en la etapa de la infancia, aproximadamente los primeros 7
aos de vida, etapa en la cual est centrado el presente trabajo.
Conjuntamente con este planteamiento, el comprender estos procesos
madurativos del sistema nervioso central, permite entender cmo se va
dando el proceso de desarrollo motor y los productos que se van
observando en la motricidad.
Segundo, y junto a lo anterior, es de vital importancia hacer mencin a
las caractersticas del ambiente, y poder comprender como puede incidir
positiva o negativamente en el desarrollo motor de las personas.
importante debido a que la presente investigacin tiene como uno de sus
propsitos, proponer un programa de estimulacin educativa de
intervencin motriz para nios y nias.

- 118 -
Bajo ninguna perspectiva o punto de vista, se desconoce la
importancia de este factor y su grado de influencia en la motricidad, y que
en interaccin conjunta con el ambiente y la maduracin inciden en el
proceso de desarrollo motor. Finalmente subrayar que se analizan
fundamentalmente los otros dos factores fundamentalmente por la etapa de
la vida y propsitos en que se centra la presente investigacin.
Respecto a la herencia, solo mencionar que est referida a las
caractersticas biolgicas con las cuales vienen dotadas todas las personas,
son los patrones caractersticos que los progenitores otorgan a sus hijos e
hijas, la herencia viene dada genticamente: factores innatos, heredados
de los padres biolgicos, que afectan el desarrollo. Cuando se une el vulo y
el espermatozoide, dotan al beb por nacer de una estructura gentica que
influye en una amplia gama de caractersticas que van del color de ojos y el
cabello a la salud, el intelecto y la personalidad, (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2005, p. 14).
Posiblemente como se ejemplifica en el cuadro N 1.7, padres y/o
madres deportistas y con talentos motrices innatos, dotarn a sus hijos e
hijas con estas caractersticas.
3.1. La maduracin: fundamentalmente del sistema nervioso
central.
La maduracin son procesos desde un punto de vista cualitativo que
se dan en el desarrollo del organismo, tiene relacin con lo funcional de las
estructuras. Responde a los procesos cualitativos del desarrollo, le otorga
complejidad funcional a las estructuras del organismo para un
funcionamiento de mxima eficacia. Estos procesos estn determinados
filogenticamente, es decir, se dan de manera similar y en periodos
semejantes en todas las personas, siempre y cuando no est presente
ningn tipo de patologa, (Granda y Alemany, 2002; Rigal, 2006; Le Boulch,
1982; y Ros, 2003).

- 119 -
Como se mencion en el punto 1.4.2, en relacin al desarrollo
madurativo, los primeros aos se caracteriza por una inmadurez tanto en el
sistema nervioso central, como en el sensorial y el motor.
Los procesos madurativos del sistema nervioso central, no son
constatables visualmente, debido a que son procesos cualitativos e internos
de las estructuras. Por esta razn, generalmente se aplican bateras o test
indirectos para ver su funcionalidad, es el caso de la batera psicomotora
BPM de Da Fonseca (2008).
Respecto a estos procesos madurativos y su relacin con el desarrollo
motor, las caractersticas del la conducta del recin nacido, est
fuertemente condicionada por la maduracin del sistema nervioso central,
debido a la falta de desarrollo, principalmente de mielinizacin de las fibras
nerviosas, Meinel, K. Schnabel (1987).
Las caractersticas anatmicas del sistema nervioso central del recin
nacido, estn completamente logradas, pero estn muy lejos de la
funcionalidad propia de un adolescente o adulto. Situacin parecida ocurre
con el nmero de clulas nerviosas que posee el neonato al momento de
nacer, este ya es el definitivo, pero las que intervienen en la motricidad
voluntaria y vida consciente, deben sufrir algunas modificaciones
importantes como es la mielinizacin del axn y el aumento del nmero de
sinapsis que sern capaces de establecer, (Rigal, 2006).
La mielinizacin de las fibras nerviosas es un proceso de suma
importancia para la maduracin del sistema nervioso central, y por ende
para el desarrollo motor que una persona sea capaz de lograr. Este proceso,
es entendido como el recubrimiento por una capa de sustancia grasa de
color blanco que adquieren las clulas nerviosas, su funcin es trasmitir los
impulsos nerviosos entre las neuronas, ya sea por fibras eferentes como
aferentes. La capa de mielina permite que los impulsos elctricos que viajan
por las fibras nerviosas, sean transmitidos lo ms rpido posible. La
mielinizacin, se inicia en las vas sensoriales y motoras aproximadamente

- 120 -
en la mitad del periodo de gestacin, y en la corteza cerebral despus del
nacimiento, Papalia, Wendkos y Duskin (2005).
En los primeros meses de vida, adems de la falta de mielina en las
fibras nerviosas, el sistema sensorial, en lo que se relaciona con lo visual y
auditivo, tambin se presentan inmaduros. Respecto a lo visual, al nacer
an hay ciertas caractersticas que se presentan inmaduras, Cratty (1982).
La maduracin de estos sistemas, en los primeros aos de vida, se da
de manera muy rpida lo que trae beneficios en la motricidad.
Aproximadamente ya a los cuatro o cinco aos de edad, el sistema sensorial
se encuentra en etapas madurativas muy optimas:es la etapa en que suele
lograr mayor rapidez en los aprendizajes debido a la optimizacin en la
organizacin de los sistemas sensoriales y motrices, (Castaer y Camerino,
2001, p. 126).
A esta edad, se est culminando los procesos madurativos del
sistema nervioso central, sus estructuras ya estn bien conformadas y
desarrolladas y el cerebro ya posee una gran plasticidad gracias a la gran
posibilidad y potencial de establecer contactos neuronales, lo que da la
posibilidad cierta de aprender, Cerda, Polanco y Rojas (2002).
Respecto a la maduracin, la motricidad presente en el periodo
mencionado, de recin nacido a aproximadamente los 5 aos de edad, los
nios y las nias transitan por tres etapas:
En primer lugar, la motricidad es esencialmente refleja (etapa de los
movimientos reflejos), caracterizada por movimientos de tipo involuntario
debido a la inmadurez del sistemas nervioso central.
Luego evoluciona hacia una etapa donde comienzan a aparecer los
primeros movimientos voluntarios (etapa de los movimientos
rudimentarios), caracterizados por ser muy imprecisos, lentos e inseguros
debido aun a la inmadurez del sistema nervioso central y sus componentes:
esta evolucin es posible gracias a la evolucin de conjunto de los diversos
sistemas, (Gmez, 2000, p. 64). En esta etapa inicia su funcin, gracias al
proceso de madurez del crtex cerebral, la tercera unidad funcional del

- 121 -
sistema nervioso central, que es la encargada del control de la motricidad
voluntaria.
Finalmente en esta etapa de la vida, se llega a la ejecucin de
movimientos ms complejos, los patrones fundamentales de movimientos,
como el caminar, el lanzar objetos y el correr. Esto es gracias a la
maduracin del sistema nervioso central: en los nios de cinco aos
funciona de una modo muy similar a la de un adulto, (Rigal, 2006, p 120).
El mismo autor plantea que, especficamente entre los 4 y 8 aos de
edad, los nios y las nias poseen un nmero muy superior de sinapsis que
las que posee un adulto, debido a esta caracterstica de plasticidad que
posee cerebro, la etapa de la infancia posee una importancia vital para los
aprendizajes.
Si en estas edades se presentan un desarrollo ptimo del sistema
nervioso central, los nios y nias ya debiesen tener adquiridos los patrones
fundamentales de movimiento y estar capacitados y en condiciones de
realizar distintos tipos de tareas motoras que ayuden al logro de la madurez
de estos Patrones. Sin embargo, hay un elemento de vital importancia para
que esta situacin se d, y se relaciona con el ambiente como factor que
incide en el desarrollo motriz de las personas.
La maduracin por s sola no lograr que nios y nias logren
desarrollarse motrizmente, el ambiente es un factor de vital importancia
que se conjuga con los procesos madurativos y configuran las condiciones
para el desarrollo motor, (Gallahue y Ozmun, 1995, 2006; Hui y Wang,
2004; y Shala, 2009). Al realizar una relacin entre ambos factores,
ambiente y maduracin, se puede establecer que la fijacin de los circuitos
neuronales, y la creacin de nuevos, se da gracias a la experiencia tanto en
actividades motrices como en cognitivas, Rigal (2006).
Esta ltima idea sealada por Robert Rigal, es de suma importancia e
interesante de destacar debido a que generalmente se menciona los efectos
del desarrollo neurolgico en el desarrollo de las personas. Sin embargo, es
relevante destacar, que el factor ambiente colabora con la maduracin del

- 122 -
sistema nervioso central. La influencia del ambiente es fundamental en el
desarrollo neurolgico; tanto para la maduracin y desarrollo de los
sistemas neuronales, como para el mantenimiento de las funciones de este,
la estimulacin es esencial, De Ajuriaguerra (1977).
Varela (2006) seala cuatro aproximaciones donde plantea cuales son
los factores que inciden en la formacin y desarrollo del sistema nervioso
central. Estas aproximaciones son:
Filognesis: en relacin a la evolucin, referidas a las adaptaciones
requeridas por el ambiente del ser humano a travs de los tiempos y la
transmisin gentica de los rasgos propios de la especie e independiente de
las posturas, las diferentes manifestaciones de trabajo, construccin, pintar
y del lenguaje solo han sido expresada a travs de lo motriz: lo que nos
entrega una primera aproximacin a la interrogante: al parecer el
movimiento, en sus ms diversas expresiones, ha jugado un rol
fundamental en la evolucin y desarrollo del sistema nervioso, (Varela,
2006, p. 91).
Neuroontegnesis: al inicio de la etapa embrionaria se forma un tejido
con tres capas. La ms externa es el Ectodermo que da paso a la piel y
tejido nervioso, la media es el Mesodermo, que da paso a la formacin de
los msculos y huesos; y la ms interna, el Endodermo, que da paso a la
formacin de vsceras e intestino. Lo interesante que se plantea, es que la
formacin del tejido nervioso es gracias a la incitacin a travs de un factor
qumico de las clulas mesodrmicas sobre las ectodrmicas, los eventos
morfogenticos descritos nos entregan una segunda aproximacin a la
interrogante: el sistema efector de nuestra motricidad subyace a nuestra
cognicin, esto significa que es el futuro tejido muscular quien induce a la
formacin de tejido nervioso, sin mesodermo no sera posible la formacin
de sistema nervioso, (Varela, 2006, pp. 91, 92).
Embriognesis: en el periodo prenatal hay una estrecha relacin entre
los tipos de movimientos que se presentan en el feto, y algunos hitos del
procesos madurativo del sistema nervioso central. Este, a travs de su

- 123 -
desarrollo y maduracin va asumiendo el control de los movimientos a
medida que aumenta el nivel de mielinizacin de las clulas nerviosas, sin
embargo, el origen de los movimientos no reside precisamente en el
encfalo sino en las propias fibras musculares, lo que nos entrega una
tercera aproximacin a la interrogante: el desarrollo y maduracin del
sistema nervioso comienza en niveles jerrquicos inferiores, esto es, a nivel
del sistema muscular, (Varela, 2006, p. 92).
Ciberntica: estas teoras hacen la semejanza del sistema nervioso
central con una computadora, debido a la capacidad de almacenar y
procesar informacin. Sin embargo, al parecer, la diferencia radica en que
el sistema nervioso central es capaz de contextualizar la informacin, y
esta, no necesariamente debe ser lgica y estar completa para su
procesamiento. Por el momento todo apunta a que la informacin sensorial
es fundamental en la organizacin de las respuestas del sistema nervioso
central: esto nos abre las puertas a una cuarta aproximacin a nuestra
interrogante: nuestro sistema nervioso es un sistema semi cerrado donde
sus actividades, aunque de carcter intrnseco, son moduladas por seales
sensoriales provenientes del exterior, en el cual la capacidad exploratoria
juega un rol fundamental en la recepcin de dichas seales. Por cierto,
nuestra capacidad exploratoria se ve extraordinariamente potenciada a
travs del movimiento, (Varela, 2006, p. 95).
Finalmente, en relacin a la maduracin del sistema nervioso central,
es importante destacar el rol que cumple la percepcin en el desarrollo
motor de las personas. Entre la percepcin y lo motriz existe una
importante relacin recproca, Gallahue y Ozmun (2006).
En la infancia, especialmente en la exploracin motriz, el nio
desarrolla su capacidad perceptiva y por lo tanto, su capacidad de darse
cuenta y conocer de s mismo y de su entorno tanto fsico como social,
estableciendo adems relaciones entre ellos, (Granda y Alemany, 2002;
Wickstrom, 1990; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; Hernndez Lvarez,
1993; y Da Fonseca, 1996.)

- 124 -
Lo visual, cumple un papel fundamental en la recepcin de una gran
cantidad de estmulos e informacin proveniente del exterior, convirtindose
en una importante fuente de conocimiento del entono como del propio
cuerpo. A partir de ella, en conjunto con procesos de estimulacin bien
orientados desde los inicios de la etapa de la infancia, se dar la posibilidad
de desarrollo ptimo de la motricidad, Conde y Viciana (1997).
A medida que los nios y las nias crecen, su sistema nervioso
central madura, sus capacidades perceptivas se agudizan y refinan, sumado
a la creciente complejidad del aparato neuromuscular y los receptores
sensoriales, le permiten al nio y la nia desplegar su creciente capacidad
para explorarse y explorar. La experiencia motriz y los sentidos, se
transforma en un sistema recolector de valiosa informacin para las
personas, tanto de s mismas como de su entorno.
El mayor desarrollo perceptivo-motor tiene lugar entre los 3 y los 7
aos, lo que justifica lo ya planteado en relacin a que la infancia es la
etapa crtica para el desarrollo de la motricidad, Papalia, Wendkos y Duskin
(2005).
3.2. El ambiente: posibilidades de prctica motriz.
El ambiente, hace referencia fundamentalmente al medio o entorno
sociocultural en que se encuentran inmersas las personas. Siendo
considerado como un factor de vital importancia y que ms incide en el
desarrollo motor de las personas, (Granda y Alemany, 2002; Le Boulch,
1982; Ruiz, Prez, 1994; y Gallahue y Ozmun, 1998, 2006)
En este contacto con el medio, el nio y la nia a travs de sus
vivencias, va explorndose y explorando su mundo circundante y mediante
esta exploracin, va percibindose y percibiendo su entorno, acumulando
conocimiento y valorndose al darse cuenta que da a da es ms capaz.
En las primeras etapas de la vida, es si no a travs de su motricidad
que se realiza este contacto con el entorno, con las personas y objetos. El
movimiento es el medio para conocerse y conocer lo que los rodea, Ruiz de

- 125 -
Velasco (2001). El desarrollo motor en los primeros aos de vida se da de
manera muy rpida, y es de consenso de todos quienes se relacionan con el
rea, que la infancia es su etapa crtica de desarrollo, y el medio donde se
desenvuelve el nio o la nia, cobra un rol fundamental en este proceso, Mc
Desde una perspectiva general del ambiente, y para que este incida
positivamente en el desarrollo motor de nios y nias, se debe ofrecer las
condiciones ptimas de estimulacin motriz. Las experiencias motrices que
se experimenten en esta etapa deben ser ricas tanto desde una perspectiva
cuantitativa como cualitativa. Es decir, se debe dar la posibilidad de muchas
y variadas oportunidades de prctica, pero cada una de ellas, debe ser de
calidad.
Para Shala (2009), este proceso de desarrollo motor no se puede
dejar al azar, se necesita programas bien orientados y que perduren en el
tiempo, de modo que nios y nias puedan desarrollar su motricidad,
debido a que como se mencion, los procesos madurativos, por si solos, no
lograrn desarrollar la motricidad.
En las interacciones que las personas experimentan con el ambiente,
hay dos ncleos centrales que podrn incidirn en el desarrollo motor de
nios y nias. Por un lado, est el contacto con familiares, adultos ms
cercanos y pares o amigos con que se relaciona, y por otro, est el sistema
educativo formal, fundamentalmente las clases de educacin fsica.
En relacin al primero, es importante el contacto que se establece
con familiares, adultos, pares y amigos, ya que a travs de estos, se
trasmiten conocimientos, en este caso, de carcter motriz. El nio o la nia
observan y a partir de de all, son capaces de imitar, transformar y crear
nuevas acciones, Rigal (2006).
La presente investigacin centra su inters en las posibilidades de
prctica motriz que brinda el sistema educacional formal, y es as como en
estas posibilidades que se les brinda a nios y nias, cobra suma
importancia el rol que asuman quienes guan los procesos de aprendizajes

- 126 -
motrices formales. Los y las educadores son los encargados de brindar
mltiples oportunidades de prctica motriz de calidad, y esto no significa
una sobrecarga de actividades
La importancia que asume el docente en estos procesos es de una
trascendencia capital y su funcin no se limita a realizar sobrecargas de
actividades, es decir la actividad por la actividad, (Rigal, 2006; y Granda y
Alemany, 2002). El docente desempea un rol esencial al incentivar y
provocar en el nio y la nia nuevos posibilidades de prctica motriz que
aseguren nuevos ajustes de la conducta, y de esta manera, amplen su
acervo motriz, Lleix (1993).
En relacin al ambiente, se presenta un elemento sensible y de suma
relevancia, y que se relaciona con las diferencias que se realizan entre
gneros, repercutiendo en el qu y cmo aprenden los nios y las nias,
(Garca, 1994; Ruiz Prez y Graupera, 2003; y Torres, 2005).
Estas diferencias en el desarrollo y aprendizaje motor entre gneros,
son producidas por el trato diferenciado y las expectativas sociales que la
sociedad plantea para los nios y para las nias, (Canto, 2004; y Thomas,
2000). El propio Thomas, en una revisin que realiz de 64 estudios sobre
20 habilidades motoras, concluye que hay diferencias de gnero, en algunas
habilidades a favor de los nios en tareas como el lanzar, el bolear, agilidad
y tiempo de reaccin, y en otras a favor de las nias en tareas relacionadas
con coordinacin culo manual y flexibilidad, Thomas y Francs, 1985.
Garca (1994), extrapola estas diferencias entre sexo al plano de la
educacin formal, al plantear que lo que aprenden y como aprenden en el
jardn de infantes los nios y las nias, est condicionado socialmente por el
gnero. En la relacin entre la cultura y la enseanza, estas diferencias
seguirn existiendo en la medida que las tareas y oportunidades de prctica
motriz estn condicionadas por las fuertes expectativas que posee la
sociedad en relacin a la competencia motriz que deben adquirir tanto nias
como nios, Ruiz Prez y Graupera (2003).

- 127 -
En la educacin, el gnero es un tema de preocupacin y es necesario
atender, debido a que este tema trasciende desde la sociedad, y desde
siempre, socialmente las mujeres han sido ubicadas en un segundo plano.
Se deben realizar esfuerzos para realizar cambios que no slo sean de
forma, no se trata solamente que nios y nias se eduquen juntos como es
el caso de la educacin mixta, si no que se debe buscar soluciones de fondo
a travs de la igualdad de oportunidades para ambos sexos, Torres (2005).
No hay razones en relacin al desarrollo, como para realizar
diferencias entre lo que se les ensea, como se les ensea y lo que deben
aprenden los nios y las nias, (Thomas, Thomas y Williams, 2008).
Las clases de educacin fsica deben ayudar a no establecer
diferencias entre lo que deben hacer y aprender, en este caso en relacin a
la motricidad los nios y las nias. La educacin debe dar igualdad de
oportunidades, y no el modelo curricular de los nios se debe adaptar a las
nias para que ellas participen, entendemos dentro de nuestro proyecto
como coeducacin no slo la idea de educar conjuntamente a chicos y
chicas, sino de asegurar la igualdad de oportunidades para ambos sexos,
(Torres, 2005, p. 44).
Este es un desafi grande al cual debe responder la educacin, los
centros educativos, los docentes, y especialmente, los docentes de
educacin fsica: el papel que el profesorado desempee ante el alumnado
es fundamental para favorecer una participacin activa por parte de todos
los nios y las nias en la clase de educacin fsica. Su actitud y los valores
que transmite van a configurar un modelo en el que chicas y chicos
aprendan cada da, (Blzquez, 2006, p. 73).
Finalmente, es de suma importancia resaltar que el ambiente en que
se encuentra inmerso el nio o la nia, como factor que incide en el
desarrollo de su motricidad, en relacin a las posibilidades de practica
motriz que ellos y ellas tengan, no slo incidirn en esta ltima, sino que
tambin en otros mbitos de su desarrollo, contribuyendo de esta manera a
su desarrollo integral, Gmez y otros (2008).

- 128 -
La educacin fsica adems de educar la motricidad, educa a travs
de la motricidad, y en ese sentido, se pueden desarrollar en nios y nias
tanto el aspecto afectivos, sociales y cognitivos, Blzquez (2006). Por medio
de los aprendizajes motrices se dar autonoma e independencia a nios y
nias incidiendo positivamente en lo afectivo, fundamentalmente en su
autoestima, y a travs de su quehacer motriz, podrn interactuar
positivamente con sus pares pudiendo lograr un beneficio en el aspecto
socio-afectivo, adems de aprender del mundo que lo rodea y de s mismos
a travs del ejercicio de su motricidad, logrando aprendizajes cognitivos.
La educacin fsica da la posibilidad y es un medio educativo potente
para el desarrollo de los objetivos transversales que se propone el sistema
educativo. Da la oportunidad de ir ms all de lo motriz, impregnando de
significados las tareas que se le proponen a nios y nias, contribuyendo de
esta manera al logro de estos propsitos olvidados de la educacin formal,
Busc (2004).
Adems posee el potencial de colaborar en otros mbitos de la vida,
aspectos tales como los hbitos de vida saludable, prevencin de la
obesidad y sedentarismo, Varela (2006). Esta posibilidad que otorga la
motricidad de conocer el entorno, a los dems y los objetos, estableciendo
relaciones afectivas y logrando aprendizajes cognitivos, le ayudarn al nios
y la nia a ir forjando poco a poco su identidad, Ruiz de Velasco (2001).
Del mismo modo que las diferencias de gnero en la educacin, este
tambin es un tema sensible al cual se le debe prestar la debida atencin.
Las consecuencias en lo psicolgico, social y efectivo que pueden dejar las
dificultades de incompetencia motriz, a causa de pocas posibilidades de
prctica o alguna patologa neurolgica, son profundas. Las dificultades que
presentan en la ejecucin de tareas que para sus pares son de fcil
solucin, tiene repercusiones directas sobre su autoestima, lo cual trae
consigo una exclusin de las clases de educacin fsica. De aqu la
importancia de reiterar y subrayar la gran importancia que tienen quienes
guan los procesos de educacin, y sobre todo en la etapa de la infancia,

- 129 -
para brindar las condiciones y oportunidades necesarias para evitar estas
situaciones: ya es tiempo de que la educacin fsica tome conciencia de la
existencia de una dificultad oculta que afecta a un porcentaje nada
desdeable de escolares y qu les impide disfrutar y aprovechar los
beneficios derivados de la prctica de actividades fsicas, (Ruiz Prez, Mata,
y Moreno, 2007, p. 12).
4. BREVE REVISIN DE INVESTIGACIONES SOBRE LA TEMTICA DE
ESTUDIO.
Respecto a los antecedentes tericos presentados en las ideas anteriores,
es importante conocer y comprender como evoluciona la motricidad en el
hombre y especialmente en la etapa de la infancia. De esta manera, poder
responder a preguntas tales como: cules son las caractersticas motrices
de nios y nias?, cules son las etapas por las que pasan para poder
lograr movimientos de calidad y autonoma?, cules son los factores que
inciden en el desarrollo de la motricidad de nios y nias? Esto sin duda,
permite responder a interrogantes esenciales dentro del quehacer de la
educacin fsica que tienen relacin con: qu objetivos trabajar en la
infancia?; cules son las tareas que ayudarn a lograr estos objetivos?; y
cmo evaluar la motricidad en los nios y nias?
Tambin permite orientar de buena forma los procesos educativos
que se relacionan con lo motriz, planear lneas de accin claras para incidir
positivamente en la motricidad de nios y nias a travs de una
intervencin oportuna y constante en el tiempo. Adems de brindarles
experiencias motrices gratificantes y exitosas, y de esta manera acten y se
integren de manera positiva en y con su entorno.
Respecto a las ideas expuestas en relacin a hacer una intervencin
oportuna y eficaz, es prioritario conocer cules son las caractersticas
motrices en la infancia y especialmente de nios chilenos y nias chilenas.
Ruiz Prez y Graupera (2003), plantean esta misma necesidad en la
realidad espaola.

- 130 -
En Chile, las investigaciones sobre esta temtica an son insuficiente,
y por tanto, no existe publicaciones a las cuales remitirse para obtener
informacin sobre el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento de nios y nias chilenas o de alguna regin
del pas, slo destaca la investigacin realizada por Vargas (2004). En ella
se hace un estudio descriptivo de la presencia y ausencia de los patrones
motores de nios y nias de 4 y 5 aos de edad de la Regin del Maule que
asisten a jardines infantiles INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin.
Los resultados ms relevantes emanados de este estudio de los
patrones equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical (subir y bajar escaleras),
salto, lanzamiento, carrera y golpear, son:
En los nios y nias de mayor edad (5 aos) se presenta un promedio
porcentual mayor en el grado de presencia de los patrones fundamentales
de movimiento en relacin a los nios y nias de 4 aos de edad.
Todas las variables para ambas edades, con acepcin de botear tres
veces como mnimo en nios y nias de cuatro aos de edad, se consideran
como logradas.
Las variables mas descendidas para ambas edades y sexo son el golpear
y el salto.
Las variables con mayor presencia para ambas edades y sexo, son
cuadrupedia adelante con apoyo de rodillas, marcha adelante en punta de
pies y con apoyo de talones, carrera adelante y golpear con pie dominante.
De la totalidad de nios y nias de 4 aos de edad de la Regin del
Maule, se observa un 81,3% de presencia de los patrones fundamentales de
movimiento. Y para la edad de 5 aos, un 86,7% de presencia.
En una investigacin realizada en un establecimiento educacional de
Rio Claro en Brasil, se evalu a 35 nios y nias entre 3 y 7 aos de edad
dividido en 4 grupos etarios. Realizaron dos evaluaciones, una diagnostico,
y posteriormente, una evaluacin final efectuada 13 meses despus de la
inicial a travs de escala de desenvolvimiento motor EDM. De los resultados
obtenidos, destaca que en todas las categoras, sobre el 80% de la muestra

- 131 -
obtiene mejoras, con excepcin de la categora orientacin espacial, en la
cual slo el 60% de la muestra obtuvo mejoras. Cabe destacar que las
mejoras no son homogneas, y en este sentido, se atribuyen estos
resultados, a las caractersticas que posee el desarrollo motor en la etapa
de la infancia, Duarte, Alves y Buceen (2005).
Utilizando la misma escala de desenvolvimiento motor, EDM, y en la
misma localidad de Brasil, con el fin de contrastar la edad motriz que
entrega la batera, con la edad cronolgica de los nios y nias que
conforman la muestra de estudio, los resultados obtenidos demuestran que
existe correlacin entre la edad motor y la edad cronolgica. Adems se
observa en los resultados, que a medida que aumenta la edad cronolgica
de la muestra, es mejor el desenvolvimiento motor tanto en nias como en
nios. Sin embargo, esta mejora no es lineal, lo que demuestra que el
proceso de desarrollo motor pasa por momentos de estabilidad
inestabilidad, Claro y otros (2005).
En un jardn de infantes de Kosovo, se realiz un estudio para evaluar
el nivel de desarrollo motor de nios y nias de 4 a 6 aos de edad. En este
estudio, los nios presentan mejor desarrollo de la destreza y la fuerza, y
las nias en balance esttico y coordinacin. En el balance dinmico, no se
evidencian diferencias significativas. Es importante destacar, que en las
conclusiones del estudio se seala que las diferencias significativas
obtenidas, se acrecientan con la edad, es decir, mientras ms se acerca a
los 6 aos, mas se acrecientan las diferencias para esta muestra, Shala,
(2009).
En un estudio piloto en la ciudad de Hong Kong en 320 nios y nias
de 5 y 6 aos de edad, con el propsito de poder evaluar el desarrollo
motor grueso de la muestra de estudio a travs del balance, velocidad,
agilidad, coordinacin bilateral, fuerza y coordinacin de extremidades
superiores, se establece que en ambas edades, la muestra est deficitaria
respecto a la velocidad y agilidad, pero dentro de los parmetros normales
en equilibrio, coordinacin bilateral y de las extremidades superiores y

- 132 -
fuerza. En relacin al gnero, los resultados ms significativos se dieron en
velocidad y agilidad, donde los nios de 6 aos de edad se encontraban por
sobre las nias de la misma edad, y se da de manera contraria en el
balance y coordinacin bilateral. Los bajos resultados de la velocidad y
agilidad se atribuyen a las caractersticas de los espacios fsicos en que se
desenvuelven los nios y las nias en la ciudad de Hong Kong, Lam y Sller
(2001).
En nueve establecimientos educacionales de la provincia de Len, se
realiz una evaluacin motriz a 1083 estudiantes (588 nios y 495 nias)
entre 6 y 12 aos (cada edad representa un subgrupo), respecto a la
variable edad, en todas las categoras evaluadas se observaron que a
medida que aumentaba esta, mejoraban los rendimientos motrices y en
relacin al gnero, generalmente no se presentaron diferencias
significativas, slo en algunos casos particulares (algunos tramos de edad
en algunas categoras), Rosa, Rodrguez y Mrquez (1996).
En una muestra compuesta por 903 nios y nias de 4 a 14 aos de
edad pertenecientes a las comunidades de Madrid y Valencia, en la cual se
evalu si existan diferencias entre gnero en la coordinacin motriz, en el
anlisis de los datos se establece que no se presentan dichas diferencias en
el tramo de cuatro a seis aos, el cual es el rango en que se encuentra la
muestra de estudio de la presente investigacin (4 y 5 aos de edad). En
los otros tramos de edad si se evidenciaron diferencias entre sexos, en el
tramo de 7 y 8 aos de edad, se evidenciaron diferencias significativas en el
equilibrio dinmico a favor de las nias, y en el atrape y lanzamiento de
pelotita a favor de los nios, Ruiz Prez y Graupera (2003).
En otro estudio realizado en nias y nios preescolares de 4 aos de
edad, durante un semestre de trabajo en las clases diarias referidas a la
motricidad para el aprendizaje de los patrones fundamentales de
movimiento, en un jardn infantil que posee clases de educacin fsica
diariamente ubicado en la ciudad de Michigan, se observo principalmente
los patrones motores y la menara de interactuar de los participantes. En

- 133 -
este estudio se evidencian diferencias de aprendizaje, y adems de cmo
aprenden, segn genero, Garca (1994).
En un estudio realizado Madrid, realizado en el espacio de los recreos
en las jornadas regulares de clases de un establecimiento educacional, se
observaron los comportamientos motores (nmero de veces que se
presentan y tiempo por el cual estn presentes) en nios y nias de 8 y 9
aos de edad. Se apreciaron diferencias significativas a favor de los nios
en la presencia de patrones relacionadas con la manipulacin de balones
con el pie y juegos en los que se deben manipular objetos, y a favor de las
nias en la presencia de patrones relacionadas con saltar la cuerda y
persecuciones, Canto (2004).
Frente a estos ltimos antecedentes presentados respecto al gnero,
es interesante destacar los resultados obtenidos en la investigacin de
Nikolic y Ilic-Stosvic (2009), donde en sus resultados destacan que las
diferencias entre nias y nios en test que evalan aspectos
neuromaduracionales, son estadsticamente significativos a favor de las
nias. Esto corrobora aun ms el factor ambiental en las diferencias entre
genero, a favor de los nios en su desarrollo motor.
En otra investigacin relacionada con aspectos de la coordinacin y su
repercusin en las actividades de la vida diaria, en una la muestra
conformada por nios y nias de Australia y Canad, se pudo observar que
en los das normales de asistir a sus respectivos establecimientos
educacionales, aquellos nios con problemas de coordinacin necesitan
estar ms supervisados por sus padres y su desenvolvimiento era ms
lento. Despus de las jornadas escolares, los nios y nias sin problemas de
coordinacin se incorporaban actividades ms activas de tipo recreacional o
deportiva. En aquellos das atpicos, los nios con problemas de
coordinacin les cuesta adaptarse a las condiciones anormales. Finalmente,
en fines de semana se evidencio que los nios y nias con problemas de
coordinacin, disfrutaban ms que los das de escolaridad, se notaban ms
felices, relajados y animados, e incluso se evidencio niveles de

- 134 -
independencia mayor que un da normal de rutina escolar, Summersa
Larkina y Deweyb (2008).
En relacin a las caractersticas ptimas que debe poseer el
ambiente, Joanne, (2004), en su investigacin en la ciudad de Taichung,
Taiwn, estudia a nios y nias entre 3 y 5 aos de edad que asisten a
jardn de infantes. El propsito de esta investigacin es verificar los efectos
de un programa de movimientos en relacin a la creatividad sobre el
desarrollo motor grueso. Los resultados arrojaron diferencias significativas
en el desarrollo de la locomocin en aquellos nios y nias que participaron
en el grupo experimental, no as en el desarrollo de habilidades
manipulativas, donde no se observan diferencias significativas.
En investigaciones que a travs de la motricidad se intenta indagar
en otros aspectos como los sociales, afectivos y psicolgicos se puede hacer
mencin al trabajo de Busc (2004). En esta investigacin, que es un
estudio de caso realizado en una institucin educacional del sector rural de
Lleida, en el anlisis de los datos, se concluye que a travs de tareas
motrices se ha contribuido al logro de aprendizajes transversales de la
educacin.
En Chile las investigaciones sobre desarrollo motor, especficamente
sobre los patrones fundamentales de movimiento es insuficiente. Razn
potente que moviliza a recoge la invitacin realizadas en las proyecciones
de investigacin planteadas en la tesis doctoral de Vargas (2004).
Se plantea que es necesario realzar este mismo estudio en otros
sectores de nuestro pas para poder caracterizar su poblacin infantil. Esto
ser de gran ayuda para poder confeccionar, a nivel de los docentes, sus
procesos de enseanza, y a nivel central, sea una herramienta posible de
utilizar para poder confeccionar los planes y programas de educacin fsica
tanto a nivel de educacin parvularia, como en los aos siguientes de
escolaridad de acuerdo a esta caracterizacin motriz.
En reconocimiento del gran beneficio que aporta el rea de educacin
fsica en el desarrollo integral de los nios y nias se considera necesario

- 135 -
poseer de instrumentos que posibiliten verificar cualquier caracterstica en
el desarrollo motor que sea considerada anormal para poder establecer
estrategias de solucin pertinentes y coherentes a la etapa que se
encuentra el nio o la nia, Hormiga, Camargo y Orozco (2008).
Es indispensable poder realizar ms estudios de caractersticas
transversales y longitudinales sobre esta temtica, para constatar de
manera real como transcurre el proceso de desarrollo motor y las posibles
causas que lo pueden afectar, (Ruiz Prez y Graupera, 2003; y Lam, Mei y
Shiller, 2001). Es bsico caracterizar a los nios y nias segn su edad con
el fin de brindar a los docentes una herramienta que les permita orientar
sus clases en relacin a las caractersticas que poseen sus estudiantes,
(Cerda, Polanco y Rojas, 2002; Alves y otros, 2005; Duarte, Alves y
Buceen, 2005; y Monge y Meneses, 2002).
Al igual que los autores anteriores, Valentni y otros (2008), plantean
que la evaluacin del desarrollo motor en los nios y nias ayuda a
determinar por un lado, cuales son aquellos patrones que deben aprender, y
por otro, identificar aquellas que estn deficitarias, de modo que los
docentes tomen las decisiones pertinentes para poder solucionar aquellos
aspectos deficitarios de la motricidad de los estudiantes.
Finalmente, en relacin a la observacin de los patrones
fundamentales de movimiento y las posibles pautas o instrumentos de
observacin a utilizar, en la literatura podemos encontrar una serie de
instrumentos de evaluacin de desarrollo motor, que al igual que la utilizada
en este estudio, estn debidamente estandarizadas y validadas.
5. PAUTAS DE OBSERVACIN SOBRE EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD.
Dentro de la literatura especializada, se puede encontrar una
variedad de test, bateras o pruebas que proponen evaluar aspectos
relacionados con la motricidad. Las modalidades de procedimientos y
aspectos a evaluar, recorren una amplia gama de propuestas. Desde

- 136 -
aquellas que evalan aspectos puramente motrices, a aquellas que
proponen evaluar otros mbitos de la persona a travs de su motricidad,
Ruiz Prez y Graupera (2003).
A continuacin se hace un recorrido por algunos test, pruebas o
bateras con sus respectivos autores, ao de elaboracin y sus elementos
ms representativos.
Test de desarrollo psicomotor. Haeussler y Marchant (1994).
Test denver developmental screening test (D.D.S.T). Frankerburg
(1975).
Batera psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008).
La observacin y evaluacin de los patrones motores fundamentales. Mc
La observacin y evaluacin de los patrones motores fundamentales.
Gallahue (1987).
The movement assessment battery for childrem (MABC TEST). Sugde y
Henderson (1992).
Batera de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936).
5.1. Test de desarrollo psicomotor, TEPSI. Haeussler y Marchant
(1994).
El test TEPSI tiene como propsito conocer y evaluar el desarrollo por
medio de tres elementos: la coordinacin, el lenguaje y la motricidad
propiamente dicha. Para tal efecto est compuesto de 52 tems o tareas
organizadas en tres subtest, los cuales reciben la denominacin segn lo
que evalan:
Subtest Coordinacin: compuesto por 16 tems que contemplan el
manipular objetos y dibujar por medio de tareas como construir torres,
enhebrar agujas, reconocer figuras geomtricas y dibujar la figura humana.
Subtest Lenguaje: compuesto por 24 tems que contemplan la
comprensin y expresin por medio de tareas como nombrar objetos,
definir palabras, verbalizar acciones, describir lminas.

- 137 -
Subtest Motricidad: compuesto por 12 tems que contemplan
habilidades motrices donde se demuestra manejo del propio cuerpo por
medio de tareas como tomar una pelota, saltar en un pie, caminar en punta
de pies, pararse en un pie por un tiempo determinado.
SUBTEST TEMS EJEMPLOS DE TAREAS
Subtest
Coordinacin
Manipular objetos
Dibujar
Construir torres
Enhebrar agujas
Reconocer y copiar figuras geomtricas
Dibujar la figura humana
Subtest Lenguaje
Comprensin
Expresin
Nombrar objetos
Definir palabras
Verbalizar acciones
Describir lminas
Subtest
Motricidad
Habilidades Motrices
Tomar una pelota
Saltar y pararse en un pie
Caminar en punta de pies
CUADRO N 1.5: subtest, tems y ejemplos de tareas. Test TEPSI
Haeussler y Marchant (1994)

Un elemento a destacar, es que el test TEPSI, requiere de material de
bajo costo o desechable (vasos plsticos, hilo de volantn, lpiz, cubos,
entre otros). La aplicacin del protocolo es de muy fcil desarrollo, debido
que frente a cada tarea a realizar por el nio o la nia, se contempla si lo
realiza o no.
Las edades que contempla poder evaluar, son nios y nias entre los
2 y 5 aos de edad, permitiendo categorizar los resultados, tanto de forma
general, como al interior de cada subtest en: normalidad (mayores o
iguales a 40 puntos), riesgo (entre 30 y 39 puntos) o retraso (iguales o
menores a 29 puntos).
5.2. Test denver developmental screening test (D.D.S.T).
Frankerburg (1975).
El presente test D.D.S.T. consta de 105 tems, los cuales se encuentran
divididos en cuatro grandes grupos. Su objetivo es evaluar las siguientes
reas en nios y nias de 0 a 6 aos de edad: motricidad gruesa (consta de
31 tems), motricidad fina (consta de 30 tems), lenguaje (consta de 21
tems) y conductas sociales (consta de 23 tems).

- 138 -
SUBTEST NMERO DE TEMS
Motricidad Gruesa 31 tems
Motricidad Fina 30 tems
Lenguaje 21 tems
Conductas Sociales 23 tems

CUADRO N 1.6: subtest y nmero de tems. D.D.S.T. Frankerburg (1975)

Los resultados que se obtienen del presente test, permiten clasificar a
los nios y nias evaluadas en las siguientes categoras: no medibles,
retraso, en riesgo y normal.
Es importante destacar, que la presente batera es utilizada por la
Junta Nacional de Jardines Infantiles pertenecientes al Ministerio de
Educacin del Gobierno de Chile, despus de haber sido estandarizada y
validad a la realidad de este pas por Herrera, Castillo y Merino (1983), en
la ciudad de Concepcin, 8 Regin.
5.3. Batera psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008).
La presente batera pretende: abordar psiconeurologicamente la
psicomotricidad, para entender y pesquisar problemas o dficit de los
procesos de aprendizaje y desarrollo de las personas desde el punto de
vista funcional y perceptivo de la motricidad en nios y nias entre 4 y 12
aos de edad.
No intenta bajo ningn punto de vista sustituir exmenes de tipo
neurolgico o psicolgicos estandarizados. En este sentido, la BPN intenta,
observar la funcionalidad de las tres unidades funcionales del cerebro. La
primera se relaciona con el control tono y el estado de vigilia, la segunda,
con la obtencin, anlisis y almacenamiento de la informacin, y la tercera,
con la programacin y regulacin de la accin, Da Fonseca (2008).
En el siguiente cuadro se especifican los tpicos a observar en cada
una de las Tres Unidades Funcionales de la estructura cerebral.

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UNIDADES FUNCIONALES DE
LA ESTRUCTURA CEREBRAL
TPICOS A EVALUAR EN LA BPN DE
VTOR DA FONSECA
Primera Unidad Funcional
Tonicidad
Equilibrio
Segunda Unidad Funcional
Lateralidad
Nocin del Cuerpo
Estructuracin Espacio Temporal
Tercera Unidad Funcional
Praxia Global
Praxia Fina
CUADRO N 1.7: Tpicos a evaluar por la BPN segn las tres unidades funcionales de la
estructura cerebral, Da Fonseca (2008).
5.4. La observacin y evaluacin de los patrones motores
fundamentales. Mc Clenaghan y Gallahue (1985).
La observacin y evaluacin de los Patrones Fundamentales de
Movimiento propuesta por Bruce Mc Clenaghan y Davis Gallahue (1985), se
basa fundamentalmente en identificar en que etapa evolutiva del desarrollo
de los patrones motores fundamentales se encuentra el nio o la nia
evaluada (etapa inicial, de transicin o madura).
Los autores plantean que la mayora de los instrumentos existentes a
la fecha de publicacin de esta pauta de observacin, ao 1985, enfatizan
fundamentalmente en la cantidad ms que observar la calidad de ejecucin
de los patrones, y la evaluacin cualitativa de estos patrones, permite a el
docente identificar debilidades y fortalezas presentes en los nios y nias,
Mc Clenaghan y Gallahue (1985).
El presente protocolo est dirigido a nios y nias y por medio de l,
se evalan cinco patrones de movimiento: carrera sin obstculos, salto
adelante sin impulso, lanzar un objeto con mano hbil por sobre el hombro,
chutar un baln con pie dominante y recibir un objeto con ambas manos.
Se establecen una serie de criterios para la seleccin de estos cinco
patrones fundamentales de movimiento a evaluar.

- 140 -
Son la base para el aprendizaje de movimientos ms complejos como las
habilidades deportivas.
Son patrones de movimiento que nios y nias utilizan a diario,
principalmente en sus juegos.
Son habilidades evaluadas en otros protocolos de observacin de
patrones de movimiento.
El protocolo de evaluacin de patrones fundamentales de
movimiento, establece una progresin de desarrollo para cada patrn,
desde la etapa inicial, hasta la etapa madura. De este modo, como ya se
mencion, se intenta determinar en qu estadio de desarrollo se encuentra
el nio o nia evaluada. Adems, la observacin se centra en segmentos
corporales determinados de manera de ayudar al observador a centrar la
atencin en los elementos ms significativos de la ejecucin: extremidades
superiores, extremidades inferiores, caderas, manos, pies, cabeza y tronco.
Para la aplicacin, se propone la observacin en tres intentos para cada
nio o nia evaluada.
En el siguiente cuadro se establece en que segmentos corporales se
debe centrar la atencin para cada patrn evaluado.
PATRN FUNDAMENTAL DE
MOVIMIENTO A EVALUAR
ATENCIN DEL EVALUADOR CENTRADA EN
Carrera

Extremidades inferiores vista lateral
Extremidades inferiores vista posterior
Extremidades superiores
Salto
Extremidades inferiores y caderas
Tronco
Lanzamiento
Extremidades inferiores y pies
Tronco
Recepcin
Manos
Cabeza
Chutar
Extremidades inferiores
Tronco

CUADRO N 1.8: Segmentos corporales que se debe centrar la atencin para cada patrn
evaluado.

- 141 -
5.5. La observacin y evaluacin de los patrones motores
fundamentales. Gallahue (1989).
Esta propuesta realizada por Gallahue (1989), posee las mismas
caractersticas que la presentada por Mc Clenaghan y Gallahue (1985). Sin
embargo, en la presente, se agrega la descripcin de las etapas evolutivas
(inicial, elemental y madura) de otros patrones tanto de locomocin,
manipulacin y estabilidad o equilibrio.
TIPO DE PATRN FUNDAMENTAL DE
MOVIMIENTO
PATRN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO
A EVALUAR
Estabilidad o Equilibrio
Equilibrio en un pie
Caminar por una viga
Rodar hacia adelante
Locomocin
Correr
Saltar
Saltar con un pie
Salto horizontal
Salto vertical
Salto en profundidad
Multisalto
Manipulacin
Lanzar
Recibir
Chutar
Botear
Detener con el pie
Hacer rodar un baln
Bolear
Golpear con las manos
CUADRO N 1.9: propuesta de patrones fundamentales de movimiento a evaluar.
Gallahue, (1987)
5.6. The movement assessment battery for childrem (MABC TEST).
Sugde y Henderson (1992).
La presente batera, est destinada para evaluar a una poblacin que
flucte entre los 4 y 12 aos de edad. Para esto, se establecen cuatro
tramos de edad, 4 a 6, 7 a 8, 9 a 10 y 11 a 12 aos. Para cada uno de
estos tramos, la batera propone la observacin de ocho tareas ordenadas
en circuito. Estas tareas se divididas en tres dimensiones. Equilibrio,
Coordinaciones Manuales y Coordinaciones Globales. Lo cual arroja un
ndice de Dificultad Motriz General (IDMG).

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TRAMOS DE EDAD DIMENSIONES A EVALUAR
4 a 6 aos
Equilibrio:
Dinmico
y Esttico

Coordinaciones
Manuales:
Insertar
Enhebrar
Coordinaciones
Globales:
Lanzamiento,
Recepcin y Saltos
7 a 8 aos
9 a 10 aos
11 a 12 aos
CUADRO N 1.10: tramos de edad y dimensiones a evaluar MABC TEST.
Sugde y Henderson, (1992).
5.7. Batera de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936).
La presente Batera de Ozeretzky de motricidad infantil, fue diseada
con el objetivo de evaluar la motricidad de nios y nias. A esta batera se
le han realizado numerosas modificaciones, como es el caso de la Prueba de
LincolnOzeretzky, versin Espaola MEPSA de 1968 mencionada ms
adelante.
Esta batera considera en su evaluacin los siguientes subtest:
coordinacin esttica, coordinacin dinmica de las manos, coordinacin
dinmica general, rapidez de movimientos, movimientos simultneos y
ausencia de sinsinecias.
SUBTEST
REFERIDOS A COORDINACIN REFERIDOS A MOVIMIENTOS
Coordinacin Esttica Rapidez de Movimientos
Coordinacin Dinmica de las Manos Movimientos Simultneos
Coordinacin Dinmica General Ausencia de Sinsinecias
CUADRO N 1.11: subtest batera de oseretsky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936)
La presente batera esta considerada para evaluar nios y nias entre
4 a 16 aos, y en este sentido, es importante destacar que permite obtener
un coeficiente que representa la edad motora, lo cual permite contrastar los
resultados con la edad cronolgica

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6. RESUMEN CAPTULO I
En el presente captulo referido al marco terico de referencia, se
realiz en primer lugar algunas consideraciones generales del desarrollo
motor, dentro de las cuales, se hace una revisin de algunos modelos
explicativos que describen este proceso que se da en las persona. El
recorrido se hace en las dos perspectivas del desarrollo motor mencionada
por Ruiz Prez (1994), la americana y la europea. Se cita a autores
representativos de dichas perspectivas, tales como: Julin De Ajuriaguerra
(1977); Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982); Vtor Da Fonseca
(1982; 2008); Bryant Craty (1982); Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue
(1985); y David Gallahue y John Ozmun (2006).
Seguido a esto, se analizaron dos elementos que se consideran como
importantes para comprender aun mejor el proceso de desarrollo motor. Por
un lado, se analizan los conceptos de crecimiento, entendido como los
cambios de tipo cuantitativo o referido al crecimiento de las estructuras del
organismo; la maduracin, entendida como los cambios referidos a la
funcin de las estructuras; y al concepto de desarrollo que involucra los dos
conceptos anteriormente mencionados. Y por otro lado, se analizan las
bases neurolgicas del desarrollo de la motricidad en las personas, en este
sentido, se analiza el Modelo de Luria de las tres unidades funcionales del
sistema nervioso central mencionado por Da Fonseca (2008). Finalmente,
se realiza un anlisis de la importancia del equilibrio y la coordinacin en el
proceso de desarrollo motor, debido a su presencia en todas las actividades
o patrones que ejecutan las personas.
Posteriormente se analizan las diferentes etapas, desde el punto de
vista de la modicidad natural, del desarrollo motor que se presentan en la
vida de las personas, etapa refleja, etapa rudimentaria y etapa de los
patrones fundamentales de movimiento. Se hace un anlisis a las tres
etapas, pero esencialmente a la etapa de los patrones fundamentales de
movimiento en la infancia, debido a que los objetivos de este estudio
apuntan fundamentalmente a ella.

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En los patrones fundamentales de movimiento, se analizan las tres
manifestaciones que estos patrones presentan, locomocin manipulacin y
equilibrio, y se analizan segn sus etapas evolutivas, inicial, elemental y
madura, cinco patrones que segn la literatura, son aquellos que ms
utilizan los nios y las nias en sus juegos motrices, (Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985; Gallahue y Ozmun, 1995, 2006; y Ruiz Prez, 1994)
Seguido a este anlisis, se hace un recorrido por los diferentes
factores que inciden en el desarrollo motor, fundamentalmente la
maduracin del sistema nervioso central; y el ambiente como posibilidades
de prctica motriz.
Como se fundamenta en este punto, bajo ninguna perspectiva y
punto de vista, se desconoce la herencia dentro de aquellos factores
principales que inciden en la motricidad. Esencialmente se hace un anlisis
de los factores ya mencionados debido a que por un lado, la maduracin del
sistema nervioso central en la infancia encuentra en su etapa crtica de
desarrollo. Y por otro, el ambiente, debido a que el presente estudio realiza
una propuesta que tiene como propsito el desarrollo de la motricidad a
travs de un trabajo orientado a en esta etapa de la vida.
Antes de finalizar el presente captulo, se realiza un breve recorrido
por investigaciones relacionadas con la temtica de estudio. Se citan
investigaciones relacionada con la motricidad, referidas principalmente a
logros en este mbito, diferencias entre edades y gnero respecto a los
logros motrices, como algunos estudios que utilizan la motricidad como
medio de indagacin en otros mbitos de las personas, fundamentalmente
en lo afectivo y social.
Finalmente se realiza una revisin de pautas, test o bateras que
tienen como propsito la evaluacin de la motricidad, principalmente en la
etapa de la infancia. Este anlisis se realiza debido a que por un lado,
autores como Lam, Mei y Shiller (2001); y Ruiz Prez y Graupera (2003),
mencionan la necesidad de caracterizar a los nios y nias para poder
comprender an mejor el proceso de desarrollo motor, y por otro, este es

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uno de los objetivos del presente estudio, poder caracterizar motrizmente a
los nios y nias de chile, con el propsito de conocer sus caractersticas
motrices, y de esta manera, orientar de buena forma los procesos de
educacin.


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CAPTULO II
INTERVENCIN EDUCATIVO-MOTRIZ
EN EL AULA. MARCO REFERENCIAL


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INTRODUCCIN
En el presente captulo se reflexiona sobre la intervencin educativo
motriz en el aula, se realizan algunas consideraciones generales sobre las
clases de educacin fsica y la importancia de la motricidad en la etapa de la
infancia. Se hace alusin a los aportes desde las teoras psicolgicas del
aprendizaje, principalmente a la relevancia de los conocimientos previos en
los procesos de aprendizaje de nios y nias. Se efectan algunas
consideraciones desde la teora del esquema motor de Schmidt (1975),
debido a que aterriza lo planteado por autores como Lev Semenovich
Vigotsky, Jerome Bruner y David Aussubel, a la dimensin de la motricidad.
Realizado este marco referencial, se resean los estilos de enseanza
en educacin fsica, y especficamente se analizan la propuesta realizadas,
por un lado, por Muska Mosston en 1982, y por otro, la propuesta de
lvaro Sicilia y Miguel ngel Delgado en 2002.
Finalmente, y en este contexto, para comprender aun mejor lo que
toma de decisiones, interacciones sociales y contexto en que se realizan
estas, se reflexiona en torno a el modelo ecolgico del aula, bajo la
propuesta de Enrique Rivera y Carmen Trigueros en 2004.
1. CONSIDERACIONES GENERALES.
Se ha evidenciado que la infancia es la etapa crtica para el desarrollo
de la motricidad, especialmente para el logro de los patrones fundamentales
de movimiento; lo importante del entorno sociocultural y el rol que tiene
ste en el nivel de desarrollo motor de nios y nias. Si se recuerdan las
ideas referentes a los factores que inciden en el desarrollo motor en nios y
nias, se cit por ejemplo a: Granda y Alemany (2002); Ruiz Prez (1994);
Mc Clenaghan y Gallahue (1985); y Rigal (2006), quienes le otorgan al
medio un papel esencial en el desarrollo motriz de las personas.
En relacin a esta idea, es necesario brindar en la etapa de la
infancia, las posibilidades necesarias para que nios y nias logren un

- 150 -
ptimo desarrollo en su motricidad. Corresponde otorgar la mayor cantidad
de posibilidades de prcticas motrices, y que sean de calidad.
Se deben orientar de buena forma los procesos educativos fsico, es
decir, que sean oportunos, con propsitos claros, que logren desarrollar la
motricidad, que sean procesos sistemticos y respondan a las
caractersticas y el contexto de los nios y nias que se est atendiendo.
Adems que ellos y ellas vivencien experiencias motrices gratificantes y
exitosas, para que logren actuar e integrarse de manera positiva en y con
su entorno.
En el contexto chileno, las directrices que marca el Gobierno para la
educacin parvularia recogen esta idea en la siguiente cita:
A la educacin le corresponde proveer de
experiencias educativas que permitan a la nia o el nio
adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervencin oportuna, intencionada, pertinente y
significativa, especialmente en los primeros aos.
(Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2005, 15)
Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile.
Junto con la idea anterior, tambin se plante que los patrones
fundamentales de movimiento son susceptibles de perfeccionar slo a
travs de la prctica. Se cit por ejemplo a Mc Clenaghan y Gallahue
(1985), que consideran que la experiencia es un factor elemental para el
desarrollo de los patrones: no hay medio alguno superior a la participacin
activa del ser humano, sobre todo en el campo de los aprendizajes
motrices, (Giradles, 1998, p. 129).
De lo anteriormente expuesto, se plantea que en todo proceso
formativo de nios y nias es importante incluir momentos que se orienten
al desarrollo de la motricidad, y ms an, que estos, ocupen un lugar
primordial en los procesos educativos de nios y nias, (Granda y Alemany,
2002; y Ruiz Prez, 1994).

- 151 -
As mismo, se plante anteriormente que el ambiente es un factor
esencial en el desarrollo motor de nios y nias respecto a las posibilidades
que se les brinda, y se consider la gran importancia que cobran, por un
lado las experiencias motrices intencionadas, y por otro, el rol que asumen
tanto los padres, como quienes guan estos procesos de aprendizajes. El rol
principal de la educacin es ofrecer las oportunidades y los medios para que
sus estudiantes aprendan, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997; y Granda y
Alemany, 2002).
El Ministerio de Educacin de Chile, tambin se pronuncia en este
sentido:
La educacin parvularia y el rol del educador(a) de
prvulos favorece en el prvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus caractersticas, necesidades e intereses,
fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y
armnico.
(Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2005, 14-15).
En las sesiones de trabajo prcticas motrices, el rol de importancia no
slo recae en el docente, sino que los estudiantes tambin deben asumir un
papel protagnico, activo y responsable para que gradualmente puedan
lograr autonoma, Granda y Alemany (2002).
Para lograr estudiantes autnomos, las prcticas en educacin fsica
adems de ser procesos sistemticos, con orientaciones y objetivos claros,
deben estar basadas en el descubrimiento y en el trabajo espontneo y libre
de cada estudiante. Se deben romper las barreras de las reproducciones
para abrir nuevas idas que cambien el proceso de enseanza, y por ende,
los procesos de aprendizaje. Para esto, los docentes deben ceder hacia sus
estudiantes el protagonismo.
La educacin, y en este caso, la educacin fsica, tienen un gran
desafo por delante, entregar el protagonismo a sus estudiantes. Se posee
conciencia sobre este desafi, pero nadie se hacer cargo, docentes de

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primaria, secundaria y educacin superior, se traspasan las
responsabilidades entre unos y otros, y finalmente nadie colabora con la
educacin de nios y nias para que en un futuro sean jvenes y adultos
que construyan de manera autnoma sus propios caminos, Lorente (2008).
En este contexto, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
cobra sentido hacer referencia al aporte que brindan las teoras cognitivas
del aprendizaje, desde una concepcin constructivista, en relacin a lo que
se analiza ms adelante, caractersticas de la propuesta de estimulacin
motriz presentada.
Estas teoras se relacionan con conceptos e ideas que cruzan dicha
propuesta: la importancia de los aprendizajes previos que tienen los
estudiantes, a partir de los cuales conforman los nuevos; el sentido que se
le debe dar a la educacin para construir aprendizajes significativos y no
descontextualizados; y el rol activo que deben asumir los estudiantes como
constructores de sus propios conocimiento, Arancibia, Herrerra y Strasser
(1997).
2.- APORTES DESDE LAS TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.
En relacin a las teoras cognitivas del aprendizaje, cobran suma
importancia cuando se sostiene que los estudiantes deben ser activos y
precursores de su propio aprendizaje, (Mauri, 1996; Sol y Coll, 1996;
Zabala, 2000; y Rivera y Trigueros, 2004).
Dentro de estas teoras, el constructivismo es un modelo de
aprendizaje que ha cobrado gran importancia, sobre todo por el esfuerzo
desplegado hacia el trabajo autnomo, proactivo y productivo de los
estudiantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje: la concepcin
constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de
principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar
decisiones fundamentalmente sobre la enseanza, (Sol y Coll, 1996, p.
8).

- 153 -
El constructivismo, no establece el cmo se debe enseanza, pero si
nutre de elementos para el anlisis y reflexin sobre el quehacer prctico,
de esta manera facilitar en lo posible, una mayor comprensin de los
procesos que intervienen, Zabala (1996).
Su propuesta es pasar desde la reproduccin a la produccin de los
estudiantes en el aula, y es de suma importancia considerar como elemento
primordial lo que ya saben (aprendizajes previos), sea aprendido en el
contexto formal de educacin o en el informal, y a partir de esos
conocimientos o habilidades, sean precursores y proactivo en la consecucin
de nuevos aprendizajes, (Blzquez, 2006; Sol y Coll, 1996; y Contreras,
1998).
Es as como estos modelos asumen que la cognicin se estructura a
partir de esquemas de conocimiento, los cuales son representaciones
mentales que poseen las personas tanto del mundo de los objetos, de los
dems, como de s mismos. Adems plantea que estos esquemas de
conocimiento se van modificando gracias a las experiencias, y por tanto
haciendo cada vez ms complejos debido a los procesos de aprendizaje.
Los conocimientos previos se pueden entender como esquemas, y
son representaciones mentales que posee la persona de la realidad y a
partir de estos esquemas, que son la base es posible seguir aprendiendo y
adquiriendo nuevos aprendizajes, Miras (1996). Como plantea el autor,
estos esquemas son los conocimientos previos de los estudiantes a partir de
los cuales se construyen nuevos conocimientos. La situacin de aprendizaje
desde la ptica de estas teoras psicolgicas se puede conceptuar en la
activacin de los conocimientos previos, revisin de los nuevos, y contraste
entre ambos, desde aqu, la reestructuracin y creacin de nuevos
esquemas, (Zabala, 2000; y Huertas, 2001)
Tambin es importante destacar bajo esta mirada, que la
construccin del aprendizaje adems de considerar los niveles de
aprendizajes previos de los estudiantes, toma en cuenta la acomodacin a
la situacin a la que se enfrentan. Es decir, no slo deben estar frente a la

- 154 -
situacin de aprendizaje, sino que adems deben asimilarla, contrastar la
experiencia y validar positivamente este nuevo aprendizaje.
De esta manera, la nueva situacin de aprendizaje, no solo se queda
en la tarea o actividad, si no que se asume como nuevo aprendizaje
(esquema de conocimiento) a partir de sus propios conocimientos, por ende
cobra sentido para quien obtiene ese nuevo aprendizaje. Cuando ocurre
esta situacin de construccin de nuevos aprendizajes a partir de los ya
existentes, se puede establecer que se produce un aprendizaje significativo.
Cuando esto situacin no ocurre, se producen aprendizajes instrumentales,
mecnicos y superficiales, que estn destinados a ser olvidados, para que
sea realmente significativo lo que aprende, lo que se realiza en el aula debe
tener sentido, l o la estudiante debe entender lo que se hace, y por qu se
hace, Zabala (2000).
El aprendizaje significativo, es uno de los elementos centrales de la
teora de David Ausubel (1983). El autor seala que los conocimientos
previos son la base para la adquisicin de los nuevos. En las situaciones
educativas, los nuevos contenidos o habilidades, se deben relacionar
ntimamente con los aprendizajes previos de los estudiantes. Cuando esto
sucede y los nuevos aprendizajes se anclan a los que ya posee la persona,
se convierten en significativos, a diferencia de los aprendizajes mecnicos,
que se obtienen en las clases expositivas de tipo magistral, Ausubel y
Sullivan (1993).
Otro factor importante en este proceso, es la actitud positiva del
estudiante frente a la situacin de aprendizaje, debido a que si es negativa,
todo se direcciona en el sentido contrario, (Ausubel, 1983; y Ausubel y
Sullivan, 1993).
El actuar motriz en la clase de educacin fsica, debe estar en
constante interrelacin con el objetivo de las tareas y con lo que ya saben
los estudiantes, es decir, incentivar la accin, solo por la accin, pierde
sentido y significado para ellos y ellas.

- 155 -
La relacin positiva que se da entre los conocimientos nuevos y los
ya existentes en l o la estudiante, se le denomina concepto integrador,
Arancibia, Herrera y Strasser (1997)
La relacin entre aprendizajes previos y nueva situacin de
aprendizaje denominado concepto integrador, es lo que Piaget e Inhelder
(1997), mencionan como los procesos de asimilacin y acomodacin que
dan como resultado la adaptacin del sujeto al nuevo aprendizaje. Para el
autor, esta situacin slo se da gracias a la interaccin recproca entre
sujeto y ambiente.
Uno de los elementos centrales de esta teora, es la experiencia que
se posee como la base para obtener un nuevo aprendizaje, los que se
interiorizan en la persona en forma de nuevos esquemas mentales, pero
con la posibilidad cierta de establecer relaciones entre ellos. En este
sentido, Piaget e Inhelder (1997).
Lo importante en este aspecto, no es slo que la persona este frente
a la nueva situacin de aprendizaje, adems se haga parte de l, modifique
sus estructuras mentales, y adems, sea capaz de desenvolverse
positivamente en ella, (Arancibia, Herrera, y Strasser, 1997; Penchansky y
San Martn, 1998; y Rosas y Sebastin, 2001).
El aprendizaje no se logra por simple transmisin de imgenes de la
realidad hacia el sujeto, si no, que el aprendizaje se logra por una
interrelacin mutua entre persona y ambiente. En este interactuar tanto en
la vida diaria como en los procesos formales de educacin, se presentan
periodos de equilibrio desequilibrio, debido a los procesos de
reestructuracin de los esquemas mentales gracias a la presencia de nuevos
aprendizajes que se relacionan con los que ya se poseen.
En este contexto se dan los procesos de asimilacin y acomodacin
propuestos por Piaget e Inhelder (1997), entendindose por ellos:

- 156 -
Asimilacin: proceso en que la persona se enfrenta a una nueva
informacin o situacin de aprendizaje, en esta etapa an no se
modifican las estructuras mentales, pero se ampla la informacin.
Acomodacin: proceso por el cual se produce la reestructuracin de los
esquemas mentales debido a la nueva situacin de aprendizaje. Se
construye un nuevo aprendizaje o se reestructura uno ya existente.
Producto de la asimilacin y acomodacin, se da paso a la adaptacin
lo cual permite que la persona sea capaz de desenvolverse en su medio con
este nuevo aprendizaje logrado.
Para Piaget e Inhelder (1997), el aprendizaje implica la adaptacin de
la persona al medio, especficamente de sus estructuras mentales, y se dar
gracias a los procesos de equilibracin entre asimilacin y acomodacin. En
relacin a las estructuras mentales al segundo ao de vida aparecen: un
conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto
o de un acontecimiento no ausente. Estas conductas pueden ser: imitacin
diferida, juego simblico, el lenguaje y el dibujo que representa un
elemento de la realidad, (Piaget e Inhelder, 1997, p. 60).
En el contexto de la propuesta de estimulacin motriz que se
presenta en esta investigacin, que la teora de Jean Piaget, si bien explica
los procesos de aprendizaje a travs de la modificacin de las estructuras
mentales gracias a la relacin que se establece entre persona y ambiente,
desde el punto de vista pedaggico, carece de elementos esenciales como el
rol de los docentes, de la escuela y de los pares. En este sentido, las teoras
propuestas por Vygotsky (1979); Bruner (2001) y Ausubel (1983),
consideran de una u otra manera estos elementos.
Jerome Bruner (2001), tambin considera como esenciales las
estructuras mentales o conocimientos previos de las personas para lograr
nuevos aprendizajes. Pero adems presenta otros elementos a considerar y
de importancia. En este contexto, uno de los postulados ms importantes
de la teora de Bruner (2001), es el aprendizaje por descubrimiento. Lo ms
importante son las estructuras creadas gracias al aprendizaje, que es

- 157 -
logrado por medio del descubrimiento de cada persona, gracias a las
capacidades pensadoras y creativas que posee.
En esta teora se le asigna al descubrimiento las caractersticas de
motivador, organizador y asegurador de los aprendizajes, para poder
transferirlos a futuro. As mismo, establece cuatro elementos claves para
que los estudiantes tengan xito:
Predisposicin a aprender: las propuestas realizadas a los estudiantes
deben ser lo suficientemente motivadoras para lograr y mantener su
motivacin, pero por su parte, los estudiantes deben tener la actitud
positiva de aprender. a aprender.
Estructura y forma del conocimiento: el conocimiento debe ser
presentado de la manera ms simple posible, de modo que pueda ser
comprendido y asimilado.
Secuencia de presentacin: los conocimientos sean presentados en la
secuencia que el propio autor sugiere para el desarrollo intelectual. De lo
enactivo, pasando por icnica para llegar a lo simblico. Es decir, el
conocimiento a aprender se debe presentar por ejemplo: desde un
conjunto de acciones (enactivo), luego por grficos (icnico) y
finalmente presentarlo a travs de smbolos (simblico).
Frecuencia del refuerzo: es decir, l o la estudiante debe conocer los
resultados de su transitar por las instancias de aprendizaje para situarse
en el momento en que se encuentra y corregir posibles dificultades que
ha presentado.
En esta mirada, el docente asume un rol importante en estos
procesos; ellos y ellas deben ser quienes guen, apoyen y faciliten los
procesos de aprendizaje; promuevan las instancias para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos previos en pos de conseguir nuevos
aprendizajes; y de esta manera, los estudiantes podrn posteriormente
realizar la transferencia de los aprendizajes a otros contextos de
desenvolvimiento. Si el aprendizaje no es significativo, slo se queda en lo

- 158 -
instrumental y repetitivo, es difcil que perdure y que se transfiera a otras
realidades.
Por qu es tan importante este rol de el docente?, por la necesidad
de dar coherencia y sentido a los procesos sistemticos de educacin. Sin
embargo, este rol tambin debe ser relevante dentro del aula, como por
ejemplo, cuidar el clima afectivo y positivo, crear las condiciones favorables
para que sus estudiantes puedan aprender, pero adems, para que los
estudiantes, como seala Vygotsky (1979), puedan transitar por las Zonas
de Desarrollo Prximo, (ZDP), es decir no solo resuelvan tareas, que a su
edad, puedan realizar solos, sino que adems resuelvan tareas en las cuales
necesiten ayuda tanto de el docente, como de sus pares. El nio o la nia
no solo lograr lo que es capaz de hacer, si no que realizar lo que ser
capaz de hacer prximamente por s solo.
Lo que los estudiantes son capaces de hacer por s solos, es fiel
reflejo de su nivel de desarrollo, de su madurez. Pero aquellas tareas que
realiza con la ayuda de otro u otra, es un indicador de sus posibilidades y
potencialidades de desarrollo en ese momento. Es primordial que resuelvan
tareas que le ayuden a avanzar en este tramo, Rosas y Sebastin (2001).
A los estudiantes adems de ofrecerles situaciones que ya saben y
que son capaces de realizar por s solos, se les debe exigir, en el sentido de
ofrecer situacin de aprendizajes realmente desafiantes, situaciones que
posiblemente no son capaces de solucionar sin la ayuda del docente o de
sus pares. Conjuntamente a lo anterior, el docente debe estar atento y
prestar todo el apoyo y ayuda posible para que los estudiantes logren los
aprendizajes propuestos: la enseanza debe apuntar fundamentalmente no
a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya
domina, sino a aquellos que no conoce, no realiza o no domina
suficientemente, es decir, que debe ser constantemente exigente con los
alumnos y ponerlos ante situaciones que los obligue a implicarse en un
esfuerzo de comprensin y de actuacin, (Onrubia, 1996, p. 103).

- 159 -
Por estas razones, un elemento importante de la teora de Vygotsky
(1979) es el mbito social, es decir, el contexto en que se desenvuelve la
persona y las interacciones sociales que se dan en los procesos de
aprendizaje, como es la que se da entre estudiante y docente y entre
estudiantes.
Si bien existen diferencias entre los postulados de los autores
anteriormente citados en relacin a las teoras cognitivas del aprendizaje,
como el componente pedaggico que poseen y diferencian las teoras de
Vygotsky, Bruner y Ausubel con la de Piaget, o, el rol an ms activo que se
le asigna a el docente en la propuesta de Vygotsky a la del descubrimiento
guiado de Bruner.
En las teoras cognitivas del aprendizaje se puede ver un elemento
constante y de suma importancia, los aprendizajes previos. Aquellas
estructuras mentales que las personas tienen como base para la creacin o
modificacin de nuevas estructuras por medio de la experiencia.
Si bien, luego se analizarn otros elementos significativos junto con
los aprendizajes previos en los procesos educativos fsicos sistemticos.
Estos conocimientos previos, tambin son un elemento esencial en la
propuesta realizada por el Gobierno de Chile a travs de su Ministerio de
Educacin:
Los conocimientos, actitudes y habilidades previas
sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos. Una
situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando
considera y se relaciona con las experiencias y
conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus
intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos. El
aprendizaje activa el desarrollo especialmente si lo que se
propone a los nios se relaciona con sus experiencias
previas
(Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2005, pp. 16- 17)
Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile.

- 160 -
Las clases de educacin fsica que favorecen la reproduccin
mecnica, no poseen nivel alguno de significado para los estudiantes, por
ello se debe proponer aquellas tareas que los estudiantes conocen y estn
en relacin con sus necesidades, Ruiz Prez (1995a).
Este elemento trasciende a todo el sistema educativo del pas, la
propuesta realizada por el mismo Ministerio de Educacin Chileno, dedicado
a la educacin general bsica lo recoge de la siguiente manera: al mismo
tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje
debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por
centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos
previos, (Marco Curricular de Educacin Bsica, Ministerio de Educacin,
Gobierno de Chile, 2002, p. 4).
En este contexto de las teoras cognitivas y los conocimientos previos
de las personas, La Teora del Esquema Motor de Schmidt (1975), es una
teora que aterriza estas ideas en la dimensin de la motricidad.
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORA DEL ESQUEMA
MOTOR.
La Teora del Esquema Motor hace referencia a como se almacenan
los programas motrices aprendidos durante el transcurso de toda la vida a
travs de la prctica motriz. Entendindose como esquema la estructura
cognitiva que controla la realizacin del movimiento, (Ruiz Prez, 1994, p.
40). Esta teora se centra en la utilizacin por parte de las personas, de
esquemas de respuesta motriz desde la cognicin, de esta manera se
pueden establecer respuestas a situaciones de aprendizaje mediante
procesos de transferencia.
Desde la psicologa del aprendizaje, Bruner (2001), postula que todas
las personas tienen la capacidad de categorizar, es decir, pueden agrupar
por semejanza elementos del mundo. La teora del esquema motor, seala
que las personas tienen programas motores generales. La prctica motriz
facilita la adquisicin y almacenaje de informacin, creando y
perfeccionando estos programas y no creando programas especficos

- 161 -
nuevos. Cada uno de esos programas motores generales estn relacionados
con un tipo o clase de movimiento, Schmidt (1975).
Los esquemas, denominacin que Gordillo (1995), le da a los
programas motores generales, se crean gracias a las diversas experiencias
que vivencia la persona, y le dan la posibilidad de ajustar sus acciones a las
diversas caractersticas que puede derivar de una accin motriz. Desde esa
perspectiva, le permiten a la persona elaborar, a partir de los programas
motores generales, esquemas de respuesta motriz que determinarn un
programa motor especfico, para un movimiento determinado, (Ruiz Prez,
1994; y Gmez, 2001). Los esquemas motrices generales, se nutren gracias
a las experiencias, siendo ms enriquecedor, en la medida que a prctica
sea abundante y variada. Debido a que de esta manera, le dar al
practicante la posibilidad de adatarse segn el contexto, (Contreras, 1998;
y Granda y Alemany, 2002).
La teora del esquema de Schmidt (1975), sustenta su gnesis en que
las personas no tienen programas motores especficos para cada
movimiento aprendido, sino que construyen programas motores generales,
asociados a formas de movimientos. Por tanto, las prcticas motrices que
basan su estructura en la repeticin sucesiva de una misma habilidad, no
guardan relacin con la estructura de los programas motores generales que
poseen los seres humanos, en consecuencia es de suma importancia
considerar los aprendizajes previos (esquemas motores que ya se tienen)
para que de esta forma pase a ser un aula de produccin de aprendizajes
por parte de los estudiantes y no la sucesiva repeticin de ejercicios o
actividades.
Desde el rea del aprendizaje motor, donde: supone un proceso de
modificacin de la conducta, ms exactamente un cambio estable de la
conducta como consecuencia de la prctica (Oa y otros, 1999. p. 32), es
interesante comprender como se adquieren los patrones, especficamente
desde la teora del esquema motor.

- 162 -
Al abordar las teoras que intentan explicar cmo se aprende, es
fundamental hacer mencin a los estilos de enseanza en educacin, y
especialmente en educacin fsica, que se relaciona con la presente
propuesta de programa de estimulacin motriz.
4. RESEA SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN
FSICA.
Por qu es importante reflexionar sobre los estilos de enseanza? Es
necesario reflexionar sobre ellos debido principalmente al rol que deben
asumir los docentes en los procesos de enseanza y aprendizaje, y
dependiendo de este rol que asumen ellos y ellas, emanan las posibilidades
de accionar de los estudiantes en las clases de educacin fsica.
Los estilos de enseanza deben presentar en su accin una mirada
globalizadora y social, que es consustancial a todo proceso educativo. Esta
mirada globalizada en educacin fsica, ir referida a la educacin de la
motricidad en las personas y especialmente en la infancia, pero sin duda, no
puede quedar solamente en la accin motriz, debido a que el nio y la nia,
en su actuar, pone en juego todo su ser, sus sentimientos, sus emociones,
su pensar, que se entrelazan, (Castaer y Camerino, 2001, p. 17).
Esta idea, tambin aparece en propuesta realizada por el Gobierno de
Chile a travs de su Ministerio de Educacin:
Se visualiza a la nia y el nio como una persona en
crecimiento, que desarrolla su identidad, que avanza en el
descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un
sentido holstico; que establece vnculos afectivos
significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la
capacidad de exploracin y comunicacin de sus
experiencias e ideas, y que se explica el mundo de acuerdo a
sus comprensiones, disfrutando plena y ldicamente de la
etapa en que se encuentra.
(Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2005, p. 15).

- 163 -
Esta concepcin refuerza y pone sobre el tapete, la discusin de que
las clases de Educacin Fsica no pueden pretender quedar slo en lo
motriz, sino que deben involucrar por completo al estudiante. Tiene que
existir una visin holstica, ya que la accin motriz no existe por s misma,
sino que en ella est involucrado todo el ser y sentir de la persona.
Es necesario reflexionar sobre la enseanza, y especficamente sobre
los estilos de enseanza, debido a que siempre el aprendizaje y la
enseanza se relacionan, son procesos, que si bien suelen estar juntos y
relacionados, existen por s mismos y poseen autonoma uno del otro. No
necesariamente lo que intenta ensear un o una docente, es aprendido por
los estudiantes. Es ms, muchas veces los estudiantes aprenden sin que el
docente les ensee intencionadamente.
El aprendizaje es un proceso que viene dado con la vida, es inherente
y consustancial a la naturaleza humana e intransferible. La enseanza son
procesos creados e intencionados por el hombre, y en los procesos
educativos se sitan fundamentalmente en la mirada del docente, (Huertas,
2001; y Gordillo, 1995).
En relacin al concepto de estilos de enseanza, se pueden entender
como la forma o modo en que el docente propone las situaciones de
enseanza para que sus estudiantes tengan la oportunidad cierta de
aprender, los estilos de enseanza hacen mencin a la forma que utiliza el
docente para dirigir su clase, en esta manea de realizarlo, es importante la
relacin entre estudiantes y la materia a ensear y aprender, y la
interaccin con y entre sus estudiantes, Contreras (1998).
Los estilos de enseanza conocidos como tradicionales, requieren
aclarar algunas consideraciones, para plantear con mayor propiedad el
programa de estimulacin motriz que se propondr posteriormente en esta
investigacin.
En primer lugar, frente a la mirada tradicional de ver la enseanza,
los estilos de adscritos en este enfoque de la educacin, se conciben como
el modo o estrategia que utiliza el docente, invisibilizando completamente a

- 164 -
los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, y se conciben principalmente
desde la perspectiva de que los estudiantes deben aprender algo que no
saben, Huertas (2001).
En esta mirada tradicional de la enseanza, para que se produzca
aprendizaje, debe haber un experto que entregue el conocimiento, y un
aprendiz, quien acumula lo transmitido por ese experto. Es as como el
aprendizaje se concibe como la adquisicin de nuevos conocimientos o
habilidades que se iran acumulando para aumentar el saber de la persona.
Esta perspectiva atribuye a los docentes la misin de transmitir
contenidos y controlar su adquisicin por parte de los estudiantes; y por su
parte este ltimo, debe poseer la capacidad de asumir y aprender lo que se
le ensea tal y como se le presenta, con el fin ltimo de automatizar el
conocimiento que se le ha entregado, Zabala (2000).
Si fuese de esta manera, todas las interrogantes sobre los procesos
de aprendizajes estaran resueltas y sera muy sencillo. Por parte del
estudiante slo sera necesario poner atencin y tener el inters necesario
sobre una materia o tema en especial, para aprender sobre aquello; y por
parte del docente, replicar aquellas experiencias que han sido exitosas con
uno u otro grupo de estudiantes. Ocurrira que un estilo de enseanza
aplicado en momentos y grupos diferentes, debiese tener los mismos
resultados, lo cual convertira estos procesos predecibles y fciles de
realizar. Sin embargo, se est lejos de esa situacin, ya que el docente
pudiese preparar las condiciones adecuadas para el aprendizaje de sus
estudiantes, pero en ningn caso se asegura el xito de estos procesos.
Pero ciertamente no es as, los procesos de enseanza y de aprendizaje son
complejos, especialmente por su gran dinamismo y diferencias de impacto
entre diferentes grupos de personas.
Es de total conocimiento en la actualidad, que los estilo de enseanza
no tienen valor en s mismos. El docente debe adaptarse a las
caractersticas de los estudiantes, objetivos de enseanza, materiales,

- 165 -
espacios fsicos con que se cuenta, entre otros elementos que intervienen e
inciden en los procesos educativos, Contreras (1998).
Un segundo elemento a considerar en esta mirada tradicional de los
procesos de enseanza, es que en el anlisis de los estilos, se pone la
mirada solamente en el docente, lo cual es entendible slo bajo la mirada
de que la conducta del docente incide directamente en los aprendizajes la
de los estudiantes y bajo esta perspectiva, el docente es responsable de lo
que aprenden o no sus estudiantes, Sicilia (2004).
Generalmente se menciona en los enfoques tradicionales, que la
conducta de los docentes incide en la de sus estudiantes, pero tambin es
importante destacar y considerar la conducta de sus estudiantes en relacin
a la del docente, ya que posiblemente modificarn su actuar, Sicilia (2004).
Docente y estudiante en esta relacin que se da en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, se afectan mutuamente, ya sea de manera
positiva o negativa, lo cual se transforma en una relacin compleja, debido
a que docentes y estudiantes entran al aula cada uno con su historia
personal
En esta relacin que se da en estos procesos de educacin formal, los
docentes en su quehacer profesional ponen en juego toda su historia, su
personalidad, forma de ser, su cultura, limitaciones, fortalezas, prejuicios,
creencias, capacidad de adaptacin, concepciones y paradigmas educativos,
entre otros aspectos de su ser, lo cual pone en manifiesto al momento de
ensear; y por su parte, en los estudiantes sucede una situacin similar,
ponen toda su esencia en el momento de aprender, (Mosston, 1982, p. 20).
Esta es una razn por la cual se puede sealar que los estilos de
enseanzas tradicionales son limitados, en el sentido que solo toman en
cuenta las acciones y decisiones del docente, dejando a los estudiantes
receptores de contenidos, donde el aprendizaje se consigue gracias a lo que
el docente realiza.
Para Trigo (1999), ya no se concibe a la escuela como un sistema que
slo se limita a transmitir conocimientos de lo que los estudiantes no saben,

- 166 -
docentes deben ser facilitadores para que sus estudiantes logren aprender
aquello que es realmente significativo para ellos: el profesor debe ser visto
como un facilitador de ambientes o situaciones de aprendizaje, de tal forma
que favorezca el aprendizaje del alumno, (Sicilia y Delgado, 2002, p. 59).
Si se debe considerar el actuar de los estudiantes como la del
docente incidiendo una sobre la otra y viceversa, es importante tener en
cuenta las interacciones sociales que se dan en el aula.
Un tercer elemento a considerar se vincula con las interacciones
sociales del aula; los estilos de enseanzas tradicionales proponen una
mirada principalmente unidireccional, desde el docente hacia el estudiante,
y sin duda, la manera de entender el aprendizaje expresada en los prrafos
anteriores, que se comprende como la repeticin constante hasta la
memorizacin, devela un modo especial de comunicacin en el aula, de
caractersticas fundamentalmente unidireccionales: un sistema es
tradicional, en el peor sentido de la palabra, si predominan en l discursos
autoritarios y formatos comunicativos rgidos, unidireccionales. (Huertas,
2001, p. 30).
Refirindose a discursos autoritarios, a aquellos que se caracterizan
por impositivos, poco reflexivos, rgidos, sin espacios a rplica por parte de
los estudiantes, y en lo que solo importa transmitir algo, alguna idea o
conocimiento, y como llega o es recepcionado, no tiene relevancia alguna.
La importancia de las interacciones sociales que se dan en el aula, y
la consideracin que se les debe tener, cobran an mayor relevancia debido
a que el modo de actuar y de interrelacionarse de todos los agentes
involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje, estn
impregnada de la esencia, creencias, valores, costumbres, historia, entre
otros elementos de cada uno de ellos y/o ellas. El aula, y por ende los
procesos que en ella se dan, son una instancia importante y especial de
comunicacin, y esta debe ser base para construir conjuntamente los
aprendizajes. La comunicacin dentro del aula es uno de los elementos ms
importantes para que los procesos de enseanza y de aprendizajes sean

- 167 -
exitosos. El aula es un espacio para el dilogo, un espacio para compartir
significados, Huertas y Montero (2001).
La comunicacin no se debe dejar de considerar dentro de estos
procesos, y as lo entienden el modelo ecolgico del aula, la importancia
que tienen en s mismas las interacciones que se dan entre docente con sus
estudiantes, y tambin, las interacciones sociales que se dan entre
estudiantes. Los docentes no solo deben considerar las interacciones, sino
que estas deben transformarse en canales abiertos de comunicacin mutua,
fluidas y positivas, de modo que sean la base para la construccin conjunta
de nuevos aprendizajes, aprendizajes significativos.
Dentro de este contexto, Sicilia (2004, p. 248), considera el aula
como un espacio natural o nicho ecolgico, donde docente y estudiantes
conviven e interactan. Considerar el aula como un espacio natural o
nicho ecolgico, es un intento por entender las interacciones que se dan
en todas las direcciones dentro del aula. Sin duda que la conducta de
cualquiera de los agentes que estn insertos en una clase, condiciona de
una u otra forma la conducta de los dems participantes. Esta mirada
considera el contexto en que se est realizando la sesin de trabajo.
En las relaciones humanas que se dan en el aula, es fundamental que
el clima sea positivo, de respeto, de confianza, de seguridad, de
cooperacin, de afecto, de responsabilidad y solidaridad. De modo que por
un lado las relaciones sean positivas, y por otro, que sea la base para que
los procesos de enseanza y de aprendizaje sean exitosos: para aprender
es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos
por un marco de relaciones en el que predominan la aceptacin, la
confianza, el respeto mutuo y la sinceridad, (Zabala, 2000, p. 102).
En el contexto de la enseanza parvularia en Chile, esta idea tambin
se plasma en las directrices que marca el Gobierno:
Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al
nio deben favorecer la interaccin significativa con otros
nios y adultos, como forma de integracin, vinculacin

- 168 -
afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribucin
social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente
en pequeos grupos y colectivos mayores, en los cuales los
modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol
fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensin
social de todo aprendizaje.
Un clima de aula positivo propicia caractersticas que colabora con los
aprendizajes de los estudiantes, estas son:
Da una base slida para las interacciones sociales enmarcadas en un
ambiente de afectividad.
Quienes participan del aula se sienten integrados y acogidos.
Posibilita la libertad de decisin y opinin.
Da la posibilidad cierta de participar y poder errar.
Todo se debe enmarcar en un clima positivo, afectivo, de
responsabilidad, liderazgo, entendimiento, democracia, optimismo, de
interaccin y comunicacin. Sin duda, la afectividad en el aula, que se hace
visible con la integracin, la acogida, el apoyo, la comprensin, la
aceptacin y el respeto, es un elemento a considerar y de relevante
importancia: los sentidos, las metas, los afectos y las emociones,
acompaan siempre cualquier aprendizaje por el mero hecho de darse en
un mundo social y de servir a ese mundo social, (Huertas y Montero, 2001,
p. 161).
Para establecer este clima positivo del aula, es indispensable y
necesario fomentar la comunicacin, y en este sentido, abrir todos los
canales posibles, de modo que los procesos de enseanza y aprendizaje sea
un camino de construccin conjunta y colaborativo.

- 169 -
En el anlisis de los estilos de enseanza en educacin fsica, se
propone ir un poco ms all, y sin duda, estos han evolucionado de lo
reproductivo a lo productivo y dinmico. En una visin ms actual, y
contrapuesta a la ya planteada por los enfoques tradicionales, los estilos de
enseanza son la forma de interaccin que se dan entre el docente y sus
estudiantes, y estudiantes entre s. La interaccin se hace visible en las
decisiones tomadas por todos los agentes involucrados, antes, durante y
despus de cada sesin de trabajo: desde su aparicin hasta la actualidad
ha ido cambiando el uso que se le da a los estilos de enseanza, de una
concepcin cerrada, de producto, conductual, a una concepcin abierta, de
proceso y ecolgica, (Sicilia y Delgado, 2002, p. 27)
Sicilia (2004), tambin hace alusin a este cambio o transformacin
que han tenido los estilos de enseanza, desde una educacin fsica basada
en el mando directo, preocupada principalmente en el desarrollo fsico de
sus estudiantes, han evolucionado a una educacin fsica ms globalizada.
En este marco actual de los estilos de enseanza, Zabala (2000)
seala que las clases o sesiones de trabajo deben considerar algunos
elementos esenciales, como por ejemplo:
Que el docente realicen una planificacin lo suficientemente flexible,
para adaptarse a los intereses y necesidades de los estudiantes a lo
largo de todo el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Se debe considerar en todo momento los aportes que otorgan y
conocimientos que poseen los estudiantes.
Que los estudiantes le den o encuentren sentido a lo que estn
realizando en las sesiones de trabajo.
Plantear metas, desafos o retos a cumplir.
Involucrar cognitivamente a los estudiantes, de modo que ellos y ellas
se hagan parte en sus procesos de aprendizaje, y por ende, en lo
posible, se transformen en significativos.
Crear un clima positivo en las sesiones de trabajo, de respeto, confianza
y de comunicacin fluida entre los agentes que intervienen en el aula.

- 170 -
Dar las instancias y abrir todos los canales posibles de comunicacin
entre los participantes de los procesos de enseanza y aprendizaje, para
construir conjunta y colaborativamente nuevos aprendizajes
significativos.
Ir propiciando paulatinamente la autonoma de los estudiantes, de modo
que se hagan partcipes y principales constructores de sus aprendizajes.
Valorar a cada uno y una de los estudiantes, con sus fortalezas y
debilidades, con su historia y mundos particulares.
Cuando se habla de estilos de enseanza, es importante apoyarse en
modelos que buscan principalmente que el aprendizaje sea un proceso
productivo y no reproductivo, que busque la autonoma de los estudiantes,
y que estos, sean los precursores y constructores de sus propios
aprendizajes, donde la comunicacin y la toma de decisiones por parte de
todos los agentes involucrados, es de vital importancia.
En la consideracin de otros elementos de relevancia que intervienen
e inciden en los estilos de enseanza, adems de tomar en cuenta las
interacciones bidireccionales que se dan entre los diferentes agentes
involucrados en la clase de educacin fsica; el modo de organizacin, las
decisiones que se toman en ella, y el medio contextual en la cual se da la
sesin de trabajo, tambin son aspectos significativos a tener en cuenta en
el momento de ensear, Rivera y Trigueros (2004).
No se pueden concebir hoy da los estilos de enseanza como un
sistema cerrado, donde las relaciones sean unidireccionales y las decisiones
sean por parte nica y exclusivamente del docente; la escuela, el aula y por
tanto las clases de educacin fsica, son un sistema abierto, dinmico, en el
cual ocurren una serie de interacciones sociales que se dan de manera
bidireccional entre el docente y los estudiantes, y sin duda, entre
estudiantes.
Es interesante hacer mencin a lo sealado por Rivera y Trigueros
(2004), al explicitar que los estilos de enseanza se deben basar en el
modelo ecolgico del aula, que nace a partir de los trabajos de Doyle en

- 171 -
1979, donde se trata de reaccionar frente a la tradicional manera de ver el
aula como un espacio sin dinamismo. El aula se debe apreciar como un
medio compuesto por una serie de sistemas que se relacionan entre s,
donde el funcionamiento de uno, incidir de alguna u otra manera en los
dems.
Snchez Bauelos (2003), tambin hace alusin e la importancia de
del modelo ecolgico, al considerarlo una propuesta interesante y un gran
avance en los enfoques que se le dan a los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
En este modelo la medicin es clave, ya que la actitud del docente
frente a los estudiantes, y de estos entre s y frente a l, van a definir el
clima de aula que permitir un desarrollo de las tareas fluido, guiadas desde
la organizacin del grupo y la propia tarea, a nuestro modo de ver, nace
una nueva visin del estilo de enseanza, no dentro de la corriente proceso-
producto, sino dentro de una perspectiva ecolgica, (Sicilia y Delgado,
2002, p. 29).
Los autores, si bien reconoce el modelo ecolgico como una nueva
forma de ver los procesos de aprendizaje y enseanza, su propuesta se
basa en clasificar en familias a los estilos de enseanza, pero con la
invitacin abierta de transitar hacia los ms creativos y democrticos.
Proponen sacar lo mejor de cada estilo para lograr un estilo eficaz, que
facilite el aprendizaje significativo y el compromiso del estudiante, el
espectro de posibilidades que ofrece una visin acadmica de los estilos de
enseanza es simplemente unas ofertas o ingredientes con los que hay que
conformar y crear un estilo de enseanza propio, adaptable a las diferentes
situaciones de enseanza. No un estilo de enseanza eficaz, sino la
multiplicidad de opciones que representan los estilos de enseanza para
conseguir una enseanza eficaz, (Sicilia y Delgado, 2002, pp. 29-30).
Frente a esta idea de diferenciar en distintos tipos de estilos de
enseanza, es responsabilidad y tarea de cada docente de adaptar uno
propio, a travs de la reflexin y el anlisis del contexto propio del aula en

- 172 -
que se desenvuelve, y bajo esta perspectiva, los estilos no se deben oponer
entre s, de modo que cada docente debe sacarle el mayor beneficio posible
a cada uno de ellos, Sicilia (2004). No importa que un estilo de enseanza
se declare eficaz, sino que la enseanza sea eficaz.
Mosston (1982); y Sicilia y Delgado (2002) proponen un
ordenamiento de los estilos de enseanza en relacin a las
responsabilidades y decisiones que van asumiendo los diferentes agentes
que participan en el aula, de modo que se puede trazar un camino desde
aquellos estilos en que todas las decisiones y la responsabilidad recaen
fundamentalmente en el docente, hasta aquellos estilos en que los
estudiantes son los principales agentes responsables y en tomar decisiones
dentro de las sesiones de trabajo, los estilos se relacionarn uno con otro
de modo que reflejen un proceso evolutivo de toma de decisin consciente a
respuestas fsicas, interaccin social, crecimiento emocional e implicaciones
intelectuales, (Mosston, 1982, p. 22). Seguir este proceso implica el
aumento cualitativo y cuantitativo de las responsabilidades y toma de
decisiones, para lograr una persona independiente que se pueda insertar
paulatinamente y sin inconvenientes a la vida en sociedad.
Antes de analizar lo expuesto por Rivera y Trigueros (2004), en
relacin al modelo ecolgico del aula, se har una breve mencin a las
propuestas de estilos de enseanza expuestos por Mosston (1982), y por
Sicilia y Delgado (2002), para de este modo, tener una visin ms amplia
del tema para visualizar el proceso evolutivo en relacin a las
responsabilidades y decisiones que toman los diferentes agentes dentro del
aula.
4.1. Propuesta de Muska Mosston (1982).
Es importante considerar que independientemente del estilo de
enseanza que se haga mencin, Mosston (1982), propone tres variables:
decisiones previas a la clase, decisiones de ejecucin y decisiones de
evaluacin.

- 173 -
La primera variable es el momento de decisiones previas a la clase, y
se refiere a lo que el docente hace antes de la sesin de trabajo, aunque no
descarta que alguna de ellas se pueda tomar en la sesin de trabajo por el
docente, e incluso por los estudiantes, o en conjunto. Estas decisiones
guardan relacin con:
La materia.
Las tareas.
La heterogeneidad y posibilidades de ejecucin de los estudiantes.
Al grado de implicancia en las tareas por parte del docente.
Al nivel de participacin y decisiones en las tareas por parte de los
estudiantes.
Una segunda variable, se da respecto a la ejecucin de las tareas.
Muska Mosston define los elementos que guardan relacin con las
decisiones al respecto:
Organizacin de los estudiantes.
Tiempo de inicio de las tareas.
Tiempo de duracin de las tareas.
Ritmo de las tareas sin dejar de respetar las diferencias individuales de
los estudiantes.
Cese de las tareas.
Antes de mencionar el tercer momento o variable expuesto por
Muska Mosston, se pudiese pensar que todos los elementos de las dos
primeras variables recaen principalmente en la responsabilidad y decisiones
del docente. Sin embargo, el propio autor, respecto al rol del estudiante en
cuanto a responsabilidades y decisiones en el aula plantea las siguientes
interrogantes:
Participa?
No participa?, hasta qu grado?

- 174 -
Da de esta manera la posibilidad cierta de que los estudiantes pueden
participar de forma activa en aspectos decisionales de las sesiones de
trabajo.
El tercer momento propuesto por Mosston (1982), es la Evaluacin.
Para este momento se plantean una seria de posibilidades para cumplir con
esta variable. El autor propone tomar decisiones respecto a:
Evaluar al o la estudiante durante la marcha.
Evaluar al o la estudiante por medio de una prueba.
Evaluar en base al nivel de desarrollo y progreso dl o la estudiante.
Evaluar en relacin a s mismo.
Evaluar en relacin al grupo.
Evaluar la clase en relacin a otras.
Enseanza Basada en el
Comando.
Enseanza Basada en la Tarea.
Enseanza Recproca: Uso del
Compaero.
Constitucin de Pequeos
Grupos.
Programa Individual.
Descubrimiento Guiado.
Resolucin de Problemas.
El Paso Siguiente: Creatividad.
Comando.
Compaero.
Grupos.
H
A
C
I
A
H
A
C
I
A
Responsabilidad de la
Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente
por el o la Docente
Clase y Decisiones
por el o la Docente
Clase y Decisiones
por los y las Estudiantes
Clase y Decisiones
Ninguna Variable a Liberar.
Variable: Tarea.
Variable: Evaluacin (Por parte de
los y/o las compaeras:
Coevaluacin).
Variable: Organizacin de Grupos.
si mismo: Autoevaluacin).
Variable: Cognitiva (Implicancia
de esta dimensin por parte del
y/o la estudiante).
Variable: Seleccin de respuesta o
solucin a ejecutar.
Variable: Auto-planteamiento de
la problemtica o desafos a
resolver.
Variable: Tarea.
Coevaluacin).
y/o la estudiante).
solucin a ejecutar.
resolver.
ESTILO DE ENSEANZA
ESTILO DE ENSEANZA
PRINCIPAL VARIABLE A
LIBERAR POR EL O LA DOCENTE
HACIA LOS Y LAS
ESTUDIANTES
HACIA LOS Y LAS
ESTUDIANTES
Comando.
Compaero.
Grupos.
Comando.
Compaero.
Grupos.
H
A
C
I
A
H
A
C
I
A
Clase y Decisiones
por el o la Docente
Clase y Decisiones
por el o la Docente
Clase y Decisiones
Clase y Decisiones
Variable: Tarea.
Coevaluacin).
y/o la estudiante).
solucin a ejecutar.
resolver.
Variable: Tarea.
Coevaluacin).
y/o la estudiante).
solucin a ejecutar.
resolver.
ESTILO DE ENSEANZA
ESTILO DE ENSEANZA
HACIA LOS Y LAS
ESTUDIANTES
HACIA LOS Y LAS
ESTUDIANTES
FIGURA N 2.1: estilos de enseanza. Mosston (1982).

- 175 -
El planteamiento de los estilos de enseanza propuestos por Mosston
(1982), se basa en transitar por cada uno de los estilos, de manera que sea
un proceso evolutivo de los estudiantes, en el sentido de ir adquiriendo
progresivamente responsabilidades en cuanto a la toma de decisiones en el
aula, para ir logrando en cada uno de ellos y ellas, autonoma y libertad.
A continuacin se presentan los estilos de enseanza presentados por
Mosston (1982), ordenados en relacin al traspaso progresivo de la
responsabilidad y toma de decisiones desde el docente hacia los
estudiantes.
Estilo de enseanza basada en el comando: el estilo de enseanza
de mando o comando directo es uno de los ms representativos dentro
de los tradicionales y se presenta generalmente en aquellas aulas donde
la cantidad de estudiantes es numerosa. Se caracteriza principalmente
por la toma de decisiones fundamentalmente por parte de el docente, y
porque todos los estudiantes responden simultneamente a la misma
tarea con patrones de respuestas parecidos.
Estilo de enseanza basada en la tarea: este estilo de enseanza
intenta traspasar responsabilidades a los estudiantes en relacin a la
tarea, especialmente en relacin al inicio y ejecucin de ella. Se pone
traspasa la decisin de la variable ejecucin a los estudiantes. Se puede
plantear el respeto del ritmo y nivel de desempeo en la ejecucin de las
diferentes tareas de cada estudiante.
Estilo de enseanza recproca: uso del compaero: se traspasar a
los estudiantes responsabilidades en relacin a la evaluacin de la tarea,
especialmente en relacin con la retroalimentacin a sus compaeros
y/o compaeras en las tareas. Se pone en juego la variable evaluacin,
en el sentido de que los estudiantes ayuden y corrigen la ejecucin de
las tareas a sus compaeros y compaeras.
Estilo de enseanza basado en la constitucin de pequeos
grupos: en este estilo de enseanza, se pretende traspasar la
responsabilidad a los estudiantes en relacin a la organizacin de

- 176 -
pequeos grupos de trabajo. Se modifica la organizacin,
especficamente referida a la formacin de pequeos grupos, donde cada
integrante debe asumir un rol especfico, de modo que todos participen
de forma activa.
Estilo de enseanza basado en programas individuales: el
presente estilo de enseanza, pone en juego y en primer plano el
aprendizaje individual para dar posibilidades de atencin personalizada
en la ejecucin y retroalimentacin por parte del docente y por s mismo
en las distintas tareas de aprendizaje. Como menciona Mosston (1992),
el aprendizaje es automotivado, y se pasa de la coevaluacin a la
autoevaluacin.
Estilo de enseanza basado en el descubrimiento guiado: los
estilos de enseanza anteriormente nombrados, en general presentan
una limitada implicancia intelectual por parte de los estudiantes. En el
estilo de enseanza basado en el descubrimiento guiado, se incentivan
las capacidades intelectuales como investigar, indagar, concluir, buscar
estrategias, reflexionar, crear, descubrir y por supuesto, tomar
decisiones para dar respuestas a lo que se les plantea como tarea. Se
debe pasar la barrera intelectual, de modo que los estudiantes se
impliquen cognitivamente en las tareas. Es importante en este estilo de
enseanza ir paso a paso en relacin a las etapas que debe seguir l o la
estudiante para lograr el aprendizaje propuesto. El docente debe
acompaar el proceso que experimentan sus estudiantes.
Estilo de enseanza basado en la resolucin de problemas: este
estilo de enseanza tiene como esencial que el estudiante busque la o
las soluciones, o posibles respuestas en relacin a la problemtica
entregada por el docente, que sin duda debe tener un aprendizaje
asociada a ella. Lo importante es que la problemtica planteada por el
docente, en lo posible debe tener ms de una solucin, de modo que
todos y todas las estudiantes puedan darle respuesta, desde su
singularidad, de una u otra forma. En este sentido, da libertad de

- 177 -
manera casi completa a los estudiantes: por qu an no es completa?,
debido a que la problemtica y el sentido de ella, an est dada por el
docente. El presente estilo cobra suma importancia debido a que en los
juegos motrices, los deportes, y an ms, la vida es un sucesivo proceso
de solucionar problemas, por ende, debe dar la posibilidad a los
estudiantes que desarrollen esta capacidad de dar respuestas a las
dificultades que se les presente.
Estilo de enseanza basado en la creatividad: pretende que el
estudiante en su proceso formativo, pase de la dependencia del docente,
a su independencia como forjador de su proceso de aprendizaje. Las
decisiones pasan del docente al estudiante, que se deben implicar
cognitivamente en las tareas y deben tener la capacidad de indagar,
investigar, acordar con sus pares y dar soluciones a cada uno de los
desafos que se le presentan. Una de las mayores interrogantes que se
plantea Mosston (1982), es: los estudiantes estn preparados para
plantearse a s mismos las problemticas a resolver? El autor plantea,
que para dar este paso en el proceso de liberacin, significa dimensionar
al hombre como un ser creador. Sin duda es un paso que debe dar el
docente en conjunto con sus estudiantes, en el cual se requerirn
completamente las necesidades, intereses, anhelos y sueos de todos y
todas las participantes.
4.2. Propuesta de lvaro Sicilia y Miguel ngel Delgado (2002).
Los estilos de enseanza que proponen Sicilia y Delgado (2002),
tambin se diferencian entre s, por el grado de posibilidad que los
estudiantes posee en sus procesos de aprendizaje para tomar decisiones.
Se diferencia de la clasificacin anterior, debido a que se realiza una
clasificacin de seis grandes familias, donde en cada una de ellas, se
pueden adherir los estilos de enseanza propuesto por de Mosston (1982).
En primer trmino, en la siguiente Cuadro N 2.1, se explicita
distintos estilos de enseanza que emanan principalmente, como lo
exponen los autores, de la observacin prctica de los docentes que han

- 178 -
permitido visualizar patrones de accionar para realizar dicha clasificacin.
Los siguientes estilos estn ordenados de menor a mayor posibilidad de
toma de decisiones por parte de los estudiantes.
ESTILOS DE ENSEANZA PALABRAS CLAVE
EE tradicionales. Orden, tarea.
EE fomentan la individualizacin. Individualizacin, alumnado.
EE posibilitan la participacin.

Participacin en tcnica de enseanza,
delegacin de funciones.
EE propician la socializacin. Grupo, cooperacin, socializacin.
EE implican cognoscitivamente.

Tarea a resolver, indagacin, bsqueda,
aprender a aprender.
EE favorecen la creatividad. Diversidad, pensamiento divergente,
creacin.
CUADRO N 2.1: Las seis familias que agrupan a los estilos de enseanza y sus
palabras claves. (Sicilia y Delgado, 2002, p. 32).
Estilos de enseanzas tradicionales: dentro de esta categora se
encuentra el mando directo y sus derivados. En ellos se privilegia la
tarea y la ejecucin masiva de ella, donde se realiza lo que el docente
indica. En esta agrupacin, se encuentra el estilo de enseanza basada
en el comando sealado por Mosston (1982).
Estilos de enseanza que fomentan la individualizacin: los estilos
que se encuentran dentro de esta categora se caracterizan por plantear
trabajos de tipo grupal o individual, donde se permite que se realicen
tareas en diferentes niveles de dificultad o dependiendo de los intereses
de los estudiantes. Lo cual le permite a ellos tomar decisiones en ese
sentido. Al igual que en la primera familia de estilos de enseanza,
dentro de la presente, se puede adherir el estilo de enseanza basada en
la tarea de Mosston (1982).
Estilos de enseanza que posibilitan la participacin: en esta
categora se encuentran aquellos estilos que involucran a los estudiantes
en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se trabaja en pequeos
grupos, donde los estudiantes retroalimentan, en relacin a la tarea, a
sus compaeros de clase. De los estilos de enseanza propuesto por
Mosston (1982), dentro de esta familia podemos ubicar a los de
enseanza recproca.

- 179 -
Estilos de enseanza que propician la socializacin: dentro de esta
categora se puede encontrar aquellos estilos donde se propician los
juegos grupales, dinmicas de grupo, juegos de roles. En ellos la
colaboracin y cooperacin son fundamentales, adems se da nfasis a
los aprendizajes sociales, valricos, de actitudes y respeto por normas y
a los dems. El estilo de enseanza basado en la constitucin de
pequeos grupos, sealado por Mosston (1982), encaja dentro de esta
familia.
Estilos de enseanza que implican cognoscitivamente: en esta
familia, se encuentra principalmente el descubrimiento y la resolucin de
problemas. Propician la exploracin e indagacin, ya que en la
exploracin es donde conscientemente deben encontrar la respuesta a
los problemas planteados. Intentan involucrar de una manera ms
activa, comprometida y consciente a los estudiantes en sus
aprendizajes. Podemos ubicar a los estilos de enseanza que propone
Mosston (1982), como el basado en el descubrimiento guiado y la
resolucin de problemas.
Estilos de enseanza que favorecen la creatividad: Son aquellos
estilos en los cuales se propicia la libertad y creacin por parte de los
estudiantes, donde el desarrollo del pensamiento divergente es un
propsito fundamental. En estos estilos el docente se entiende como un
estimulador y canalizador de la creacin de sus estudiantes. En esta
agrupacin de estilos de enseanza se ubican los basados en la
creatividad propuestos por Mosston (1982).
Si bien, se identifican estas categoras donde se clasifican los
diferentes estilos de enseanza, es importante mencionar y destacar que
los estilos pertenecientes a diferentes categoras, muchas veces se pueden
interrelacionar.
Esto depender de lo que se quiere ensear, del contexto en que se
encuentran docentes y estudiantes, como sus caractersticas y su manera
de relacionarse. Es fundamental que los docentes conozcan e implementen

- 180 -
diferentes estilos de enseanza dependiendo de dnde y con quienes estn
trabajando, as mismo deben conocer y ser capaces de poder llevar a la
prctica transformaciones de los diferentes estilos de enseanza
dependiendo del contexto en que se encuentre, Sicilia y Delgado (2002).
En relacin a los estilos de enseanza, al inicio de este punto, se
plante la importancia de tener siempre presente una mirada globalizadora
y social que debe poseer todos los procesos de enseanza y de aprendizaje
en la educacin, y en este caso, en la educacin fsica. En el caso de Chile
esta idea se plasma en la siguiente cita:
El nio como persona es esencialmente indivisible,
por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral,
participando con todo su ser en cada experiencia que se le
ofrece. Ello implica que es difcil caracterizar un aprendizaje
como exclusivamente referido a un mbito especfico.

Si bien, los estilos presentados dan pautas de cmo posiblemente un
o una docente puede afrontar los procesos de enseanza, no dan respuesta
a lo que sucede y se vivencia dentro de un aula de clase, e incluso de una
clase a otra con un mismo grupo de estudiantes. Por ello lo importante es
que los docentes tengan estrategias y sepan utilizar recursos didcticos de
para responder a cada contexto. De esta manera se podr plantear desde la
educacin, una visin ms globalizadora y social, dando la posibilidad a
docentes y estudiantes a un encuentro en un aula que realmente se d
respuesta a las necesidades e intereses de quienes la integran, un aula
impregnada de significados. Una mirada globalizadora de los docentes debe
contribuir al rol social que posee la enseanza porque: el enfoque
globalizador de la enseanza, es la manera lgica de afrontar los problemas
sociales, (Castaer y Trigo, 2004, p. 24)
Una vez vistos y analizados las posibilidades de estilos de enseanza
dependiendo del contexto en que se encuentra el docente, a continuacin,

- 181 -
se hace referencia a los elementos centrales, ms importantes y
significativos que implican le modelo ecolgico del aula sealado por Rivera
y Trigueros (2004).
5. MODELO ECOLGICO DEL AULA. ENRIQUE RIVERA Y CARMEN
TRIGUEROS (2004).
Este modelo intenta explicar lo que sucede dentro del aula, para dar
una mirada ms integral y globalizadora a la educacin, aspecto que los
estilos de enseanza no tienen en cuenta. Adems de las decisiones que se
deben considerar en los procesos de enseanza y de aprendizaje, las
interacciones sociales del aula son esenciales.
El modelo ecolgico responden a la poca aplicacin que los estilos de
enseanza, tal y como se expresan, tienen en el aula, fundamentalmente en
los primeros aos de escolaridad, debido a su enfoque parcelado y sin
consonancia con una perspectiva globalizadora de la educacin: esta visin
reduccionista puede provocar un enfoque parcelado que obvie el
tratamiento globalizador e interrelacional que debe presidir todo proceso de
enseanza y aprendizaje, (Rivera y Trigueros, 2004, p. 111).
Se intenta explicar desde una mirada ms holstica lo que sucede en
el aula, ya que no es posible ver al estudiante como un ente aislado, que
procesa informacin, sino como integrante de un sistema complejo, Granda
y Alemany (2002).
Rivera y Trigueros (2004), en su propuesta identifican dos niveles de
organizacin: la estructura de la tarea y la estructura de participacin. A su
vez, coexisten tres sistemas que se relacionan entre s: el instruccional, el
organizativo y el de interaccin social.
El primer nivel, estructura de la tarea, se relaciona con las tareas
propiamente dichas, involucrando a los sistemas instruccional y
organizativo.

- 182 -
Y el segundo nivel, estructura de participacin, se relaciona con la
participacin y sus respectivas interacciones sociales. Adems no se debe
dejar de considerar el contexto en que se dan e interrelacionan estos tres
sistemas.
Respecto al primer nivel, estructura de la tarea, el sistema
instruccional es aquel que se ocupa de crear las condiciones necesarias para
el aprendizaje de lo que se pretende ensear.
El segundo nivel, estructura de participacin, se encuentra el sistema
de participacin o de interaccin social, que se ocupa de aquellas tareas
relacionadas con resguardar las interacciones positivas, es decir, que el
clima del aula sea clido y cordial, de manera que colabore en crear las
condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan, Sicilia (2004).
Nivel 1 Estructura de la tarea
Nivel 1 Estructura de participacin
M
A
R
C
O

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
M
A
R
C
O

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
Decisiones de
Comunicacin
Decisiones de
Comunicacin
Decisiones
sobre los
Recursos
Decisiones
sobre los
Recursos
Decisiones de
Organizacin
Decisiones de
Organizacin
Decisiones
sobre las
tareas
Decisiones
sobre las
tareas
Decisiones
del Docente
Decisiones
del Docente
Decisiones
del Alumno
Decisiones
del Alumno
M
A
R
C
O

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
M
A
R
C
O

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
Decisiones de
Comunicacin
Decisiones de
Comunicacin
Decisiones
sobre los
Recursos
Decisiones
sobre los
Recursos
Decisiones de
Organizacin
Decisiones de
Organizacin
Decisiones
sobre las
tareas
Decisiones
sobre las
tareas
Decisiones
del Docente
Decisiones
del Docente
Decisiones
del Alumno
Decisiones
del Alumno
FIGURA N 2.2: modelo ecolgico para el aula (Rivera y Trigueros, 2004, p. 107).

- 183 -
Dentro de este sistema de interaccin social que se da en el aula, es
de suma importancia por parte de los participantes, el compromiso y la
responsabilidad con que asuman las tareas. Ya que, aunque el docente
propicien el ambiente apropiado para que los estudiantes aprendan, si no
existen estas conductas en el estudiantado, probablemente no se
conseguirn los objetivos trazados para esa ocasin.
5.1. Primer nivel de organizacin: estructura de la tarea.
El modelo presentado por Rivera y Trigueros (2004), figura n 2.2, en
el primer nivel de organizacin, estructura de la tarea, se encuentra cuatro
grupos de decisiones, las cuales, sin duda, pueden ser tomadas por el
docente, por los estudiantes, o en conjunto. Esto estar determinado por el
grado de responsabilidad de los estudiantes y a las posibilidades del
docente.
Estas decisiones estn relacionadas con:
Decisiones respecto a las tareas de aprendizaje en las sesiones
de trabajo: generalmente se piensa y se ha asignado este espacio slo
al docente, bajo esa perspectiva es l quien toma todas las decisiones
respecto a lo que se debe y como se debe aprender. En el modelo
ecolgico, se propone pasar progresivamente estas decisiones a los
estudiantes, de forma que en conjunto con el docente construyan los
caminos para lograr los aprendizajes trazados. El rol del docente es
facilitar el camino orientando las posibilidades de decisiones que se
pueden y cuando se pueden tomar, Rivera y Trigueros (2004).
En relacin a la propuesta de intervencin que se propone ms
adelante, es importante sealar que la tarea es considerada como una
propuesta frente a la cual los estudiantes responden desde su particular
forma de ser.
Decisiones respecto a la comunicacin: la comunicacin
que se puede dar dentro de la clase de educacin fsica, se pueden
identificar dos grandes momentos, al inicio (informacin inicial) y la de

- 184 -
resultado. Y sin duda, son momentos que tradicionalmente se endosan a
la responsabilidad de el docente, se debe entregar las posibilidades que
los estudiantes puedan ser protagonistas de este espacio para ir
desarrollando adems de lo motriz, lo afectivo y social, Rivera y
Trigueros (2004). Lo interesante es ir dando espacios de participacin a
los estudiantes en estos momentos, para que se involucren de manera
consciente y afectiva en su proceso de aprendizaje, Snchez Bauelos
(2003).
Adems de estos aspectos respecto a la comunicacin, es de suma
importancia, como ya se ha mencionado, que las decisiones en este
sentido deben ir en busca de abrir todos los canales posibles de
comunicacin entre todos los participantes de los procesos de
aprendizaje y de enseanza, de modo que el clima que se d en el aula,
sea positivo, en el cual el respeto, la confianza, la seguridad, la
cooperacin, el afecto, la responsabilidad y la solidaridad sean la base
para que estos procesos sean exitosos.
Decisiones respecto a la organizacin: La organizacin es un recurso
que le permite a los agentes que participan en el aula disponer y
distribuir de manera idnea todos los componentes que estn
involucrados en el proceso, Snchez Bauelos (2003).
La gestin es un elemento de vital importancia en este punto, las
buenas decisiones respecto a la gestin del grupo de clase y de la tarea
propiamente tal, proveern de un desarrollo ptimo de la sesin de
trabajo, Rivera y Trigueros (2004).
Generalmente ambos elementos estn relacionados, ya que del
tipo de tarea, depender muchas veces como se gestiona u organiza el
grupo. Sin embargo, otras veces, la gestin del grupo depender de los
materiales didcticos que se seleccionen y tambin del nmero con que
se cuenta de ellos.
Es importante que los estudiantes puedan tener espacios para la
toma de decisiones, pero es fundamental tener en cuenta, que se debe

- 185 -
intervenir positivamente en este aspecto como docente, de manera que
las decisiones que tomen los estudiantes, no marginen a algn o alguna
estudiante por razones de afinidad afectiva o por habilidad, Rivera y
Trigueros (2004).
Para Snchez Bauelos (2003), las decisiones de organizacin
deben procurar los siguientes puntos:
o Clima del aula positivo, que propiciar mejores interacciones sociales.
o No perder de vista a los procesos individuales de cada estudiante, lo
cual permitir un mejor seguimiento y control en aquellos procesos de
aprendizaje.
o Que los estudiantes estn el mayor tiempo posible en prctica, de
modo que exista una mayor vinculacin con la tarea, por ende mayores
posibilidades de aprendizaje.
o Utilizacin adecuada de material y espacios fsicos, para dar
condiciones de seguridad para los estudiantes y ellos o ellas se sientan
ms motivados en la realizacin de las tareas. Utilizacin adecuada y
eficiente del tiempo de trabajo.
Decisiones respecto a los recursos didcticos: Uno de los aspectos
ms importantes en la toma de decisiones, es la que se relaciona con los
recursos didcticos; estas decisiones que se toman, deben favorecer la
implicancia motriz, social y cognitiva, para el logro de los objetivos por
parte de los estudiantes: creemos que gran parte del traslado de
decisiones del maestro al alumno, pasan precisamente por la utilizacin
de recursos didcticos que propician la reflexin y la activacin cognitiva
del alumnado (Rivera y Trigueros, 2004, p. 110).
En la clase de educacin fsica, se pueden utilizan los materiales propios
de la disciplina y los que no lo son. Se deben rescatar de manera
especial a estos ltimos por su bajo costo, fcil acceso y grandes
posibilidades de utilizacin que brindan a los estudiantes, Snchez
Bauelos (2003).

- 186 -
Sumado a la importancia que las decisiones respecto a los
recursos que se utilizarn en la clase de educacin fsica, sean tomadas
por los o las estudiantes o en conjunto con el docente, de manera de
que se torne ms interesante y entretenido para ellos y ellas, el modelo
ecolgico propone la inclusin de recursos que activen otros canales
como los cognitivos, afectivos, ticos, para que los estudiantes no solo
se queden en el ser competentes motrizmente, si no que se involucren
desde otras perspectivas en sus procesos de aprendizaje, Rivera y
Trigueros (2004)
Otro recurso de mucha importancia en el desarrollo de las clases
de Educacin Fsica, son los espacios fsicos con los que cuenta la
institucin a la cual pertenece el docente con sus estudiantes.
En relacin a las decisiones que se tomen en cuanto a la
utilizacin de los espacios fsicos, es importante que se pueda sacar el
mximo de provecho a todos aquellos espacios fsicos que utilizan y
otros que se puedan utilizar tanto dentro como fuera de la institucin.
Los recursos materiales como los espaciales, deben ser utilizados
de tal manera y eficiencia, que con ambos se debe crear buenos
ambientes de trabajo, para que los estudiantes se sientan motivados y
seguros para emprender sus acciones para lograr los aprendizajes
declarados en los objetivos.
5.2. Segundo nivel de organizacin: estructura de participacin.
En el segundo nivel de organizacin, estructura de participacin, se
encuentra principalmente lo que tiene relacin con uno de los elementos
ms olvidados en las clases de educacin fsica, pero sin embargo, es uno
de los elementos ms importantes, y que muchas veces podra condicionar
el desarrollo de esta: las interacciones sociales.
Dentro de estas interacciones sociales, y las posibilidades de
establecimiento de ellas, se deben considerar los cuatro agentes que
intervienen dentro del aula: el docente, el grupo curso, los subgrupos y el
estudiante.

- 187 -
En los modelos tradicionales y posiblemente ms utilizados
comnmente, se producen interacciones sociales principalmente desde el
docente hacia sus estudiantes y en ocasiones tambin en sentido contrario.
al contrario de aquellas propuestas ms democrticas, participativas,
indagativas, propuestas por el modelo ecolgico, propiciar una gran
riqueza de interacciones sociales multidireccionales entre los agentes del
proceso e enseanza y aprendizaje, Rivera y Trigueros (2004).
6. RESUMEN CAPTULO II
En el presente captulo se realiz un anlisis y reflexin en torno a las
caractersticas que debiesen tener las intervenciones educativas motrices en
el aula por parte de los docentes en conjunto con sus estudiantes. En
relacin a esto, se realiz algunas consideraciones generales sobre las
clases de Educacin Fsica y sus propsitos fundamentales en torno a la
educacin de la motricidad en nios y nias y su importancia en esta etapa
que se considera critica para su desarrollo.
Conjuntamente con lo anterior, se hizo alusin a los aportes que
realizan las teoras psicolgicas del aprendizaje, principalmente a la
importancia que se le otorga a los conocimientos previos y rol activo de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Se realizan algunas
consideraciones desde la teora del esquema motor de Schmidt (1975),
debido a que por un lado, aterriza lo planteado por autores como Lev
Semenovich Vigotsky, Jerome Bruner y David Aussubel, a la dimensin de
la motricidad, y por otro, al rol esencial que asume una prctica variable
para crear y consolidar los esquemas motores generales de las personas, de
modo que estas, puedan ser autnomas motrizmente. Seguido a lo anterior,
se realiza una resea sobre los estilos de enseanza en educacin fsica, y
especficamente se analizan la propuesta realizada por Muska Mosston en
1982, y por lvaro Sicilia y Miguel ngel Delgado el 2002. Se enfatiza en las
caractersticas de los estilos de enseanza y la clasificacin que plantean los
autores como un camino a transitar conjuntamente entre docente y
estudiante hacia la autonoma en relacin a la resolucin de las tareas y

- 188 -
problemas planteados, y a las decisiones a tomar en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Con este marco referencial, y para comprender aun mejor lo que
toma de decisiones, resolucin de tareas, interacciones sociales, rol de los
participantes y contexto en que se realizan estas, se reflexiona en torno al
modelo ecolgico del aula, bajo la propuesta de Enrique Rivera y Carmen
Trigueros (2004).


- 189 -

CAPTULO III
METODOLOGA DE INVESTIGACIN

- 190 -


- 191 -
INTRODUCCIN
En el presente captulo se describe el diseo de investigacin, y
plantea la justificacin y aporte al campo cientfico del estudio, se explicitan
tanto los objetivos generales, como los especficos, se hace referencia a los
participantes definiendo la poblacin y delimitando la muestra del estudio
que se desprende de ella. As mismo, se indican los instrumentos utilizados
para la recoleccin de los datos, el procedimiento para dicho efecto y el
proceso de anlisis de la informacin obtenida. Finalmente se expone el
plan de trabajo propuesto y el realizado definitivamente
La informacin est referida para ambas partes de la investigacin,
es decir, para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, y para la aplicacin de la propuesta
Para este captulo, se utilizan fundamentalmente el apoyo de las
siguientes fuentes bibliogrficas: Cea (1996); Hernndez, Fernndez y
Baptista (1997); Corbetta (2007); y Thomas y Nelson (2007).
1. DISEO DE LA INVESTIGACIN.
Para el desarrollo de esta investigacin se ha determinado utilizar
diferentes diseos: un diseo no experimental, transaccional, descriptivo,
para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, y un diseo pre-experimental, de un solo
grupo, con pre test y post-test, para evaluar la aplicacin de la propuesta
de intervencin. As mismo, dentro de esta evaluacin de la propuesta, para
conocer las percepciones de los implicados, se utilizan dos tcnicas
cualitativas. A continuacin se detalla dicho diseo en cada una de las
partes de esta investigacin.
1.1. Para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
Para poder diagnosticar cual es el grado de presencia o ausencia de
los patrones fundamentales de movimiento en nios y nias entre 4 y 5

- 192 -
aos de edad de la ciudad de Via del Mar pertenecientes a instituciones
educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educacin,
se ha determinado utilizar un diseo no experimental, transaccional,
descriptivo:
No experimental: porque no hay una manipulacin intencionada o
deliberada de variables. Se observan fenmenos para luego analizarlos,
Hernndez, Fernndez y Baptista (1997).
Transaccional: porque la observacin se realiza en un momento
determinado y preciso del tiempo, (Cea, 1996; y Thomas y Nelson,
2007).
Descriptivo: porque se indaga sobre los valores en que se presentan una
o ms variables; y suministra una perspectiva de lo que se quiere
observar. Proporciona la caracterizacin o status de la situacin o
fenmeno que se estudia, (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1997;
Thomas y Nelson, 2007; y Cea, 1996).
1.2. Para evaluar la aplicacin de la propuesta educativa de
intervencin motriz.
Para poder comprobar si existen diferencias significativas en la
presencia de los patrones fundamentales de movimiento, entre pre test y
post test en nios y nias de 4 de edad de una institucin educativa de la
ciudad de Via del Mar, despus de haber aplicado una propuesta de
intervencin educativa, se ha determinado utilizar un diseo pre-
experimental, de un solo grupo, con pre test y post-test.
Los diseos pre experimentales poseen un grado mnimo de control y
no realizan una seleccin aleatoria de la muestra, (Fernndez y Baptista,
(1997; Cea, 1996; y Thomas y Nelson, 2007). En este sentido, esta parte
de la investigacin es pre experimental debido principalmente a que:
No existe un grupo control que permite verificar si existen diferencias
con el grupo experimental.

- 193 -
La muestra es un grupo intacto, es decir est conformado como se da en
la realidad, no est conformado de manera aleatoria.
Los mismos autores, reconocen dentro de estos diseos lo realizado
en esta parte de la investigacin, trabajar con un solo grupo con pre test y
pos-test. Se ha definido utilizar este tipo de diseo ya que la presente
investigacin, adems de diagnosticar el mbito motor de nios y nias,
propone un programa educativo de intervencin motriz para estimular dicho
mbito en ellos .
Se aplica la propuesta en un grupo especfico de prvulos de 4 aos
de edad de una institucin educativa de la ciudad de Via del Mar, a los
cuales se les aplic un pre-test, para ver su estado inicial, y un pos test,
para poder verificar si dicha propuesta ha incidido positivamente en su
desarrollo motor.
Dentro de la evaluacin de la propuesta de intervencin motriz, para
conocer la percepcin sobre la propuesta educativa por parte de los
implicados, docente y estudiantes, se han utilizado dos tcnicas cualitativas,
un cuestionario de respuesta abierta para la docente y los estudiantes, y la
entrevista semiestructurada para la docente.
2.- JUSTIFICACIN Y APORTE AL CAMPO CIENTFICO DE LA
PRESENTE INVESTIGACIN.
Junto al gran inters que provoca en el investigador el presente
estudio del rea del desarrollo motor, principalmente en la etapa de la
infancia, este trabajo recoge la invitacin de Cesar Vargas Vitoria, realizada
en su tesis Doctoral, Vargas (2004), Pauta de observacin de patrones
motores en nios de 4 a 5 aos: Diseo, validacin, observacin de
desarrollo motor y propuesta de estimulacin; en la cual, ante la escasez
de este tipo de investigaciones en Chile, propone realizar estudios, con
objetivos similares al suyo realizado en la Regin del Maule, en otras
regiones del pas y para poder caracterizar a la poblacin infantil chilena,
desde el punto de vista motriz.

- 194 -
En este sentido, como ya se ha mencionado, se acepta la invitacin y
se realiza un estudio con caractersticas similares, pero en la Regin de
Valparaso. Sin embargo por la extensin de esta y el elevado nmero de
poblacin en comparacin a la Regin del Maule, se ha decidido realizar el
estudio en la ciudad de Via del Mar, provincia de Valparaso, Regin de
Valparaso.
Uno de los principales aportes que se pretende lograr a travs de este
estudio, es poder caracterizar, de la misma forma que lo realizo el autor
anteriormente mencionado, desde el punto de vista motriz y ms
especficamente, de los patrones fundamentales de movimiento, a los nios
y nias entre 4 y 5 aos de edad de la ciudad de Via del Mar que asisten a
jardines infantiles pertenecientes a Fundacin INTEGRA, Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI) y Ministerio de Educacin.
Es de suma importancia y prioritario conocer cules son las
caractersticas motrices de nios chilenos y nias chilenas. De esta manera,
al poseer dicha caracterizacin, permitir orientar de buena forma los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y contribuir positivamente en la
motricidad de nios y nias a travs de una intervencin oportuna y
sistemtica.
Desde el punto de vista motriz, puede ser de gran ayuda para poder
confeccionar los planes y programas de educacin fsica tanto a nivel
parvulario como en los aos siguientes de escolaridad.
Por medio del presente estudio, tambin se realiza una propuesta de
intervencin educativa de estimulacin motriz, que tiene como propsito
principal incidir positivamente en la adquisicin y refinamiento de los
patrones fundamentales de movimiento en nios y nias; el conocimiento
de las percepciones de los estudiantes y del docente frente a dicha
propuesta, permitir mejorar la misma y adaptarla a las necesidades e
intereses de los protagonistas.
De esta manera, un segundo aporte de este estudio es poner a
disposicin de quienes dirigen los procesos educativos motrices (profesores

- 195 -
de educacin fsica y educadores de prvulo), una herramienta que los
ayude y oriente en estos procesos, de modo que les permita contribuir
positivamente en el desarrollo motor de los estudiantes.
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
3.1. Objetivos generales.
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, en nios y nias de 4 y 5 aos de edad de la
Ciudad de Via del Mar, pertenecientes a instituciones educativas de nivel
parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educacin.
Segundo: Elaborar y aplicar una propuesta educativa de intervencin
motriz, que tiene como propsito principal la adquisicin y refinamiento de
los patrones fundamentales de movimiento.
3.2. Objetivos especficos:
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la locomocin,
a travs de la manifestacin de la marcha, la cuadrupedia, vertical (subir y
bajar escaleras y la carrera en nios y nias de 4 y 5 aos de edad, de la
Ciudad de Via del Mar, pertenecientes a instituciones educativas de nivel
parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educacin.
Segundo: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la
manipulacin, a travs de la manifestacin del lanzamiento y el golpeo en
nios y nias de 4 y 5 aos de edad, de la Ciudad de Via del Mar,
pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI,
INTEGRA y Ministerio de Educacin.
Tercero: Evaluar el grado de presencia o ausencia del equilibrio en
nios y nias de 4 y 5 aos de edad, de la Ciudad de Via del Mar,
INTEGRA y Ministerio de Educacin.
Cuarto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable edad.

- 196 -
Quinto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable estamento educacional.
Sexto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable sexo.
Sptimo: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
Octavo: Establecer si la propuesta educativa de intervencin motriz,
aplicada en la realidad de una institucin educativa de la ciudad de Via del
Mar, incide positivamente en la adquisicin de los patrones fundamentales
de movimiento en los nios y nias de 4 aos de edad de la institucin
seleccionada.
Noveno: Conocer las percepciones de los nios y las nias y de la
docente participantes en la propuesta educativa de intervencin motriz
aplicada.
4. PARTICIPANTES.
4.1. Poblacin del Estudio.
La poblacin es el conjunto de unidades de anlisis que son parte del
objeto de estudio de una investigacin, es el conjunto de N unidades,
denominadas tambin unidades estadsticas o de anlisis (N: tamao de la
poblacin), Corbetta (2007).
Para definir una poblacin de estudio, se deben acotar sus
caractersticas para poder ubicarla en un espacio y tiempo determinado,
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1997; y Cea, 1996).
La poblacin considerada para esta investigacin se detalla de forma
general en la siguiente tabla:


- 197 -
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
N DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
N DE ESTUDIANTES
(nios y nias entre 4 y
5 aos de edad)
% DE LA
POBLACIN
INTEGRA 8 152 11,4 %
JUNJI 7 360 27 %
MINISTERIO DE
EDUCACIN
42 821 61,6 %
TOTAL 57 1333 100 %
TABLA N 3.1: nmero de instituciones educativas y estudiantes de la poblacin estudiada
Como se observa en la Tabla N 3.1, la poblacin seleccionada para
la presente investigacin, son 1333 nios y nias entre 4 y 5 de edad de la
ciudad de Via del Mar, que se desglosa de la siguiente manera:
152 nios y nias que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a
Fundacin INTEGRA, que representan el 11,4% de la poblacin
estudiada.
JUNJI, que representan el 27% de la poblacin estudiada.
las escuelas municipalizadas que dependen directamente del Ministerio
de Educacin, que representan el 61,6% de la poblacin estudiada.
La informacin, fue obtenida en visita al nivel central de los tres
estamentos educacionales sealados. Sin embargo, es preciso mencionar
que el nmero de estudiantes de la poblacin estudiada pertenecientes al
Ministerio de Educacin, 821, se obtuvo gracias a la visita a cada institucin
educativa que depende de l, debido que a diferencia de INTEGRA y JUNJI,
este dato no se posea.
Slo en Ministerio de Educacin se extendi una carta a las
autoridades regionales para poseer la autorizacin de la entrada a los
establecimientos educacionales tanto del investigador, como de los
evaluadores. En JUNJI e INTEGRA, la autorizacin fue solicitada y aprobada
en reunin concertada con las autoridades de ambos estamentos
educacionales.

- 198 -
De este modo, se pudo obtener en detalle la siguiente informacin
ordenada por estamento educacional, sexo y edad de la poblacin
estudiada.
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
NIAS NIOS

TOTAL
4 AOS 5 AOS 4 AOS 5 AOS
INTEGRA 71 1 75 5 152
JUNJI 125 51 127 57 360
MINISTERIO DE
EDUCACIN
157 258 178 228 821
TOTAL 353 310 380 290 1333
TABLA N 3.2: poblacin estudiada, detallada por estamento educacional, sexo y edad
Del mismo modo que el expuesto anteriormente, esta informacin
detallada por estamento educacional, sexo y edad, fue obtenida en la
misma visita al nivel central de los tres estamentos educacionales. En
Ministerio de Educacin, el nmero de estudiantes, por sexo y edad, de la
poblacin estudiada, como en el caso anterior, se obtuvo gracias a la visita
a cada institucin educativa que depende de l, porque a diferencia de de
los otros dos estamentos, estos datos no se posean.
Para ms informacin sobre la poblacin de la cual se extrae la
muestra de la presente investigacin, en Anexo N 2, se detallan el nmero
de nios y nias de 4 y 5 aos de edad por estamento y establecimiento
educacional.
4.2. Muestra del Estudio.
La muestra es la observacin de un fragmento de la poblacin para
obtener informacin de ella, es un subgrupo de la poblacin de estudio,
(Corbetta, 2007; y Hernndez, Fernndez y Baptista, 1997).
El muestreo es el procedimiento para seleccionar un nmero reducido
de unidades que conforman la poblacin objeto de estudio, considerando un
conjunto de criterios que permitan extrapolar o generalizar los resultados
obtenidos a la poblacin que conforman, Corbetta (2007).

- 199 -
A continuacin se detalla la muestra y el procedimiento para
obtenerla, tanto para la evaluacin del grado de presencia y ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento, como para el pre test y post test
de la aplicacin de la propuesta de intervencin educativa de estimulacin
motriz.
4.2.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los
Para el diagnostico del grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, se ha definido utilizar una muestra
probabilstica. Estas muestras conocidas tambin como aleatorias, segn
Corbetta (2007), son aquellas en que todos los integrantes de una
poblacin tienen la probabilidad de ser elegidos como partes de dicha
muestra. Estos tipos de muestra son los ms utilizados en los estudios
sociales, Cea (1996) y son fundamentales para las investigaciones
transaccionales, (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1997; y Corbetta,
2007), como es el caso del presente estudio.
Una de las cosas importante de este tipo de muestra es que son
representativas de la poblacin a la cual se estudia, y probablemente
alguna caracterstica de la muestra se pueda inferir a la poblacin, Thomas
y Nelson (2007).
Siguiendo a los mismos autores, para esta parte de la investigacin,
se utiliza una muestra de tipo probabilstica estratificada. Estratificada,
debido a que la muestra se subdividi en estratos en funcin de variables o
atributos, y adems es proporcional, porque la muestra guarda
proporciones similares de las personas en sus estratos y de cmo se
presenta en la poblacin, Corbetta (2007).
En esta investigacin se ha seguido el Muestreo Estratificado con
asignacin de Neyman, as para repartir la muestra entre los diferentes
estratos se utiliza la siguiente expresin:

- 200 -
=
L
h
h h
h h
h
S N
S N
n n
1

Donde:
n=n1+n2+n3+,+nh (total de todos los estratos)
Nh=Nmero total de cada estrato.
Sh=Desviacin estndar de cada estrato
El principal criterio de seleccin de este tipo de muestra,
probabilstica estratificada proporcional, es para poder responder a los
objetivos de la investigacin, en los que se pretende evaluar y analizar si
existen diferencias significativas en los patrones fundamentales de
movimiento segn las variables estamento educacional, sexo y edad.
Se deben seguir tres pasos para poder conformarla, y es lo que se
explica a continuacin:
Primero: se subdividi la muestra segn las variables o atributos
estamento educacional, sexo y edad, de modo que se conformaron los
siguientes 12 estratos.
ESTRATOS DE LA MUESTRA DE ESTUDIO
INTEGRA 4 aos damas JUNJI 4 aos damas M. de Educacin 4 aos damas
INTEGRA 4 aos varones JUNJI 4 aos varones M. de Educacin 4 aos varones
INTEGRA 5 aos damas JUNJI 5 aos damas M. de educacin 5 aos damas
INTEGRA 5 aos varones JUNJI 5 aos varones M. de educacin 5 aos varones
CUADRO N 3.1: estratos o subdivisin de la poblacin
Determinados los estratos, se realiz un muestreo Estratificado de
Neyman, debido a que exista una alta variabilidad en las varianzas.
Con respecto a los clculos, Se realizaron con formulas en el software
Excel de Microsoft. De esta manera, se defini los integrantes totales de
la muestra, 276, y el nmero que ser evaluado por estrato tal y como
se detalla en la siguiente Tabla N 3.3.

- 201 -
ESTRATOS
N POR
EDAD Y
SEXO
N POR
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
% DE LA
MUESTRA
INTEGRA 4 aos damas 13

29

10,5 %
INTEGRA 4 aos varones 16
INTEGRA 5 aos damas 0
INTEGRA 5 aos varones 0
JUNJI 4 aos damas 47

119

43,1 %
JUNJI 4 aos varones 52
JUNJI 5 aos damas 9
JUNJI 5 aos varones 11
M. de Educacin 4 aos damas 22

128

46,4 %
M. de Educacin 4 aos varones 32
M. de Educacin 5 aos damas 39
M. de Educacin 5 aos varones 35
TOTALES 276 100 %
TABLA N 3.3: nmero de estudiantes evaluados por estrato y nmero y porcentaje de
evaluados por estamento educacional
Como se puede observar en la Tabla N 3.3 la muestra seleccionada
para la presente investigacin, se subdivide en 12 estratos, con un total
de 276 nios y nias entre 4 y 5 aos de edad de la ciudad de Via del
Mar que representan el 20,70% de la Poblacin sealada en el punto
anterior (Tabla N 3.3). La muestra se desglosa de la siguiente manera:
o 29 nios y nias que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a
Fundacin INTEGRA, que representan el 10,5 % de la muestra
estudiada. Se subdivide en cuatro estratos: 16 nios y 13 nias de 4
aos de de edad, y 0 nias y 0 nios de 5 aos de edad. A este
estamento no asisten nios y nias de 5 aos de edad.
o 119 nios y nias que asisten a los jardines infantiles pertenecientes
a JUNJI, que representan el 43,1 % de la muestra estudiada. Se
subdivide en cuatro estratos: 52 nios y 47 nias de 4 aos de edad;
11 nios y 9 nias de 5 aos de edad.
o 128 nios y nias que asisten a jardines infantiles pertenecientes a
escuelas municipalizadas que dependen directamente del Ministerio
de Educacin, que representan el 46,4 % de la muestra estudiada. Se
subdivide en cuatro estratos: 32 nios y 22 nias de 4 aos de edad;
35 nios y 39 nias de 5 aos de edad.

- 202 -
En segundo lugar, para obtener los nios y nias entre 4 y 5 aos de
edad evaluados, se utilizo el procedimiento aleatorio simple por tmbola.
Se realizaron los siguientes pasos.
o Paso 1: dentro de cada estrato, se ordenados alfabticamente listas
de las diferentes instituciones educativas dependiendo del estamento
educacional ya sealado en la Tabla 3.3. Cuatro de INTEGRA, cuatro
de JUNJI y cuatro para Ministerio de Educacin.
ESTRATOS DE LA POBLACIN DE ESTUDIO LISTAS
INTEGRA 4 aos damas Lista 1
INTEGRA 4 aos varones Lista 2
INTEGRA 5 aos damas Lista 3
INTEGRA 5 aos varones Lista 4
JUNJI 4 aos damas Lista 5
JUNJI 4 aos varones Lista 6
JUNJI 5 aos damas Lista 7
JUNJI 5 aos varones Lista 8
Ministerio de Educacin 4 aos damas Lista 9
Ministerio de Educacin 4 aos varones Lista 10
Ministerio de Educacin 5 aos damas Lista 11
Ministerio de Educacin 5 aos varones Lista 12
CUADRO N 3.2: 12 listados para la seleccin aleatoria simple
de la muestra de estudio.
o Paso 2: Cada lista se enumer dependiendo del nmero total de
estudiantes del estrato correspondiente. Las listas van enumeradas
de la siguiente forma:
ESTRATOS DE LA POBLACIN
DE ESTUDIO
LISTAS
POBLACIN
POR
ESTRATOS
ENUMERACIN
LISTA
INTEGRA 4 aos damas Lista 1 71 De N 1 al N 71
INTEGRA 4 aos varones Lista 2 75 De N 1 al N 75
INTEGRA 5 aos damas Lista 3 1 De N 1 al N 1
INTEGRA 5 aos varones Lista 4 5 De N 1 al N 5
JUNJI 4 aos damas Lista 5 125 De N 1 al N 125
JUNJI 4 aos varones Lista 6 127 De N 1 al N 127
JUNJI 5 aos damas Lista 7 51 De N 1 al N 51
JUNJI 5 aos varones Lista 8 57 De N 1 al N 57
M de Educacin 4 aos damas Lista 9 157 De N 1 al N 157
M de Educacin 4 aos varones Lista 10 178 De N 1 al N 178
M de Educacin 5 aos damas Lista 11 258 De N 1 al N 258
M de Educacin 5 aos varones Lista 12 228 De N 1 al N 228
TABLA N 3.4: distribucin de las listas 1 a 12 de los estratos correspondientes a la
muestra

- 203 -
Finalmente, se procedi a efectuar una seleccin aleatoria simple por
mtodo tmbola por cada estrato, para poder conformar la muestra.
Para este efecto, se asigno los nmeros de cada lista, dependiendo
del nmero de estudiantes de cada institucin educativa perteneciente a
cada uno de los 12 estratos. Se ejemplifica a continuacin con el estrato
de las nias de 4 aos de edad pertenecientes a INTEGRA.

INSTITUCIN EDUCATIVA
PERTENECIENTE A
INTEGRA
NMERO DE ESTUDIANTES
ESTRATO: INTEGRA NIAS
DE 4 AOS

LISTA N 1
ALMENDRITOS
8 Del 1 al 8
ANTU
10 Del 9 al 18
APRENDAMOS JUGANDO
15 Del 19 al 33
EL SOL
14 Del 34 al 47
LAS LOMITAS
8 Del 48 al 55
NUEVO AMANECER
0 Sin nmeros
PUERTO AISEN
11 Del 56 al 66
RINCONCITO DE LUZ
5 Del 67 al 71
TOTAL
71

TABLA N 3.5: distribucin de la lista n 1, para nias de 4 aos de edad de las
instituciones educativas dependientes de integra

En este ejemplo (tabla N 3.5), se introdujeron 71 nmeros
correlativos del 1 al 71 y se procedi a sacar en este caso, 13 nmeros
como lo establece la muestra detallada en la Tabla N 3.3, de nias de 4
aos de edad de INTEGRA. De este mismo modo se distribuyeron las 12
listas mencionadas en la Cuadro N 3.2, correspondiente a cada estrato.
Una vez obtenida la muestra probabilstica por estratos
proporcionales, se visit cada una de las instituciones educativas que
posean nios y/o nias pertenecientes a la muestra para efectuar una
ltima seleccin aleatoria simple por mtodo tmbola, para determinar que
nios y nias, entre 4 y 5 aos de edad, se evaluara especficamente. Para

- 204 -
este efecto, se utilizaron los listados de estudiantes que posee cada
institucin.
Este ltimo paso se tuvo que efectuar debido a que en el nivel central
de cada estamento educacional, ya sea INTEGRA, JUNJI o Ministerio de
Educacin, slo posean el nmero de estudiantes por institucin educativa,
pero no los listados propiamente dichos.
Para ms informacin sobre la muestra estudiada, en Anexo N 2 se
detallan el nmero de nios y nias de 4 y 5 aos de edad por
establecimiento y estamento educacional.
4.2.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervencin motriz.
Para la aplicacin de la propuesta educativa de intervencin motriz,
se ha definido utilizar una muestra no probabilstica. Uno de los elementos
esenciales a considerar en este tipo de muestras, es que los datos
obtenidos a partir de ella, no son generalizables para el resto de la
poblacin, debido principalmente a que no todos los miembros de ella han
tenido la misma probabilidad de ser elegidos, y no es representativa por
introducir sesgos en su conformacin, Cea (1996).
Siguiendo los mismos autores citados anteriormente (muestras
probabilsticas), estos tipos de muestra no se obtienen por medios
aleatorios, sino que por la seleccin de criterios subjetivos del o los
investigadores, Corbetta (2007).
Los criterios de seleccin de esta muestra no probabilstica fueron
principalmente tres:
Edad de los participantes de la muestra dentro del rango de la poblacin
estudiada.
Proximidad geogrfica de la institucin educativa a las dependencias del
lugar de trabajo del investigador.
Accesibilidad referida a los contactos entre la institucin educativa y el
investigador.

- 205 -
No se pretenden generalizar los resultados obtenidos en la aplicacin
de la propuesta de intervencin educativa, sino ver como es la recepcin de
la propuesta por parte de los estudiantes de ese grupo especfico, y en el
docente que la aplica. Y por otro, se pretende establecer si incide
positivamente en la adquisicin y refinamiento de los patrones
fundamentales de movimiento de la muestra seleccionada.
Esta muestra no probabilstica se conform por un curso educacional
de 7 nios y 8 nias, de entre 4 y 4 aos 11 meses de edad, de la
institucin educativa Rayito de Sol, perteneciente a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Via del Mar. La muestra se
detalla a continuacin en la siguiente tabla.
INSTITUCIN
EDUCATIVA JUNJI
NIAS DE 4
AOS
NIOS DE 4
AOS
TOTAL
ESTUDIANTES
RAYITO DE SOL 8 7 15

TABLA N 3.6: muestra aplicacin de la propuesta educativa de intervencin motriz
5. INSTRUMENTOS.
5.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento y para la evaluacin de la propuesta
El instrumentos para la recoleccin de los datos utilizado para esta
investigacin, consiste en una pauta de observacin directa, elaborada y
validada por Cesar Vargas Vitoria, en su tesis Doctoral, Vargas (2004),
Pauta de observacin de patrones motores en nios de 4 a 5 aos: diseo,
validacin, observacin de desarrollo motor y propuesta de estimulacin,
(ver Anexo N 1).
El presente instrumento de observacin posee 8 variables, y cada una
de ellas posee sus indicadores, que en total suman 43: marcha utiliza 9,
cuadrupedia 6, vertical (subir y bajar escaleras) 4, carrera 4, salto 9,

- 206 -
lanzamiento 5, golpear 4 y equilibrio 2. En la siguiente tabla se pueden
observar estas variables e indicadores
VARIABLES
N
INDICADORES
POR VARIABLE
INDICADORES
Equilibrio 2
Con pies en lnea.
En un pie.
Cuadrupedia 6
Adelante y atrs continua (mano - pie)
pronacin
Adelante y atrs continua (mano-pie
atrs) supinacin
Atrs continua (mano-rodilla) pronacin
Adelante continua (mano-rodilla)
adelante pronacin
Marcha 9
Adelante continua adelante, con cambio
de direccin, con detencin a la orden verbal,
en punta de pies, en talones y sobre una
viga,
Atrs continua
Lateral continua y sobre una viga
Vertical
(subir y
bajar
escaleras)
4
Ascendente con pies alternados y con
pies simultneos
Descendentes con pies alternados y con
pies simultneos.
Salto 9
Con dos pies sobre una lnea adelante y
lateral con a la derecha y a la izquierda
Atrs y adelante con un pie cayendo en
el mismo
Lateral con un pie a la derecha y a la
izquierda
Vertical hacia abajo con pies juntos
Lanzamiento 5
A nivel del hombro con una mano postero-
anterior y antero-posterior
Sobre el hombro con dos manos postero-
anterior
Bajo el hombro con una y con dos manos
hacia arriba
Carrera 4
Adelante continua, con cambio de
direccin y con detencin
Atrs continua
Golpear 4
Con una mano extendida adelante sobre y
nivel del hombro
Botear tres veces
Con pie predominante.
CUADRO N 3.3: variables e indicadores de la pauta de observacin de los patrones
Como se establece en la cuadro N 3.3, con este instrumento es
posible observan los patrones fundamentales de movimiento, considerando

- 207 -
las siguientes variables: equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical (subir y
bajar escaleras), salto, lanzamiento, carrera y golpear.
Se han elegido estas variables y sus respectivos indicadores
principalmente por dos razones, (Mc Clenaghan y Gallahue (1985);
Gallahue y Ozmun (2006); Rigal (2006); Wickstrom (1990); Gmez (2000);
Castaer (2001):
Representan movimientos que son esenciales para el aprendizaje de
habilidades ms complejas.
Incluye movimientos que nios y nias utilizan en su diario vivir.
5.2. Para conocer la percepcin sobre la propuesta educativa de
intervencin motriz.
En este apartado diferenciaremos instrumentos utilizados para
conocer las percepciones de la educadora que implementa la propuesta
educativa de intervencin motriz, y los utilizados para conocer la opinin de
los verdaderos protagonistas de la misma, los nios y nias de 4 aos de la
institucin educativa Rayito de Sol, perteneciente a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Via del Mar.
5.2.1. Percepciones de la educadora: cuestionario breve y
entrevista.
El acercamiento a las percepciones de la docente, en relacin a las
sesiones de trabajo y a la propuesta de intervencin educativa de
estimulacin motriz en general, se realiz por medio de dos tcnicas:
Un cuestionario breve a partir de la observacin de lo sucedido en la
sesin de trabajo, principalmente en torno a los siguientes elementos:
o Nivel de participacin de los nios y las nias en la clase en general
o Nivel de participacin de los nios y las nias en las tareas
propuestas.

- 208 -
o Nivel de resolucin por parte de los nios y las nias de las tareas
propuestas.
o Alguna observacin que la docente estime conveniente realizar.
Este cuestionario breve consta de dos secciones, la docente realiza
especficamente en la primera seccin de este y en la segunda se recogen
las opiniones de los estudiantes. En esta primera seccin, segn la
clasificacin de los tipos de pregunta realizada por Thomas y Nelson (2007);
Cea (1996); y Corbetta (2007), consta de dos preguntas abiertas y dos
preguntas cerradas. De estas dos ltimas, una es de tipo de respuesta
categrica y una de tipo escala de tems, (ver anexo N 7).
Una entrevista, que como bien sealan Thomas y Nelson (2007), es de
carcter oral, de cara a cara y no estandarizada, Corbetta (2007). En
entrevista se convers principalmente en torno a los siguientes
elementos.
o Propuesta en general.
o Tareas de las sesiones de trabajo.
o Debilidades de la propuesta.
o Fortalezas de la propuesta.
o Acogida por parte de los nios y las nias de las propuestas
realizadas en las sesiones de trabajo.
o Sugerencias que estime pertinente.
o Alguna consideracin especial por parte de la docente.
La entrevista realizada a la docente que aplic la propuesta, es
semiestructurada, Corbeta (1998); se elaboro un guin de 11 posibles
preguntas abiertas a realizar, pero sin embargo, el orden, la utilizacin de la
preguntas e incluso la utilizacin de nuevas, dependi del desarrollo de la
misma, (ver anexo N 8).
Para esta entrevista se utilizo un Notebook Packard bell y su
herramienta grabadora de sonidos, para poder realizar la grabacin y
digitalizacin de esta, para su posterior trascripcin.

- 209 -
5.2.2. Percepciones de los nios y las nias: cuestionario breve.
Para poder conocer cules fueron las percepciones de los nios y las
nias sobre las sesiones de trabajo que vivenciaron junto a sus pares y a la
docente, al finalizar cada clase, se daba el espacio para que ellos pudiesen
contar sus experiencias, principalmente en torno a dos interrogantes
planteados por la educadora.
Cmo se sintieron en la sesin de trabajo?
Cules fueron las tareas que ms les gusto realizar y las que menos les
gusto realizar?
Dicha informacin fue consignada por la docente en el mismo
cuestionario breve que fue mencionado en el punto 5.2.1, especficamente
en la segunda seccin de este, en la cual, y segn la clasificacin de los
tipos de pregunta de Thomas y Nelson (2007) y Cea (1996), se realizan seis
preguntas abiertas de carcter escrito, (ver anexo N 7).
6. PROCEDIMIENTO.
6.1. Capacitacin de los evaluadores de los patrones fundamentales
de movimiento.
La evaluacin del grado de presencia y ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento se realiz por el investigador en conjunto con
dos evaluadores, que en el momento de la aplicacin, eran estudiantes de
curso superior de la Escuela de Educacin Fsica de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso. Esta evaluacin se realiz por medio de la
observacin directa.
En cada evaluacin, el investigador aplic el protocolo de la pauta de
observacin, y uno de los evaluadores fue quien consigno la informacin en
dicha pauta. Para tal efecto, los evaluadores fueron capacitados por el
investigador para conocer y comprender el protocolo de evaluacin, y
aprender a evaluar por medio de este.
Esta capacitacin se realiz por medio de los siguientes pasos:

- 210 -
Paso 1: se entrego a los evaluadores el protocolo de las pautas de
patrones fundamentales de movimiento para su estudio.
Paso 2: se realiz una primera reunin para poder esclarecer algunas
posibles interrogantes por parte de los evaluadores. Para esta ocasin se
utilizaron videos e imgenes de nios y nias realizando los patrones
como apoyo a dichas posibles interrogantes.
Paso 3: se realizaron tres jornadas de trabajo donde se analiz el
contenido y protocolo de aplicacin. Es decir, se estudi cada uno de las
variables y los indicadores que comprenden la pauta de observacin, las
instrucciones a dar por parte del administrador y posibles errores de
ejecucin por parte de los nios y nias. En estas jornadas de
capacitacin, se utilizaron y analizaron fotos y videos del protocolo de la
pauta de observacin, posteriormente, los evaluadores de manera
individual tambin analizaban los videos y fotos utilizados en estas
reuniones.
Paso 4: despus de este periodo de capacitacin, el investigador en
conjunto con los evaluadores, con el propsito de evaluar dicha
capacitacin, realizaron tres pruebas piloto de aplicacin de la pauta de
observacin con nios y nias de instituciones educativas de la ciudad de
Via del Mar. Con estos datos, se calcul el coeficiente de concordancia
Inter-observador o fiabilidad Inter-observadores, que es el grado de
concordancia en las puntuaciones que diferentes observadores le
otorgan a los mismos sujetos observados, Thomas y Nelson (2007).
Para ello, se aplic la herramienta estadstica de coeficiente de
correlacin de Pearson. Este coeficiente o valor r: implica las
distancias relativas de los valores de las dos medidas de las
distribuciones, (Thomas y Nelson, 2007, p. 130).
En las tres pruebas piloto se obtuvo un alto coeficiente de
concordancia Inter-observador o fiabilidad Inter-observadores. En las
siguientes tablas se presentan dichos resultados.


- 211 -
N DE EVALUACIN
COEFICIENTE DE
PEARSON
PRUEBA PILOTO 1 0.518
TABLA N 3.7: pruebas pilotos y su concordancia
inter-observador o fiabilidad inter-observadores
6.2. Confeccin del cuestionario breve.
Recordemos que el cuestionario breve, tiene como propsito
fundamental recoger las percepciones de los nios y las nias y de la
docente al finalizar cada experiencia realizada. Se trata de poder
retroalimentar el proceso y modificarlo de acuerdo a lo expresado en el, en
siguiente la sesin.
El cuestionario breve consta de un encabezado, y de dos secciones,
(ver anexo N 7). Una vez confeccionado, fue enviado a tres profesores de
educacin fsica del sistema, para poder consultar, principalmente, sobre la
claridad de las preguntas y algunas otras consideraciones que quisiesen
realizar. Despus de recibir las sugerencias y hacer las modificaciones
oportunas, fue enviado a la docente que aplic la propuesta educativa, para
ponerlo en su conocimiento y que ella valorara la claridad de las secciones y
preguntas del mismo, para posteriormente mantener una reunin con ella y
aclarar cualquier interrogante posible respecto al cuestionario propiamente
dicho y el modo de responder.
6.3. Confeccin de la entrevista.
Para la confeccin del guin de las preguntas a realizar en la
entrevista de carcter semiestructurada con la docente, se tuvieron en
cuenta de dos fuentes:
Los cuestionarios breves respondidos por la docente. Estos cuestionarios
se analizaron despus de cada sesin, para obtener informacin sobre la
que profundizar, en relacin a las consideraciones realizadas por ella, y
que a juicio del investigador podran ser importantes.
La segunda fuente para elaborar las preguntas a realizar en la

- 212 -
entrevista, emanan principalmente de los propsitos del investigador en
relacin a algunos elementos de importancia percibidos.
6.4. Recogida de datos.
6.4.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los
La evaluacin se realiz en los meses de Diciembre del 2008 y Enero
del 2009 en las dependencias de cada una de las instituciones educativas
parte de la muestra.
Asistieron a cada institucin educativa, el investigador, quien aplico el
protocolo de evaluacin, junto con el evaluador, que aplico la pauta de los
patrones fundamentales de movimiento, (ver anexo N 1).
Ya determinados los nios y las nias pertenecientes a la muestra, se
procedi a evaluar a travs de la observacin de manera individual, en las
instalaciones de la institucin, con el siguiente orden:
Nias de 4 aos de edad.
Nios de 4 aos de edad.
Nias de 5 aos de edad.
Nios de 5 aos de edad.
En caso de ausencia de alguno de los estudiantes pertenecientes a la
muestra, se le dio una nueva oportunidad para efectuar la evaluacin. Si
esta situacin se repeta, se efectu una nueva seleccin aleatoria simple
por mtodo tmbola para cubrir ese o esos espacios libres.
6.4.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervencin motriz.
Tanto para el pre test como para el pos-test, se aplic la pauta de
observacin de los patrones fundamentales de movimiento utilizada para
esta investigacin, (ver anexo N 1).
6.4.2.1. Evaluacin del pre-test.
La recogida de datos del pre test para evaluar el nivel inicial de los
patrones fundamentales de movimiento de los nios y nias de 4 aos de

- 213 -
edad, del nivel seleccionado de la institucin educativa de la ciudad de Via
del Mar, se realiz en el mes de Abril del ao 2009 en las dependencias del
establecimiento, antes de iniciar la aplicacin de la propuesta, y una vez
terminado el diagnostico en la ciudad de Via del Mar.
El pre test fue aplicado por el investigador en conjunto con un
evaluador capacitado para esta investigacin a travs de observacin
directa de los nios y nias.
6.4.2.2. Evaluacin del pos-test.
La evaluacin final de la incidencia de la propuesta en los nios y
nias de 4 aos de edad, del nivel seleccionado del jardn infantil Rayito de
Sol, a travs del pos-test, se efectu en Junio del 2009 en las instalaciones
del establecimiento una vez finalizada la aplicacin de la propuesta.
La aplicacin fue realizada conjuntamente por el investigador y un
evaluador capacitado para esta investigacin, por medio de la observacin
directa de los nios y nias.
6.4.3. Para conocer la percepcin sobre la propuesta educativa de
intervencin motriz.
En los siguientes apartados, se describen los procedimientos seguidos
para recoger los datos facilitados a travs del cuestionario breve por la
docente y los estudiantes implicados.
6.4.3.1. Percepciones de los nios y las nias.
Para conocer las percepciones de los nios y las nias, al final de
cada sesin de trabajo, se instaur un momento intencionado de
conversacin, para que los nios y nias pudiesen dar a conocer sus
experiencias respecto a lo vivenciado en la clase.
Esta informacin fue recogida y transcrita por la docente al
cuestionario breve, en su segunda seccin, una vez finalizada la sesin de
trabajo.

- 214 -
6.4.3.2. Percepciones de la Educadora.
Para obtener las percepciones de la docente en relacin a lo
acontecido en las sesiones de trabajo, al finalizar esta, la profesora
consignaba en la primera seccin del cuestionario breve, sus impresiones
respecto a la experiencia vivida.
Una vez finalizadas todas las sesiones de trabajo, y por ende la
aplicacin de la propuesta, se realizo una entrevista semiestructurada
breve, para poder conocer ms en profundidad cuales fueron sus
percepciones respecto a la propuesta aplicada por ella, (ver anexo N 8).
La entrevista se realiz en las dependencias de la Escuela de
Educacin Fsica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, y se
utilizo un Notebook Packard bell y su herramienta grabadora de sonidos,
para realizar la grabacin y digitalizacin de esta, para su posterior
trascripcin.
7. PROCESO DE ANLISIS DE LA INFORMACIN O DATOS
Es preciso recordar, que para el anlisis de los datos de la presente
investigacin, se utiliz para la evaluacin de los patrones fundamentales de
movimiento, dos pruebas estadsticas paramtricas, y, para la evaluacin de
la propuesta de intervencin del pre test y pos test, una no paramtrica.
Se entiende como pruebas paramtricas, aquellas en las cuales se
realizan suposiciones previas en cuanto al comportamiento o distribucin de
la poblacin de estudio. Por el contrario, las no paramtricas, no realizan
suposiciones de antemano, aceptan distribuciones que no necesariamente
son normales, (Thomas y Nelson, 2007; y Hernndez, Fernndez y Baptista,
2003).
Las pruebas estadsticas paramtricas utilizadas fueron, anlisis de
frecuencia y ANOVA.
La prueba estadstica no paramtrica utilizada fue, la Prueba T Student.
Para ambos casos, se utiliz el software o paquete estadstico SPSS.

- 215 -
7.1. Para analizar los datos obtenidos en la evaluacin de los
Para el anlisis estadstico de los datos obtenidos en la evaluacin de
los patrones fundamentales de movimiento se utiliz.
Una distribucin de frecuencia simple: conformada por una lista de los
datos o valores de una variable, con sus respectivas frecuencias, es
decir, con el nmero de veces o porcentaje en que se presenta, (Thomas
y Nelson, 2007; y Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).
Esta distribucin de frecuencia, se utiliz para poder determinar cul
es el porcentaje de de logro de las variables que compone cada una de
las dimensiones de estudio, referente a los patrones fundamentales de
movimiento en sus tres manifestaciones, locomocin, manipulacin y
equilibrio, en la muestra de estudio. Los resultados se categorizaron en
tres tramos, como se expresa en el cuadro siguiente:
TRAMO
Primer Tramo Segundo Tramo Tercer Tramo
Entre 0% a 50%. Entre 50,1% a 99,9%. 100%
De Variables Logradas para una Dimensin.
CUADRO N 3.4. descripcin de los tramos en que se categorizar los resultados
obtenidos en el anlisis descriptivo de los datos
La prueba estadstica ANOVA: es un anlisis de varianza, que da la
posibilidad de comparar las medias de dos grupos, con el fin de
establecer si existen o no diferencias estadsticamente significativas
respecto a una variable de estudio, es decir el grado de homogeneidad
entre los grupos, (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003; y Caro y
Escalante, 2002).
7.2. Para analizar los datos obtenidos en la evaluacin de la
Para el anlisis estadstico de los datos obtenidos en la evaluacin del
pre test y pos test de la propuesta de intervencin educativa, se utilizo la
prueba T Student.

- 216 -
El anlisis estadstico mediante la prueba de T Student, busca
significatividad estadstica, es decir, si la diferencia entre dos medidas, es o
no estadsticamente significativa. Tiene por objetivo comparar entre dos
grupos las diferencias de una nica variable, Cea (1996).
En el caso del presente estudio, analizar si existen diferencias
estadsticamente significativas entre el pre test y pos test del grupo
participante en la propuesta de intervencin educativa.
7.3. Para analizar el cuestionario breve y la entrevista realizada en
la propuesta educativa de intervencin motriz.
El uso de tcnicas cualitativas para el acercamiento a las
percepciones, conlleva, lgicamente, un anlisis cualitativo de dichos datos,
y por tanto, estrategias diferentes a las explicadas hasta el momento.
7.3.1. Para analizar la entrevista realizada en la propuesta
Para realizar el anlisis cualitativo de los datos emanados de la
entrevista realizada a la docente que aplic la propuesta de intervencin
educativa, se utilizo el software Nvivo 8.
El anlisis ha sido desarrollado siguiendo las directrices planteadas
por Lpez y Aranguren, (1996); Strauss y Corbin, (2002).
7.3.2. Para analizar el cuestionario breve realizado en la propuesta
El cuestionario breve en su construccin nace con el objetivo
fundamental, ms que evaluar la propuesta propiamente tal, de
retroalimentar el proceso de sesin a sesin de trabajo, con el propsito de
valorar respecto a lo que la docente expresa en relacin de alguna dificultad
o fortaleza de la sesin realizada, para reconstruir si es necesario la clase
siguiente.
En este contexto, se realiza una aproximacin cuantitativa de las
percepciones respecto a la presencia de cada uno de los nodos expresados
por la docente en el cuestionario breve.


- 217 -
8. PLAN DE TRABAJO PROPUESTO Y PLAN DE TRABAJO REALIZADO.
A continuacin se presenta el plan de trabajo propuesto en el
Proyecto de Tesis Doctoral, en el cual se especifica la fecha prevista para
cada tarea a realizar y la fecha en que realmente fue ejecutada.
Fecha CRONOGRAMA PLAN DE TRABAJO
Prev. Rea. Tarea a realizar
Fuente de obtencin
de la informacin
Nov.
2007
Nov.
2008
Capacitacin y medicin de
coeficiente inter-observador
Investigador y dos estudiantes de
curso superior de Educacin Fsica.
PUCV
Dic.
2007
Dic.
2008
Enero
2009
Diagnstico patrones
fundamentales de movimiento
Nios y nias de 4 y 5 aos de edad
de Via del Mar
Dic.
2007
Enero
2008
Inicio de elaboracin marco terico Fuentes Bibliogrficas
Enero
2008
Marzo
2009
Proceso de Anlisis de la
Informacin o Datos del diagnstico
de patrones fundamentales de
movimiento en nios y nias de 4 y
5 aos de edad de Via del Mar
Diagnstico patrones fundamentales
de movimiento en nios y nias de 4
y 5 aos de edad de Via del Mar
Enero
2008
Marzo
2009
Confeccin propuesta educativa de
intervencin motriz propiamente tal
Fuentes Bibliogrficas
Marzo
2008
Abril
2009
Pre test patrones fundamentales de
movimiento en nios y nias entre
4 y 4 aos 11 meses de edad en
que se aplicara propuesta
educativa de intervencin motriz
Nios y nias de 4 y 5 aos 11
meses de edad en que se aplicara
propuesta de intervencin educativo
fsica
Marzo
Mayo
2008
Abril
Junio
2009
Aplicacin propuesta educativa de
intervencin motriz
meses de edad Institucin educativo
Via del Mar
Mayo
2008
Junio
2009
Pos test patrones fundamentales de
movimiento en nios y nias de 4 y
5 aos 11 meses de edad en que
se aplicara propuesta educativa de
intervencin motriz
fsica
Mayo
2008
Julio
2009
Proceso de Anlisis de la
Informacin o Datos del pre test y
pos test patrones fundamentales de
movimiento
Pre y pos test patrones
fundamentales de movimiento en
nios y nias de 4 y 5 aos 11
fsica
Junio
2008
Octub
re
2009
Elaboracin las conclusiones del
estudio.
Proceso anlisis de los datos o
informacin
CUADRO N 3.5: especificacin temporal del plan de trabajo previsto y finalmente
realizado

- 218 -
9. RESUMEN CAPTULO III
Este captulo referido a la metodologa de la investigacin, planteo en
primer trmino los diseos de investigacin que se utilizaron para ambas
partes del estudio. No experimental transaccional descriptivo para evaluar
el grado de presencia y ausencia de los patrones fundamentales de
movimiento, de los nios y nias que asisten a jardines infantiles que
pertenecen a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin, y un diseo pre
experimental con un solo grupo con pre test y pos test, para la aplicacin de
la propuesta de intervencin educativa.
En segundo trmino se plantean las razones que justifican el presente
estudio, basado principalmente en la necesidad de profundizar sobre el
desarrollo de la motricidad en la etapa de la infancia, especficamente en
este caso, nios y nias entre 4 y 5 aos de edad de la ciudad de Via del
Mar perteneciente a la Regin de Valparaso. Para poder caracterizar
motrizmente a la poblacin estudiada, y esta informacin pueda ser
utilizada para orientar de manera oportuna y sistemtica los procesos
educativos de la motricidad en la etapa de la infancia. Junto a lo anterior, se
recoge la invitacin planteada en la tesis doctoral de Cesar Vargas Vitoria
sobre la necesidad de realizar estudios semejantes al suyo, pero en otras
regiones de Chile.
Conjuntamente a lo anterior, se enunciaron los objetivos que
principalmente hacen alusin, por un lado, a evaluar el grado de presencia y
ausencia de patrones fundamentales de movimiento en la muestra de
estudio, y por otro,a elaborar y aplicar una propuesta de intervencin
educativa de estimulacin motriz.
Posteriormente se define la poblacin estudiada conformada por 1333
nias y nios entre 4 y 5 aos 11 meses de edad (663 y 670
respectivamente), que corresponden al 100% de los que asisten a jardines
infantiles pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin. Se
especifica la muestra a la cual se le evalu los patrones fundamentales de
movimiento, que es de tipo probabilstica estratificada proporcional, que

- 219 -
corresponde a 276 nios y nias de las edades y estamentos educacionales
ya mencionados. Junto a esta, se seala tambin la muestra a la cual se le
aplicara la propuesta de intervencin, conformada por un nivel educacional
de una institucin educativa de la ciudad de Via del Mar.
Se explicita el procedimiento y los instrumentos utilizados para la
regida de los datos, que consisten por un lado, en la pauta de observacin
de patrones fundamentales de movimiento propuesta por Vargas (2004),
para evaluar a los nios y nias que asisten a las instituciones educativas
de INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin, conjuntamente al pre test y
post-test del grupo de estudiantes a los cuales se les aplica la propuesta de
intervencin educativa. Y por otro, se utiliza un cuestionario breve de
recogida de datos para conocer principalmente las percepciones de los nios
y nias que participaron en la propuesta de intervencin educativa, y una
entrevista semiestructurada para conocer las percepciones de la docente
que aplico dicha propuesta.
En este captulo, se hace referencia al procesamiento estadstico de la
informacin realizado para interpretar los datos empricos obtenidos en
ambas partes del estudio. En este sentido, para procesar los datos de la
muestra de estudio a la cual se le evalu los patrones fundamentales de
movimientos, se realizo un anlisis de frecuencia para poder establecer el
porcentaje de variables logradas que componen cada una de las
dimensiones objeto de estudio, y, un anlisis ANOVA con el propsito de
establecer si existen diferencias estadsticamente significativas segn las
variables gnero, edad y estamento educacional al cual pertenecen. Y para
el anlisis del grupo al cual se le aplico la propuesta de intervencin
educativa, se procesaron los datos a travs de la prueba de T Student con
el propsito de establecer si existen diferencias estadsticamente
significativas en el pos test, en relacin al pre test, una vez aplicada dicha
propuesta. Y finalmente se seala el procedimiento para analizar las
percepciones de los nios y las nias y la docente en relacin a la propuesta
aplicada.

- 220 -
As mismo, se esbozan los pasos a seguir en el anlisis de los datos
que proceden de las tcnicas cualitativas, el cuestionario abierto y la
entrevista semiestructurada.
Finalmente se presenta el plan de trabajo previsto y el plan de
trabajo realizado realmente.


- 221 -

CAPTULO IV
DESCRIPCIN, ANLISIS Y
DISCUSIN DE RESULTADOS

- 222 -

- 223 -
INTRODUCCIN
En el presente captulo se realiza el anlisis de los datos de la
evaluacin de los patrones fundamentales de movimiento a los nios y
nias de 4 y 5 aos de edad que asisten a las instituciones educativas
pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin y la respectiva
discusin de aquellos aspectos ms relevantes surgidos de este anlisis.
El presenta anlisis descriptivo y discusin se realiza por medio de
dos pruebas estadsticas paramtrica:
Anlisis de frecuencia
ANOVA
El anlisis es de carcter descriptivo, a travs de distribucin
frecuencia de los promedios porcentuales en relacin al nivel de logro de las
variables pertenecientes a cada una de las dimensiones objeto de estudio.
Los datos se han categorizado en tres tramos, los cuales se especifican en
el siguiente cuadro.
TRAMO DESCRIPCIN DEL TRAMO
Primer Tramo. Entre 0% y 50% de variables logradas para una
dimensin.
Segundo Tramo. Entre 50,1% y 99,9% de variables logradas para una
dimensin.
Tercer Tramo. 100% de variables logradas para una dimensin.
CUADRO N 4.1. Descripcin de los Tramos en que se categorizar los Resultados
Obtenidos en el Anlisis Descriptivo de los Datos
El anlisis de los datos se divide en:
Promedios porcentuales de las variables presentes en:
o Las 8 dimensiones estudiadas en la muestra total de la investigacin.
o Las 5 dimensiones pertenecientes a los patrones fundamentales de
movimiento de locomocin (marcha, cuadrupedia, vertical, salto y
carrera), dentro de cada uno de los sub grupos segn sexo y edad de
la muestra de estudio.
o Las 2 dimensiones pertenecientes a los patrones fundamentales de
movimiento de manipulacin (lanzamiento y golpe), en los sub
grupos segn sexo y edad de la muestra de estudio.

- 224 -
o La dimensione perteneciente a los patrones fundamentales de
movimiento de equilibrio, en los sub grupos segn sexo y edad de la
muestra de estudio.
Una vez analizados los promedios porcentuales, se completa el
anlisis por medio de la prueba estadstica: ANOVA, con un 95% de
confianza, respecto a si existen diferencias significativas a partir de la
evaluacin de los patrones fundamentales de movimiento. En base a esta
prueba, se realiza un anlisis para conocer si existen diferencias
significativas:
Entre gnero, en la muestra total de estudio, en nios y nias de 4 y 5
aos de edad.
Entre los estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio de
Educacin, en la muestra total de estudio, en nias de 4 de aos, en
nios de 4 aos, en nias de 5 aos y en nios de 5 aos.
Entre edades en la muestra total de estudio, en nios de 4 y 5 aos de
edad y nias de 4 y 5 aos de edad.
1. ESTADSTICA DESCRIPTIVA DE LA EVALUACIN DE LOS
1.1. En el total de la muestra de estudio.
ESTAMENTO
EDUCATIVO
DIMENSIN

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA
DIMENSIN EN NIOS Y NIAS DE 4 Y 5 AOS
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
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EQUILIBRIO 54,41 0,00 45,59
CUADRUPEDIA 10,77 46,07 43,16
MARCHA 0,56 65,02 34,42
VERTICAL 29,24 17,88 52,88
SALTO 33,07 55,11 11,82
LANZAMIENTO 10,02 51,36 38,62
CARRERA 19,41 26,58 54,01
GOLPEAR 23,22 38,98 37,80
TABLA N 4.1: porcentajes de variables presentes en cada dimensin en el total de la
muestra de estudio

- 225 -
En la tabla n 4.1, es interesante realzar algunos elementos que
llaman la atencin. El anlisis se realizo por cada una de las dimensiones.
En la primera dimensin que aparece: equilibrio, se puede observa que
se produce el valor 0 en el segundo tramo de la categorizacin, entre
50,1% y 99,9% de logro en las variables de esta dimensin de
equilibrio. Esta situacin, se presenta debido a que la presente
dimensin slo posee dos variables, por tanto, solo da la posibilidad de
ubicacin en el primer o tercer tamo.
La distribucin de la muestra entre los otros dos tramos (primero y
tercero), se distribuye de manera similar, 54,41% y 45,59%
respectivamente. Podemos destacar en este punto, que lo importante del
primer tramo, sera poseer el menor porcentaje posible, es decir, que
nios y nias que aqu se encuentra, puedan, en lo posible, emigrar
hacia el tercer tramo.
En la dimensin: cuadrupedia, se puede observar que en el primer tramo
se sita un porcentaje muy bajo de la muestra (10,77); producindose
una distribucin muy similar entre los otros dos, concretamente
podemos ver cmo un 46,07% de la muestra se ubica en el segundo
tramo, y un 43,16% en el tercero
La marcha, es una de las dimensiones que presenta mayores
porcentajes de la muestra, 65,02%, que se ubica preferente mente en el
segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de las variables logradas para
esta dimensin. Otro elemento destacable que se presenta en la marcha
es el bajo porcentaje, 0,56% de nios y/o nias que se ubican en el
primer tramo, entre el 0% y 50% de logro de las variables de esta
dimensin.
En la dimensin vertical, la muestra se distribuye de forma muy
heterognea entre los tres tramos. Un 17,88% de la muestra posee
entre el 0% y el 50% de las variables logradas, un 29,24% se
encuentran en el segundo tramo, mientras que el 52,88% ha sido capaz
de alcanzar el 100% de las variables situndose en el tercer tramo.

- 226 -
En la dimensin del salto, es donde se presenta el menor porcentaje,
11,82% de la muestra con el 100% de logro de las variables de esta
dimensin. Entre los otros dos tramos, primero y segundo, la muestra se
distribuye de manera heterogneo, donde un 33,07% posee entre 0% y
50% de logro de las variables, y un 55,11% de la muestra tiene
adquirido entre el 50,1% y 99,9% de logro.
Para el lanzamiento, se puede observar que en el segundo tramo, entre
el 50,1% y 99,9% de logro, el porcentaje que se presenta es muy
similar al del salto, 51,36%, pero entre los otros dos tramos, la situacin
es completamente la inversa. Solo el 10,02% de la muestra, esta
presente en el primer tramo, es decir entre 0% y 50% de logro de las
variables de esta dimensin, y un 38,62% posee el 100% de logro.
En Carrera, en conjunto con la dimensin vertical, es una de las que
posee mayores porcentajes de logro en el sentido de poseer al mayor
porcentaje de la muestra con el 100% de las variables para esta
dimensin logradas por un 54,01%. Junto a este buen porcentaje de
logro, la presente dimensin sita un bajo porcentaje de la muestra
ubicada en el primer tramo, un 19,41%. El otro porcentaje de la
muestra, 26,58% posee entre el 50,1% y el 99,9% de las variables
logradas para esta dimensin.
Para la dimensin golpear, la muestra se distribuye bastante
homognea entre los tres tramos en comparacin a las dems
dimensiones objeto de estudio, con un 23,22%, 38,98% y 37,80%
respectivamente.
Si realizamos una visin de conjunto de cada uno de los tramos
representados en la tabla n 4.1, podemos observar que las dimensiones
que han obtenidos un mejor porcentaje en el tramo tres, que se
corresponde con un 100% de logro de las variables son: vertical y carrera,
con un 52,88% y 54,01% respectivamente.
En el segundo tramo: obtencin de variables entre un 50,1% y
99,9%, las dimensiones con mayor porcentaje de presencia van a ser: la

- 227 -
marcha con un 65,02%, seguida por el salto con un 55,11%, lanzamiento
con un 51,36% y cuadrupedia con un 46,07%.
Finalmente sealar que la dimensin: equilibrio con un 54,41% de la
muestra, es la que mayor porcentaje presenta en el tramo primero
(obtencin de variables entre un 0% y un 50%).
1.2. En nias y nios de 4 y 5 aos de edad.
Seguidamente, entrando en un anlisis de mayor exhaustividad,
vamos a describir los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones,
realizando una comparativa en base a la edad y el sexo de la muestra.
ESTAMENTO
EDUCATIVO
DIMENSIN SEXO
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN
CADA DIMENSIN EN NIOS DE 4 Y 5 AOS
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
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EQUILIBRIO
Nias 53,87 0,00 46,13
Nios 54,95 0,00 45,05
CUADRUPEDIA
Nias 11,01 48,56 40,43
Nios 10,52 43,58 45,90
MARCHA
Nias 1,12 67,22 31,66
Nios 0,00 62,81 37,19
VERTICAL
Nias 28,84 25,24 45,92
Nios 29,63 10,52 59,85
SALTO
Nias 34,81 52,13 13,06
Nios 31,33 58,08 10,59
LANZAMIENTO
Nias 15,30 48,03 36,67
Nios 4,74 54,68 40,58
CARRERA
Nias 20,25 24,30 55,45
Nios 18,56 28,87 52,57
GOLPEAR
Nias 27,23 41,49 31,28
Nios 19,21 36,48 44,31
TABLA N 4.2: porcentajes de variables presentes en cada dimensin en nios de 4 y 5 aos
de edad; y nias de 4 y 5 aos de edad
Como podemos observar en la tabla n 4.2, generalmente en todas
las dimensiones el porcentaje en que se distribuyen tanto nias como nios
de 4 y 5 aos de edad, en los tres tramos, es de manera similar. Sin
embargo, si realizamos un anlisis en base a cada una de las dimensiones
descritas, aparecen algunos resultados que merecen ser tenidos en cuenta y
que pasamos a describir a continuacin:
En la dimensin vertical, se presentan dos diferencias a considerar. La

- 228 -
primera se relaciona con el segundo tramo, entre 50% y 99,9% de las
variables logradas. Aqu se observa un porcentaje mayor a favor de las
nias de 4 y 5 aos de edad en relacin a los nios de esta misma edad,
25,24% y 10,52% respectivamente. Una diferencia de 14,72 puntos
porcentuales. Es importante sealar, que si bien la diferencia est a
favor de las nias, este elemento, en esta dimensin, no es positivo,
debido a que en el tercer tramo, como se menciona a continuacin, est
a favor de los nios. Lo importante es que nios y nias que se
encuentran en este segundo tramo, puedan emigrar en lo posible al
tercero. Es decir, tengan la posibilidad cierta de poseer el 100% de las
variables logradas de la dimensin.
Una segunda diferencia se relaciona con el tercer tramo, 100% de
las variables logradas para la dimensin. Aqu se presenta un porcentaje
mayor, pero en este caso, a favor de los nios de 4 y 5 aos de edad en
relacin a las nias de esta misma edad, 59,85% y 45,92%
respectivamente. Una diferencia de 13,9 puntos porcentuales.
El segundo elemento a considerar en este punto, son la diferencia que se
presenta en el lanzamiento, en relacin a la distribucin porcentual del
primer tramo, entre 0% y 50% de las variables logradas entre nios y
nias de 4 y 5 aos de edad. Aqu se observa un porcentaje mayor a
favor de las nias de 4 y 5 aos de edad en relacin a los nios de esta
misma edad, 15,30% y 4,74% respectivamente. Una diferencia de 10,56
puntos porcentuales. Lo importante es en lo posible que nios y nias
que aqu se encuentra puedan emigrar hacia el segundo y tercer tramo.
Finalmente, en el golpear, existe una diferencia relacionada con la
distribucin porcentual del tercer tramo, 100% de las variables logradas
para esta dimensin. Los nios de 4 y 5 aos de edad poseen un
porcentaje mayor de presencia en este tramo en relacin a las nias de
la misma edad, 44,31% y 31,25% respectivamente. Concretamente una
diferencia de 13,06 puntos porcentuales.

- 229 -
Como se sealo en el punto 1.1 de este captulo, en las dimensiones
donde se presenta mayor porcentaje de nios de 4 y 5 aos y nias de 4 y
5 aos de edad en el tercer tramo (100% de las variables logradas), son
vertical y carrera. En el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de las
variables logradas), marcha, cuadrupedia, salto y lanzamiento. Y en el
primer tramo (entre 0% y 50% de las variables logradas), el equilibrio.
1.3. En nios de 4 aos de edad y nias de 4 aos de edad.
Manteniendo la misma estrategia que en el apartado anterior, vamos
a realizar el anlisis comparativo en base a dimensiones, edad y sexo, en
este caso para los nios y nias de 4 aos. Los resultados podemos
visualizarlos en la tabla n 4.3.
ESTAMENTO
EDUCATIVO
DIMENSIN SEXO
CADA DIMENSIN EN NIOS DE 4 AOS DE
EDAD Y NIAS DE 4 AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
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EQUILIBRIO
Nias 50,04 0,00 49,96
Nios 48,08 0,00 51,92
CUADRUPEDIA
Nias 12,61 47,55 39,84
Nios 11,06 47,28 41,67
MARCHA
Nias 2,23 70,35 27,42
Nios 0,00 54,97 45,03
VERTICAL
Nias 32,47 28,26 39,27
Nios 34,46 11,06 54,49
SALTO
Nias 43,56 41,01 15,43
Nios 35,26 54,09 10,66
LANZAMIENTO
Nias 21,62 48,19 30,19
Nios 5,21 65,71 29,09
CARRERA
Nias 26,39 27,66 45,95
Nios 21,15 34,62 44,23
GOLPEAR
Nias 32,26 40,24 27,50
Nios 23,88 45,03 31,09

TABLA N 4.3: porcentajes de variables presentes en cada dimensin en nios de 4 aos de
edad y nias de 4 aos de edad


- 230 -
En el apartado 1.2. de este captulo, visualizbamos las diferencias en
las dimensiones vertical, lanzamiento y golpear, que se manifestaban entre
los nios y las nias de 5 aos de edad. Veamos si esta tendencia se
mantiene en la edad de 4 aos.
En la dimensin marcha, se observan dos elementos a considerar. Lo
primero se relaciona con el segundo tramo, entre 50% y 99,9% de las
variables logradas. En este tramo, se presenta un porcentaje mayor a
favor de las nias de 4 aos de edad en relacin a los nios de esta
misma edad, 70,35% y 54,97% respectivamente, una diferencia de
15,38 puntos porcentuales.
Las diferencias a favor de las nias en esta dimensin, no son
totalmente positivas, debido a que en el tercer tramo, la diferencia
porcentual est a favor de los nios. En este sentido, lo importantes es
que nios y nias puedan emigrar al tercer tramo. Es decir, tengan la
posibilidad de poseer el 100% de las variables logradas de la dimensin.
Una segunda diferencia se presenta el tercer tramo, 100% de las
variables logradas, el mayor porcentaje es favor de los nios de 4 aos
de edad en relacin a las nias de esta misma edad, 45,03% y 27,42%
respectivamente. Una diferencia de 17,61 puntos porcentuales.
En la dimensin: salto, se puede ver que en el segundo tramo, entre
50,1% y 99,9%, se presenta un porcentaje mayor a favor de los nios
de 4 aos de edad (54,09%) en relacin a las nias de esta misma edad
(41,01%). Una diferencia de 13,08 puntos porcentuales.
Esta diferencia a favor de los nios de 4 aos de edad no es
completamente positiva, debido a que en el tercer tramo, 100% de
logro, la diferencia es a favor de las nias. Sin embargo, ellas tambin
poseen el mayor porcentaje de presencia en el primer tramo, entre 0% y
50%. Lo relevante es que tanto nias como nios puedan lograr el 100%
de las variables de la dimensin.


- 231 -
1.4. En nios de 5 aos de edad y nias de 5 aos de edad.
Finalmente, para concluir este primer anlisis de las dimensiones
estudiadas, vamos a evidenciar los resultados ms significativos aparecidos
en los nios y nias de 5 aos de edad.
ESTAMENTO
EDUCATIVO
DIMENSIN SEXO
CADA DIMENSIN EN NIOS DE 5 AOS DE
EDAD Y NIAS DE 5 AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9% 100%
N
I
O
S

D
E

5

A
O
S

D
E

E
D
A
D

Y

N
I
A
S

D
E

5

A
O
S

D
E

E
D
A
D

I
N
T
E
G
R
A
,

J
U
N
J
I

Y

M
I
N
I
S
T
E
R
I
O

D
E

E
D
U
C
A
C
I
N

EQUILIBRIO
Nias 57,70 0,00 42,30
Nios 61,82 0,00 38,18
CUADRUPEDIA
Nias 9,40 49,58 41,02
Nios 10,00 39,87 50,13
MARCHA
Nias 0,00 64,10 35,90
Nios 0,00 70,65 29,35
VERTICAL
Nias 25,22 22,22 52,56
Nios 24,80 10,00 65,20
SALTO
Nias 26,06 63,25 10,69
Nios 27,40 62,08 10,52
LANZAMIENTO
Nias 8,98 47,86 43,16
Nios 4,29 43,64 52,07
CARRERA
Nias 14,11 20,94 64,95
Nios 15,98 23,12 60,90
GOLPEAR
Nias 22,22 42,73 35,05
Nios 14,55 27,92 57,53
TABLA N 4.4: porcentajes de variables presentes en cada dimensin en nios de 5 aos de
edad y nias de 5 aos de edad
Partiendo de los valores expresados en la tabla n 4.4., podemos
ver a simple vista cmo las diferencias se encuentran en las dimensiones
anteriormente mencionadas: vertical, lanzamiento y golpear, que han sido
analizadas en los dos apartados anteriores. Tambin han aparecido
diferencias significativas en la dimensin: cuadrupedia. En esta ltima, dos
son los aspectos a tener en cuenta. El primero se presenta en el segundo
tramo, entre 50% y 99,9% de las variables logradas. Aqu, el porcentaje
mayor es a favor de las nias de 5 aos de edad en relacin a los nios de
la misma edad, 49,58% y 39,87% respectivamente. Diferencia de 9,71
puntos porcentuales. Las diferencias a favor de las nias, no es un aspecto
totalmente positivo, debido a que en el tercer tramo, la diferencia es a favor
de los nios.

- 232 -
Existe una diferencia en el tercer tramo, 100% de las variables
logradas a favor de los nios de 5 aos de edad en relacin a las nias
de esta misma edad, 50,13% y 41,02% respectivamente. Una diferencia
de 9,11 puntos porcentuales.
Discusin:
Un primer elemento a tener en cuenta, son los bajos promedios
porcentuales de nios y nias de la muestra total de estudio que se ubica
en el primer tramo, entre 0% y 50% de las variables logradas en las
diferentes dimensiones, a excepcin de la dimensin equilibrio que posee un
54,41%.
El estudio realizado en las mismas dimensiones por Vargas (2004),
en la regin del Maule, Chile, una de las dimensiones ms disminuidas,
tambin es la de equilibrio. Sin embargo no se corrobora lo planteado por el
mismo autor y autores como Thomas (2000); Duarte, Alves y Buceen
(2005); Alvea y otros (2005); y Rosa, Rodrguez y Mrquez (1996). Los
estudios anteriormente mencionados, se concluye que el equilibrio evidencia
mejoras en su desempeo a medida que aumenta la edad.
Es significativo cmo en nuestro estudio se manifiesta al contrario,
los nios y las nias de 4 aos de edad, poseen mejores rendimientos que
los nios y nias de 5 aos de edad.
Por otra parte, autores como Lam y Shiller (2001) y Nikolic y Ilic-
Stosvic (2009), tambin encuentran grandes dificultades en las
evaluaciones del desempeo motriz en el equilibrio. Sin embargo, como
podremos ver posteriormente en la evaluacin pre test y pos test de la
intervencin educativa que se propone en esta investigacin, los nios y las
nias, si evidenciaron diferencias significativas en el pos test en relacin al
pre test en la dimensin de equilibrio.
En el captulo I del presente trabajo, se plante que el equilibrio es
un elemento de vital importancia en el desarrollo motor de las personas,
debido a que est presente en todas y cada una de los patrones
fundamentales de movimiento y acciones que se realizan en la vida, (Conde

- 233 -
y Viciana (1997) y Chokler (1988). El equilibrio est presente desde los
primeros momentos de la vida de toda persona a travs de la motricidad
refleja, y sumado a esto, las primeras tentativas de movimientos
voluntarios, como el levantar la cabeza en posicin decbito abdominal, es
un indicio de equilibrio.
Uno de los elementos ms importantes y relevante en lo referido al
equilibrio, es que su no dominio, es decir el poseer sensaciones de
inestabilidad, trae consigo torpeza, desajustes, angustia, temor y otras
sensaciones de inseguridad, que trae adosadas a ellas repercusiones tanto
en lo afectivo como en lo social Chokler (1988).
En el marco terico de referencia, Riga, (2006); Granda y Alemany
(2002); Lleix (1993); Blzquez (2006); Ruiz Prez, Mata y Moreno (2007);
Mc Clenaghan y Gallahue (1985); y Gallahue y Ozmun (2006), entre otros,
plantean la importancia de ofrecer la posibilidad a nios y nias de tener
experiencias motrices para el desarrollo del equilibrio que sean oportunas,
sistemticas y bien orientadas respecto a programas de educacin de la
motricidad.
Este aspecto es de suma relevancia y preocupacin en Chile, las
instituciones que dependen directamente del Estado, a travs de sus
municipalidades, INTEGRA, JUNJI y escuelas municipalizadas del Ministerio
de Educacin, no reciben recursos para tener en sus planteles especialistas
de la educacin fsica en el nivel de educacin parvularia y en los primeros
aos de escolaridad obligatoria.
Sumado al equilibrio, sobresale en los resultados el bajo porcentaje
de nios y nias de 4 y 5 aos de edad que se ubican en la dimensin salto,
en el tercer tramo, 100% de logro de las variables. En este sentido coincide
con lo expresado por Vargas (2004), en que esta dimensin es una de las
dos que presenta valores ms bajos en los resultados de su estudio.
Otro elemento de importancia a considerar de los resultados
analizados anteriormente, se relaciona con el porcentaje de nios y nias de
la muestra total del estudio que se ubican principalmente ente el segundo y

- 234 -
tercer tramo, es decir, la mayora de ellos y ellas, poseen ente el 50,1% y
99,9%, o el 100% de las variables logradas en las diferentes dimensiones, a
excepcin de la dimensin equilibrio. Pero va a ser en la dimensin de la
carrera, donde vamos a obtener los mejores resultados porcentuales dentro
del tramo tercero (100% de las variables logradas).
Se quiere subraya la importancia de posibilidades en cantidad y
calidad de prcticas motrices que se les brinde a los nios y nias. Se debe
dar la oportunidad cierta de que todos y todas tengan la posibilidad de
emigrar hacia el tercer tramo, es decir, que posean el 100% de las variables
logradas para cada dimensin.
La relevancia de este aspecto, es que a medida que los nios y nias
logren tener mayor cantidad de variables logradas, les dar la posibilidad de
ser cada vez ms autnomos motrizmente, y que sin duda como se ha
reseado en el marco terico de referencia, un buen desarrollo motriz, tiene
repercusiones en otros mbitos de las personas, (Varela, 2006; Busc,
2004; Blzquez, 2006; Ruiz de Velasco, 2001; Da Fonseca, 1996; Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985; Wickstrom, 1990; y Granda y Alemany,2002).
Por ltimo, otro aspecto a considerar son las diferencias porcentuales
del logro de las variables de las diferentes dimensiones entre sexos. Como
podemos observar en la tabla n 4.2, se aprecia una distribucin en todas
las dimensiones de manera similar, solo se dan algunas diferencias mayores
a 10 puntos porcentuales en vertical, en el segundo y tercer tramo;
lanzamiento, en el primer tramo; y salto, en el tercer tramo.
Adelantndonos a los resultados que mostraremos posteriormente,
tenemos que decir que a travs del anlisis ANOVA sealado en el punto
3.1.1 del presente captulo, estas diferencias no son estadsticamente
significativas.

- 235 -
2. ESTADSTICA DESCRIPTIVA POR MEDIO DE LOS PROMEDIOS
PORCENTUALES DE LAS VARIABLES PRESENTES EN CADA
DIMENSIN.
2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomocin.
2.1.1. Dimensin marcha.
2.1.1.1. Nias de 4 aos de edad.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN MARCHA EN NIAS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
MARCHA
INTEGRA 0,00 76,92 23,08
JUNJI 2,13 65,96 31,91
M de Educacin 4,55 68,18 27,27
TABLA N 4.5: porcentajes de variables presentes en dimensin marcha en nias de 4
aos de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin Marcha en
Nias de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 0 2,13 4,55
De 50,1% a 99,9% 76,92 65,96 68,18
100% 23,08 31,91 27,27
INTEGRA JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.1
En el grfico n 4.1, se puede observar que la mayora de las nias
de 4 aos de edad en los tres estamentos educacionales, INTEGRA con un
76,92%, JUNJI con un 65,96% y Ministerio de Educacin, con un 68,18%,
poseen entre el 50,1% y 99,9% de las 9 variables de esta dimensin.
JUNJI es el estamento educacional que posee el mayor porcentaje,
31,91%, de nias con el 100% de las variables logradas de esta dimensin,

- 236 -
seguido por Ministerio de Educacin y finalmente INTEGRA con un 27,27% y
23,08% respectivamente de nias de 4 aos de edad con el 100% de las
variables logradas de esta dimensin.
En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de nias de 4
aos de edad con el 50% y menos de variables logradas para esta
dimensin, es bajo. INTEGRA con un 0%, JUNJI con un 2,13% y Ministerio
de Educacin con un 4,55%.
2.1.1.2. Nios de 4 aos de edad.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN MARCHA EN NIOS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
MARCHA
INTEGRA 0,00 68,75 31,25
JUNJI 0,00 21,15 78,85
M de Educacin 0,00 21,15 78,85
TABLA N 4.6: porcentajes de variables presentes en dimensin marcha en nios de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nios de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 0 0 0
De 50,1% a 99,9% 68,75 21,15 21,15
100% 31,25 78,85 78,85

Grfico 4.2
La panormica de los nios de 4 aos de edad, cambia en relacin a
las nias de la misma edad, grfico n 4.2.
La mayora de los nios de 4 aos de edad en dos de los tres
estamentos educacionales, JUNJI con un 78,85% y Ministerio de Educacin,

- 237 -
con igual porcentaje de nios de esta edad, poseen el 100% de las 9
variables de esta dimensin, e INTEGRA presenta un 31,25% de nios con
esta caracterstica
INTEGRA es el estamento educacional que posee el mayor
porcentaje, 68,75%, de nios entre el 50,1% y 99,9% de las 9 variables de
esta dimensin. Ministerio de Educacin y JUNJI, slo presentan un 21,15%
de nios de 4 aos de edad con estas caractersticas.
En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de nios de 4
aos de edad entre 0% y 50% de variables logradas para esta dimensin es
de 0% de nios con estas caractersticas.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN MARCHA EN NIAS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
MARCHA
JUNJI 0,00 66,67 33,33
M de Educacin 0,00 61,54 38,46
TABLA N 4.7: porcentajes de variables presentes en dimensin marcha en nias de 5
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 0 0
De 50,1% a 99,9% 66,67 61,54
100% 33,33 38,46
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.3

- 238 -
En el grfico n 4.3, se puede observar que hay similitud en los
resultados obtenidos en los dos estamentos educacionales.
JUNJI y Ministerio de Educacin, presentan porcentajes similares de
nias de 5 aos de edad con el 100% de las 9 variables logradas de esta
dimensin. 33,33% y 38,46% respectivamente. Adems, JUNJI y Ministerio
de Educacin, tambin presentan porcentajes similares de nias de 5 aos
de edad entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables logradas de esta
dimensin. 66,67% y 61,54% respectivamente.
Finalmente, ninguno de los dos estamentos educacionales, se
observan nias de 5 aos de edad en el tramo entre 0% y 50% de variables
logradas para esta dimensin.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN MARCHA EN NIOS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
MARCHA
JUNJI 0,00 72,73 27,27
M de Educacin 0,00 68,57 31,43
TABLA N 4.8: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensin Marcha en Nios de 5
Aos de Edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 0 0
De 50,1% a 99,9% 72,73 68,57
100% 27,27 31,43
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.4

- 239 -
En el grfico n 4.4 Se puede observar una situacin muy similar en
los nios de 5 aos de edad con respecto a las nias de la misma edad. Es
decir que hay similitud en los resultados obtenidos en los dos estamentos
educacionales.
En el tramo de 100% de las 9 variables logradas de esta dimensin,
JUNJI y Ministerio de Educacin presentan porcentajes similares en nios de
5 aos de edad, 27,27% y 31,43% respectivamente.
Por otro lado, estos estamentos educacionales tambin presentan
porcentajes similares en el tramo entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables
de esta dimensin. JUNJI un 72,73% y Ministerio de Educacin un 68,57%
respectivamente.
Discusin:
Uno de los primeros elementos que sobresale del anlisis de la
dimensin marcha, es que en los distintos grupos, con excepcin de los
nios de 4 aos de edad, el mayor porcentaje se ubica en el segundo
tramo, es decir ente 50,1% y 99,9% de logro de las variables para esta
dimensin. Para el grupo mencionado, nios de 4 aos, se ubican
preferentemente en el tramo de 100% de logro de las variables de la
dimensin.
Para esta dimensin, no se presenta la tendencia sealada en el
marco terico y estudios citados (Thomas, 2000; Duarte, Alves y Buceen,
2005; Alvea y otros, 2005; y Rosa, Rodrguez y Mrquez, 1996) respecto a
que con la edad, aumenta el desempeo en la realizacin de patrones
motrices. Los porcentajes en los tres tramos, para los 4 grupos son
similares. Aspecto que no es corroborado por Vargas (2004), en que evala
las mismas dimensiones de esta investigacin y seala encontrar diferencias
de porcentajes entre las edades.
Otro elemento a destacar, es que la presencia en los cuatro grupos
en el primer tramo, entre 0% y 50%, es muy baja, incluso para los grupos
de nias de 5 aos y nios de 4 y 5 aos de edad, es 0%. Slo en el grupo

- 240 -
de nias de 4 aos de edad, se presentan en JUNJI Y Ministerio de
Educacin, 2,13% Y 4,55% respectivamente.
2.1.2. Dimensin cuadrupedia.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CUADRUPEDIA EN NIAS DE 4
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CUADRUPEDIA
INTEGRA 15,39 46,15 38,46
JUNJI 4,26 51,06 44,68
M de Educacin 18,18 45,45 36,37
TABLA N 4.9: porcentajes de variables presentes en dimensin cuadrupedia en nias de
4 aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin
Cuadrupedia en Nias de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 15,39 4,26 18,18
De 50,1% a 99,9% 46,15 51,06 45,45
100% 38,46 44,68 36,37

Grfico 4.5
En el grfico n 4.5, los porcentajes de nias de 4 aos de edad en
la dimensin cuadrupedia, para el tramo 100% y entre 50% y 99,9% de
variables logradas son similares, lo encontrndose mas disminuido el tramo
50% y menos porcentaje de variables logradas para esta dimensin.
La mayora de las nias de 4 aos de edad en los tres estamentos
educacionales, INTEGRA con un 46,15%, JUNJI con un 51,06% y Ministerio

- 241 -
de Educacin, con un 45,45% de ellas, poseen entre el 50,1% y 99,9% de
las 6 variables de esta dimensin.
JUNJI, es el estamento educacional que obtiene el mayor porcentaje,
44,68%, de nias con el 100% de las variables logradas de esta dimensin.
Seguido por INTEGRA y finalmente Ministerio de Educacin con un 38,46%
y 36,37% respectivamente.
En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de nias de 4
aos de edad en el segundo tramo es bajo, INTEGRA con un 15,39%, JUNJI
con un 4,26% y Ministerio de Educacin con un 18,18%.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CUADRUPEDIA EN NIOS DE 4
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CUADRUPEDIA
INTEGRA 12,50 62,50 25,00
JUNJI 1,92 48,08 50,00
de Educacin 18,75 31,25 50,00
TABLA N 4.10: porcentajes de variables presentes en dimensin cuadrupedia en nios
de 4 aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Cuadrupedia en Nios de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 12,5 1,92 18,75
De 50,1% a 99,9% 62,5 48,08 31,25
100% 25 50 50

Grfico 4.6

- 242 -
En el grfico n 4.6, la panormica, a diferencia de las damas de la
misma edad, cambia en el porcentaje de nios de 4 aos de edad en la
dimensin cuadrupedia, ellos se ubican preferentemente en el tramo de
100% de logro de las variables para la dimensin. Solo INTEGRA, presenta
su mayor porcentaje de nios de esta edad en el tramo entre 50% y
99,9%.
En dos de los tres estamentos educacionales, JUNJI y Ministerio de
Educacin, el 50% de los nios se ubica en el tramo de 100% de logro de
las 6 variables de esta dimensin. INTEGRA presenta slo un 25% de los
nios de 4 aos de edad, con estas caractersticas. En INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educacin, el porcentaje de nios de 4 aos de edad entre 0%
y 50% de las variables logradas para esta dimensin son: 12,5%, 1,92% y
18,75% respectivamente.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CUADRUPEDIA EN NIAS DE 5
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CUADRUPEDIA
JUNJI 11,11 55,56 33,33
M de Educacin 7,69 43,59 48,72
TABLA N 4.11: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensin Cuadrupedia en Nias
de 5 Aos de Edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Cuadrupedia en Nias de 5 Aos de Edad
De 0% a 50% 11,11 7,69
De 50,1% a 99,9% 55,56 43,59
100% 33,33 48,72
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.7

- 243 -
Las nias de 5 aos de edad, se distribuyen de manera diferente en
el tercer y segundo tramo (100% y entre 50,1% y 99,9%). En el Ministerio
de Educacin, la mayora de las nias de esta edad, 48,72% presenta el
100% de logro de las 6 variables de esta dimensin, y JUNJI un 33,33%,
grfico n 4.7.
Por el contrario, JUNJI obtiene mayor porcentaje, 55,56% de nias de
5 aos de edad entre el 50,1% y 99,9% de las 6 variables logradas de esta
dimensin, y Ministerio de Educacin un 43,59&.
JUNJI y Ministerio de Educacin presentan un porcentaje bajo de
nias de 5 aos de edad que se ubica en el primer tramo, es decir que entre
el 0% y 50% de variables estn logradas para esta dimensin, 11,11% y
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CUADRUPEDIA EN NIOS DE 5
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CUADRUPEDIA
JUNJI 0,00 45,45 54,55
M de Educacin 20,00 34,29 45,71
TABLA N 4.12: porcentajes de variables presentes en dimensin cuadrupedia en nios
de 5 aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Cuadrupedia en Nios de 5 Aos de Edad
De 0% a 50% 0 20
De 50,1% a 99,9% 45,45 34,29
100% 54,55 45,71
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.8

- 244 -
En el grfico n 4.8, a diferencia de las nias de 5 aos de edad, se
observa que los nios de esta edad, se distribuyen de manera similar en el
segundo y tercer tramos (entre 50,1% y 99,9%; y 100% de variables
logradas).
Ministerio de Educacin y JUNJI, presentan porcentajes similares,
45,71% y 54,55% respectivamente de nios de esta edad que poseen
logrado el 100% de las 6 variables de esta dimensin. Ambos estamentos,
tambin tienen porcentajes similares, Ministerio de Educacin 34,29% y
JUNJI 45,45% de nios de 5 aos de edad con un 50,1% y 99,9% de logro
las 6 variables logradas en esta dimensin.
El porcentaje de nios de 5 aos de edad, en ambos estamentos
educacionales que se ubica en el primer tramo, es bajo. JUNJI un 0% y
Ministerio de Educacin un 20%.
Discusin:
Del anlisis dimensin cuadrupedia, uno de los primeros elementos
que resaltan, es que se presentan 5 grupos, los tres estamentos de nias de
4 aos de edad, nios de 4 aos integra y nias de 5 aos de edad JUNJI,
en el segundo tramo, es decir ente 50,1% y 99,9% de logro de las variables
para esta dimensin. Y los otros cinco grupos, en el primer tramo, 100% de
las variables logradas de la dimensin. En este sentido, el grupo ms
descendido es el de nias de 4 aos de edad.
De la misma manera que en la dimensin marcha, es interesante
destacar, que para este patrn, no son evidentes la tendencia mencionada
en el marco terico de referencia y estudios citados (Thomas, 2000; Duarte,
Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y Rosa, Rodrguez y Mrquez,
1996), respecto a que con el aumento de la edad, mejora el desempeo en
la realizacin de los patrones motrices. Los porcentajes en los tres tramos
de porcentaje de logro de las variables, para los 4 grupos son similares. Con
la salvedad ya mencionada del grupo de nias de 4 aos de edad, que
aunque se encuentran preferentemente en el segundo tramo (entre 50,1%

- 245 -
y 99,9%), sus porcentajes del tercer tramo (100% de logro de las
variables), son similares a las nias de 5 aos de edad.
Esta situacin no es corroborada por Vargas (2004), en su estudio,
establece, a diferencia de nuestra investigacin, diferencias de porcentajes
entre las edades de la muestra, en cada una de las dimensiones evaluadas,
coincidentes en ambos trabajos.
Otro elemento a destacar, es que la presencia que se da en los cuatro
grupos en el primer tramo, entre 0% y 50% de logro de las variables de
una dimensin, es muy baja. En ninguno de los grupos sobrepasa el 20%
de nios o nias con esta caracterstica. Este porcentaje, 20%, se da slo
en el grupo de nios de 5 aos de edad pertenecientes al Ministerio de
Educacin. Este tambin es un ejemplo que la mejora del desempeo con el
aumento de la edad, no se evidencia claramente en esta dimensin.
2.1.3. Dimensin vertical.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN VERTICAL EN NIAS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
VERTICAL
INTEGRA 46,16 7,69 46,15
JUNJI 14,89 36,17 48,94
M de Educacin 36,36 40,91 22,73
TABLA N 4.13: porcentajes de variables presentes en dimensin vertical en nias de 4
aos de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin Vertical
en Nias de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 46,16 14,89 36,36
De 50,1% a 99,9% 7,69 36,17 40,91
100% 46,15 48,94 22,73

Grfico 4.9

- 246 -
En el grfico n 4.9, se observan diferencias obtenidas entre los tres
estamentos educacionales. En este sentido, se pueden establecer
similitudes en tres aspectos.
JUNJI e INTEGRA, presentan porcentajes similares de nias de 4 aos de
edad que poseen logradas el 100% de las 4 variables de esta dimensin.
48,94% y 46,15% respectivamente de nias de esta edad, con estas
caractersticas.
Para el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables
logradas de esta dimensin, las nias de 4 aos de edad de JUNJI y
Ministerio de Educacin, presentan porcentajes similares, 36,17% y
En las nias de esta misma edad, Ministerio de Educacin e INTEGRA,
presentan porcentajes similares, 46,16% y 36,36% respectivamente,
obteniendo el 50% o menor porcentaje de logro de las 4 variables de
esta dimensin.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN VERTICAL EN NIOS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
VERTICAL
INTEGRA 37,50 12,50 50,00
JUNJI 9,62 1,92 88,46
M de Educacin 56,25 18,75 25,00
TABLA N 4.14: porcentajes de variables presentes en dimensin vertical en nios de 4
aos de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
en Nios de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 37,5 9,62 56,25
De 50,1% a 99,9% 12,5 1,92 18,75
100% 50 88,46 25

Grfico 4.10

- 247 -
En el grfico n 4.10, destaca principalmente el alto porcentaje de
nios de 4 aos de edad de JUNJI, 88,46% de ellos con el 100% de las 4
variables logradas de esta dimensin. INTEGRA con un 50% y el Ministerio
de Educacin con slo el 25% de los nios en este tramo.
Otro elemento a tener en cuenta, es el considerable porcentaje que
posee Ministerio de Educacin e INTEGRA, 56,25% y 37,5%
respectivamente, de nios de esta edad con el 50% o menos de las
variables logradas para esta dimensin. JUNJI, slo posee un 9,62%.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN VERTICAL EN NIAS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9% 100%
VERTICAL
JUNJI 22,22 11,11 66,67
M de Educacin 28,21 33,33 38,46
TABLA N 4.15: porcentajes de variables presentes en dimensin vertical en nias de 5
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 22,22 28,21
De 50,1% a 99,9% 11,11 33,33
100% 66,67 38,46
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.11
En el grfico n 4.11, se observa que JUNJI tiene el mayor
porcentaje, 66,67% de nias de 5 aos de edad con el 100% de logro las 4
variables de esta dimensin. Ministerio de Educacin un 38,46%.

- 248 -
Para el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de variables logradas
para esta dimensin, Ministerio de Educacin presenta un 33,33% y JUNJI
solo un 11,11% de nias de 5 aos de edad con estas caractersticas
Tanto JUNJI como Ministerio de Educacin obtienen porcentajes
similares, 22,22% y 28,21% respectivamente de nias de esta edad con el
50% y menos porcentaje de variables logradas para esta dimensin.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN VERTICAL EN NIOS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
VERTICAL
JUNJI 18,18 0,00 81,82
M de Educacin 31,43 20,00 48,57
TABLA N 4.16: porcentajes de variables presentes en dimensin vertical en nios de 5
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 18,18 31,43
De 50,1% a 99,9% 0 20
100% 81,82 48,57
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.12
Para los nios de 5 aos de edad, se da una tendencia similar a la
presentada en las nias de la misma edad, (grfico n 4.12).
Para el tercer tramo, logradas el 100% de las 4 variables de esta
dimensin, primero se encuentra JUNJI con el mayor porcentaje, 81,82% y
luego Ministerio de Educacin con un 48,57% de nios de 5 aos de edad
con estas caractersticas

- 249 -
Ministerio de Educacin alcanza un 20% de nios de 5 aos de edad,
entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables logradas para esta dimensin.
JUNJI para este tramo no presenta porcentaje de nios de esta edad, con
esta caracterstica.
Finalmente, JUNJI tiene un 18,18%, y Ministerio de Educacin
31,43% de nios de esta edad que se encuentran entre 50% y menos
porcentaje de variables logradas para esta dimensin.
Discusin:
La disparidad de resultados y la no tendencia de mantener resultados
parecidos entre los grupos, hace complicado poder realizar anlisis entre
estos. Sin embargo se puede desprender de este anlisis los siguientes
aspectos:
Para la dimensin vertical, a diferencia de cuadrupedia y marcha, es
posible evidenciar la mejora del desempeo motor con el paso de la
edad, de 4 a 5 aos. Debido a que hay un traspaso con el aumento de la
edad del primer tramo (entre 0% y 50%) al tramo dos (entre 50,1% y
99,9%), y de este, al tercer tramo (100% de logro de las variables).
Slo se escapa notoriamente a esta caracterstica presente en esta
dimensin, el mayor porcentaje en nios de 4 aos de edad
pertenecientes a JUNJI, en comparacin a los de 5 aos de edad del
mismo estamento, 88,46% y 81,82% respectivamente.
Un segundo elemento a destacar, es que el estamento educacional
JUNJI, presenta los mejores porcentajes de nios y nias para cada edad
en el tercer tramo, es decir 100% de logro de las variables de la
dimensin.
A diferencias de otras dimensiones, para los grupos de nios y nias de
4 aos de edad, en donde se presentan los mayores porcentajes de
presencia de ellos y ellas es en el primer tramo, entre 0% y 50%. Esto
es una evidencia ms, para esta dimensin, que con el aumento de la
edad mejora el desempeo motriz, (Thomas, 2000; Duarte, Alves y

- 250 -
Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y Rosa, Rodrguez y Mrquez, 1996).
El desempeo de la motricidad mejora con la edad, pero esta
mejora no es homognea, es decir, todos los patrones no se van
mejorando necesariamente de manera paralela, (Duarte, Alves y
Buceen, 2005; y Alvea y otros, 2005)
2.1.4. Dimensin salto.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN SALTO EN NIAS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
SALTO
INTEGRA 61,54 30,77 7,69
JUNJI 19,15 46,81 34,04
M de Educacin 50,00 45,45 4,55
TABLA N 4.17: porcentajes de variables presentes en dimensin salto en nias de 4 aos
de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin Salto en
De 0% a 50% 61,54 19,15 50
De 50,1% a 99,9% 30,77 46,81 45,45
100% 7,69 34,04 4,55

Grfico 4.13
En el grfico n 4.13, en la dimensin Salto, los resultados arrojan
diferencias entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin. Se pueden
establecer similitudes en dos aspectos.
JUNJI y MINISTERIO DE EDUCACIN, presentan porcentajes similares de
nias de 4 aos de edad entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables

- 251 -
logradas de esta dimensin. 46,81% y 45,45% respectivamente de
nias de esta edad, con estas caractersticas.
En el tercer tramo, entre el 0% y 50% de logro de las 9 variables de
esta dimensin, el Ministerio de Educacin e INTEGRA, presentan en las
nias de esta misma edad porcentajes similares. 50% y 61,54%
respectivamente.
Adems, ambos estamentos educacionales, INTEGRA con un 7,69% y
Ministerio de Educacin con un 4,55%, obtienen bajos porcentajes de
nias de 4 aos de edad con un logro del 100% de las 9 variables para
esta dimensin.
Finalmente se puede mencionar que JUNJI es el estamento con el ms
alto porcentaje de nias de esta edad, 34,04%, con el 100% de las 9
variables logradas.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN SALTO EN NIOS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
SALTO
INTEGRA 56,25 43,75 0,00
JUNJI 5,77 65,38 28,85
M de Educacin 43,75 53,13 3,13
TABLA N 4.18: porcentajes de variables presentes en dimensin salto en nios de 4 aos
de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 56,25 5,77 43,75
De 50,1% a 99,9% 43,75 65,38 53,13
100% 0 28,85 3,13

Grfico 4.14

- 252 -
El mayor porcentaje de nios de 4 aos de edad con 100% de las 9
variables logradas para esta dimensin lo consigue JUNJI. 28,85%, (grfico
n 4.14).
Tanto INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin, poseen porcentajes
similares de nios de 4 aos de edad en el segundo tramo, 43,75%,
65,38% y 53,13% respectivamente.
Mencionar que tanto INTEGRA como Ministerio de Educacin,
presentan porcentajes similares y considerables de nios de 4 aos de edad
en el tramo 50% y menos de logro de las 9 variables de esta dimensin,
JUNJI, slo un el 5,77% de nios de esta edad, con estas caractersticas.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN SALTO EN NIAS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
SALTO
JUNJI 11,11 77,78 11,11
M de Educacin 41,03 48,72 10,26
TABLA N 4.19: porcentajes de variables presentes en dimensin salto en nias de 5 aos
de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 11,11 41,03
De 50,1% a 99,9% 77,78 48,72
100% 11,11 10,26
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.15

- 253 -
Se presentan diferencias entre los dos estamentos educacionales. Del
grfico n 4.15, se pueden establecer los siguientes aspectos.
Slo en el tercer tramo, 100% de las 9 variables logradas para esta
dimensin, las nias de 5 aos de edad pertenecientes a JUNJI y Ministerio
de Educacin, presentan un bajo porcentaje, 11,11% y 10,26%
respectivamente. Por su parte, JUNJI obtiene un alto porcentaje, 77,78% de
nias de 5 aos de edad que se encuentran en el segundo tramo, entre
50,1% y 99,9% de variables logradas. Por su parte Ministerio de Educacin
presenta un 48,72%.
JUNJI logra un bajo porcentaje, 11,11% de nias de esta edad, en el
primer tramo, en cambio Ministerio de Educacin, presenta un 41,03% de
nias de esta edad en el primer tramo.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES
EN DIMENSIN SALTO EN NIOS DE 5
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
SALTO
JUNJI 9,09 72,73 18,18
M de Educacin 45,71 51,43 2,86
TABLA N 4.20: porcentajes de variables presentes en dimensin salto en nios de 5 aos
de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 9,09 45,71
De 50,1% a 99,9% 72,73 51,43
100% 18,18 2,86
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.16

- 254 -
En el grfico n 4.16, se puede observar que al igual que en las
nias de 5 aos de edad, en los nios de esta edad, se presentan
diferencias semejantes entre los dos estamentos educacionales.
Destacan los bajos porcentajes de JUNJI con un 18,18%, y Ministerio
de Educacin con slo un 2,86% de nios de esta edad con el 100% de las
9 variables logradas para esta dimensin
El 72,73% de nios de 5 aos de edad de JUNJI se encuentran en el
segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de variables logradas. Por su parte
Ministerio de Educacin presenta un 51,43% de nios de esta edad, con
estas caractersticas.
Slo el 9,09% de nios de 5 aos de edad que pertenecen a JUNJI se
encuentran en el primer tramo, es decir obtienen entre un 50% y menor
porcentaje de variables logradas para esta dimensin. En cambio, Ministerio
de Educacin presenta un 45,71%.
Discusin:
Un primer elemento que sobresale en el anlisis de los resultados
para esta dimensin, es que se presenta muy descendida en el tercer tramo
100% de logros de las variables. El mayor porcentaje, se encuentra en las
nias de 4 aos de edad pertenecientes a JUNJI, 34,04% seguidos por los
nios de la misma edad y mismo estamento educacional, 28.85%.
En los dems grupos, la presencia de esta dimensin, en este tramo,
esta por debajo del 20%. Incluso llegando al 0% en nios de 4 aos de
edad pertenecientes a INTEGRA. Por el contrario, hay una fuerte presencia
en el segundo (entre 50,1% y 99,9%) y primer tramo (entre 0% y 50%).
La mayora de los grupos, a excepcin de nias de 4 aos
pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educacin y, nios de la misma
edad pertenecientes a INTEGRA, se concentran en el segundo tramo, es
decir, entre 50,1% y 99,9% de logro de variables de esta dimensin. Esto
se concreta en el 72% en nias de 4 y 5 aos de edad pertenecientes a

- 255 -
JUNJI, y el 48% en nios y nias de la misma edad pertenecientes a
Ministerio de Educacin
De la presencia en el primer tramo, (entre 0% y 50% de logro de las
variables), destacan las nias de 4 aos de edad pertenecientes a INTEGRA
y Ministerio de Educacin con un 61,53% y 50% respectivamente.
De lo anteriormente sealado, se corrobora lo planteado por Vargas
(2004), en su estudio de las mismas dimensiones de la presente
investigacin, seala que entre las dimensiones ms descendidas, se
encuentra la de salto.
En relacin al desempeo motriz versus la edad. Para este patrn
tampoco se puede evidenciar una clara tendencia en este aspecto sealado
por (Thomas, 2000; Duarte, Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y
Rosa, Rodrguez y Mrquez, 1996). Debido a que respecto a la presencia de
nios y nias de 4 y 5 aos de edad en el primer tramo (100% de logro de
las variables), los mayores porcentajes lo poseen los nios y las nias de 4
aos de edad.
Sin embargo, en el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de logro),
si se encuentran los mayores porcentajes de presencia en los nios y nias
de 5 aos de edad.
En esta dimensin se presenta lo heterogneo que se puede
presentar el desarrollo motor en los patrones de movimiento, (Duarte, Alves
y Buceen, 2005; y Alvea y otros, 2005).
Nuevamente los mejores resultados en nios y nias de 4 y 5 aos de
edad, en relacin a poseer los ms altos porcentajes en el tercer tramo,
100% de las variables logradas para esta dimensin, lo posee el estamento
educacional JUNJI.


- 256 -
2.1.5. Dimensin carrera.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CARRERA EN NIAS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CARRERA
INTEGRA 23,08 30,77 46,15
JUNJI 10,64 34,04 55,32
M de Educacin 45,45 18,18 36,37
TABLA N 4.21: porcentajes de variables presentes en dimensin carrera en nias de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin Carrera en
De 0% a 50% 23,08 10,64 45,45
De 50,1% a 99,9% 30,77 34,04 18,18
100% 46,15 55,32 36,37

Grfico 4.17
En el grfico n 4.17, se puede observar una similitud entre los
resultados obtenidos entre los estamentos educacionales INTEGRA y JUNJI
en el tramo de 100% de logro de las 4 variables de esta dimensin,
INTEGRA 46,15%, y JUNJI, 55,32% de nias de 4 aos con estas
caracterstica. Para el tramo entre 50,1% y 99,9% de logro, 30,77 % y
En los establecimientos pertenecientes al Ministerio de Educacin, el
mayor porcentaje, 45,45% de nias de esta edad, se concentra en el
segundo tramo.

- 257 -
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CARRERA EN NIOS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CARRERA
INTEGRA 12,50 25,00 62,50
JUNJI 13,46 53,85 32,69
M de Educacin 37,50 25,00 37,50
TABLA N 4.22: porcentajes de variables presentes en dimensin carrera en nios de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 12,5 13,46 37,5
De 50,1% a 99,9% 25 53,85 25
100% 62,5 32,69 37,5

Grfico 4.18
Entre los tres estamentos educacionales se pueden establecer
similitudes en tres aspectos, (grfico n 4.18).
En los nios de esta edad, se mantienen los valores del tercer tramo en
los centros de JUNJI 32,69% y Ministerio de Educacin 37,5%, mientras
que INTEGRA presenta, con un 62,5%. En este tramo, una diferencia
muy significativa respecto a los otros dos tipos de centro.
En el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables de esta
dimensin logradas, INTEGRA y Ministerio de Educacin con porcentajes
iguales, 25% de nios de esta edad ubicados ene este tramo. En este
segmento se diferencia con claridad JUNJI, que agrupa al 53,85% de la
muestra.

- 258 -
Por ltimo, los valores en el primer tramo (menos del 50% de variables),
tanto de JUNJI e INTEGRA, obtienen 13,46% y 12,5% respectivamente,
son muy similares, siendo en este tramo los centros del Ministerio de
educacin quienes agrupan mayor porcentaje con un 37,5% de muestra.
2.1.5.3. Nias de 5 de edad.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CARRERA EN NIAS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CARRERA
JUNJI 0,00 11,11 88,89
M de Educacin 28,21 30,77 41,03
TABLA N 4.23: porcentajes de variables presentes en dimensin carrera en nias de 5
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 0 28,21
De 50,1% a 99,9% 11,11 30,77
100% 88,89 41,03
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.19
En el grfico n 4.19 se observa que JUNJI logra un porcentaje muy
alto (88,89%) de nias de 5 aos de edad en el tercer tramo, frente a un
41,03% alcanzado por la muestra perteneciente al Ministerio de Educacin.
Estos valores provocan una distribucin bastante homognea en estos
centros (30,77% y 28,21%) en el resto de tramos; segundo y primero
respectivamente, mientras que JUNJI, identifica el resto de porcentaje en el
segundo tramo (11,11%), dejando sin muestra al primero.

- 259 -
Posteriormente entraremos a analizar estas diferencias que se han
producido en esta variable, dado que es muy significativa por el alto grado
de diferenciacin evidenciado entre los dos centros estudiados.
2.1.5.4. Nios de 5 de edad.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN CARRERA EN NIOS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
CARRERA
JUNJI 9,09 9,09 81,82
M de Educacin 22,86 37,14 40,00
TABLA N 4.24: porcentajes de variables presentes en dimensin carrera en nios de 5
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 9,09 22,86
De 50,1% a 99,9% 9,09 37,14
100% 81,82 40
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.20
En los nios de 5 aos de edad, se ve un panorama bastante similar
al de las nias de la misma edad, (grfico n 4.20). En el tercer tramo
(100% de las variables) JUNJI logra un alto porcentaje de nios de esta
edad, 81,82%. A diferencia del Ministerio de Educacin que obtiene un
40%. Se evidencia una gran similitud con los valores alcanzados por las
nias de esta misma edad, por lo que la descripcin de resultados sera
prcticamente la misma, salvo en las pequeas fluctuaciones que se
producen en los valores de cada uno de los tramos. Como ms significativo
frente a la anterior, podramos indicar la presencia de casi un 10% de
muestra de nios de JUNJI, que se sitan en el primer tramo, frente al valor
0% que ofrecan las nias de esta misma entidad y edad.

- 260 -
Discusin:
Un primer elemento que resalta en el anlisis de los datos, es que
JUNJI, con excepcin de los nios de 4 aos de edad, presenta los mayores
porcentajes en el tramo de 100% de variables logradas para esta
dimensin. Presentando porcentajes altos tanto en nios como en nias de
5 aos de edad, 81,82% y 88,89% respectivamente. Un poco ms
descendidos, 40% y 41,03% se encuentran los valores alcanzados por el
Ministerio de Educacin.
Sumado a esto, el porcentaje de presencia de nios y nias de 5 aos
de edad en el primer tamo, entre 0% y 50% de logro de las variables,
disminuye en relacin a los nios y nias de 4 aos de edad. Los valores
anteriormente comentados nos ayudan a corroborar que, como ya han
dejado patente otros estudios anteriores a este, (Vargas 2004; Thomas,
2000; Duarte, Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros, 2005; y Rosa,
Rodrguez y Mrquez, 1996), el desempeo motor en la dimensin de la
carrera mejora con la edad.
2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulacin.
2.2.1. Dimensin lanzamiento.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN LANZAMIENTO EN NIAS DE 4
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
LANZAMIENTO
INTEGRA 38,46 53,85 7,69
JUNJI 12,77 36,17 51,06
M de Educacin 13,64 54,55 31,82

TABLA N 4.25: porcentajes de variables presentes en dimensin lanzamiento en nias
de 4 aos de edad

- 261 -
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Lanzamiento en Nias de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 38,46 12,77 13,64
De 50,1% a 99,9% 53,85 36,17 54,55
100% 7,69 51,06 31,82

Grfico 4.21
Manteniendo la misma estrategia de anlisis, podemos ver (grfico
n 4.21) cmo la dimensin: lanzamiento ha evolucionado en cada uno de
los estamentos educacionales representados en la muestra. Tres van a ser
los aspectos a considerar:
Los tres estamentos educacionales logran porcentajes muy heterogneos
de presencia de nias de 4 aos de edad en el tercer tramo. Mientras
JUNJI (51.06%) agrupa en l ms del 50% de la muestra el Ministerio de
Educacin (31,82%) slo es capaz de lograr un tercio de la misma,
mientras que INTEGRA se queda muy por debajo de ambos al identificar
una muestra de tan slo un 7,69%.
INTEGRA con un 53,85% y Ministerio de Educacin con un 54,55%,
presentan similitud en la presencia de nias de 4 aos de edad que entre
el 50,1% y 99,9% de las 5 variables logradas de esta dimensin.
La misma situacin se presenta entre JUNJI y Ministerio de Educacin,
quienes con porcentajes muy similares de nias de esta edad que
poseen logradas entre el 0% y 50% de logro de las variables de esta
dimensin presentan, 12,77% y 13,64% respectivamente. INTEGRA
alcanza un porcentaje mayor de nias con estas caractersticas, 38,46%.


- 262 -
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN LANZAMIENTO EN NIOS DE 4
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
LANZAMIENTO
INTEGRA 6,25 75,00 18,75
JUNJI 0,00 59,62 40,38
M de Educacin 9,38 62,50 28,13
TABLA N 4.26: porcentajes de variables presentes en dimensin lanzamiento en nios
de 4 aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Lanzamiento en Nios de 4 Aos de Edad
De 0% a 50% 6,25 0 9,38
De 50,1% a 99,9% 75 59,62 62,5
100% 18,75 40,38 28,13

Grfico 4.22
En el caso de los nios de esta edad, los resultados obtenidos por las
tres entidades en cada uno de los tres tramos identificados, se mantienen
en la misma tendencia que en la variable anterior, pero con un
comportamiento de mayor homogeneidad entre tramos (grfico n 4.22).
Los valores de JUNJI (40,38%) y Ministerio de Educacin (28,13%)
se reducen ligeramente, especialmente en el primero de ellos, cuando
comparamos los valores obtenidos en el tercer tramo por los nios,
frente a las nias. Por su parte INTEGRA con 18,75% de nios de 4
aos de edad en este tramo, dobla el porcentaje alcanzado por las
nias, reduciendo la distancia de forma significativa frente a los dos
estamentos anteriores.
En el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de logro de las 5
variables de esta dimensin), INTEGRA obtiene el mayor porcentaje

- 263 -
con un 75%, seguido de Ministerio de Educacin con un 62,5%, y
finalmente JUNJI con el 59,62% de nios de 4 aos de edad, con
estas caractersticas.
Por ltimo, el Ministerio de Educacin presenta el mayor porcentaje
9,38% de nios de 4 aos de edad en el primer tramo (entre 0% y
50% de logro de las 5 variables de esta dimensin), mientras que .
INTEGRA slo agrupa un 6,25% de la muestra y JUNJI muestra 0%
de valor en este tramo.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN LANZAMIENTO EN NIAS DE 5
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
LANZAMIENTO
JUNJI 0,00 44,44 55,56
M de Educacin 17,95 51,28 30,77
TABLA N 4.27: porcentajes de variables presentes en dimensin lanzamiento en nias
de 5 aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Lanzamiento en Nias de 5 Aos de Edad
De 0% a 50% 0 17,95
De 50,1% a 99,9% 44,44 51,28
100% 55,56 30,77
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.23
En la dimensin: lanzamiento, JUNJI alcanza el mayor porcentaje,
55,56% de nias de 5 aos de edad con el 100% de las 5 variables
logradas de esta dimensin, frente al 30,77% obtenido por el Ministerio de
Educacin (grfico n 4.23).

- 264 -
Resaltar que JUNJI, ubica al restante de su muestra (44,44%) en el
segundo tramo, quedando sin presencia en el primero. Esto no ocurre con la
muestra del Ministerio de Educacin, que el resto de la muestra la
distribuye entre el segundo tramo (51,28%), y el tercer tramo, que agrupa
a un significativo 17,95% de la muestra evaluada en centros de este
estamento.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN LANZAMIENTO EN NIOS DE 5
AOS DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
LANZAMIENTO
JUNJI 0,00 27,27 72,73
M de Educacin 8,57 60,00 31,43
TABLA N 4.28: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensin Lanzamiento en Nios
de 5 Aos de Edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Lanzamiento en Nios de 5 Aos de Edad
De 0% a 50% 0 8,57
De 50,1% a 99,9% 27,27 60
100% 72,73 31,43
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.24
Si realizamos un anlisis comparativo con los resultados obtenidos
por las nias de esta edad en esta misma dimensin (lanzamiento),
podemos ver en el grfico n 4.24, unos resultados bastante similares a
los anteriores, con ligeras variaciones en los porcentajes. Especialmente se
evidencia una mejora de los nios de JUNJI, que logran situarse en un

- 265 -
72,73% dentro del tercer tramos, quedando tan slo un 27,27 de muestra
que no alcanzan el 100% de las variables, pero que quedan integrados en el
segundo tramo.
Por su parte, los nios de 5 aos pertenecientes a los centros del
Ministerio de Educacin, logran rebajar en casi un 10% la muestra situada
en el primer tramo, frente a los resultados obtenidos por las nias,
quedando dentro de l tanslo el 8,57%.
Desde una mirada global, podemos destacar la significativa bajada
del porcentaje de nios de 5 aos que se han situado en el primer tramo.
Discusin:
Un primer elemento a destacar del anlisis de los datos, es que el
estamento educacional JUNJI, nuevamente obtiene los mayores porcentajes
de presencia de nios y nias de 4 y 5 aos de edad en el tercer tramo,
100% de las variables logradas para esta dimensin.
Un segundo elemento a destacar, es que en los nios y nias de 4
aos de edad, a excepcin de las nias de esta edad pertenecientes a
JUNJI, se encuentran en el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9%.
Por otro lado, los nios y nias de 5 aos de edad pertenecientes a
JUNJI, se ubican esencialmente en el tercer tramo, 100% de logro de las
variables de esta dimensin. Sumado a esto, y aunque las nias y nios de
la misma edad pertenecientes a Ministerio de Educacin, se ubican
esencialmente en el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9%, sus porcentajes
del tercer tramo, 100% de logro, en relacin a los nios y nias de 4 aos
de edad de este mismo estamento, evidencian una mejora.
Otro elemento destacable del grupo de nios y nias de 4 y 5 aos de
edad, que la presencia de ellos y ellas, se encuentra disminuido en el primer
tramo, entre 0% y 50% de logro en las variables de la dimensin.


- 266 -
2.2.2. Dimensin golpear.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN GOLPEAR EN NIAS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
GOLPEAR
INTEGRA 23,08 61,54 15,38
JUNJI 19,15 31,91 48,94
M de Educacin 54,55 27,27 18,18
TABLA N 4.29: porcentajes de variables presentes en dimensin golpear en nias de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin Golpear
De 0% a 50% 23,08 19,15 54,55
De 50,1% a 99,9% 61,54 31,91 27,27
100% 15,38 48,94 18,18

Grfico 4.25
En la dimensin: golpear, al igual que en las dimensiones de
manipulacin y lanzamiento, hemos detectado algunas diferencias
significativas entre los tres estamentos educacionales. En el grfico n
4.25, podemos visualizar los siguientes aspectos:
En el tercer tramo (100% de logro), tanto los centros INTEGRA como los
pertenecientes al Ministerio de Educacin logran porcentajes similares,
15,38% y 18,18%. Estos datos contrastan con el 48,48% de nias de
4 aos pertenecientes a centros de JUNJI, que se han situado en el
mismo.

- 267 -
JUNJI y Ministerio de Educacin, tienen porcentajes similares de nias de
4 aos de edad que se ubican entre el 50,1% y 99,9% de variables
logradas de esta dimensin, 31,91% y 27,27% respectivamente. Por
su parte INTEGRA sita en este segundo tramo el porcentaje ms alto
de muestra con un 61,54%, lo que hace que si sumamos los valores
obtenidos en el segundo y tercer tramo, tanto JUNJI como INTEGRA, se
destacan claramente de los centros del Ministerio de Educacin.
Con un 23,08% y 19,15%, INTEGRA y JUNJI respectivamente, logran
porcentajes similares de nias de 4 aos de edad ubicados en el primer
tramo. Se observa con un 54,55% a Ministerio de Educacin.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN GOLPEAR EN NIOS DE 4 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
GOLPEAR
INTEGRA 25,00 25,00 50,00
JUNJI 15,38 53,85 30,77
M de Educacin 31,25 56,25 12,50
TABLA N 4.30: porcentajes de variables presentes en dimensin golpear en nios de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 25 15,38 31,25
De 50,1% a 99,9% 25 53,85 56,25
100% 50 30,77 12,5

Grfico 4.26

- 268 -
Al igual que las nias de la misma edad, en los nios de 4 aos,
tambin se presentan algunas diferencias obtenidas entre los tres
estamentos educacionales, (grfico n 4.26).
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin, presentan porcentajes
diferentes de nios de 4 aos de edad en el tercer tramo, 50%, 30,77%
En el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de las 4 variables logradas
de esta dimensin, JUNJI y Ministerio de Educacin alcanzan porcentajes
similares de nios de 4 aos, 53,85% y 56,25% respectivamente.
Adems sealar que INTEGRA, posee el menor porcentaje de este
tramo, 25%.
JUNJI con el 15,38%, obtiene el porcentaje menor de nios de 4 aos de
edad en el primer tramo. INTEGRA y Ministerio de Educacin logran 25%
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN GOLPEAR EN NIAS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
GOLPEAR
JUNJI 11,11 44,44 44,45
M de Educacin 33,33 41,03 25,64
TABLA N 4.31: porcentajes de variables presentes en dimensin golpear en nias de 5
aos de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 11,11 33,33
De 50,1% a 99,9% 44,44 41,03
100% 44,45 25,64
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.27

- 269 -
Se observar una situacin similar en los resultados obtenidos por los
dos estamentos educacionales en el segundo tramo (50,1% y 99,9% de
variables logradas para esta dimensin), en las nias de 5 aos de edad,
(grfico n 4.27), JUNJI 44,44% y Ministerio de Educacin 41,03%. Esta
igualdad se rompe cuando analizamos los valores obtenidos por ambos
estamentos en el tercer tramos, donde JUNJI (44,45%) obtiene unos
resultados claramente superiores a los logrados por los nias de esta edad
que pertenecen al Ministerio de Educacin (25,64%)
Lgicamente, los resultados analizados anteriormente nos avanzan el
mal resultado obtenido por el Ministerio de Educacin (33,33%) en el
primer tramo, frente a un solo 11,11% que presenta JUNJI.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN GOLPEAR EN NIOS DE 5 AOS DE
EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
GOLPEAR
JUNJI 9,09 27,27 63,64
M de Educacin 20,00 28,57 51,43

TABLA N 4.32: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensin Golpear en Nios de 5
Aos de Edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 9,09 20
De 50,1% a 99,9% 27,27 28,57
100% 63,64 51,43
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.28

- 270 -
En el grfico n 4.28, se pone en evidencia una clara mejora en los
resultados logrados por los nios de esta edad, si lo comparamos con las
nias. Vemos como la muestra se concentra en el tramo alto (tercero) en
ambos casos, destacando la diferencia alcanzada por el Ministerio de
Educacin.
La distribucin de la muestra en el segundo tramo tambin es mayor
y muy similar en ambos estamentos: 27,27% y 28,57% respectivamente.
Por ltimo mencionar, como no podra ser de otra manera, que la muestra
presente en el primer tramo se reduce en ambos casos JUNJI y Ministerio
de Educacin, siendo mayor la bajada en este ltimo estamento.
Discusin:
Un primer elemento a sealar es que los resultados obtenidos en los
nios y nias de 4 aos de edad de los tres estamentos educacionales,
difieren entre ellos respecto a cmo se distribuyen entre los diferentes
porcentajes de logros de las variables de esta dimensin.
Las nias de 4 aos de edad, se distribuyen segn estamento
educacional, esencialmente en los tres tramos. INTEGRA entre 50,1% Y
99,9% de logro de las variables de la dimensin. JUNJI en el tramo de
100% de logros de las variables. Y Ministerio de Educacin, en el tramo
entre 0% y 50% de logro de las variables para esta dimensin.
Sin embargo, frente a esta disparidad de resultados entre los nios y
nias de 4 aos de edad; y nios y nias de 5 aos de edad , se evidencia
una mejora, con excepcin de las nias entre 4 y 5 aos de edad
pertenecientes a JUNJI, que se presenta una leve disminucin del
porcentaje del tercer tramo (100% de logro).
En esta dimensin tambin se evidencia un mejor desempeo con el
aumento de la edad, presente tambin en la investigacin de Vargas,
(2004), en su estudio de las mismas dimensiones que el presente estudio.

- 271 -
2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio.
2.3.1. Dimensin equilibrio.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN EQUILIBRIO EN NIAS DE 4 AOS
DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
EQUILIBRIO
INTEGRA 61,54 0,00 38,46
JUNJI 34,04 0,00 65,96
M de Educacin 54,55 0,00 45,45
TABLA N 4.33: porcentajes de variables presentes en dimensin equilibrio en nias de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensin Equilibrio
De 0% a 50% 61,54 34,04 54,55
De 50,1% a 99,9% 0 0 0
100% 38,46 65,96 45,45

Grfico 4.29
En el grfico n 4.29, podemos ver la distribucin de la muestra de
la dimensin: equilibrio; en l, se puede observar una gran similitud en los
resultados obtenidos por INTEGRA y Ministerio de Educacin. A diferencia
de JUNJI, que posee los mejores resultados. Debemos recordar que en
ninguna de los dos estamentos educacionales se observan nias de 4 aos
de edad en el tramo entre 50,1% y 99,9% de variables logradas en esta
dimensin, debido a que son 2 las variables, por lo cual las nias de esta
edad slo se pueden ubican en el tramo superior o inferior.

- 272 -
JUNJI, con un 65,95% de nias de 4 aos de edad con el 100% de
las 2 variables logradas de esta dimensin, alcanza mayores porcentajes
que Ministerio de Educacin con un 45,45%, e INTEGRA con un 38,46%.
En el primer tramo INTEGRA logra un 61,54%, Ministerio de
Educacin un 54,55% y JUNJI un 34,04% de nias de 4 aos de edad, con
esta caracterstica.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN EQUILIBRIO EN NIOS DE 4 AOS
DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
EQUILIBRIO
INTEGRA 50,00 0,00 50,00
JUNJI 44,23 0,00 55,77
M de Educacin 50,00 0,00 50,00
TABLA N 4.34: porcentajes de variables presentes en dimensin equilibrio en nios de 4
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 50 44,23 50
De 50,1% a 99,9% 0 0 0
100% 50 55,77 50

Grfico 4.30
La panormica se presenta diferente en los nios de esta edad frente
a las nias; en el grfico n 4.30 se observa una gran similitud en los
resultados obtenidos por los tres estamentos educacionales. INTEGRA y
Ministerio de Educacin logran un 50% y JUNJI un 55,77% de nios de 4
aos de edad en el tercer tramo.

- 273 -
Por otro lado, en el segundo tramo, INTEGRA y MINISTERIO DE
EDUCACIN tienen un 50% y JUNJI un 44,23% de nios de 4 aos de edad,
con estas caractersticas.
Al igual que las nias de la misma edad, en ninguna de los dos
estamentos educacionales se presentan nios en el segundo tramo debido a
las razones ya expuestas.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN EQUILIBRIO EN NIAS DE 5 AOS
DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
EQUILIBRIO
JUNJI 66,77 0,00 33,33
M de Educacin 48,72 0,00 51,28
TABLA N 4.35: porcentajes de variables presentes en dimensin equilibrio en
nias de 5 aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 66,77 48,72
De 50,1% a 99,9% 0 0
100% 33,33 51,28
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.31
Si analizamos la dimensin: equilibrio en la edad de 5 aos, podemos
observar en el grfico n 4.31, que las nias pertenecientes al estamento
del Ministerio de Educacin, logran el mayor porcentaje, 51,28% de nias
de 5 aos de edad en el tercer tramo. JUNJI un 33,33%.
Los valores anteriores implican que JUNJI obtenga el mayor
porcentaje, 66,77% en el primer tramo, mientras que las nias del
Ministerio de Educacin mantiene valores inferiores (48,72%), frente a los
alcanzados en el tercer tramo.

- 274 -
JUNJI y Ministerio de Educacin no presentan nias de 5 aos de
edad en el segundo tramo por las razones ya explicadas anteriormente.
DIMENSIN
ESTAMENTO
EDUCACIONAL
DIMENSIN EQUILIBRIO EN NIOS DE 5 AOS
DE EDAD
De 0% a
50%
De 50,1% a
99,9%
100%
EQUILIBRIO
JUNJI 63,64 0,00 36,36
M de Educacin 60,00 0,00 40,00
TABLA N 4.36: porcentajes de variables presentes en dimensin equilibrio en nios de 5
aos de edad

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De 0% a 50% 63,64 60
De 50,1% a 99,9% 0 0
100% 36,36 40
JUNJI M EDUCACION

Grfico 4.32
La tendencia marcada en las nias de 5 aos en esta dimensin, se
mantiene en los nios, y como podemos ver en el grfico n 4.32 se
presenta resultados similares a los obtenidos por las nias de 5 aos de
edad, con la diferencia que los porcentajes obtenidos por Ministerio de
Educacin en el primer tramo (100% de las variables logradas para esta
dimensin) que se encuentran disminuidos, quedando invertidos los mismos
frente a los obtenidos por las nias. Por el contrario, JUNJI, mantiene
resultados muy similares a los obtenidos por las nias.
Discusin:
El elemento que ms llama la atencin en el anlisis de los datos de
esta dimensin, es el descenso, a excepcin de las nias de 4 y 5 aos de

- 275 -
edad pertenecientes a Ministerio de Educacin. En los otos grupos se
evidencia una disminucin del porcentaje de presencia en el tercer tramo
(100% de logro de las variables) de los nios y nias de 5 aos, con
respecto a los nios y nias de 4 aos de edad.
Sumado a esto, en la mayora de los grupos, a excepcin de nias y
nios de 4 aos de edad JUNJI, y nias de 5 aos de edad del Ministerio de
Educacin, los porcentajes de presencia del primer tramo (entre 0% y 50%
de logro), son iguales o superiores a los porcentajes de presencia en el
tercer tramo (100% de logro de las variables).
Los dos puntos anteriores evidencian dos elementos importantes.
No se corrobora lo expresado por Thomas (2000); Duarte, Alves y
Buceen, (2005); Alvea y otros (2005); y Rosa, Rodrguez y Mrquez,
(1996), respecto a que el desempeo en los patrones motores, en el
caso de esta dimensin de equilibrio, mejora con la edad, elemento
sealado tambin por Vargas (2004), en su investigacin de las mismas
dimensiones que el presente estudio.
Se corrobora lo planteado por Vargas (2004), que plantea que en su
estudio una de las dimensiones ms disminuidas, tambin sobresale la
dimensin equilibrio.
Para reflejar la heterogeneidad de los resultados obtenidos en este
estudio, respecto a esta dimensin. En dos investigaciones citadas en el
marco terico, se muestran dos realidades distintas en relacin a los
resultados obtenidos en el equilibrio. Por un lado, Lam y Shiller (2001), en
un estudio con nios y nias de 5 y 6 aos, no encontr grandes
dificultades en el desempeo del equilibrio. Y por otro lado, Nikolic y Ilic-
Stosvic (2009), sealan que en su investigacin obtuvieron malos
resultados en equilibrio en nios y nias de 7 aos de edad.
Estas ideas vuelven a evidenciar que el desempeo en el mbito
motor si bien mejora con la edad, esta mejora puede ser heterognea en
los patrones de movimiento.

- 276 -
Lo anteriormente expuesto apoya lo planteado en la primera
discusin presentada en este captulo, en relacin a la gran importancia que
posee el equilibrio en el desarrollo de la motricidad, como en otros mbitos
de la persona, como el afectivo y social, (Conde y Viciana, 1997 y Chokler,
1988).
En esta temtica, asumen gran importancia los procesos formativos
en nios y nias, le otorgan un papel fundamental a estos procesos, y al rol
que deben asumen los docentes en pos del desarrollo de la motricidad en
nios y nias, (Castaer y Camerino, 2001; Rigal, 2006; Gmez, 2000; Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985) Granada y Alemany, 2002; y Gallahue y
Ozmun, 2006)
3. ANLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS A TRAVS DE
LA PRUEBA ANOVA DE LA EVALUACIN DE LOS PATRONES
FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO REALIZADO EN LA CIUDAD DE
VIA DEL MAR
Como cuestin previa a la presentacin de los resultados, queremos indicar
como premisas previas que:
para todos los anlisis ANOVA empleados en este apartado de
anlisis y discusin de resultados, se entender que el nivel de
significancia empleado es alfa = 0,05,
y se comparan los valores obtenidos en cada uno de las
dimensiones referentes a los patrones fundamentales de
movimiento de equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical, salto,
lanzamiento, carrera y golpear,
para comprobar con respecto a 0,05, si la diferencia es o no
estadsticamente significativa al 5% en la variable que se este
analizando.

- 277 -
3.1. Anlisis ANOVA: diferencias significativas entre genero.
3.1.1. Entre nias y nios del total de la muestra.
ANOVA
,656 1 ,656 1,453 ,229
123,703 274 ,451
124,359 275
,002 1 ,002 ,001 ,970
345,477 274 1,261
345,478 275
,233 1 ,233 ,197 ,658
323,767 274 1,182
324,000 275
1,707 1 1,707 1,259 ,263
371,377 274 1,355
373,083 275
6,650 1 6,650 1,141 ,286
1597,042 274 5,829
1603,692 275
3,396 1 3,396 3,155 ,077
294,962 274 1,077
298,359 275
,258 1 ,258 ,360 ,549
196,130 274 ,716
196,388 275
1,577 1 1,577 1,820 ,178
237,391 274 ,866
238,967 275
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.

NIVEL = Muestra
TABLA N 4.37: anlisis ANOVA, diferencias significativas entre nias y nios del total de la
muestra
Podemos inferir de la tabla n 4.37, que no existe diferencias
significativas en el gnero, entre los nios y las nias de 4 y 5 aos de edad
en las dimensiones objeto de estudio.

- 278 -
3.1.2. Entre nias y nios pertenecientes a INTEGRA.
ANOVA
a
,121 1 ,121 ,305 ,585
10,707 27 ,397
10,828 28
,048 1 ,048 ,036 ,851
35,745 27 1,324
35,793 28
,597 1 ,597 ,401 ,532
40,231 27 1,490
40,828 28
,279 1 ,279 ,136 ,716
55,514 27 2,056
55,793 28
,159 1 ,159 ,031 ,861
136,668 27 5,062
136,828 28
3,390 1 3,390 3,905 ,058
23,438 27 ,868
26,828 28
,520 1 ,520 ,861 ,362
16,308 27 ,604
16,828 28
,767 1 ,767 1,300 ,264
15,923 27 ,590
16,690 28
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
NIVEL = Integra
a.

TABLA N 4.38: anlisis ANOVA, diferencias significativas entre nias y nios
pertenecientes a INTEGRA

Una vez analizada la tabla n 4.38, Podemos inferir que para el
estamento educacional INTEGRA, no existe diferencias significativas en el
gnero entre los nios y las nias de 4 y 5 aos de edad en las dimensiones
estudiadas en el presente estudio.

- 279 -
3.1.3. Entre nias y nios pertenecientes a JUNJI.
ANOVA
a
,747 1 ,747 1,860 ,175
46,984 117 ,402
47,731 118
,434 1 ,434 ,631 ,428
80,490 117 ,688
80,924 118
4,953 1 4,953 5,198 ,024
111,484 117 ,953
116,437 118
7,471 1 7,471 7,660 ,007
114,109 117 ,975
121,580 118
23,112 1 23,112 5,116 ,026
528,585 117 4,518
551,697 118
,622 1 ,622 ,738 ,392
98,538 117 ,842
99,160 118
2,065 1 2,065 4,031 ,047
59,919 117 ,512
61,983 118
,226 1 ,226 ,269 ,605
98,413 117 ,841
98,639 118
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
NIVEL = Junji
a.

TABLA N 4.39: anlisis ANOVA, diferencias significativas entre nias y nios
pertenecientes a JUNJI

A diferencia de lo presentado en INTEGRA, para al estamento
educacional Junji, del anlisis de los resultados mostrados en la tabla n
4.39, se desprende que si existe diferencias significativas en el gnero, en
las dimensiones marcha, vertical, salto y carrera entre los nios y las nias
de 4 y 5 aos de edad.
La diferencia es a favor de los nios es en las dimensiones marcha,
vertical y salto, y a favor de las nias en la dimensin carrera.

- 280 -
3.1.4. Entre nias y nios pertenecientes a Ministerio de Educacin.
ANOVA
a
,279 1 ,279 ,550 ,460
63,940 126 ,507
64,219 127
,329 1 ,329 ,191 ,663
217,725 126 1,728
218,055 127
3,166 1 3,166 2,677 ,104
149,013 126 1,183
152,180 127
,926 1 ,926 ,709 ,401
164,574 126 1,306
165,500 127
,368 1 ,368 ,076 ,784
612,561 126 4,862
612,930 127
1,233 1 1,233 1,041 ,310
149,260 126 1,185
150,492 127
,064 1 ,064 ,074 ,786
108,866 126 ,864
108,930 127
3,432 1 3,432 3,812 ,053
113,443 126 ,900
116,875 127
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
NIVEL = Ministerio de Educacin
a.

TABLA N 4.40: anlisis ANOVA, diferencias
significativas entre nias y nios pertenecientes a ministerio de educacin
En el anlisis de la tabla n 4.40 se observa, de la misma forma que
los resultados emanados para INTEGRA, en el estamento educacional
Ministerio de Educacin no existe diferencias significativas en el gnero
nios y las nias de 4 y 5 aos en las dimensiones estudiadas.
Discusin:
A travs del anlisis ANOVA realizado a la muestra en general, no se
evidencian diferencias estadsticamente significativas entre gneros. En el
marco terico de referencia, se plantea que si existen diferencias
significativas entre gnero en relacin al desempeo motriz de los patrones
fundamentales de movimiento, (Garca, 1994; Shala, 2009; y Lam y Shiller,
2001). Diferencia que generalmente es a favor de los nios, pero que

- 281 -
especficamente en el equilibrio o balance, es a favor de las nias, lo cual no
se presenta en el presente estudio.
Sin embargo, que autores como Thomas y Frances (1985) y Ruiz
Prez y Graupera (2003), consideran que si bien, en edades tempranas es
poca la diferencia entre genero, esta diferencia si es incrementada con la
edad.
Dentro de otras investigaciones citadas en el marco terico de
referencia, como las de Lam y Shiller (2001) y Shala (2009), referencian
diferencias significativas a favor de las nias en patrones de equilibrio, y en
aquellos donde se manipulan objetos, a favor de los varones.
Si bien en general, en los estudios mencionados en el marco terico de
referencia nombran diferencias significativas principalmente a favor de los
nios por sobre las nias, tambin autores como Ruiz Prez y Graupera
(2003); Torres (2005); Thomas, Thomas y Williams (2008); y Blzquez
(2006), plantean que hay un fuerte arraigo sociocultural de lo que se les
ensea tanto a nias como a nios, aadiendo que a los nios y las nias,
se les ensea, y ellos y ellas aprenden de manera diferente por causa de
este aspecto social.
Frente a lo analizado, es interesante retomar los resultados de la
investigacin de Nikolic y Ilic-Stosvic (2009), donde destaca que las
diferencias entre nias y nios en test que evalan aspectos
neuromaduracionales, son estadsticamente significativos a favor de las
nias por sobre los nios. Sin embargo, al parecer aprenden menos. Esto
explica aun ms el factor ambiental en las diferencias entre genero, est a
favor de los nios por sobre las nias.
Nuevamente se plantea la importancia que poseen los procesos
educativos en el desarrollo motor de las personas. Estos procesos no se
pueden dejar al azar y es impensable, bajo todo punto de vista, dejar estos
procesos en las manos de los procesos madurativos, Gallahue y Ozmun
(2006).

- 282 -
Autores como Castaer y Camerino (2001); Mc Clenaghan y Gallahue
(1985); Gallahue (1989); Granda y Alemany (2002); y Gallahue y Ozmun
(2006), entre otros citados en el marco terico de referencia, si bien
sealan que los patrones fundamentales de movimientos son inherentes a
la naturaleza humana, es decir, toda persona los obtendr, mencionan que
la prctica es un elemento fundamental para su desarrollo. Los procesos
formativos de la motricidad, fundamentalmente en la etapa de la infancia,
son un elemento de primer orden. Porque la infancia es considerada como
la etapa crtica para el desarrollo de la motricidad. Crtica, entendida como
la posibilidad cierta de aprender, Rigal (2006), seala que los nios en esta
etapa, alrededor de los 7 aos de edad, estn en condiciones
maduracionales y de crecimiento como para lograr sus patrones
fundamentales de movimiento de forma ptima.
En este contexto, es que cobra suma importancia caracterizar a los
nios y nias desde el punto de vista de la motricidad, debido a que si no se
conocen las caractersticas motrices de nios y nias, no se podrn orientar
de buena manera los procesos sistemticos de educacin en pos de ayudar
a nios y nias a fortalecer los aspectos positivos y superar las debilidades,
(Lam, Mei y Shiller, 2001; Ruiz Prez y Graupera, 2003; Monge y Meneses,
2002; Cerda, Polanco y Rojas, 2002; Alves y otros, 2005; Duarte, Alves y
Buceen, 2005; Valentni y otros, 2008; y Hormiga, Camargo y Orozco,
2008).
Finalmente mencionar, dentro del anlisis ANOVA ms especfico
realizado a nios y nias pertenecientes a JUNJI, si se evidencian
diferencias significativas en los siguientes aspectos.
A favor de los nios: marcha, vertical y salto.
A favor de las nias: carrera. Esta tendencia es sealada tambin por
Cant (2004), en su estudio.
Dentro de los otros dos estamentos educacionales, INTEGRA y
Ministerio de Educacin, no se evidencian diferencias estadsticamente
significativas.

- 283 -
3.2. Anlisis ANOVA: diferencias significativas entre estamentos
educacionales.
3.2.1. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin de la
muestra total.
ANOVA

Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos
1,581 2 ,791 1,758 ,174
Intra-grupos
122,777 273 ,450
Total
124,359 275
Cuadrupedia
Inter-grupos
10,706 2 5,353 4,365 ,014
Intra-grupos
334,772 273 1,226
Total
345,478 275
Marcha
Inter-grupos
14,556 2 7,278 6,421 ,002
Intra-grupos
309,444 273 1,133
Total
324,000 275
Vertical
Inter-grupos
30,210 2 15,105 12,027 ,000
Intra-grupos
342,873 273 1,256
Total
373,083 275
Salto
Inter-grupos
302,237 2 151,119 31,699 ,000
Intra-grupos
1301,455 273 4,767
Total
1603,692 275
Lanzamiento
Inter-grupos
21,879 2 10,940 10,802 ,000
Intra-grupos
276,479 273 1,013
Total
298,359 275
Carrera
Inter-grupos
8,647 2 4,324 6,287 ,002
Intra-grupos
187,740 273 ,688
Total
196,388 275
Golpear
Inter-grupos
6,764 2 3,382 3,976 ,020
Intra-grupos
232,203 273 ,851
Total
238,967 275
NIVEL = Muestra
TABLA N 4.41: anlisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educacin de la muestra total
De la tabla n 4.41 se desprende que, si existe diferencias
significativas entre los estamentos educacionales, en las dimensiones
estudiadas: cuadrupedia, marcha, vertical, salto, lanzamiento, carrera y
golpear en los nios y las nias de 4 y 5 aos de edad.
Es importante sealar en este punto, que el estamento educacional
INTEGRA, no posee en sus instituciones educativas nios y nias de 5 aos

- 284 -
de edad. Esto, quizs acreciente el nivel de diferencias entre los
estamentos, debido a, como se seala en el marco terico, que las
diferencias de desempeo motor mejoran con la edad, efectivamente
INTEGRA posiblemente se pudiese ver mermado en sus rendimientos al
poseer solo nias y nios de 4 aos de edad.
3.2.2. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nias de 4
aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos
1,412 2 ,706 1,764 ,175
Intra-grupos
50,811 127 ,400
Total
52,223 129
Cuadrupedia
Inter-grupos
2,642 2 1,321 1,096 ,337
Intra-grupos
153,081 127 1,205
Total
155,723 129
Marcha
Inter-grupos
3,734 2 1,867 1,941 ,148
Intra-grupos
122,143 127 ,962
Total
125,877 129
Vertical
Inter-grupos
4,674 2 2,337 1,887 ,156
Intra-grupos
157,326 127 1,239
Total
162,000 129
Salto
Inter-grupos
80,053 2 40,026 6,732 ,002
Intra-grupos
755,147 127 5,946
Total
835,200 129
Lanzamiento
Inter-grupos
15,779 2 7,889 6,671 ,002
Intra-grupos
150,191 127 1,183
Total
165,969 129
Carrera
Inter-grupos
7,833 2 3,917 5,764 ,004
Intra-grupos
86,290 127 ,679
Total
94,123 129
Golpear
Inter-grupos
8,583 2 4,291 4,789 ,010
Intra-grupos
113,794 127 ,896
Total
122,377 129
NIVEL = Nias de 4 Aos
Ministerio de Educacin en nias de 4 aos de edad

- 285 -
Para el anlisis ANOVA de las diferencias entre estamentos
educacionales en las nias de 4 aos de edad, (tabla n 4.42), si existe
diferencias significativas en las dimensiones salto, lanzamiento, carrera y
golpear.
En la dimensin de salto, las diferencias estn a favor de las nias de
4 aos de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 34,04% de ellas han
logrado el 100% de las variables de esta dimensin. A diferencia de las
nias de 4 aos de edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de
Educacin, que solo las alcanzan un 4,55% y 7,64% respectivamente.
En el lanzamiento, las diferencias estn a favor de las nias de 4 aos
de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 48,94% de ellas posee el 100%
de las variables de esta dimensin. A diferencia de las nias de 4 aos de
edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educacin, que solo el
15,38% y 18,18% respectivamente han alcanzado las mismas. Adems el
23,08% de las nias de 4 aos de edad de INTEGRA, y el 54,55% del
Ministerio de Educacin, se ubican en el primer tramo, entre 0% y 50% de
las variables de esta dimensin logradas.
Las diferencias estn en la dimensin de la carrera, a favor de las
nias de 4 aos de edad de INTEGRA y JUNJI, 46,15% y 55,32%
respectivamente. A diferencia del Ministerio de Educacin que slo el
36,37% poseen esta caracterstica.
Finalmente en la dimensin: golpear, las diferencias estn a favor de
las nias del Ministerio de Educacin y JUNJI, donde el 31,82% y 51,96%
respectivamente, posee el 100% de las variables de esta dimensin
logradas. A diferencia de las nias de 4 aos de edad pertenecientes al
INTEGRA, que slo el 7,64% presenta esta caracterstica. Adems el
38,46% de las nias de 4 aos de edad de este estamento, poseen el 50%
o menos porcentaje de las variables de esta dimensin logradas.


- 286 -
3.2.3. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nios de 4
aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos
,660 2 ,330 ,667 ,515
Intra-grupos
70,819 143 ,495
Total
71,479 145
Cuadrupedia
Inter-grupos
8,874 2 4,437 3,508 ,033
Intra-grupos
180,879 143 1,265
Total
189,753 145
Marcha
Inter-grupos
19,305 2 9,653 7,729 ,001
Intra-grupos
178,585 143 1,249
Total
197,890 145
Vertical
Inter-grupos
32,505 2 16,253 13,140 ,000
Intra-grupos
176,872 143 1,237
Total
209,377 145
Salto
Inter-grupos
239,175 2 119,587 32,719 ,000
Intra-grupos
522,668 143 3,655
Total
761,842 145
Lanzamiento
Inter-grupos
7,949 2 3,974 4,695 ,011
Intra-grupos
121,044 143 ,846
Total
128,993 145
Carrera
Inter-grupos
3,205 2 1,602 2,319 ,102
Intra-grupos
98,802 143 ,691
Total
102,007 145
Golpear
Inter-grupos
1,030 2 ,515 ,646 ,526
Intra-grupos
113,984 143 ,797
Total
115,014 145
NIVEL = Nios de 4 Aos
Ministerio de Educacin en nios de 4 aos de edad

Entrando en el anlisis de la tabla n 4.43, y los datos que emanan
de ella, se observa que existe diferencias significativas entre los estamentos
educacionales, en los nios de esta edad en las dimensiones cuadrupedia,
marcha, vertical, salto y lanzamiento.

- 287 -
Para la cuadrupedia Ministerio de Educacin y JUNJI presentan a su
favor las diferencias con el 50% de nios de 4 aos de edad con el 100% de
las variables de esta dimensin logradas, INTEGRA alcanza slo el 25%.
En la dimensin marcha la situacin es similar, diferencias a favor de
Ministerio de Educacin y JUNJI, 78,85% de los nios de 4 aos de edad en
ambos estamentos con el 100% de las variables de esta dimensin
logradas, INTEGRA, slo con un 31,25%.
En el caso de la dimensin vertical, las diferencias estn slo a favor
de los nios de 4 aos de edad pertenecientes a JUNJI, 88,46% de ellos
logran el 100% de las variables de esta dimensin. A diferencia de los nios
de la misma edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educacin,
donde el 50% y 25% respectivamente, poseen el 50% o menos porcentaje
de logro en ella.
En la dimensin: salto, nuevamente JUNJI presenta las diferencias a
su favor, con un 28,85% de nios de 4 aos de edad con el 100% de las
variables logradas, a diferencia de Ministerio de Educacin con un 3,15% e
INTEGRA presenta 0% de nios de esta edad, en este tramo. Adems
sealar que el 56,25% de los nios de 4 aos de edad de INTEGRA, y el
43,75% del Ministerio de Educacin, se ubican en el tramo entre 0% y 50%
de las variables de estas dimensiones logradas.
En la dimensin: lanzamiento, las diferencias estn a favor de los
nios de 4 aos de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 40,38% de ellos
posee el 100% de las variables logradas. A diferencia de INTEGRA (18,75) y
Ministerio de Educacin (28,13) de nios de esta edad, se ubican en este
tramo.
Finalmente, el 59,62% de los nios de esta edad que asisten a JUNJI,
logran entre 50,1% y 99,9% de las variables de la dimensin lanzamiento.


- 288 -
3.2.4. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nias de 5
aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos ,259 1 ,259 ,567 ,455
Intra-grupos 20,991 46 ,456
Total
21,250 47
Cuadrupedia
Inter-grupos ,053 1 ,053 ,032 ,858
Intra-grupos 75,863 46 1,649
Total 75,917 47
Marcha
Inter-grupos ,053 1 ,053 ,138 ,712
Total 17,917 47
Vertical
Inter-grupos ,283 1 ,283 ,247 ,621
Intra-grupos 52,530 46 1,142
Total 52,813 47
Salto
Inter-grupos 12,505 1 12,505 2,834 ,099
Intra-grupos 202,974 46 4,412
Total 215,479 47
Lanzamiento
Inter-grupos 6,116 1 6,116 5,289 ,026
Intra-grupos 53,197 46 1,156
Total 59,313 47
Carrera
Inter-grupos 4,521 1 4,521 6,824 ,012
Total 35,000 47
Golpear
Inter-grupos 1,736 1 1,736 2,276 ,138
Total 36,813 47
NIVEL = Nias de 5 Aos
Ministerio de Educacin en nias de 5 aos de edad

Se puede extraer de la tabla n 4.44, que para las nias de 5 aos
de edad si existe diferencias significativas entre los estamentos
educacionales en las dimensiones lanzamiento y carrera.
En la dimensin: lanzamiento: JUNJI presenta las diferencias a su
favor en las nias de 5 aos de edad con el 55,56% de ellas en el tramo de
100% de las variables de esta dimensin logradas. Ministerio de Educacin
obtiene un 30,77%. Adems sealar que ninguna de las nias de esta edad
pertenecientes a JUNJI, se encuentra en el primer tramo, a diferencia de las
nias del Ministerio de Educacin, donde el 17,95% ostenta esta
caracterstica.

- 289 -
Por su parte en la dimensin carrera, las diferencias tambin estn a
favor de las nias de 5 aos de edad pertenecientes a JUNJI, donde el
88,89% de ellas se ubica en el tramo de 100% de logro de las variables.
Contrastado con las nias de esta edad que asisten a los jardines del
Ministerio de Educacin, donde el 41,03% presenta esta caracterstica.
Adems sealar que el 28,21% de las nias de esta edad del Ministerio de
Educacin, se ubica en el primer tramo.
3.2.5. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nios de 5
aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos
,100 1 ,100 ,165 ,686
Intra-grupos
26,509 44 ,602
Total
26,609 45
Cuadrupedia
Inter-grupos
2,987 1 2,987 2,227 ,143
Intra-grupos
59,013 44 1,341
Total
62,000 45
Marcha
Inter-grupos
1,870 1 1,870 1,970 ,168
Intra-grupos
41,782 44 ,950
Total
43,652 45
Vertical
Inter-grupos
1,953 1 1,953 1,233 ,273
Intra-grupos
69,699 44 1,584
Total
71,652 45
Salto
Inter-grupos
28,464 1 28,464 7,250 ,010
Intra-grupos
172,753 44 3,926
Total
201,217 45
Lanzamiento
Inter-grupos
5,532 1 5,532 6,592 ,014
Intra-grupos
36,925 44 ,839
Total
42,457 45
Carrera
Inter-grupos
3,145 1 3,145 4,362 ,043
Intra-grupos
31,725 44 ,721
Total
34,870 45
Golpear
Inter-grupos
,840 1 ,840 1,002 ,322
Intra-grupos
36,899 44 ,839
Total
37,739 45
NIVEL = Nios de 5 Aos
TABLA N 4.45: Anlisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educacin en nios de 5 aos de edad


- 290 -
En los nios de 5 aos de edad, al observar la tabla n 4.45, se
evidencia que si existen diferencias significativas entre los estamentos
educacionales, en las dimensiones salto, lanzamiento y carrera.
Para salto, las diferencias estn a favor JUNJI, donde el 18,18% logra
el 100% de las variables, frente al Ministerio de Educacin, donde slo un
2,86% de los nios de 5 aos de edad se encuentran en este tramo.
Adems, el 9,09% de los nios de esta edad de JUNJI, se ubica en el tramo
50% o menos porcentaje de las variables de estas dimensiones logradas;
en este caso, los nios de esta edad del Ministerio de Educacin (45,71%)
poseen esta caracterstica.
En la dimensin: lanzamiento, las diferencias estadsticas son a favor
de de JUNJI, con un 72,73% de nios con el 100% de logro de las variables
de esta dimensin; los nios del Ministerio de Educacin, slo alcanzan el
31,43%.
Finalmente, en la dimensin carrera, JUNJI con un 81,82% de nios
con el 100% de logro de las variables, obtiene las diferencias nuevamente a
su favor, Ministerio de Educacin presenta el 40% de los nios de 5 aos de
edad en el tercer tramo
Discusin:
En el presente anlisis ANOVA, el primer punto a mencionar son las
diferencias estadsticamente significativas entre estamentos educacionales:
En nias de 4 aos de edad, se presentan diferencias estadsticamente
significativas en las dimensiones: salto, lanzamiento, carrera y golpear.
En nios de 4 aos de edad, las diferencias estadsticamente
significativas se presentan en las dimensiones: cuadrupedia, marcha,
vertical, salto y lanzamiento.
En nias de 5 aos de edad, en las dimensiones: lanzamiento y carrera
se presentan las diferencias estadsticamente significativas.
En nios de 5 aos de edad, se presentan diferencias estadsticamente
significativas en las dimensiones: salto, lanzamiento y carrera.

- 291 -
Dentro de estas diferencias significativas entre los estamentos
educacionales, y debido a que estn presentan en varios de los grupos
analizados, destacan las siguientes dimensiones
Salto se encuentra en tres de los cuatro grupos analizados.
Carrera se encuentra en tres de los cuatro grupos analizados.
Lanzamiento se encuentra en los cuatro grupos analizados.
Lo ms significativo a destacar, es que en todas las dimensiones en
que se presentan diferencias estadsticamente significativas, estn a favor
de JUNJI, acompaado en 3 de las 14 ocasiones por Ministerio de Educacin
y en slo 1 de las 14 oportunidades por INTEGRA
Este es un punto que llama fuertemente la atencin, y es de mucho
inters poder analizar en futuras investigaciones, debido a que en general,
tienen las mismas caractersticas socioeconmicas (atienden a los mismos
grupos socioeconmicos), ninguna de las tres instituciones educativas
ostenta especialistas en el rea de la educacin fsica, y en todo caso, los
jardines pertenecientes al Ministerio de Educacin, se pudiesen ver
favorecidos al estar generalmente al interior de un establecimiento
educacional de Educacin General Bsica. Pero an as, no es la institucin
con mejores resultados.
Si hay un punto que pudiese incidir en estos resultados, pero sin
duda debe ser corroborado empricamente, guarda relacin con los espacios
fsicos con que cuentan las diferentes instituciones educativas. En el
recorrido por los diferentes establecimiento, tanto para las evaluaciones
como para realizar los diferentes contactos para poder llevar adelante el
presente estudio, se pudo observar que la instituciones educativas
pertenecientes a JUNJI, tienen espacios mucho ms amplios que los
posedos por INTEGRA y Ministerio de Educacin. Los jardines infantiles
pertenecientes a INTEGRA, generalmente poseen muy pocos espacios
destinados a patios de recreo, los pertenecientes al Ministerio de Educacin,
como ya se mencion, estn al interior de un establecimiento de Educacin
General Bsica, por lo cual se ven mermados en sus lugares de

- 292 -
esparcimiento. Por el contrario, los jardines infantiles pertenecientes a
JUNJI, presentan, en su mayora, grandes espacios de esparcimiento; los
pabellones que albergan los diferentes niveles que se atienden, estn
separados por patios que permiten actividades motrices de diversa ndole.
Esta variable vinculada con los espacios, se relaciona con lo planteado por
Pikler (2000), en relacin al desarrollo global de la motricidad a travs del
ejercicio libre, siendo un elemento a considerar para futuros estudios, y que
abre una lnea de investigacin a desarrollar dentro del campo de la
Educacin Infantil.
3.3. Anlisis ANOVA: diferencias significativas entre edad.
3.3.1. Entre nios y nias de 4 aos de edad; entre nios y nias de
5 aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados Gl
Media
cuadrtica F Sig.
Equilibrio Inter-grupos 2.248 1 2.248 5.044 .026
Intra-grupos 122.111 274 .446
Total 124.359 275
Cuadrupedia Inter-grupos .070 1 .070 .056 .814
Intra-grupos 345.408 274 1.261
Total 345.478 275
Marcha Inter-grupos 1.613 1 1.613 1.371 .243
Intra-grupos 322.387 274 1.177
Total 324.000 275
Vertical Inter-grupos .011 1 .011 .008 .928
Intra-grupos 373.072 274 1.362
Total 373.083 275
Salto Inter-grupos .132 1 .132 .023 .881
Intra-grupos 1603.560 274 5.852
Total 1603.692 275
Lanzamiento Inter-grupos .436 1 .436 .401 .527
Intra-grupos 297.923 274 1.087
Total 298.359 275
Carrera Inter-grupos .246 1 .246 .344 .558
Intra-grupos 196.142 274 .716
Total 196.388 275
Golpear Inter-grupos 1.606 1 1.606 1.854 .174
Intra-grupos 237.361 274 .866
Total 238.967 275

TABLA N 4.46: Anlisis ANOVA, diferencias significativas entre nios y nias de 4 aos de
edad y nios y nias de 5 aos de edad.

- 293 -
Tal y como muestra la tabla n 4.46, si atendemos a la muestra
total, si existe diferencias significativas en la variable edad en la dimensin
equilibrio, entre los nios y las nias de 4 aos y los nios y las nias de 5
aos de edad.
Esta diferencia significativa est a favor de nios y nias de 4 aos
con un 50.94% sobre los nios y nias de 5 aos de edad con un 40.24%,
ubicados en el tercer tramo, 100% de las variables logradas de esta
dimensin. De manera particular, en las nias del Ministerio de Educacin la
diferencia de porcentajes se da a favor de las de 5 aos de edad, pero, no
es estadsticamente significativa.
3.3.2. entre nias de 4 aos de edad y nias de 5 aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Equilibrio Inter-grupos
.473 1 .473 1.170 .281
Intra-grupos
51.750 128 .404
Total
52.223 129
Cuadrupedia Inter-grupos
.002 1 .002 .001 .972
Intra-grupos
155.722 128 1.217
Total
155.723 129
Marcha Inter-grupos
7.911 1 7.911 8.584 .004
Intra-grupos
117.965 128 .922
Total
125.877 129
Vertical Inter-grupos
.297 1 .297 .235 .628
Intra-grupos
161.703 128 1.263
Total
162.000 129
Salto Inter-grupos
.001 1 .001 .000 .989
Intra-grupos
835.199 128 6.525
Total
835.200 129
Lanzamiento Inter-grupos
.059 1 .059 .046 .831
Intra-grupos
165.910 128 1.296
Total
165.969 129
Carrera Inter-grupos
.001 1 .001 .002 .969
Intra-grupos
94.122 128 .735
Total
94.123 129
Golpear Inter-grupos
.003 1 .003 .004 .952
Intra-grupos
122.373 128 .956
Total
122.377 129
TABLA N 4.47: Anlisis ANOVA, diferencias significativas entre nias de 4 aos de edad y
nias de 5 aos de edad.

- 294 -
En el caso de las nias, podemos observar en la tabla n 4.47 que si
existe diferencias significativas en la variable edad en la dimensin marcha,
entre las nias de 4 aos y las nias de 5 aos de edad slo en la
dimensin marcha
Esta diferencia estadsticamente significativa, es a favor de las nias
de 5 aos de edad, debido a que obtienen un mayor porcentaje que se
ubican en el tercer tramo, 100% de las variables logradas de esta
dimensin, 64.96%, y las nias de 4 aos de edad un 45.94%.
3.3.3. Entre nias de 4 aos de edad y nias de 5 aos de edad.
ANOVA

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Equilibrio Inter-grupos
2.231 1 2.231 4.639 .033
Intra-grupos
69.249 144 .481
Total
71.479 145
Cuadrupedia Inter-grupos
.113 1 .113 .086 .770
Intra-grupos
189.640 144 1.317
Total
189.753 145
Marcha Inter-grupos
.878 1 .878 .642 .424
Intra-grupos
197.012 144 1.368
Total
197.890 145
Vertical Inter-grupos
.335 1 .335 .230 .632
Intra-grupos
209.042 144 1.452
Total
209.377 145
Salto Inter-grupos
.115 1 .115 .022 .883
Intra-grupos
761.727 144 5.290
Total
761.842 145
Lanzamiento Inter-grupos
.697 1 .697 .782 .378
Intra-grupos
128.297 144 .891
Total
128.993 145
Carrera Inter-grupos
.387 1 .387 .549 .460
Intra-grupos
101.620 144 .706
Total
102.007 145
Golpear Inter-grupos
3.315 1 3.315 4.273 .041
Intra-grupos
111.699 144 .776
Total
115.014 145
TABLA N 4.5.48: Anlisis ANOVA, Diferencias Significativas Entre Nios de 4 Aos de Edad
y Nios de 5 Aos de Edad.

- 295 -
En el caso de los nios, tal y como podemos ver en la tabla n 4.48
si existe diferencias significativas en la variable edad entre los nios de 4
aos y los nios de 5 aos de edad en las dimensiones equilibrio y golpe.
Las diferencias estadsticamente significativas que se presentan en la
dimensin de equilibrio, estn a favor de los de menor edad, es decir, nios
de 4 aos por sobre los nios de 5 aos de edad, 52.55% y 38.18%
respectivamente, de presencia en el tercer tramo, 100% de las variables
logradas de esta dimensin.
En la dimensin golpear, a diferencia de la dimensin equilibrio, en
los nios se da la situacin inversa, y la que es ms lgica segn lo
planteado en el marco terico de referencia. Las diferencias
estadsticamente significativas que se presentan, estn a favor de los nios
de mayor edad, con un 57.53% sobre un 31.09% en los de menor edad.
Discusin:
En relacin al anlisis ANOVA realizado respecto a la variable edad en
la muestra de estudio, se puede concluir que en general no existen
diferencias estadsticamente significativas en la variable edad, a excepcin
de la dimensin equilibrio.
En este anlisis realizado se evidencia lo que ya se ha mencionado en
discusiones anteriores, respecto a que, si bien existen diferencias
porcentuales en las dimensiones objeto de este estudio entre las edades, no
son estadsticamente significativas, a excepcin del equilibrio, que en la
muestra total, la diferencia es a favor de los nios y nias de menor edad.
Especficamente al centrarnos en cada uno de los sexos, es decir,
diferencias entre nios de 4 y 5 aos, y entre nias de 4 y 5 aos de edad,
se puede observar lo siguiente.
Entre las nias de 4 y 5 aos de edad, se presentan diferencias
estadsticamente significativas a favor de las de mayor edad en la
dimensin marcha. Esta tendencia no se presenta en la muestra total.

- 296 -
En la dimensiones golpear y equilibrio, en los nios se da una situacin
semejante. En el golpear se presentan diferencias estadsticamente
significativas a favor de los de mayor edad, tendencia que no se
presenta en la muestra total. Pero si en el equilibrio, donde se
establecen diferencias a favor de los de menor edad, como se observa
tambin en la muestra de estudio
De lo planteado, dos elementos importantes a considerar.
Primero: que lo sealado por diferentes autores Thomas (2000); Alvea y
otros (2005); y Rosa, Rodrguez y Mrquez (1996), en el marco terico
de referencia, respecto a que con la edad mejora el desempeo motriz
de las personas, en la presente investigacin no se presenta este
elemento, a excepcin de los casos especficos ya mencionados.
Segundo: Para esta situacin, sera importante seguir indagando en el
tema aumentando el rango de edades de la muestra, debido a que se
debe considerar la magnitud de edad de este estudio, 4 y 5 aos de
edad excesivamente corta.
No olvidemos que el debate an est abierto. Thomas y Frances
(1985) y Ruiz Prez y Graupera (2003), plantean que la diferencia entre
genero es incrementada con la edad debido principalmente a un factor
sociocultural, y para Duarte, Alves y Buceen (2005), el desempeo motor
mejora de manera heterognea en los patrones de movimiento. En nuestro
caso, aunque creemos en el peso de ambiente, tambin pensamos que es
de vital importancia, que los nios y nias de los tres estamentos
educacionales, tengan la posibilidad cierta de tener prcticas motrices bien
orientadas y a cargo de un especialista del rea. Y por cierto, que las horas
destinadas a educacin fsica, sean utilizadas para ello.
4. RESUMEN CAPTULO IV
En el presente captulo se realiz el anlisis estadstico de los datos, y
en conjunto a ello, se efectu las respectivas discusiones de aquellos
elementos ms importantes que surgieron del citado anlisis. Acompaado,

- 297 -
de algunos elementos relevantes de la teora y estudios que se relacionan
con los resultados.
En el anlisis y discusin de los resultados, se realiz un anlisis
descriptivo a travs de dos pruebas estadsticas paramtrica. La primera,
fue un anlisis de frecuencia de los promedios porcentuales de las variables
logradas por cada dimensin, lo cual distribuy la muestra conformada por
nios y nias de 4 y 5 aos de edad pertenecientes a los jardines infantiles
de los estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin
de la ciudad de Via del Mar, Quinta Regin, en tres tramos:
TRAMO
Primer Tramo Segundo Tramo Tercer Tramo
Entre 0% a 50%. Entre 50,1% a 99,9%. 100%
De Variables Logradas para una Dimensin.

CUADRO N 4.2. descripcin de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos
en el anlisis descriptivo de los datos
En este sentido el anlisis realizado se divide en cuatro puntos:
Se establecen los promedios porcentuales de las variables logradas de
las 8 dimensiones estudiadas en la muestra total de la investigacin, por
gnero y por gnero y edad. En base a esto se evidencian descensos, en
relacin al porcentaje de nios y nias de la muestra presentes en el
primer tramo, entre 0% y 50% de logro de las variables de la dimensin
equilibrio. Y bajo porcentaje de la muestra presente en el tercer tramo,
100% de las variables logradas en la dimensin de salto. Sin embargo,
se evidenci que la muestra se ubica preferentemente en el segundo y
tercer tramo, entre 50,1% y 99,9% y 100% de las variables logradas de
las dimensiones objeto de estudio.
las 5 dimensiones de Locomocin: marcha, cuadrupedia, vertical, salto y
carrera. En los 4 grupos conformados segn sexo y edad, de JUNJI,
INTEGRA y Ministerio de Educacin. Lo ms significativo del anlisis, es
que en la mayora de los casos y para ambas edades, las diferencias de

- 298 -
logro, estn a favor del estamento educacional JUNJI. Otro elemento a
tener en consideracin, es que generalmente, en las dimensiones de
manipulacin, los diferentes grupos se distribuyen generalmente entre el
segundo y tercer tramo, entre 50,1% y 99,9% y 1005 de logro de las
variables logradas para cada dimensin. Con excepcin clara de la
variable salto, que es la ms descendida.
las 2 dimensiones de manipulacin, lanzamiento y golpeo. En los 4
grupos conformados segn sexo y edad, de JUNJI, INTEGRA y Ministerio
de Educacin. Lo ms importante del anlisis, se asemeja a lo plateado
en el punto anterior, en el sentido que la mayora de los casos, las
diferencias de logro estn a favor de JUNJI. Y que generalmente, en
estas dimensiones, con algunas excepciones, los diferentes grupos se
distribuyen generalmente entre el segundo y tercer tramo.
Promedio porcentuales presentes de las variables logradas de la
dimensin de equilibrio: equilibrio. En los 4 grupos conformados segn
sexo y edad, de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educacin. Lo ms
relevante de este punto, es que en la dimensin equilibrio, los nios y
nias de 4 aos de edad presentan mayor porcentaje de presencia que
los nios y nias de 5 aos de edad, en el tercer tramo, 100% de las
variables logradas en esta dimensin.
Posteriormente, se efectu un anlisis a travs de la prueba
estadstica ANOVA, con un 95% de confianza. Su aplicacin se realiza para
poder establecer si se presentaban diferencias estadsticamente
significativas, a partir de la evaluacin de los patrones fundamentales de
movimiento, realizada a nios y nias de 4 y 5 aos de edad,
pertenecientes a los jardines infantiles de los estamentos educacionales
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin de la ciudad de Via del Mar,
Quinta Regin.
Este anlisis se realiza siguiendo los pasos que se indican a
continuacin:

- 299 -
Establecer si se presentaban diferencias estadsticamente significativas
entre gnero en la muestra total de estudio. En trminos generales, no
se presentan diferencias estadsticamente significativas entre genero,
slo al interior del estamento JUNJI en marcha, vertical y salto a favor
de los nios, y a favor de las nias, en la dimensin carrera.
Establecer si existen diferencias estadsticamente significativas entre los
estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio De Educacin, en
la muestra total de estudio, en nias de 4 de aos de edad, en nios de
4 aos de edad, en nias de 5 aos de edad y en nios de 5 aos de
edad. En este punto, hay dos elementos a destacar. Por un lado, las
dimensiones en que ms se presentan diferencias estadsticamente
significativas son salto, carrera y lanzamiento. Y con menos frecuencia,
las dimensiones de golpear y cuadrupedia. Y por otro lado, y es lo que
ms llama la atencin, es que en todos los casos en que se presentan
estas diferencias, son a favor de JUNJI. En 3 de 14 oportunidades
acompaada por Ministerio de Educacin, y en 1 de los casos por
INTEGRA.
Establecer entre edades en la muestra total, entre nias de 4 y 5 aos y
entre nios de 4 y 5 aos de edad, si se presentas diferencias
estadsticamente significativas en las dimensiones objeto de estudio. Lo
ms relevante de este anlisis es que en general en la muestra de
estudio no existen diferencias significativas entre las edades, a
excepcin del equilibrio que es a favor de los nios y las nias de menor
edad. Un segundo elemento es al interior de cada sexo. En las nias se
presentan diferencias al igual que en la muestra general, en equilibrio a
favor de las de menor edad, y en golpear, a favor de las de mayor edad.
En los nios se presentan diferencias a favor de los de mayor edad en la
dimensin marcha.

- 300 -

- 301 -

CAPTUlO V
PROPUESTA DE INTERVENCIN
EDUCATIVA PARA LA
ESTIMULACIN MOTRIZ

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- 303 -
INTRODUCCIN
En el presente captulo, se presenta una propuesta de intervencin
educativa de estimulacin motriz que tiene como objetivo el desarrollo de
los patrones fundamentales de movimiento, y en el marco de los docentes
poder guiar para la seleccin pertinente de tareas motrices. Se hace
mencin a los dos propsitos de la misma y se analizan cinco ideas
orientadoras que dan el marco contextual de la propuesta.
Analizado este marco contextual, se da paso a la propuesta
propiamente tal, mencionando los objetivos generales y especficos como
las principales estrategias metodolgicas que son transversales a ella. Se da
paso a la especificacin de cmo llevar a la prctica la propuesta a travs de
sus cinco ideas orientadoras. Se seala la institucin educativa, ciudad y
fechas, en que fue aplicada. Adems de como estn organizada la
propuesta, en cuanto a lo temporal y sus tareas de aprendizaje.
Para finalizar el captulo se realiza la evaluacin a travs del anlisis
de los datos emanados de la aplicacin de la propuesta de intervencin
educativa en una realidad de una institucin educativa de nivel parvulario
de la Ciudad de Via del Mar, y las respectivas discusiones que nacen de
aquellos elementos ms relevantes. Primero, se realiza un anlisis por
medio de la prueba estadstica no paramtrica, la prueba de T Student, con
un 95% de confianza, respecto a si existen diferencias significativas a partir
de la evaluacin de un pos test, en relacin al pre test.
El anlisis para conocer si existen diferencias significativas se divide
en:
Entre pre test y pos-test, en la muestra total de estudio, nias y nios
de 4 aos de edad.
Entre pre test y pos-test, en nias de 4 de aos de edad.
Entre pre test y pos-test, en nios de 4 de aos de edad.
Segundo, se realiza un anlisis cualitativo a partir de la entrevista
realizada a la docente que aplic la propuesta de intervencin educativa en

- 304 -
el jardn infantil Rayito de sol, y de lo expresado por la docente en el
cuestionario breve de las percepciones expresadas por la docente al finalizar
cada sesin de trabajo, (ver anexo N 7).
1. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA DE
ESTIMULACIN MOTRIZ.
Una vez realizado el diagnstico del grado de presencia o ausencia de
los patrones fundamentales de movimiento en nios y nias, se pens que
la investigacin quedara en cierta manera inconclusa, si no se intentaba
llevar a la prctica del aula una propuesta que intentara mejorar el dficit
evidenciado en la evaluacin anterior.
Los procesos educativos, en este caso de la motricidad, no pueden
ser dejados al azar, deben poseer intencionalidades claras, objetivos y
caractersticas que se adecuen al grupo que se esta atendiendo: ello nos
lleva, en primer lugar, a dejar claro que la prctica en s no es sinnimo de
aprendizaje, (Granda y Alemany, 2002, p. 173).
De manera general, en los procesos de aprendizaje y desarrollo de la
motricidad es fundamental dar libertad de movimientos a nios y nias, y
adecuar las caractersticas del entorno a sus necesidades y capacidades,
Meinel y Schnabel (1987).
Los procesos sistemticos que buscan desarrollar la motricidad en
nios y nias deben ser realmente intencionados y organizados para que
tengan real incidencia, y nunca perder de vista como pedagogos, respetar
las necesidades y las caractersticas de la edad de los estudiantes que se
est atendiendo. Se debe respetar la individualidad y caractersticas
especficas de cada uno y una de ellos y ellas.
Cada nio y cada nia tienen una historia diferente a la de sus
compaeros, que lo hace actuar, compartir y responder de manera singular,
a travs de sus interacciones expresa su particular modo de ser y de estar
en el mundo.

- 305 -
Es importante que las sesiones de trabajo con los y las nias estn
impregnadas por los intereses y necesidades de ellos. De esta manera las
tareas sern ms significativas, lo que representar probablemente una
mayor participacin en las mismas. La intencin no pueden ser las que
orienten los procesos de enseanza y de aprendizaje, se deben considerar
las de los alumnos, que probablemente, no coincidan con las de los adultos,
Manen (1998).
Con los antecedentes e ideas expuestas en los prrafos anteriores y
algunas ideas que se analizarn ms adelante, a continuacin se destaca
algunos elementos importantes en relacin a las caractersticas de la
propuesta que se presenta.
1.1. Propsitos de la propuesta de programa de intervencin
educativo de estimulacin motriz.
La presente propuesta tiene dos grandes propsitos:
1.1.1. Primer propsito.
Plantear grandes lneas de orientaciones didcticas que ayuden a
otorgar el ambiente propicio y seleccin pertinente de tareas motoras, que
permita que nios y nias desarrollen su motricidad. Adems dar algunos
ejemplos prcticos de sesiones de trabajo.
1.1.2. Segundo propsito.
Que nios y nias que participen de programas de estimulacin
motriz bajo esta propuesta, logren adquirir, y en lo posible alcanzar la
madurez de los patrones fundamentales de movimiento.
Sumado a los dos grandes propsitos, es importante destacar que
esta propuesta est basada en varias caractersticas esenciales indicadas en
los captulos anteriores referentes al modelo ecolgico del aula, y que se
direccionan hacia el logro y desarrollo de los patrones fundamentales de
movimiento.
Estas caractersticas se plasman en cinco ideas esenciales, ideas
orientadoras de la propuesta de estimulacin motriz, que en lo posible

- 306 -
debiesen ser transversales a todo proceso de enseanza y proceso de
aprendizaje. Pasemos a analizar cada una de ellas.
1.2. Ideas orientadoras de la propuesta de programa de
intervencin educativo de estimulacin motriz.
Las cinco ideas que orientan la propuesta de estimulacin motriz, se
plantean de modo intencional, de manera adecuada y coherente los
procesos de enseanza y de aprendizaje, teniendo como centro al
estudiante, con sus intereses, necesidades, sus caractersticas personales y
la capacidad de establecer relaciones sociales con quienes comparte estos
procesos.
La Tarea motriz como propuesta para el aprendizaje.
Variar el contexto de la prctica.
El marco ldico de la prctica.
Toma de decisiones y resolucin de problemas.
Jerarquizacin de la prctica.
1.2.1. La tarea motriz como propuesta para el aprendizaje.
La tarea es la forma concreta en que se lleva al aula la
intencionalidad del proceso de enseanza, y por medio de ella, es que los
estudiantes debiesen lograr sus aprendizajes.
A travs de la tarea se les introduce a la esencia de la misma, con el
propsito que sean capaces de poder desenvolverse en ella y de esa forma
lograr los objetivos que se han trazado. Generalmente es propuesta o
sugerida por los docentes, pero tambin nace desde los estudiantes hacia
sus pares o a s mismos. La tarea motriz debe ser abierta y acogedora, para
que ellos utilicen todos sus recursos en pos de solucionarla. Si bien es una
propuesta abierta, deben estar adecuadas al momento madurativo y a los
aprendizajes previos de los estudiantes, Contreras (1998). La Tarea Motora
como propuesta no debe ser un modelo por cual regirse o imitar, sino que
debe dar paso a respuestas del nio o nia que estn impregnadas de su

- 307 -
expresin y ejercicio de la libertad para proponer soluciones, que se van
perfeccionando con la prctica en su entorno social, Lora (1991).
Frente a la tarea motora, est la posibilidad cierta de tomar
decisiones en relacin a sus variables, es decir: para qu, qu, cmo,
dnde, cundo, con quin y con qu. Es importante, como se ha sealado
bajo el enfoque ecolgico del aula, que el propsito en relacin a estas
variables de la tarea, sean los estudiantes quienes poco a poco asuman la
toma de decisiones respecto a una, dos, y en lo posible todas las variables
de la tarea ya mencionadas.
En relacin a las variables de las tareas y la toma de decisiones de los
docentes y de los estudiantes, se puede sealar lo siguiente:
Para qu?: esta variable se relaciona con la intencionalidad de las
tareas, el objetivo de ella.
Qu?: se relaciona con qu actividades se realizarn para lograr el
objetivo planteado.
Cmo?: tiene relacin directa con la manera en que realizar para
lograr los objetivos propuestos.
Con quin?: se relaciona con las decisiones de organizacin, es decir,
con que par o pares realizarn las tareas para lograr los objetivos, o si lo
realizarn de manera individual.
Con qu?: se relaciona con las decisiones del material o recursos
didcticos que se utilizarn, para resolverlas y de este modo lograr los
objetivos propuestos.
Dnde?: estas decisiones se relacionan tambin con las decisiones de
recursos didcticos a utilizar, pero especficamente con el espacio fsico.
Cundo?: se relacionan estas decisiones con el momento del proceso
de enseanza y proceso de aprendizaje en el que se realizar una tarea
determinada o un conjunto de ellas. Al inicio, en el medio o al finalizar
los procesos?

- 308 -
En relacin a la posibilidad de toma de decisiones respecto a las
variables de las tareas motoras, se tiene en frente un gran abanico de
posibilidades de tareas que van desde los estilos de enseanza directos o
tradicionales en que las decisiones estn centradas fundamentalmente en el
o la docente, hasta los estilos de enseanza indirectos o creativos en los
que las decisiones estn centradas fundamentalmente en el o la estudiante.
La tendencia debe ser que los estudiantes se siten en el segundo grupo de
tareas como lo propone el modelo ecolgico bajo el cual se moviliza la
presente propuesta
Gmez y otros (2008), en su propuesta metodolgica de la educacin
fsica en la infancia, inciden en que el o la docente debe ir desligando
responsabilidades, y el estudiante deben ser emplazados a tomar decisiones
para ir asumindolas progresivamente.
Lorente (2002), plantean la educacin fsica relacionada con la
autogestin de los estudiantes de sus clases, en el sentido que cada vez
tengan mayores posibilidades de tomar decisiones y por ende sean ms
protagonistas de su proceso de enseanza, una vez valorado su trabajo,
concluye que es totalmente viable y adems colabora en desarrollar
competencias como la responsabilidad y la iniciativa.
Si bien se presentan dos extremos, y est la posibilidad cierta de
transitar entre ambos, se ha mencionado que lo importante es sacar lo
mejor de cada uno de ellos, de manera de que el docente se adapte a las
caractersticas del grupo e individuales de cada estudiante, sin perder el
contexto en el cual se encuentra, (Rivera y Trigueros, 2004; Sicilia, 2004; y
Sicilia y Delgado, 2002).
Respecto a las decisiones del docente, como de los estudiantes, y en
conjunto en relacin a las variables de la tarea, se puede identificar en un
extremo las tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el docente,
y en el otro, las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas en el
estudiante. Sin duda dos formas o tipos de tareas distintas, pero que en la
prctica se retroalimentan recprocamente.

- 309 -
1.2.1.1. Las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas
en el estudiante.
Son tareas que constituyen y propician una situacin abierta de
aprendizaje para los estudiantes, centrada en ellos. Favorecen la
exploracin, la bsqueda, la resolucin autnoma y libre de las situaciones
de aprendizaje. Las tareas exploratorias dan la posibilidad de interaccin
positiva, de comunicacin, convivencia y conocer de forma libre: estas
conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, aprender las
caractersticas de medio externo, internalizarlas y operar con ella,
(Chokler, 1988, p. 87).
El rol del educador, es crear el ambiente y las condiciones favorables
de aprendizaje para invitar a los estudiantes a iniciar la tarea en un
contexto familiar y desafiante. Este ambiente, adems debe satisfacer las
necesidades e intereses de los nios y las nias en un marco experimental,
ldico y simblico que ellos poseen. El docente, en este proceso, debe
apoyar, ayudar y motivar constantemente.
Si se aseguran las caractersticas anteriormente mencionadas, se
podr propiciar la posibilidad de que los estudiantes acten a partir de sus
propias iniciativas, ejecutando la capacidad individual y colectiva de
responder a cada situacin que se auto propone, adems de contactarse
con el mundo de los objetos, de los dems y consigo mismo, con la
posibilidad cierta de enriquecer sus percepciones sensomotrices, de probar
los lmites de sus capacidades y habilidades, y de encontrarse en la
convivencia natural y colaborativa que impulsa esta exploracin.
1.2.1.2. Tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el
docente:
Si bien es cierto que en estas tareas como propuesta, las decisiones
en relacin a las distintas variables de la tarea, son tomadas
fundamentalmente por el o la docente, en la presente propuesta se debe
tener, al igual que en el modelo ecolgico y estilos de enseanza ms
creativos y democrticos, la premisa de una actitud abierta a las

- 310 -
interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y caractersticas de los
estudiantes. No es prudente decidir y/o actuar por ellos. Como ya se ha
mencionado, el educador debe apoyar, ayudar y motivar en los intentos y
respuestas, teniendo siempre presente que sea el propio nios o nia, quien
resuelva y sea el protagonista.
Aquellas tareas que se caracterizan por ser totalmente guiadas, de
mando directo, perteneciente fundamentalmente a los estilos de enseanza
puramente tradicionales y autoritarios, en los cuales no se toma en cuenta
necesidades, intereses, caractersticas y lo que ya saben los nios y nias.
Propiciarn generalmente aprendizajes mecnicos, instrumentales,
descontextualizados y no se transformarn en aprendizajes significativos,
tal y como lo menciona por ejemplo David Ausubel. Es muy poco probable
que los estudiantes puedan transitar por las zonas de desarrollo prximo
propuestas por Lev Semenovich Vygotsky, o que ejerzan la libre iniciativa
de tomar decisiones.
Entre ambos extremos, el estudiante, en conjunto con el docente,
deben transitar conjuntamente hacia aquellas tareas que propicien, por
medio de la exploracin, la bsqueda, la resolucin de problemas, la
creatividad, la libertad y la autonoma, de modo que nios y nias puedan
desenvolverse sin problemas en su vida diaria.
1.2.2. Variar el contexto de la prctica.
Una de las ideas ms importantes de esta propuesta de estimulacin
motriz, se basa fundamentalmente en tres elementos, Mandel, Kukubun,
Tani y Proenca (1988).
La primera tendencia indica que el hombre, en una primera etapa,
tiende a adquirir distintas posibilidades de movimientos naturales o
patrones fundamentales de movimiento, por ejemplo el: caminar, correr,
lanzar, recibir, entre otras posibilidades naturales de movimiento.
La segunda tendencia seala, que el hombre luego tiende a realizar
cada uno de estos patrones fundamentales de movimiento que se han
adquirido, en distintas situaciones de prctica. Es decir, por ejemplo

- 311 -
adquiere el correr, pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en
terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios de
direccin, entre otras posibilidades de realizar este patrn.
La tercera tendencia postula que el hombre tiende a dar solucin a un
mismo problema motor de distintas formas. Por ejemplo, para sacar un
objeto de una altura (rbol), lo puede realizar: lanzando otro objeto,
trepando, manipulando, entre otras posibilidades naturales de
movimiento que le permitan solucionar el problema. Esta tercera
tendencia se da, en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se
den exitosamente las dos anteriores.
Estas tendencias sealan que el hombre tiende a lograr variadas
posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en variados
contextos y que sin duda, le da la posibilidad que frente a un problema
motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si
naturalmente tendemos a desarrollarnos con estas caractersticas de
variabilidad en cuanto a nuestras posibilidades de movimiento y contextos
en que las realizamos, la prctica motriz sistemtica que se propone a nios
y nias debe poseer la caracterstica de variabilidad.
La educacin fsica en sus sesiones de trabajo debe dar las mayores
posibilidades de prctica motrices, que sus tareas y contextos en que se
realizan, sean variados y cambiantes, (Snchez, 2003; Meinel y Schnabel,
1987; y Mc Clenaghan, Gallahue, 1985).
Se entiende por prctica variable o variabilidad de la prctica a la
idea de ir cambiando constantemente el contexto y condiciones del
ambiente. De manera que los estudiantes en el resolver las tareas, deban
poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptacin a las distintas
condiciones del entorno.
Al variar constantemente la prctica se aumentan los niveles de
incertidumbre, y por tanto, se demanda de los y los estudiantes la
capacidad de adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas,
(Lpez y Moreno, 2000 y Gmez, 2001).

- 312 -
La variabilidad de tareas motrices, atendiendo a las tendencias
mencionadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), propone
trabajar desde dos puntos de vista.
Primero, se debe dar la oportunidad a que se practiquen variadas formas
de movimiento. Que nios y nias ejecuten distintos y mltiples
patrones fundamentales de movimiento. Lo cual responde a la primera
tendencia del desarrollo motor y es uno de los objetivos centrales de
esta propuesta, es decir, que nios y nias logren realizar estos
patrones.
En segundo lugar, se debe dar la oportunidad a que cada uno de esos
patrones fundamentales de movimiento, los ejecuten en distintas
condiciones situacionales, lo cual responde a la segunda tendencia del
desarrollo motor.
Si se da la posibilidad que las prcticas educativo fsicas tengan las
caractersticas sealadas en los puntos anteriores, se dar la posibilidad de
que nios y nias puedan dar distintas soluciones a un mismo problema
motor.
El segundo elemento de importancia a considerar para proponer la
idea de variar el contexto de prctica, responde a la teora del esquema
motor de Schmidt (1975), en la cual se postula a que las personas poseen
esquemas motores generales que sern la base para dar respuesta a una
situacin especfica.
De esta teora de Schmidt (1975), se propone la Hiptesis de la
Variabilidad, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de
prctica para enriquecer los patrones motores generales y brindar la
posibilidad de responder adecuadamente a las diversas condiciones del
ambiente.
La prctica abundante y variada es una manera de responder a la
teora del esquema motor, y consiste bsicamente en variar los elementos
que componen la tarea y/o la situacin en que se realiza. Les otorga a las
personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de

- 313 -
esta forma, poseer una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al
que se puedan enfrentar, (Scott y Norman, 1978; Ruiz Prez, 1994, 1995a;
Ruiz Prez y Snchez, 1997; Contreras, 1998; Contreras, 1998; y Gmez.
2001).
Estos autores plantean que an no est claro que cuan variada debe
ser la prctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento
en la respuesta de los estudiantes. Sin embargo, todos coinciden que
mientras la prctica sea variada, ms sern desarrollados estos esquemas,
y por ende, se tendr la posibilidad de responder a una mayor cantidad de
situaciones a que se enfrenten las personas.
Yan, Thomas y Thomas (1998), sealan que coinciden y corroboran
las ideas expresadas por los autores que se refieren en sus libros y escritos
a la teora del esquema motor, y por ende hacen alusin tambin a la
hiptesis de la variabilidad, pero a la fecha de su publicacin de su artculo,
son pocos los que lo han comprobado cuantitativamente. Y es as como en
su investigacin sobre los efectos de la prctica variable sobre el desarrollo
motor, realizan una revisin en bases de datos de aquellas investigaciones
que comprueban empricamente dicha teora. En su discusin y
conclusiones, sealan que en investigaciones realizadas al ao 1998, todas
confirman los postulados de la teora del esquema y de la hiptesis de la
variabilidad, dndose la mayor incidencia de la prctica variable sobre el
aprendizaje de patrones motores, y buen uso de ellas en diferentes
contextos, en los nios ms pequeos.
Otro elemento de importancia que sealan Yan, Thomas y Thomas,
(1998), es que la mayora de las investigaciones sobre este tema son
realizadas en adultos jvenes o adultos. As es el caso por ejemplo de Liu,
Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres experimentos intentan
verificar la incidencia de la prctica variable en el aprendizaje de
habilidades. Y tambin es el caso de la investigaciones realizadas por un
lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro por Wulf y

- 314 -
Schmidt (1997), que igualmente, a travs de tres experimentos intentan
comprobar lo mismo.
1.2.3. El marco ldico de la prctica.
Enfatiza el carcter ldico que deben tener
principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego
tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y del nio. A
travs del juego, que es bsicamente un proceso en s para los
prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente
posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la
libertad.
Esta idea orientadora est en relacin con el contexto en que se debe
proponer las distintas tareas motrices a nios y nias. Es importante tomar
en cuenta el mundo en que viven, que principalmente es un mundo ldico.
Los humanos son seres ldicos por naturaleza, y a travs del juego
poseen la capacidad de gozar el aqu y el ahora de una manera libre,
autnoma y constructiva, Trigo y otros (1999). El juego est en la esencia
de la persona, desde su nacimiento y a lo largo de su vida, es
consubstancial a la naturaleza humana y se ve con mayor nfasis en la vida
cotidiana de los nios y las nias.
Surge desde lo ms ntimo de las persona sin influencias externas,
nace de manera espontnea, tiene pulsin propia, aflora desde el interior
de las personas con fuerza y posee sentido en s mismo, (Maturana y
Verden-Zller, 1994; Trigo, 1999; Gmez y otros, 2008; Viciana, Conde y
Conde, 2002; y Aquino y Snchez, 1999).
El juego es parte esencial de la vida de la infancia. Los nios y las
nias viven en el juego, y no se puede imaginar la vida de un nio o nia
sin jugar.

- 315 -
Le Boulch (1982) seala que la accin ldica tiene unida a ella un
placer que va mas all de los posibles fines a alcanzar con dicha accin, y
dentro de un marco pedaggico, le asigna al juego la propiedad de
mantener activos y dispuestos para trabajar a los o las estudiantes.
El juego debe ser el medio prioritario por el cual los docentes
intentarn ayudar en los diversos aprendizajes de los nios y las nias, este
juego debe tener una intencin educativa clara, y no es recomendable hacer
el juego por el juego en el contexto de dejar solos a nios y nias sin
objetivos ni apoyo por parte del docente, que generalmente, a percepcin
personal, ocurre en el sistema educacional Chileno.
El juego es una actividad que rene todos los requisitos para ser
apreciado como un medio esencial en la educacin infantil, siempre y
cuando, los objetivos a lograr estn lo suficientemente claros y se tenga la
capacidad como docente de orientarlo hacia esos aprendizajes que se
quieren lograr, (Conde, 1998; Snchez, 2003; Gil, Contreras, Gmez y
Gmez, 2008a,2008b; y Chvez, 2004).
El juego adems de ser un medio para educar la motricidad, es un
medio educativo potente para ayudar en al desarrollo de otros mbitos de
las personas, (Viciana, Conde y Conde, 2002; Minerva, 2002; Rivera y
Trigueros, 2004; Varela, 2006; Aucouturier y Mendel, 2004; Castaer y
Camerino, 2001; y Giraldes, 1998):
En lo afectivo: permite placer, expresin de si, control de emociones,
sentirse valorado, entre otros.
Lo intelectual: capacidad para indagar, investigar, pensamiento
divergente, resolver problemas, creatividad, memoria, discriminar, entre
otros.
Lo social: permite socializar, respetar reglas, autocontrol, inters de
participacin, convivencia, comunicarse, entre otros.
Lo que aprenden los nios y las nias a travs del juego, es
transferibles a otros contextos, tanto de juego como de la vida diaria: los

- 316 -
aprendizajes que el nio realiza cuando juego pueden ser, y de hecho son,
transferibles a otras situaciones no ldicas, (Viciana, Conde y Conde, 2002,
p. 94).
Iniciando por los juegos sensoriomotrices, pasando por los de
carcter simblico y actuando en los de carcter reglados y normados, el
hombre logra la mayora de los aprendizajes que adquiere durante su vida;
en sntesis, nosotros propondremos en nuestros modelos didcticos,
aprender a travs del cuerpo, del juego y el movimiento, eternos olvidados
de los planes pedaggicos, (Giraldes, 1998, p. 173)
Cada una de las tareas propuestas debe estar empapada de
ludicidad, deben presentarse en un contexto ldico donde esencialmente se
invite a jugar a nios y nias, y en ese jugar, resuelvan los distintos
desafos motrices que colaborarn con su desarrollo.
Las tareas ldicas deben ser el escenario predilecto para organizar los
procesos de enseanza y de aprendizaje, donde la motricidad se
manifestara con todo su esplendor. Este componente ldico de las tareas no
puede desaparecer o estar ausente de las sesiones de trabajo en la
educacin fsica infantil, Ruiz Prez (1994).
Sin duda, hay consenso entre los autores citados, que el juego es un
medio pedaggico potente para ser considerado en los procesos educativo.
Pero tambin, deben ser ms que un medio, deben ser la esencia de las
propuestas educativas, ya que la actividad ldica produce en el nio una
sensacin gratificante, y es esa misma gratificacin es la que lo lleva a
seguir practicando. En este sentido, el nio y la nia al jugar, no se plantea
un objetivo final, juega por la necesidad vital que lo o la mueve.
Penchansky y San Martn (1998), plantean que en una primera
instancia, aparece el juego que est relacionado solo con la accin, a travs
de ste, el nio y la nia experimentan, exploran y entran en contacto
consigo mismo y con el mundo que lo rodea (los dems y los objetos).
Luego, entra en un mundo de ilusiones, que principalmente nacen a partir
de lo que se observa de la realidad, nace lo simblico, lo imaginario, se da

- 317 -
curso a la creatividad de los y las nias. Finalmente propone que los juegos
en la educacin, tambin propicien los juegos grupales, para desarrollar el
mbito social.
Trigo (1999), propone principalmente dos tipos de juegos, los
cooperativos, para mermar las caractersticas competitivas de la sociedad
actual, rescatando el espritu de colaboracin hacia los dems. Y tambin
los juegos creativos, es decir, el juego debe dar la posibilidad de que los
estudiantes tomen y asuman decisiones, creen y a travs del juego, den
paso a la libre iniciativa.
Desde las teoras cognitivas del aprendizaje, Piaget (1997), le asigna
gran valor a los juegos simblicos, debido a que es un antecedente que
permite constatar la presencia de significantes en las estructuras mentales
de los y las nias. Pero adems, este tipo de juegos no presiona ni sanciona
en los procesos de adaptacin, transforma lo real y lo integra total o
parcialmente en las necesidades del propio yo. Aade que sin duda, este
tipo de juegos se transforma en un medio de expresin del interior de las
personas.
Desde los recursos didcticos a partir del juego, Conde (1998),
propone los Cuentos Motores, donde seala que a partir del juego como
medio, los nios y las nias desarrollan sus habilidades. En este
planteamiento, el movimiento es el protagonista principal de las sesiones de
trabajo y el juego, el medio fundamental para llegar a los aprendizajes. La
propuesta de cuentos motores, contribuyen con el desarrollo de otros
mbitos del nio y la nia, como por ejemplo, el lenguaje.
Un elemento interesante que plantea el autor, es que el nio y la nia
se hacen parte del juego, forman lazos afectivos con la historia, y en ese
sentido, es significativo para ellos, por tanto, se involucran en la sesin de
trabajo que utiliza este recurso didctico. Se debe tomar en cuenta una
serie de elementos para procurar las condiciones ptimas para que se
produzca el aprendizaje a travs del cuento motor.
Se debe aplicar en grupos pequeos.

- 318 -
Por periodos cortos de tiempo. 10 a 20 minutos para los ms pequeos y
20 a 40 minutos para los ms grandes.
El docente se debe involucrar activamente en el cuento motor.
Respetar los emergentes de los nios y las nias.
Bravo y Pagazaurtundua (2003), le atribuyen al cuento motor un
recurso importante y un excelente aliado para llevar adelante algunos
contenidos de la educacin fsica, debido a que el cuento propiamente tal es
un recurso que sensibiliza a los nios y las nias.
Lo interesante del juego, es que siempre han asumido un rol especial
en la vida de los nios y las nias, dan paso y son la puerta a un mundo
imaginario, de magia, fantstico, caractersticas tan propias de la infancia.
1.2.4. Toma de decisiones y resolucin de problemas o desafos
motrices.
Es importante sealar como idea orientadora de la presente
propuesta, la relacin con la estructura de las tareas que se propone a
nios y nias. Estas deben tener un gran componente que permita que ellos
tomen decisiones y que deban buscar solucin a los problemas o desafos
motrices que se le plantean en las sesiones de trabajo, y no la clsica
mirada de repeticin continua de movimientos. Estos elementos, sin duda
deben propiciarse de manera conjunta, es decir, si las tareas tienen un
componente de resolucin de problemas o desafos motrices, se debe dar la
posibilidad cierta que los estudiantes tengan que tomar decisiones.
De contenidos puramente motrices y repetitivos, se debe dar paso a
aquellos de solucin estratgica, de gestin, de solucionar problemas y que
demanden de los estudiantes sus capacidades de adaptabilidad, (Blzquez,
2006; y Granda y Alemany, 2002).
Las clases de educacin fsica son el sector de la educacin que tiene
las mayores posibilidades de proporcionar las instancias para que nios y
nias puedan indagar, razonar, buscar soluciones y por ende solucionar
problemticas presentadas. Este sector de la educacin da la oportunidad

- 319 -
de proveer de estmulos multisensoriales que resultan determinantes para
la dar respuestas adaptativas, para tomar de decisiones, en consecuencia,
para la solucin de problemas, Varela (2006).
Gmez y otros (2008), en su propuesta metodolgica sealan que las
situaciones problemticas planteadas y la resolucin de problemas por parte
de el nio o la nia sern la base para la construccin autnoma de sus
aprendizajes. Si las tareas tienen un carcter de resolucin de problema o
de desafos motrices, la exploracin, entendida como la posibilidad de que
los estudiantes tengan libertad en tomar decisiones respecto a las variables
de la tarea, cobra un papel fundamental, ya que da la posibilidad de
bsqueda de solucin de los desafos por parte del nio o la nia.
La exploracin adems de dar la posibilidad de bsqueda y encuentro
de soluciones a posibles problemas, se debe considerar como elemento
fundamental en las clases de educacin fsica debido a que es una conducta
natural en los seres humanos, y consustancial a su naturaleza. Todos tienen
una curiosidad y un inters por conocer tanto su propio cuerpo, el mundo
de los objetos como a los dems. La exploracin esta en la base de todo
proceso adaptativo del hombre al medio en que se encuentra. Esta conducta
le permite al nio y la nia contactarse, conocer y desenvolverse en el
mundo de los dems, de los objetos y de s mismo, Chokler (1988).
La forma que se desenvuelva y ejercite la exploracin el nio o la
nia dependen en gran medida de la calidad del dilogo tnico afectivo en
los primeros meses de vida, conjuntamente con la posibilidad cierta de
cercanadistancia del nio o la nia con quien tiene establecido el apego.
Sin un apego adecuado y de calidad, ya sea abandono o sobreproteccin,
influirn fuertemente en estas conductas de exploracin. Esta relacin de
cercana y distancia en conjunto con el apego, determinan el tipo de
relacin que establece el nio y la nia con el mundo, (Ruiz de Velasco,
2001; y Chokler, 1988).
Las tareas que poseen estas caractersticas dan las posibilidades de
descubrimiento del entorno, en las que busca las mejores estrategias que

- 320 -
considere que le darn mejores resultados en pos de lograr los aprendizajes
propuestos. La supervisin y apoyo del docente es fundamental, tanto para
prestar ayuda, como para organizar las situaciones de exploracin, Ruiz
Prez (2004).
La resolucin de problema implica y provoca una exploracin de las
posibilidades para resolver la tarea. Por tanto es necesario otorgarles a los
nios y a las nias los tiempos necesarios para realizar dicha bsqueda. Y
en esta bsqueda, no es pertinente que l o la docente entregue la solucin
a la tarea en caso que la o el estudiante no la encuentre. Slo debe
acompaarlo en esta bsqueda de solucin, (Snchez, 2003 y Le Boulch,
1997)
Bruner y Haste (1990), propone como un elemento fundamental, el
aprendizaje por descubrimiento, donde el nio y la nia con el apoyo del
docente explora el medio en pos de lograr los aprendizajes, Rigal (2006),
reconoce a la exploracin o aprendizaje por descubrimiento como una
estrategia de dar solucin a los problemas propuestos por el medio. Dentro
de la misma mirada cognitiva de los aprendizajes que propone Bruner y
Haste (1990); y Ausubel y Sullivan (1993). El descubrimiento propicia le
relacin significativa entre lo que saben y el problema a solucionar, de
modo que da paso al nuevo aprendizaje.
En relacin a los aprendizajes y la relacin con las posibilidades de
exploracin de los estudiantes, Thorne (2008), seala que a ellos les
interesa aprender por medio de la exploracin con la ayuda de alguien, ms
que por imposicin. Las tareas no deben estar resueltas de antemano
debido a que la funcin educativa debe respetar las posibilidades de
descubrimiento de los estudiantes, en el caso de la educacin fsica, a
travs de su motricidad. Para estas condiciones de prctica es necesario la
libertad de movimiento y el rol de facilitador de las experiencias de
aprendizaje por parte de l o la docente, Castaer y Camerino (2001)
Lo mismo plantea, en relacin a la libertad, Pikler (2000) al
considerar que al dar la oportunidad a los nios y nias de moverse en

- 321 -
libertad facilita y ayuda al desarrollo tanto de la motricidad como de la
persona en general.
Pero es importante destacar, que si bien la exploracin tiene un papel
importante que cumplir en la estructuracin de las sesiones de trabajo, no
se debe descartar, por un lado, las tareas ms intencionadas a travs de
mayores decisiones por parte de los docentes, o tomadas en conjunto con
los estudiantes. Y por otro, las dems caractersticas y condiciones que se
han planteado y que deben tener las prcticas educativo fsicas para que
incidan positivamente en el desarrollo motor de nios y nias a los cuales
se est atendiendo. Rigal (2006), plantea que la exploracin y el
descubrimiento por parte de los estudiantes, se complementa con las tareas
propuestas e intencionadas por el o la docente.
1.2.5. Jerarquizacin de la prctica.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe generar
en las nias y en los nios un sentimiento de confianza en
sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos
desafos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente.
Una quinta idea orientadora propone que las tareas deben poseer una
secuencia en relacin a su grado de dificultad, es decir, deben estar
ordenadas de lo ms simple a lo ms complejo.
Para esta jerarqua, el o la docente debe tener como referencia a los
nios y nias en relacin a su nivel y caractersticas motrices, cognitivas y
de desarrollo comunes a sus edades, como tambin en especial del grupo y
estudiantes a los cuales se est atendiendo.
El conocimiento de las caractersticas motrices, madurativas,
cognitivas es un elemento fundamental a ser considerado por los docentes a
la hora de seleccionar las caractersticas de las tareas que propondrn, Rigal
(2006). La propuesta de tareas dentro de la sesin de trabajo, y dentro de
la planificacin general del programa, como ya se mencion, deben
presentar una secuencia de lo ms simple a los ms complejo, de esta

- 322 -
manera asegurar el xito motriz de nios y nias, en cada una de ellas. Las
tareas de aprendizaje deben ser por un lado un reto para seguir avanzando
en el proceso de aprendizaje, y por otro, deben implicar un desafo que est
a su alcance, Zabala (2000).
Si no se respeta una secuencia de la dificultad en las tareas, se puede
presentar que una tarea con una dificultad muy elevada, desencadene
desmotivacin del nio o la nia al no poder realizarla. Por el contrario, una
dificultad disminuida, traer la misma consecuencia, pero en este caso por
falta de desafos y aburrimiento, (Rigal, 2006; Gmez, Rodrguez y
Martnez, 1993; y Gmez, y otros 2008).
Ruiz Prez (1995) seala que el fracaso continuo en las clases de
Educacin Fsica por el no logro de las tareas traer consigo un
desmoralizamiento del nio o la nia y un convencimiento por parte de l o
ella de que ocurre por su incompetencia motriz. Las tareas deben adecuarse
desde un inicio a las caractersticas individuales y a las del grupo de
estudiantes, para poder asegurar el xito en sus tareas y mantener la
motivacin de ellos para pasar a niveles de mayor dificultad, (Gmez,
Rodrguez y Martnez, 1993; Zabala, 2000). Para jerarquizar una secuencia
de tareas es necesario tener en cuenta algunos criterios de jerarquizacin,
los cuales son puntos de vista que le ayudan a l o la docente a determinar
que una tarea es ms compleja que otra. Por ejemplo: de tareas de
resolucin individual a tareas de resolucin grupal, o, de tareas
exploratorias a tareas guiadas. Se puede sealar en consecuencia que si las
experiencias de prctica motriz que se brindan a los nios y nias se
caracterizan por la posibilidad que vivencien una prctica motriz
multivariada, que sus sesiones de trabajo sean en un contexto de juego,
que las tareas se adapten a las caractersticas de la etapa en que se
encuentren y a sus propias caractersticas, que las tareas contengan un alto
grado de resolucin de problemas y toma de decisiones, dar la posibilidad
de explorar y experimentar para que de esta forma puedan encontrar la
solucin a los problemas motrices, y que tanto los educadores, como los
estudiantes sean comprometidos con la enseanza y el aprendizaje, dar la

- 323 -
posibilidad que nios y nias se encuentren el mayor tiempo posible en
prctica y en una prctica de calidad, lo cual es un factor fundamental para
que cualquier programa de estimulacin motriz tenga buenos resultados, y
por tanto, incida positivamente en el desarrollo motor de los involucrados
en dicho proceso.
Lo anterior, junto a lo que ya se ha planteado respecto a que en la
etapa de la infancia se dan las condiciones de maduracin (neurolgicas,
biolgicas y morfolgicas) para que nios y nias logren una evolucin
motriz ptima, es que la infancia es considerada como la etapa crtica para
los diferentes aprendizajes que se van a obtener en la motricidad de cada
persona.
1.3. Propuesta de programa educativo de estimulacin motriz
propiamente tal.
Tomando como referente los aspectos mencionados anteriormente,
vamos a pasar seguidamente a realizar la descripcin de nuestra propuesta
de intervencin,
1.3.1.-Objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas de la
propuesta.
1.3.1.1. Objetivos de la propuesta.
Partiendo del objetivo general: desarrollar los patrones
fundamentales de movimiento, a partir de una propuesta de intervencin
para nios y nias de 4 aos de edad.Los objetivos especficos de esta
propuesta van a ser orientados bsicamente al desarrollo de los patrones
fundamentales de movimiento y ms concretamente a:
Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de
locomocin: marcha, carrera, salto, cuadrupedia y vertical.
Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de
manipulacin lanzar golpear.
Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o
estabilidad equilibrio en un pie.

- 324 -
1.3.1.2. Contenidos de la propuesta
Con la finalidad de identificar con mayor claridad los mismos, los
vamos a definir bajo el formato de tareas de aprendizaje, y vamos a
diferenciar ocho tipos:
Tareas relacionadas con patrones fundamentales de movimiento de
locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia, salto).
manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos y pies).
equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un pie)
locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulacin (lanzar,
recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies
en lnea y pararse en un pie)
Tareas relacionadas con la ejecucin en variados contextos de prctica
de patrones fundamentales de movimiento de locomocin (marcha,
carrera, cuadrupedia, salto).
de patrones fundamentales de movimiento de manipulacin (lanzar,
recibir, botar, chutar y golpear con manos)
de patrones fundamentales de movimiento de equilibrio (pararse con
pies en lnea y pararse en un pie)
de patrones fundamentales de movimiento de locomocin (marcha,
carrera, cuadrupedia, salto), manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar
y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse
en un pie)

- 325 -
1.3.1.2. Estrategias metodolgicas de la propuesta.
En cuanto a la metodologa a desarrollar, se va a apoyar en cuatro
estrategias bsicas:
o Puesta en accin de juegos de experimentacin, simblicos y de
cooperacin.
o Utilizacin del cuento motor.
o Trabajo organizacin en pequeos grupos.
o Enfoque basado en la exploracin y resolucin de tareas.
1.3.2. Aplicacin prctica de las ideas orientadoras de la propuesta
educativa de estimulacin motriz
Una vez revisado el marco
terico de la propuesta y los objetivos,
contenidos y metodologa que la van a
orientar, queremos pasar a una
concrecin de las cinco ideas
orientadoras anteriormente
desarrolladas en nuestra propuesta de
intervencin. Como aspectos previos a
este ejercicio, queremos destacar dos
ideas que van a transversalizar toda
nuestra actuacin y que se concretan
en:
Por un lado, la intencionalidad de la prctica educativa, es decir,
deben existir propsitos y objetivos claros que orienten dichos
procesos,
y por otro, se deben respetar las caractersticas de cada uno y una de
los estudiantes con los cuales se est trabajando.
FIGURA N 5.1: intencionalidad de la
prctica educativa

- 326 -
1.3.2.1. La tarea como propuesta para el aprendizaje.
La tarea debe ser la propuesta en los procesos de la educacin que
colaboren directamente en los aprendizajes de los estudiantes, y como
seala Lora (1991), no debe ser un modelo de repeticin para los nios y
nias.
Se plante anteriormente un
camino de trnsito conjunto de todos
los actores que estn presentes en el
aula hacia tareas que propicien la
exploracin, experimentacin, la
bsqueda de respuestas, la resolucin
de problemas, la creatividad, la
libertad y la autonoma, en pos del
beneficio en el desarrollo de nios y
nias.
Se mencionaron dos extremos de posibilidades de tareas. Unas que
se caracterizan por un mando directo del o la docente, donde las decisiones
son tomadas fundamentalmente por ellos y ellas: las tareas guiadas. Otras
caracterizadas por la gran libertad y autonoma que se les otorga a los
estudiantes para el logro de las mismas, las tareas exploratorias entendida
como aquellas en que los estudiantes, tienen la posibilidad cierta de tener la
libertad en tomar decisiones respecto a las variables de la tarea. sta cobra
un papel fundamental, ya que da la posibilidad de bsqueda de solucin de
los desafos por parte del nio o la nia. En estas ltimas, son ellos y ellas
los que fundamentalmente toman las decisiones. Respecto a las variables
de las tareas se propone la posibilidad cierta de transitar de lo autoritario a
lo democrtico en el aula.
Las tareas son ms o menos guiadas, ms o menos exploratorias,
dependiendo de las posibilidades que tienen de tomar decisiones los
estudiantes en el aula sobre las variables de las mismas tareas.
FIGURA N 5.2: variables de la
tarea.

- 327 -
Para qu?, Qu?, Cmo?, Cundo?, Dnde?, Con quin?, Con
qu? Son decisiones que el modelo ecolgico del aula y estilos de enseanza
tendientes a la creatividad y democratizacin, proponen que deben irse
liberando desde el o la docente hacia sus estudiantes.
Mientras ms decisiones sobre estas variables puedan tener los
estudiantes, la tarea como propuesta es ms exploratoria, de bsqueda y
propician la creatividad, asumiendo el protagonismo en sus procesos de
aprendizaje. Y mientras menos decisiones puedan tomar los estudiantes,
ms guiadas sern las tareas como propuesta, y por tanto, el protagonismo
se traslada hacia el o la docente.
En este contexto, aunque se presenten tareas tendentes hacia lo
guiado, bajo esta propuesta, nunca se debe olvidar o dejar al margen una
actitud abierta a las interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y
caractersticas de los estudiantes. No es recomendable tomar decisiones y
accionar por ellos o ellas. Y por su lado, las tareas exploratorias, dan paso a
la libre iniciativa, poniendo en juego la creatividad, autonoma,
interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y caractersticas de los
estudiantes.
En relacin a las variables de las tareas y la toma de decisiones de los
docentes, y de los estudiantes, se puede sealar lo siguiente:
Para qu?: esta variable se relaciona con la intencionalidad de las
tareas, el objetivo de ella. En relacin a la intencionalidad de la tarea,
sta, est dada por los propsitos de la propuesta de programa de
estimulacin motriz: logren adquirir, y en lo posible lograr la madurez de
los patrones fundamentales de movimiento.
TAREA GUIADA Para qu?
TAREA
EXPLORATORIAS
Desarrollo de las patrones motores fundamentales de locomocin (marcha,
carrera, cuadrupedia, salto), manipulacin (lanzar recibir, botar, chutar y
golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un
pie).
CUADRO N 5.1: variable de la tarea, por qu? y ejemplo.

- 328 -
Qu?: se relaciona con que tareas se realizarn para lograr el objetivo
planteado.
En relacin a las tareas a realizar para lograr los objetivos, estn
dadas fundamentalmente por la Propuesta de Estimulacin Motriz. Sin
embargo, en la mayora de las sesiones se da espacio para que los y las
nias puedan proponer que hacer.
TAREA
GUIADA
Qu?
TAREA
EXPLORATORIAS
Ejemplo: JUGAR CON BALONES
Jugar a lanzar y
recibir los balones.
Qu podemos
hacer con estos
balones?
CUADRO N 5.2: variable de la tarea, qu? y ejemplo.
Cmo?: tiene relacin directa con la manera en que realizarn las
tareas para lograr los objetivos propuestos.
Las decisiones en esta variable de la tarea son fundamentalmente
compartidas. Hay momentos en que se propone el qu hacer, para que
los estudiantes propongan el cmo, y en otros momentos se les propone
el qu y el cmo hacer, pero dando margen a que puedan proponer en
sus respuestas posibilidades de solucin.
Siempre se da la posibilidad cierta para considerar los intereses,
necesidades y libertad de los estudiantes y dar paso a sus iniciativas.
TAREA
GUIADA
Cmo?
TAREA
EXPLORATORIAS
Ejemplo: JUGAR CON PELOTAS DE
TENIS
Jugar a lanzar con mano
derecha y por sobre el
hombro y recibir con ambas
manos al mismo tiempo.
Jugar a lanzar
y recibir los
balones.
CUADRO N 5.3: variable de la tarea, cmo? y ejemplo.
Con Quin?: se relaciona con las decisiones de organizacin, es decir,
con que par o pares realizarn las tareas para lograr los objetivos, o si lo
realizarn solos o solas. En este sentido, encontrar las tareas que
pueden ser resueltas de manera individual, en pequeos grupos y en
grandes grupos.

- 329 -
En relacin a con quin realizar las tareas, las decisiones son
compartidas, debido a que el o la docente debe plantear que la tarea es
en parejas, tros, cuartetos, entre otras, y es el o la estudiante quien
decide con quin o quines.
Es preciso mencionar que en este caso, si es necesario orientar a
los estudiantes, el o la docente puede ayudar en estos procesos.
TAREA
GUIADA
Con quin?
TAREA
EXPLORATORIAS
INDIVIDUAL
Cada uno y una
juegan con el globo
a golpearlo por
todos lados con las
manos sin que caiga
al suelo.
De qu manera
cada uno y una
pueden jugar
con su globo.

INDIVIDUAL
EN
PEQUEOS
GRUPOS
Recibir con nuestro
cuerpo y en parejas
de la mano el globo
que lanza el payaso
Plin Plin. Cada uno
o una juegan con su
compaero o
compaera que est
a su lado (derecha).
De qu manera
se puede jugar
con el globo en
parejas, juntarse
con l o la
compaera que
ustedes quieran.
EN PEQUEOS
GRUPOS
GRANDES
GRUPOS
Lanzar con ambas
manos en grupos de
ocho compaeros/as
el globo a la boca
del payaso Plin
Plin. El o la docente
organiza los grupos
de trabajo.
De qu manera
se puede jugar
con los globos
en grupos de
ocho. Juntarse
con los y las
compaeras que
ustedes quieran.
GRANDES
GRUPOS
CUADRO N 5.4: variable de la tarea, con quin? y ejemplo.
Con qu?: se relacionan con las decisiones del material o recursos
didcticos que se utilizarn o no para resolver las tareas y de este modo
lograr los objetivos propuestos.
Las decisiones centradas en el con qu realizar las tareas, en la
propuesta se centran fundamentalmente en el o la docente y est
determinado con antelacin. Se proponen tareas donde l o la estudiante
trabajan por un lado sin objetos, es decir a manos libres, y por otro con
objetos, que pueden ser mviles, fijos o mviles y fijos.

- 330 -
Dentro de las tareas con objetos mviles, se encuentra la
posibilidad de que un o una estudiante o un grupo, sea pequeo o
grande, trabaje con un objeto o con dos o ms objetos.
En las tareas con objetos fijos, se encuentran aquellos dispuestos
en laberinto, recorrido o en estaciones. Los cuales se diferencian entre s
principalmente por la cercana que se encuentran los objetos fijos unos
de otros.
o Laberintos: los objetos fijos estn muy cerca unos de otros dando la
posibilidad de muchas posibilidades de camino a seguir, como
entradas y salidas.
o Recorridos: los objetos fijos estn relativamente cerca, aunque su
distribucin sugiere caminos a seguir, los nios y nias tienen ms de
una opcin a elegir.
o Estaciones: los objetos fijos estn organizan en pequeos grupos y
lugares de trabajo, donde cada uno de ellos es independiente a otro.
TAREA GUIADA Con qu?
TAREA
EXPLORATORIAS
Est determinado anteriormente por la propuesta de programa de estimulacin motriz.
SIN OBJETOS
Desplazarse por todos lados. Corriendo
en zig zag.
Desplazarse por todos lados.
CON OBJETOS
Mviles
Jugar a hacer rodar las pelotas
de esponja con la mano derecha.
Jugar con las pelotas de
esponja.
Mviles
Fijos
Jugar a saltar de desde las
bancas y sillas levantando las
extremidades superiores y caer
en un solo pie.
Jugar a saltar de todos
lados.
Fijos
Mviles
y fijos
Juguemos a saltar desde las
bancas con un pie y recibir con
las manos por sobre la cabeza
los balones.
Juguemos a saltar y recibir
los balones.
Mviles
y fijos
CUADRO N 5.5: variable de la tarea, con qu? y ejemplo
Dnde?: estas decisiones se vinculan tambin con las decisiones de
recursos didcticos a utilizar, pero especficamente con el espacio fsico a
utilizar.
Por las caractersticas del establecimiento educativo en que se
realiza la propuesta de programa de estimulacin motriz, slo fue posible

- 331 -
utilizar el patio de sta. Sin embargo, es un espacio adecuado para la
prctica motriz y para las caractersticas de dicha propuesta.
TAREA
GUIADA
Dnde?
TAREA
EXPLORATORIA
Est determinado anteriormente por la Propuesta de Programa de
Estimulacin Motriz debido a las caractersticas de la Institucin Educativa y
espacios disponibles que posee.
CUADRO N 5.6: variable de la tarea, dnde? y ejemplo
Cundo?: Estas decisiones se relacionan con el momento del proceso
de enseanza y proceso de aprendizaje se realizar una tarea
determinada o un conjunto de ellas. al inicio, en el medio o al finalizar
los procesos?
Estas decisiones estn consideradas y tomadas con anterioridad
cuando se construye la propuesta de programa de estimulacin motriz.
Sin embargo, se les da la libertad y posibilidad a l o la docente que
tome decisiones en este sentido de acuerdo como se desenvuelven los
estudiantes en el transcurso del proceso.
1.3.2.2. Variar el contexto de la prctica.
Como ya se ha mencionado, esta orientacin nace de lo planteado
por un lado por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), al sealar que la
motricidad tiende a desarrollarse de la siguiente manera: la persona en una
primera etapa tiende a adquirir distintas posibilidades de movimientos
naturales. Luego tiende a
realizar cada uno de estos
patrones fundamentales de
movimiento que se han
adquirido en distintas situaciones
de prctica. Y finalmente, tiende
a dar solucin a un mismo
problema motor de distintas
formas. Esto gracias a las dos
anteriores tendencias. Y por FIGURA N 5.3: variabilidad de la prctica

- 332 -
otro, responde a la Teora del Esquema Motor de Schmidt (1975), que
plantea que las personas poseen patrones generales de movimiento a partir
de los cuales se crean respuestas a determinadas demandas del ambiente.
Si por un lado, las tendencias del desarrollo motor plantean que de
manera natural se tiende a desarrollar con estas caractersticas de
variabilidad en cuanto a nuestras posibilidades de movimiento y situaciones
en que las realizamos, y por otro, la opciones de prctica variada
enriquecen los patrones motores generales planteados por la teora del
esquema motor, las clases de educacin fsica que se propone a nios y
nias debe poseer esta caracterstica de variabilidad.
Como se plantea en la figura n 5.3, se propone variar las prcticas
desde dos puntos de vista. Primero dar la alternativa de variadas
posibilidades de movimiento, y segundo, opcin de variados contextos de
prctica de cada una de las posibilidades de movimiento ya propuestas.
En este sentido, como se representa en la figura n 5.4, se propone
dos posibilidades para variar la prctica motriz de nios y nias que
participen de la propuesta.

FIGURA N 5.4: posibilidades de variabilidad de la prctica

- 333 -
Variabilidad cuantitativa: Responde a brindar la posibilidad de que
los nios y las nias practiquen variadas Formas de movimiento, lo cual
responde a la primera tendencia del desarrollo motor y es uno de los
objetivos centrales de esta propuesta, es decir, que nios y nias logren
realizar estos patrones. Adems es importante sealar que corresponde a la
primera parte de la propuesta de programa de estimulacin motriz.
Variabilidad cualitativa: Responde a brindar la posibilidad de que
los nios y las nias practiquen cada uno de esos Patrones Fundamentales
de Movimiento que se le han practicado, los realicen en variados contextos
de prctica, lo cual responde a la segunda tendencia del desarrollo motor.
Adems es importante sealar que corresponde a la segunda parte de la
propuesta de estimulacin motriz.
Tal y como sealan por ejemplo
Ruiz Prez (1995a), Ruiz Prez,
Snchez, (1997) y Gmez. (2001), la
prctica puede ser variada en relacin a
diferentes elementos como al espacio,
objetos, entre otros elementos a
modificar. En este sentido se propone
modificar el contexto de la prctica de
cada patrn de movimiento, cambiando
los siguientes elementos: el propio
cuerpo, los dems, los objetos, el
espacio y el tiempo, Figura n 5.5.
Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos
sealados para la propuesta, pero no menciona el propio cuerpo como
posibilidad para variar el contexto de prctica.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de las posibilidades
que poseen los docentes, y los estudiantes para cambiar el contexto de la
prctica, con sus respectivos ejemplos.

FIGURA N 5.5: variabilidad del
contexto de prctica. elementos para
cambiar el contexto.

- 334 -
ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS
E
L

P
R
O
P
I
O

C
U
E
R
P
O

Segmentos
corporales.
Caminar por una banca, caminar por una banca con las
extremidades superiores levantadas, caminar por una
banca con las extremidades superiores levantadas con
una levantada hasta arriba y la otra levantada a la
horizontal, entre otras.
P
o
s
i
c
i
o
n
e
s

Fundamentales Recibir acostado, de pie, sentado, entre otras.
Derivadas.
Lanzar acostado con las extremidades inferiores
levantadas, acostado decbito lateral, entre otras.
Posibilidades de
movimiento.
Recibir corriendo, caminando, en el lugar marcando una
posicin, entre otras.
Predominio funcional.
Lanzar con mano hbil / lanzar con mano menos hbil,
entre otras.
CUADRO N 5.7: el propio cuerpo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar
el contexto de la prctica motriz.

L
O
S

D
E
M
S

Posibilidades de
movimiento
(Interaccin motriz).
Correr en parejas de la mano, en grupos pequeos
en ronda, entre otras.
CUADRO N 5.8: los dems con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el
contexto de la prctica motriz.

L
O
S

O
B
J
E
T
O
S

C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

Tamao
Lanzar pelotas de tenis, pelotas de tenis de mesa,
entre otras.
Peso
Golpear un baln de bsquetbol y uno de esponja,
entre otras.
Textura
Caminar por una banca, por una colchoneta, entre
otras.
Forma
Chutar un baln de ftbol, uno de rugby, entre
otras.
Posibilidades de
movimiento
Saltar el baln que est en el suelo, que est
botando, que est rodando, entre otras.
CUADRO N 5.9: los objetos con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el

E
L

E
S
P
A
C
I
O

Trayectorias Correr en zigzag, en lnea recta.
Direcciones
Correr hacia la derecha y hacia la izquierda, entre
otras.
CUADRO N 5.10: el espacio con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el


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E
L

T
I
E
M
P
O

Intensidad
Chutar fuerte y suave, entre otras.
Velocidad
Correr rpido, lento, entre otras.
Duracin
Correr mientras la o el profesor canta la cancin,
mientras no canta, entre otras.
Orden
Saltar antes que tu compaero, al mismo tiempo,
o despus de l, entre otras.

CUADRO N 5.11: el tiempo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el
Las posibilidades de combinacin de los distintos elementos (propio
cuerpo, objeto, los dems, el espacio y el tiempo) son mltiples. Esto
genera una gran cantidad de caminos posibles que los nios y nias podrn
recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de Educacin Fsica.
Siempre en un contexto y ambiente sensible, de apertura, respeto, libertad
y acogida.
1.3.2.3. El marco ldico de la prctica.
Como ya se ha sealado, y reconocen autores como Granda y
Alemany (2002); Rivera y Trigueros (2004); y Snchez (2003) y lo
explicitan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia del Ministerio de
Educacin del Gobierno Chileno (2005), el componente ldico en las tareas
que se proponen a nios y nias no puede estar ausente, principalmente
porque en el juego est en la base del desarrollo humano, es inherente a su
naturaleza. Adems, el juego es el mundo en que viven da a da los nios y
las nias. Los docentes, en sus tareas deben incorporar lo ldico, el juego
como una de las bases fundamentales de su quehacer profesional en el
aula.
El juego en la educacin fsica, es un elemento central que es
transversal a todos los contenidos: el juego estar presente como medio
en todos los bloques anteriores; es una actividad primordial en esta etapa y
ampla y cualifica los dems contenidos, (Gmez y Otros, 2008, p. 104)

- 336 -
Es importante ofrecer
condiciones favorables de libre
exploracin motriz y la
conjugacin de propuestas
centradas en lo ldico. Para esto
se propone a los nios y nias lo
expresado en la figura n 5.6,
referente a los tipos de juego
que se pueden aplicar con y
para los nios y nias. Juegos de
experimentacin: se da la
posibilidad que nios y nias, tengan la alternativa que a partir de su
corporalidad, vivencien, se experimenten y experimenten el mundo que los
rodea. Uno de los elementos importantes de los juegos de experimentacin
es lo gratificante de la experiencia, lo cual invita al practicante a repetir lo
que se experimenta por el solo hecho del placer que esto le produce. Un
ejemplo de este tipo de tareas es: van a jugar a que el globo no se caiga al
suelo. En estas propuestas se pone en juego esa iniciativa natural por
conocer e interactuar con y en el mundo sealado, Chokler (1988) y
Penchansky y San Martn (1998).
En segundo lugar se propone dar la posibilidad de jugar
simblicamente. En estas propuestas ldicas, los nios y nias hacen como
si fuera... y el objeto se convierte en un smbolo, y en l, este juego motriz
se alimenta de la imaginacin. Ejemplo: qu les parece s jugamos al
trencito de la amista y cada uno de nosotros es un tren que se traslada por
los rieles. En estas propuestas se pone en juego aquellas estructuras
mentales, representaciones que los y las nias tienen del mundo en su
cognicin sealadas por las teoras cognitivas Vygotsky (1979); Ausubel
(1983); Bruner y Haste (1990), y las hacen parte de sus juegos.
Finalmente la propuesta es invitar a los nios y nias a jugar
cooperativamente. En estas propuestas ldicas los nios y nias se
proponen una meta comn que es lograda con la colaboracin y ayuda de
FIGURA N 5.6: marco ldico y
posibilidades de juegos.

- 337 -
todos, todas y cada uno, una de los integrantes del grupo, Ejemplo: el
payaso plin plin lanzar esta pelota gigante hacia arriba, y ustedes como
grupo tomados de la mano y en ronda, debern recibirla antes de que toque
el suelo. En estas propuestas se pone en juego por ejemplo el carcter
social, crear relaciones positivas y de convivencia propuestos en el modelo
ecolgico del aula sealados por Rivera y Trigueros (2004).
Tal y como lo declara Trigo (1999), este tipo de juegos son de suma
importancia, debido a que ayudan a contrarrestar e inculcar en los
estudiantes el compaerismo, la colaboracin, el trabajo en equipo,
caractersticas que no posee la sociedad actual.
1.3.2.4. Toma de decisiones y resolucin de problemas o desafos
motrices.
Dentro de la mirada y en busca del trabajo autnomo y libre de los
nios y nias, donde es necesario que ellos y ellas sean capaces de
transferir sus aprendizajes a diferentes contextos y situaciones, es que se
sugiere que las tareas motrices propuestas, tengan un carcter de
resolucin de problemas o desafos motrices y en ellos, sean capaces de
tomar decisiones. Donde la
exploracin sealado por Chokler
(1988), el descubrimiento indicado
por Rigal (2006); y Sicilia y
Delgado (2002), y la resolucin de
problemas postulado por Granda y
Alemany (2002) sea elementos
centrales de modo que la tarea
motriz se convierta siempre en un
desafo a lograr.
Como se seala en la figura n 5.7, las tareas motrices siempre
deben ser desafos a los cuales los estudiantes deben enfrentar a travs, en
lo posible, de un trabajo autnomo. En este sentido, se les debe proponer
tareas en las cuales el nio y la nia deben experimentar en el mundo de

FIGURA N 5.7: tarea motriz como
desafo

- 338 -
los objetos, con sus pares y consigo mismo; tareas en las cuales ellos y
ellas sean capaces de descubrir elementos de su entorno y de lo que son y
no son capaces de hacer, para caminar hacia nuevos aprendizajes. Adems
de tareas en las cuales sean capaces de resolver problemas por s solos o
con ayuda de pares o de l o la docente, (transitar por las zonas de
desarrollo prximo propuesta por Lev Semenovich Vygotsky).
Bajo esta mirada, es que se ha propuesto transitar desde las tareas
de tipo guiadas a tareas exploratorias, pasando por todas las posibilidades
de combinaciones. Pero siempre con la conviccin de que las decisiones, y
sobre todo cuando se trata de resolver la tarea, sean tomadas por los
estudiantes.
1.3.2.5. Jerarquizacin de la prctica.
En relacin a la jerarqua
de las tareas, y al cmo
determinar que una tarea es ms
compleja que otra con el
propsito de, por un lado
asegurar el xito de nios y nias
en cada tarea, y por otro, no fijar
niveles de dificultad muy bajos o
muy altos que puedan causar frustracin o desmotivacin en los
estudiantes. Es que se propone tener presente una serie de criterios o
puntos de vista de jerarquizacin, para secuenciar, en relacin a la
dificultad (de lo simple a lo complejo), las tareas motrices en cada sesin de
trabajo.
Ahora bien, Cmo se sabe si una tarea es ms difcil o fcil que otra?
En este sentido, los criterios de jerarquizacin propuestos nacen de las
caractersticas evolutivas de nios y nias (cognicin, maduracionales,
sociales). A continuacin se presenta un cuadro con criterios de
jerarquizacin, y cada uno de ellos, con sus respectivos ejemplos.
FIGURA N 5.8: jerarqua de las tareas

- 339 -
CRITERIO DE JERARQUIZACIN EJEMPLO PRCTICO
De tareas de resolucin individual
a tareas de resolucin grupal
Correr libre por todos lados
Correr en grupos de 4 por todos lados
De tareas con referencias concretas
a tareas con referencias abstractas
Correr por entre los conos
Correr en zigzag
De tareas de ejecucin de patrones
aislados
a tareas de ejecucin de patrones
combinados
Saltar
Saltar y recibir un baln
De tareas exploratorias
a tareas guiadas
Jugar libremente con el globo
Lanzar y saltar a golpear el globo
Tareas centradas en el qu hacer
a tareas centradas en el qu y cmo
hacer
Lanzar una pelota
Lanzar una pelota con una mano y por
sobre el hombro
CUADRO N 5.12: criterios de jerarquizacin para tareas motoras.
1.4. Consideraciones formales de la aplicacin de la propuesta de
programa educativo de estimulacin motriz en una realidad
educativa.
La presente propuesta se aplic en la realidad del Jardn Infantil
Rayito de Sol ubicado en el sector de Miraflores Alto en la ciudad de Via del
Mar, perteneciente a la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI.
Se intervino en un primer ciclo del nivel parvulario, compuesto por 8
nios y 8 nias de cuatro aos de edad.
1.4.1. Tiempo de aplicacin de la propuesta de programa de
intervencin educativa de estimulacin motriz.
La propuesta se aplic en el transcurso de tres meses, con una
periodicidad de dos veces a la semana con un total de 25 sesiones de 45
minutos cada una. Cabe sealar que las dos primeras y las dos ltimas
sesiones fueron utilizadas para aplicar el pre y post test.
1.4.2. Organizacin de las tareas de la propuesta de programa de
intervencin educativa de estimulacin motriz.
Para organizar las sesiones, respecto a las tareas que se le proponen
a los nios y nias, se plantearon 8 grandes tareas de aprendizaje, las
cuales se dividen en dos partes. Las tareas de aprendizaje 1, 2, 3 y 4 para

- 340 -
la primera parte de la propuesta (de la sesin N 3 a la N 12), y las tareas
de aprendizaje 5, 6, 7 y 8 para la segunda parte de la propuesta (de la
sesin N 13 a la N 23).
Es importante destacar que esta divisin de la propuesta en dos
partes, hace referencia a lo propuesto por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca
(1988), en referencia a como tiende naturalmente a desarrollarse la
motricidad del hombre.
Parte 1 de la propuesta: hace referencia a la primera tendencia del
desarrollo motor, es decir, por medio de las tareas propuestas se le
otorg a nios y nias la posibilidad de practicar mltiples patrones
fundamentales de movimiento, de manera que los pudiesen adquirir.
Parte 2 de la propuesta: hace referencia a la segunda tendencia del
desarrollo motor, es decir, por medio de las tareas propuestas se le
otorg a nios y nias la posibilidad de realizar cada Patrn
Fundamentales de Movimiento propuesto en la primera parte, pero en
distintas condiciones situacionales de manera que puedan consolidarlos.
A continuacin se presentan las tareas de aprendizaje propuestas a
nios y nias.
1.4.2.1. Tareas de aprendizaje primera parte de la propuesta.
La primera parte de la propuesta presenta tareas de aprendizaje que
involucra la ejecucin de mltiples posibilidades de patrones fundamentales
de movimiento.
Tarea 1: resolver tareas relacionadas con patrones motores
fundamentales de locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia, salto).
Sesiones: 3, 4 y 5.
fundamentales de manipulacin (lanzar, recibir, botear, chutar y golpear
con manos). Sesiones: 6, 7 y 8.


- 341 -
fundamentales de equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un
pie). Sesiones: 9, 10 y 11.
Tarea 4: resolver tareas relacionadas patrones motores fundamentales
de locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulacin
(lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse
con pies en lnea y pararse en un pie). Sesiones: 12.
1.4.2.2. Tareas de aprendizaje segunda parte de la propuesta.
La segunda parte de la propuesta presenta tareas de aprendizaje que
involucra la ejecucin de mltiples posibilidades de patrones fundamentales
de movimiento, pero en distintos contextos de prctica.
Tarea 5: resolver tareas relacionadas con la ejecucin en variados
contextos de prctica de patrones motores fundamentales de locomocin
(marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Sesiones: 13, 14 y 15.
contextos de prctica de patrones motores fundamentales de
manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos).
Sesiones: 16, 17 y 18.
contextos de prctica de patrones motores fundamentales de equilibrio
(pararse con pies en lnea y pararse en un pie). Sesiones: 19, 20 y 21.
contextos de prctica de patrones motores fundamentales de locomocin
(marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulacin (lanzar, recibir,
botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en
lnea y pararse en un pie). Sesiones: 22 y 23.
Se puede ver la distribucin jerarquizada de las tareas de aprendizaje
propuestas en la siguiente tabla:


- 342 -
S
E
S
I
O
N
E
S

D
E

T
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B
A
J
O

PRIMERA PARTE DE LA
PROPUESTA
SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA
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PRE-TEST
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16
17
18
19
20
21
22
23
24/25 POST-TEST
CUADRO N 5.13: Tareas de Aprendizaje. Propuesta de Estimulacin Motriz.
1.5. Sesiones de trabajo.
Por un lado, la propuesta de programa de intervencin educativa de
estimulacin motriz consta de 25 sesiones de trabajo, y por otro, est
dividida en dos partes. En este sentido, conformar la primera parte de la
propuesta, de la tarea 1 a la 12, y la segunda parte, la conforman de la 13
a la 25.
Las caractersticas de las dos partes que componen la propuesta, se
explican en el punto 1.4.2 (organizacin de las tareas de la propuesta de
programa de intervencin educativa de estimulacin motriz).

- 343 -
Las sesiones de trabajo se realizaron entre los meses de Abril y Junio.
Donde las sesiones 1 y 2 se utilizaron para evaluar el pre test, y las 24 y
25, para evaluar el pos test.
Para planificar cada sesin se utiliz el siguiente modelo.
Para la informacin general de la clase:
INFORMACIN GENERAL SOBRE LA CLASE N:
Ttulo:

Intencionalidad:

Tiempos:

Espacios:

Recursos Didcticos:

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE
Introduccin de la clase:
CUADRO N 5.14: informacin general de una sesin de trabajo.
En este apartado se seala el nmero de la Sesin, el ttulo de ella, la
intencionalidad, tiempo, espacios fsicos y recursos didcticos, y el detalle
de cmo se realiza la introduccin al trabajo a realizar.
Para la informacin de las tareas de la sesin de trabajo, se
utilizo el siguiente cuadro.
PRIMERA TAREA
Ttulo: Intencionalidad:
Descripcin de la tarea:
Gestin: Interaccin:
CUADRO N 5.15: informacin de una tarea de sesin de trabajo.
En este segundo apartado, y que se repite para cada tarea de la
sesin, se seala el nmero de la tarea, el ttulo de ella, la intencionalidad y
se describe la tarea. Adems, se menciona la gestin e interaccin tanto te
de los estudiantes, como del docente.
El detalle de cada sesin de trabajo perteneciente a la propuesta de
programa de intervencin educativa de estimulacin motriz, se presenta en
el anexo n 6.

- 344 -
2. EVALUACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA
DE INTERVENCIN MOTRIZ.
Una vez desarrollados los presupuestos bsicos de la propuesta
vamos a pasar a la evaluacin de la misma, desde una doble perspectiva:
en principio, se realizar una descripcin y anlisis de los resultados
obtenidos en el pre y pos test, para posteriormente, adentrarnos, desde
herramientas ms cualitativas (entrevista a la docente y cuestionario de
percepciones realizado por ella al final de cada una de las sesiones), en las
principales percepciones que tanto la docente, como el alumnado ha
mostrado durante y al final del desarrollo de la propuesta de intervencin.
2.1 Anlisis de las diferencias significativas a travs de la prueba de
T de Student entre pre test y pos test de la evaluacin realizado en
una institucin educativa de nivel parvulario de la ciudad de via del
mar.
2.1.1. Entre el pre test y pos test en nias y nios del total de la
muestra.
Prueba de muestras relacionadas
Pre y Pos Test del
Movimiento
Diferencias relacionadas
t gl
Sig.
(bilateral) Media
Desviac
in tp.
Error
tp. de
la media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior inferior
Par 1 Equilibrio
-1,267 1,335 ,345 -2,006 -,528 -3,676 14 ,002
Par 2 Cuadrupedia
-1,467 1,407 ,363 -2,246 -,687 -4,036 14 ,001
Par 3 Marcha
-1,000 1,512 ,390 -1,837 -,163 -2,562 14 ,023
Par 5 Salto
-2,933 1,580 ,408 -3,808 -2,059 -7,192 14 ,000
Par 6 Lanzamiento
-1,067 ,799 ,206 -1,509 -,624 -5,172 14 ,000
Par 7 Carrera
-,533 ,743 ,192 -,945 -,122 -2,779 14 ,015
Par 8 Golpear
-,333 ,617 ,159 -,675 ,008 -2,092 14 ,055
Par 4: No se puede calcular la correlacin y T porque el error tpico de la diferencia es 0. (No hay diferencias
Significativas.
TABLA N 5.1: anlisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y pos
test en nias y nios del total de la muestra
Basados en estos resultados, se puede decir, que la propuesta si
produjo en el grupo una diferencia estadsticamente significativa entre el
pre test y pos test de las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, marcha,
salto, lanzamiento y carrera. Siendo la media del pos test superior a la
media del pre test.

- 345 -
Por ejemplo, el promedio de las diferencias para la dimensin
equilibrio es -1,3 y tiene un t = -3,676 el cual est asociado con un valor
p(sig) de 0,002 el cual es menor que el 5%. Se establece que si existen
diferencias significativas entre los resultados obtenidos en el pos test en
relacin al pre test de las dimensiones sealadas.
Para el resto de los movimientos: cuadrupedia p(sig) = 0,001,
marcha p(sig) = 0,023, salto p(sig) = 0,000, lanzamiento p(sig) = 0,000 y
carrera p(sig) = 0,15. Se establece que si existen diferencias significativas
entre los resultados obtenidos en el pos test en relacin al pre test, con
excepcin del movimiento golpear, donde la media es = 0,333 y tiene un t
= -2,092 el cual est asociado con un valor p(sig) de 0,055 el cual es mayor
que el 5%. Y de la dimensin vertical, donde No se puede calcular la
correlacin y T porque el error tpico de la diferencia es 0. Se establece que
no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos de estas
dimensiones, en el pos test con relacin al pre test.
Se puede concluir que la propuesta en general si produjo en el grupo
de nios y nias de 4 aos de edad una diferencia estadsticamente
significativa entre el pre y pos test.
2.1.2. Entre el pre test y post test en nias de 4 aos de edad.
Prueba de muestras relacionadas
Pre y Pos Test del
Movimiento
t gl
Sig.
(bilateral) Media
Desviacin
tp.
Error
tp. de
la
media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior inferior
Par 1 Equilibrio
-1,000 1,069 ,378 -1,894 -,106 -2,646 7 ,033
Par 2 Cuadrupedia
-1,750 1,753 ,620 -3,215 -,285 -2,824 7 ,026
Par 3 Marcha
-,625 1,061 ,375 -1,512 ,262 -1,667 7 ,140
Par 5 Salto
-2,875 1,885 ,666 -4,451 -1,299 -4,314 7 ,004
Par 6 Lanzamiento
-,875 ,835 ,295 -1,573 -,177 -2,966 7 ,021
Par 7 Carrera
-,250 ,707 ,250 -,841 ,341 -1,000 7 ,351
Par 8 Golpear
-,500 ,535 ,189 -,947 -,053 -2,646 7 ,033

Significativas.
TABLA N 5.2: anlisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y
post test en nias de 4 aos de edad


- 346 -
En la tabla n 5.2, se observa que en las dimensiones equilibrio
p(sig) = 0,33, cuadrupedia p(sig) =0,26, salto p(sig) = 0,004, lanzamiento
p(sig) =0,21 y golpear p(sig) =0,33, lo que evidencia que la propuesta si
produjo en el grupo una diferencia estadsticamente significativa entre el
pre test y pos test, con excepcin del movimiento marcha p(sig) = 0,140 y
carrera p(sig) = 0,351. Adems de lo ya planteado sobre la dimensin
vertical,
A excepcin de la dimensin vertical, marcha y carrera, la propuesta
si produjo en el grupo de nias de 4 aos de edad una diferencia
estadsticamente significativa entre el pre y pos test.
2.1.3. Entre el pre test y post test en nios de 4 aos de edad.

Pre y Pos Test del
Movimiento
t gl
Sig.
(bilateral) Media
Desviacin
tp.
Error
tp. de
la
media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior inferior
Par 1 Equilibrio
-1,571 1,618 ,612 -3,068 -,075 -2,569 6 ,042
Par 2 Cuadrupedia
-1,143 ,900 ,340 -1,975 -,311 -3,361 6 ,015
Par 3 Marcha
-1,429 1,902 ,719 -3,188 ,331 -1,987 6 ,094
Par 5 Salto
-3,000 1,291 ,488 -4,194 -1,806 -6,148 6 ,001
Par 6 Lanzamiento
-1,286 ,756 ,286 -1,985 -,587 -4,500 6 ,004
Par 7 Carrera
-,857 ,690 ,261 -1,495 -,219 -3,286 6 ,017
Par 8 Golpear
-,143 ,690 ,261 -,781 ,495 -,548 6 ,604
Significativas.
TABLA N 5.3: anlisis T DE STUDENT diferencias significativas entre el pre test y
post test en nios de 4 aos de edad

En cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera, la propuesta si produjo
en el grupo de nios una diferencia estadsticamente significativa entre el
pre test y pos test de
En las dimensiones cuadrupedia p(sig) =0,15, salto p(sig) = 0,001,
lanzamiento p(sig) =0,004 y carrera p(sig) =0,17, se establece que si
existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos en el pos
test en relacin al pre test, a excepcin del equilibrio, marcha y golpear,

- 347 -
p(sig) = 0,42, p(sig) de 0,094 y p(sig) de 0,604 respectivamente y vertical
por lo ya expresado en puntos anteriores.
Se puede afinar de manera general que la propuesta si produjo en el
grupo de nios de 4 aos de edad una diferencia estadsticamente
significativa entre el pre y pos test.
Discusin:
El primer elemento y de mayor importancia en este punto, es que en
el general de la muestra, se observaron diferencias estadsticamente
significativas entre los puntajes obtenidos en pos test en relacin al pre
test, una vez aplicada la propuesta de intervencin educativa de
estimulacin motriz expresada en el Captulo V.
En la dimensin vertical no se pueden establecer diferencias
significativas debido a que no se puede calcular la correlacin y T porque el
error tpico de la diferencia es 0.
En el general de la muestra, se observan diferencias significativas en
las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, marcha, salto, carrera y
lanzamiento. Desde un punto de vista ms especfico del anlisis realizado.
En los dos grupos en que se realizo la prueba de T STUDENT, nias de 4
aos y nios de la misma edad, se obtuvieron diferencias estadsticamente
significativas.
Para el grupo de nias de 4 aos, se obtuvieron diferencias
significativas en el pos test en relacin al pre test, en las dimensiones
equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y golpear.
En este sentido, en la investigacin de tesis doctoral, de Vargas.
(2004), en la cual evala en una prueba piloto las mismas dimensiones que
en este estudio, concluye que en las nias obtiene diferencias significativas
en equilibrio, saltos, golpear, carrera y marcha. Sin tratar de comparar, ya
que se trata de dos contextos diferentes, si llama la atencin que, en
nuestro estudio, sucede lo mismo en las tres primeras, existiendo
diferencias tan slo con la marcha.

- 348 -
Para el grupo de nios de 4 aos, se obtuvieron diferencias
significativas en el pos test en relacin al pre test, en las dimensiones
equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera. En este caso, en el
estudio de Vargas (2004), solo se obtienen diferencias significativas en
carrera, dimensin en la cual tambin se obtienen diferencias significativas
en el presente estudio.
Es interesante destacar que no se observen diferencias significativas
en una de las dimensiones de manipulacin, si en la de equilibrio y en todas
las de locomocin, a excepcin de vertical, debido a que como se menciono,
No se puede calcular la correlacin y T porque el error tpico de la diferencia
es 0.
Hui y Wang (2004), en su estudio que mantiene ciertas similitudes
con el nuestro, obtienen diferencias significativas en la locomocin en
aquellos nios y nias que participaron en su grupo experimental. No as en
el desarrollo de habilidades manipulativas, donde no se observan
diferencias significativas.
Los resultados obtenidos en este ltimo anlisis a travs de la prueba
T Student, corroboran lo ya sealado en puntos anteriores en relacin a la
vital importancia que poseen los procesos educativos sistemticos y
orientados dependiendo de las caractersticas de la realidad en que el o la
docente se ejerce su profesin. Estos procesos deben ser sistemticos,
orientados, con objetivos claros, que atiendan las necesidades e intereses
de nios y nias, que se de la posibilidad de explorar y dar solucin
autnoma de las problemtica que se les presente.
La propuesta presentada en el Captulo V pretende entregar
herramientas para que, quienes dirijan estos procesos formativos, puedan
hacer una seleccin de tareas pertinentes y coherentes con lo que se quiere
lograr en conjunto con los nios y nias que se atiende.


- 349 -
3. EVALUACIN DE LA PROPUESTA DESDE LAS PERCEPCIONES DE
LA DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES
3.1.- Evaluacin de las percepciones de la docente.
Con la intencin de enriquecer el estudio, se ha querido sumar al
anlisis de los datos realizado hasta ahora, la visin que sobre la propuesta
han tenido los nios y las nias y en especial la docente que la ha puesto en
prctica. Esta mirada realizada desde herramientas cualitativas, nos
ayudar a ir ms all de las simples mejoras motrices que la intervencin
ha provocado en la poblacin estudiada.
Se ha utilizado para realizar el informe de la entrevista el software
Nvivo 8 para el anlisis de datos cualitativos, Richards (1999)
proporcionando una ayuda inestimable. Coincidiendo con el planteamiento
de Devs y Sparkes, (2004), el anlisis ha sido un proceso que ha buscado
simplificar la informacin en clulas unificadoras que den sentido a la
informacin procedente de la recogida de datos, no siendo esta una fase
ms de la investigacin sino un proceso continuo que se ha prolongado a lo
largo de la misma y que se ha superpuesto en todas sus fases. Estas clulas
unificadoras las hemos concretado en las categoras o nudos (ver figura
5.9) pertinentes para el anlisis de la entrevista.
El rbol de nodos generado ha sido elaborado desde un
planteamiento mixto (inductivo/deductivo), dada la gran convergencia con
la propuesta de modelo ecolgico del aula de educacin fsica, Rivera y
Trigueros (2004). Por esta razn, al ser ampliamente desarrollada en la
fundamentacin terica, creemos innecesaria la definicin de cada una de
los nodos identificados en ella. En una primera mirada a la tabla n 5.4
podemos ver cmo las principales referencias se han acumulado dentro de
la "Estructura de las tareas", destacando con claridad aquellas referidas a
las decisiones sobre las tareas desarrolladas y en los recursos didcticos. La
"Estructura de participacin" ha cobrado tambin importancia,
concretamente en los nodos relacionados con las interacciones producidas

- 350 -
entre iguales (nios y nias) y de estos con Andrea B
1
. En un segundo
plano, han quedado las percepciones que la docente ha expresado respecto
a los beneficios que ha generado la propuesta y las debilidades presentes
en ella. El anlisis ha sido desarrollado siguiendo las directrices marcadas
para el anlisis por Lpez-Aranguren (1996) y Strauss y Corbin (2002).

FIGURA N 5.9: nodos ramificados
3.1.1. Aproximacin cuantitativa previa al anlisis de la evaluacin
de las percepciones de la docente.
Nodos
Nodos
1 2 4 5 6 7 8 9 10
1 : Decisiones sobre las Tareas 178 0 22 0 0 0 0 0 0
2: Estrategias de Comunicac. 0 71 0 0 0 0 0 0 0
4: Recursos Didcticos 22 0 115 0 0 0 0 0 0
5: Interaccin docente-nios 0 0 0 226 0 0 0 0 0
6: Interaccin entre iguales 0 0 0 0 287 0 0 0 0
7: Benef. docente 0 0 0 0 0 204 0 0 0
8: Benef. profesoras
0 0 0 0 0 0 40 4 0
9: Benef. nios 0 0 0 0 0 0 4 109 0
10: Debilidades de la Propuest. 0 0 0 0 0 0 0 0 85
TABLA N 5.4.: Intersecciones presentes en el anlisis de los nodos

1
Andrea Bernarda, al que identificaremos a partir de aqu como Andrea B., es el
nombre ficticio de la docente que ha realizado la intervencin educativa.

- 351 -
Si analizamos la tabla n 5.4, podemos ver cmo el discurso de
Andrea B. es muy lineal, respondiendo a una entrevista formal, que tiene
por objetivo recabar informacin sobre la puesta en prctica de la
propuesta. Para comprender la tabla, comentar, que debemos identificar en
ella una matriz de cruce de todos los nodos, donde aparecen las presencias
y ausencias de intersecciones inter-nodos. Como se aprecia, slo en dos
casos se manifiestan estos, concretamente entre los nodos: "Decisiones
sobre las tareas" y "Recursos Didcticos" y entre "Beneficios de los nios"
con "Beneficios de las profesoras". En cuanto al valor numrico que se
indica, se corresponde con el nmero total de palabras que ha ocupado el
discurso de cada uno de ellos. A partir de esta matriz, podemos pasar a un
anlisis cuantitativo de la presencia de cada uno de los nodos en el discurso
global, quedando perfectamente visualizado en el grfico 5.1 que se
presenta a continuacin.

GRFICO N5. 1 : valores de las categoras
En una primera aproximacin a las temtica aparecidas en el discurso
de Andrea B., podemos obervar que las principales referencias de sus
percepciones se orientan a mencionar las interacciones sociales que se

- 352 -
construyen en el aula entre los nios y nias que la integran. Adems, es
significativo que el segundo punto de referencia en su discurso se dirija a
las relaciones establecidas en el aula con ellos. Fuera del foco ubicado en
las interacciones sociales del aula, su discurso evoluciona hacia las
decisiones tomadas respecto a las tareas desarrolladas, los beneficios que
para ella ha supuesto la experiencia vivida y en menor medida se centra en
los beneficios que la propuesta de intervencin ha generado en los nios y
nias.
Como se ha podido observar en el rbol de categoras generado
desde el anlisis, ha sido muy fcil ubicar el discurso generado dentro del
modelo ecolgico del aula que proponen autores como Rivera y Trigueros
(2004); es por esta razn, que se ha optado por utilizar la estructura
planteada por estos autores a la hora de facilitar el anlisis que se realiza
de la propuesta, desde la entrevista realizada. Seguidamente, vamos a
adentrarnos en el discurso de Andrea B., utilizando el modelo ecolgico al
que hacamos referencia con anterioridad.
3.1.2. evaluacin de la estructura de tareas.
En cuanto a las tareas utilizadas por parte de Andrea B. en las
sesiones de trabajo realizadas, destaca el enfoque <<... mas ldica en el
desarrollo de los nios, mas que en la parte de repetir una habilidad.>>,
ponindose en evidencia una de las caractersticas del mismo: el salto
desde los enfoques analticos a los globales en el trabajo que se realiza en
estas edades. Esta primera idea se complementa con la valoracin positiva
que Andrea B. realiza sobre la progresin de las tareas, destacando que,
<< ... los juegos tenan un proceso, no iban directamente a hacer algo
muy complejo, de hecho los nios iban haciendo lo que a ellos se les hacia
mas fcil.>> La identificacin de este aspecto parece clave, ya que uno de
los problemas que puede plantear la utilizacin de tareas globales, frente a
enfoques analticos, se sitan en este aspecto: la gradacin de la dificultad
de la tarea, con la finalidad de que los aprendizajes evolucionen de las
propuestas motrices ms sencillas a las ms complejas.

- 353 -
Otro aspectos que llama la atencin es la presencia de la propia
creatividad de los nios. No necesitan, en la mayora de los casos, ningn
tipo de inidicacin especfica por parte de la docente para iniciar su
actividad motriz, <<... ya que al mismo tiempo cuando uno le entrega un
tipo de material, ellos proponan ciertas actividades, o ellos mismos
imaginaban en relacin a las actividades que se les propona.>> Esta
afirmacin de Andrea B. nos apuntala, an ms, el trabajo desde la
globalidad, frente al analtico en estas edades, propuestas que, en ningn
caso, coarten su propia libertad de crear y muy al contrario, enfaticen en la
construccin de las tareas a partir de sus propios intereses.
En cuanto a la organizacin de la tarea o del grupo, no encontramos
ninguna referencia en la entrevista, por lo que no podemos hacer ninguna
mencin. Suponemos que han sido aspectos bien controlados por la
docente, desde la propuesta de intervencin previa. Los tiempos y espacios
han sido adecuados y en ningn momento Andrea B. se ha sentido
incomodada por no poder desarrollar adecuadamente la propuesta, al
contrario, se siente agradecida a las profesoras de la escuela porque <<...
el tiempo me lo daban, ... [y] siempre me esperaban con los nios, el
espacio lo tena.>>
Respecto a la valoracin del material, Andrea B. reconoce que ha
sido muy adecuado, no slo por la cantidad y calidad, sino tambin porque
ha cumplido con otros requisitos importantes, cmo pueden ser su poco
coste econmico, su gran accesibilidad y su adecuacin a las tareas y
objetivos propuestos:
"La mayora, algunos eran materiales que no son caros, son
materiales que son accesibles tanto como para un profesor o para
pedirle a los mismos estudiantes o nios del jardn y que son
alcanzables para cualquier estrato social, por eso yo digo que el
material fue bueno. Y tambin el material estaba acorde con el
tipo de actividad que se realizaba, tena un sentido el material
tambin que se utilizaba."
Por ltimo, otro tema que aparece en la entrevista y que tiene
relacin directa con la Estructura de Tareas, es la "actividad" de los nios y

- 354 -
nias frente a las mismas. La percepcin de Andrea B. es que <<...,
siempre estuvieron activos.>> Cuando la actividad en la tarea desaparece
no es provocada desde la calidad, pertinencia o adecuacin de esta, sino
que ella lo vincula ms con el estado de nimo de los nios y de las nias
que <<..., no estaban con nimo de jugar.>>
3.1.3. Evaluacin de la estrucutura de participacin
La interaccin de Andrea B. con los nios y nias.
Uno de los problemas que Andrea B. reconoce y lo identifica como
dificultad, es su falta de empata para crear un buen ambiente de relacin
con los nios y nias desde la primera sesin de trabajo. A pesar de ello,
su percepcin es que, a partir de <<... la tercera o cuarta clase, ms en la
cuarta yo creo>>, supera este pequeo hndicap y comienza a sentirse
cmoda en el contexto del aula.
"Bueno, yo pienso que ms por mi forma de ser que quizs
no soy tan extrovertida como otros profesores que llegan mas
rpido a los nios. Tuve un proceso de interaccin para poder
tener la confianza de ellos, porque siento que tengo compaeros
que son mucho ms extrovertidos, y, al realizar una clase con
nios altiro se complementan, y como que yo necesito ese tiempo
de conocerlos para ver como yo puedo actuar con ellos."
Superadas las primeras sesiones de reconocimiento mutuo, aparece
la percepcin en Andrea B. de sentirse como la "profesora". Se comienzan
a producir las primeras manifestaciones afectivas de los nios y nias
hacia ella, <<... los nios ya me abrazaban, se acercaban a mi, si tenan
algn problema no tendan a ir donde las profesoras, sino que
directamente conversaban conmigo.>> Comenzar a sentirse "la
profesora", provoca en ella una clara ganacia de autoestima, porque como
expresa en la entrevista, <<... ya tena ms confianza, ... [no estaba] bien
bien,...>> pero podemos decir que comenzaba a sentir que manejaba la
clase, especialmente porque los nios y las nias haban cambiando de
interlocutor a la hora de resolver sus conflictos en el aula, desaparece el
comentario de <<... voy donde mi profesora,...>> y es sustitudo por el

- 355 -
acercamiento a la "nueva autoridad", porque <<... saban que yo era la
profesora y que si ellos tenan algn problema tenan que estar
conmigo.>>
La interaccin entre iguales.
Cada escuela y cada aula en especial, se transforma en un micro
ecosistema con una gran diversidad y heterogeneidad. Andrea B. se
introduce en l, e incialmente, como hemos podido identificar
anteriormente, rompe el equilibrio. Hasta que no es asimilada y reconocida
como parte del mismo, no deja de ser nada ms que un elemento extrao,
especialmente para los nios y las nias. Como veamos anteriormente, a
partir de la tercera o cuarta semana, Andrea B. no comienza a sentirse
renocida y aceptada en el rol que ella pretenda asumir y que los nios y
nias, inicialmente, le trataban negar: el de profesora. A partir de este
momento, es ella la que tiene que asumir su responsabilidad y tratar de
restablecer el equilibrio ante las pequeas "agresiones", que cada uno de
los agentes que participan en el ecosistema provocan; habitualmente con
la finalidad de auto afirmarse y ser reconocido en el grupo. Cul es la
percepcin que Andrea B. tiene sobre las distintas situaciones que ha
tenido que vivir a lo largo de la intervencin educativa? Desde su punto de
vista, la ruptura del equilibrio, en la mayora de los casos, vena de una
misma direccin: "Ortiga"
2
que lo define como a un nio que:
..., siempre le pegaba a todos los dems. ... le daba miedo
hacer actividad fsica, era muy sumiso, el no quera hacer nada,...
[las profesoras] piensan que los paps lo maltrataban
fsicamente. Y los paps siempre le decan que no hiciera ninguna
cosa, que todo estaba mal, entonces su autoestima ya estaba
muy baja.
En estos casos Andrea B., comenta que la situacin disrruptiva que se
ha creado, es provocada por un hecho << totalmente externo, Era algo
que el ya traa de la casa.>> No pensamos que esto sea excusa; lo que
evidencia es que la realidad del aula parvularia precisa de algo ms que de

2
Ortiga: nombre ficticio de uno de los nios que participan en la investigacin

- 356 -
una mera intervencin tcnica. La mejora motriz por s sola no basta, no
puede ser el objetivo nico marcado, quizs, la riqueza del ecosistema del
aula nos dice que, por encima de l, tenemos que pensar que se sitan
otros objetivos orientados al enriquecimiento afectivo y social, ms
importantes, si cabe, que el meramente motriz.
Ante la situacin que nos describe, en la que los nios, ante una
agresin por parte de uno de ellos, << el otro le devolva el golpe y se
ponan [ambos] a llorar, se iban donde estaba yo, a llorar, se
acusaban y despus volvan a la clase, >> la actitud de la docente no
puede quedar restringida a que ella << les propona otro tipo de
actividad,>> como estrategia para captar la atencin y hacer olvidar el
episodio disrruptivo.
Lo que si aparece con claridad es que, ante una intervencin
educativa, como la planteada, los nios y nias cambian su actitud <<
sper individualista, Eran siempre yo, y solitos.>> y comienza a
avizorarse tmidas respuestas de mejora de su socializacin:
al final de las actividades trataban siempre de reunirse
cuando decamos una actividad, cuando haba un problema no
acudan a los golpes, acudan a la profesora. en cierta forma
igual lograron cierto respeto entre ellos.
Esto nos hace reflexionar que, sin ser uno de los objetivos
prioritarios de la intervencin educativa, la propia Andrea B., descubre que
los logros desde la misma se amplan en un mbito no previsto de forma
intencionada. Incluso, descubre que, como podremos ver seguidamente
cuando analices los beneficios que otorga a la propuesta, es tan
importante como las intenciones primarias de la misma. Andrea nos refiere
bsicamente tres mejoras en los nios y nias. En primer lugar, describe, a
partir de las apreciaciones de las profesoras del centro, que la actividad
motriz provoca en ellos un cierto nivel de relajacin << llegaban un poco
ms tranquilos [al aula normalizada]>>. Lgicamente reconoce que <<
tuvieron desarrollo de habilidades.>> Pero lo ms significativo, es su toma
de conciencia, del logro de objetivos de carcter afectivo y social, aunque

- 357 -
reconoce que fueron << como cierto complemento.>> Quizs, como
comentbamos anteriormente, por ser intenciones no declaradas de inicio.
Creemos que esta cita deja clara esta afirmacin:
tambin tuve que buscar estrategias para que el nio, que
era como ms problemtico, no discutiera ms o no peleara, no
golpeara ms a los otros, sino que tratara de aceptar sus
diferencias; porque de repente l golpeaba porque quera ganar o
porque no se qu le pasaba por su cabeza, pero al final l dejo de
golpear en cierta forma a los dems nios y se involucro ms.
3.1.4. Otras ventajas y dificultades identificadas
Para concluir la evaluacin de la propuesta desde la mirada de
Andrea B., se puede decir que identifica beneficios no slo en los nios y
nias, verdaderos beneficiarios de la misma, sino que a nivel personal se
ha sentido muy enriquecida, << fue como el principio de ver otra visin
de la educacin fsica. >> Ante una formacin inicial muy centrada en el
deporte y sus procesos de enseanza y aprendizaje, << con esas
prcticas me logre dar cuenta de que hay otra forma de ver la Educacin
Fsica y me ayud y complement otros aprendizajes.>> Este dficit
formativo que deja al descubierto Andrea B., es evidente que tendr que
ser subsanado desde propuestas de formacin inicial ms cercanas a una
visin social y crtica de la educacin fsica. Estas iniciativas, pueden ser el
germen de pequeas innovaciones, que traten de superar la actual
concepcin que la educacin motriz debe jugar en el desarrollo integral de
las capacidades de los nios y de las nias chilenas, sometidos, gran parte
de ellos, a enfoques excesivamente deportivizados desde edades
tempranas:
, trabaj en un gimnasio en Quilpu, donde ese gimnasio
se dedica slo a la Gimnasia Artstica, tiene nios de cuatro a seis
aos, que supuestamente ellos son de iniciacin, pero trate de
hacer una propuesta diferente porque no quera que los nios se
desarrollaran especficamente en ese deporte tan pequeo.
Entonces en un principio ellos slo le hacan recorridos, pasar por
la viga, colgarse, saltar al trampoln. Entonces comenc a

- 358 -
llevarles msica, a desarrollar diferentes tipos de habilidades que
les serva para la Gimnasia a travs de diferentes juegos, ah se
dieron cuenta, bueno, nos dimos cuenta todos que en realidad
para los nios era mas provechoso y significativo, en realidad era
ms entretenido y se lograban los objetivos que se queran con
l, lo que es las habilidades.
Por otra parte, las profesoras responsables de la educacin
parvularia se encuentran indefensas ante cmo intervenir desde la
motricidad. Habitualmente, en los momentos dedicados a la actividad
motriz dentro de los tiempos de colegio, se transforman en cuidadoras
<< ya que ellas no tenan las herramientas y conocimientos para poder
hacerles unas actividades que desarrollen ciertas habilidades, sino que
ellas slo los sacaban y los dejaban libres en el patio.>> En este sentido,
habra que plantearse la revisin de los contenidos formativos que se
ofrecen a estas profesionales, respecto a facilitar el desarrollo de los nios
y nias desde la motricidad.
Para finalizar, hacer mencin al tiempo, ms concretamente a la
necesidad que expresa la docente, de que << podra haber sido mayor
el tiempo de actividades para trabajar con los nios. >> Las propias
actividades de evaluacin propuestas, sumadas a los tiempos robados
por otras propuestas que el jardn tena previstas e impedan el normal
desarrollo de la actividad, hace que, a pesar de tener la sensacin de que
<< se logr el objetivo.>>, el avance podra haber sido mayor sin las
interferencias mencionadas. Por ltimo, Andrea B. piensa que hubiera sido
interesante << cambiar el entorno donde se realiza la propuesta,
sacarlos, hacer caminatas o actividades en la playa.>> Comentario que
nos parece oportuno, al haber enriquecido la propuesta con una actividad
motriz contextualizada en un espacio prximo y habitual para los nios y
nias.
3.2. Las percepciones de los nios y nias.
Desde el anlisis de los cuestionarios, se puede constatar que la
participacin en las tareas, desde la opinin de la docente, ha obtenido

- 359 -
valor cercano al 4,7 sobre 5 puntos, lo que denota una alta participacin.
En cuanto la dificultad que han presentado las tareas en su realizacin, en
el 90% de los casos, ha sido realizada con xito por parte de los nios y
nias, lo que puede relacionarse con la alta participacin comentada
anteriormente.
Las tareas que ms han motivado a los nios y nias a participar,
han sido aquellas en las que se ha trabajado de forma simblica, con la
introduccin de un personaje de referencia (concuna, periquito, etc.) que
guiaban la tarea. Un factor importante en la motivacin, ha sido la
utilizacin de algn tipo de recurso (pelota, cuerda, aros, etc), as como la
utilizacin de msica y canciones.
Por el contrario, los nios y nias han presentado mayor reticencia a
las tareas que han implicado el salto, bien a la pata coja o con los dos pies
al mismo tiempo. Tambin se han mostrado reacios a cerrar los ojos,
especialmente si la propuesta tena por objetivo el trabajo del equilibrio.
En este sentido, comentar que esta cualidad ha presentado mejores
valores de ejecucin en las nias que en los nios, al igual que los trabajos
de coordinacin.
4. RESUMEN CAPTULO V
En el presente captulo se analiz la propuesta de programa de
intervencin educativa de estimulacin motriz que tiene como objetivo
principal el logro y refinamiento de los patrones fundamentales de
movimiento de nias y nios. La propuesta parte de cinco ideas
orientadoras que dan el marco contextual, y tienen como funcin principal,
guiar al o la docente para la seleccin pertinente de tareas motrices y poder
crear un clima del aula propicio para el aprendizaje.
Estas cinco ideas orientadoras de la prctica motriz en nios y nias
proponen fundamentalmente que se cree un clima agradable, de confianza
y seguridad, de afecto y confianza. Se propone que el contexto de prctica
sea el del mundo de nios y nias, es decir, un ambiente ldico. Adems,
hay que incidir en que la prctica de tareas motrices tenga un componente

- 360 -
de variabilidad, tanto en la cantidad de patrones a realizar, como de los
diferentes contextos que los puedan realizar.
Otro de los elementos claves que ilumina la propuesta, es que los
nios y nias tengan la posibilidad del ejercicio libre de su motricidad, es
decir, que tengan la posibilidad de explorar, descubrir y dar solucin a los
diferentes desafos. Y por cierto, que la secuencia de tareas est
jerarquizada de lo ms simple a lo ms complejo, para evitar posibles
frustraciones o niveles de desmotivacin. Se debe dar en un clima afectivo y
positivo, de respeto, autonoma, de libertad, comunicacin y sana
convivencia entre todos aquellos y aquellas que estn en el aula.
Antes de presentar la evaluacin de la presente propuesta, se expone
el formato que fue empleado para planificar las tareas de cada sesin de
trabajo. Para ello se utiliz un encabezado de resumen e introduccin en
cada clase, seguido del desglose de la tarea propuesta, con su nombre,
intencionalidad, descripcin de la misma, gestin e interaccin de los
participantes del proceso.
Finalmente se da a conocer la evaluacin de la propuesta de
intervencin educativa aplicada en una realidad educativa de nivel
educacional parvulario, Jardn Infantil Rayito de Sol perteneciente a JUNJI,
Via del Mar, Quinta Regin, a travs de varios pasos:
En una primera parte, el anlisis consta de la prueba estadstica no
paramtrica T Student, con un 95% de confianza, con el objetivo de
establecer si se presentaban diferencias estadsticamente significativas
entre la evaluacin de un pos test en relacin al pre test, aplicado el
programa de intervencin educativo entre ambas evaluaciones.
Se realiz el anlisis en los siguientes elementos que se enuncian a
continuacin:
o Establecer si se presentaban diferencias estadsticamente
significativas entre pre test y pos test, en la muestra total de estudio.
Lo ms relevante e importante de este punto, es que la propuesta de
intervencin educativa presentada en este trabajo, produjo

- 361 -
diferencias significativas en el pos test en relacin a los resultados
obtenidos en el pre test.
o Establecer si se existen diferencias estadsticamente significativas
entre pre test y pos test, en nias de 4 de aos de edad. En las nias
de 4 aos, se obtuvieron diferencias significativas en las dimensiones
equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y golpear, una vez
aplicada la propuesta de intervencin educativa.
o Establecer si se presentaban diferencias estadsticamente
significativas entre pre test y pos test, en nios de 4 de aos de
edad. En las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento
y carrera se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas
para el grupo de nios de 4 aos de edad.
En una segunda parte, en cuanto a las percepciones expresadas por
la docente y los participantes a travs de la entrevista y cuestionario, se
realiza los siguientes anlisis:
Un anlisis cualitativo de los datos emanados de la entrevista realizada a
la docente utilizando el software Nvivo 8.
Una aproximacin cuantitativa de las percepciones expresadas por la
docente en el cuestionario breve.
Mencionar que los puntos ms significativos se orientan a valorar
muy positivamente la propuesta en general. Es destacable la presencia de la
estructura de participacin, especialmente en referencia a las interacciones
entre iguales. Por otra parte destacar la alta participacin de los nios y las
nias en las tareas.

- 362 -


- 363 -
CAPTULO VI
CONCLUSIONES

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- 365 -
1. CONCLUSIONES
Las conclusiones fundamentales del presente trabajo van a ser
presentadas, haciendo referencia a los objetivos de estudio sealados en el
captulo referente a la metodologa de investigacin.
En relacin al Objetivo General 1:
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento en nios y nias de 4 y 5 aos de edad de la
Ciudad de Via del Mar pertenecientes a instituciones educativas de nivel
parvulario de JUNJI, INTEGRA Y Ministerio de Educacin.
Se puede concluir respecto a este objetivo general, que los resultados
obtenidos por la muestra de estudio, son en general positivos, en el sentido
que, es bajo el porcentaje de nios y nias que se ubican en el primer
tramo (entre 0% y 50% de las variables logradas para cada dimensin
objeto de estudio). Por tanto la mayora de la muestra, se concentra en los
dos tramos superiores, es decir, han alcanzado entre el 50,1 y el 100% de
las todas las variables de que se componen las diferentes dimensiones. De
aqu se desprende que la dimensin de mayor porcentaje de nios y nias
de 4 y 5 aos de la muestra ubicados en el tramo de 100% de las variables
logradas, ha sido carrera.
Sin embargo frente a esta positiva panormica de los resultados, es
importante destacar que la dimensiones: equilibrio y salto son las ms
descendidas de las ocho estudiadas. A esta conclusin hemos llegado al
verificar que, equilibrio posee un alto porcentaje de nios y nias de 4 y 5
aos de edad ubicados en el tramo entre 0% y 50% de las variables
logradas. Salto, por el bajo porcentaje de presencia de la muestra en el
tramo de 100% de las variables logradas para esta dimensin.
Desde el punto de vista de porcentajes de presencia en los tres
tramos, entre 0% y 50%; entre 50,1% y 99,9%: y 100% de logro de las
variables de las dimensiones, la muestra, en relacin a las posibles
diferencias entre gnero, se distribuye de manera muy homognea, solo

- 366 -
con algunas diferencias puntuales en algunos tramos de las dimensiones
lanzamiento, vertical y salto.
En relacin al Objetivo General 2:
Segundo: Elaborar y aplicar una propuesta educativa de intervencin motriz
que tiene como propsito principal la adquisicin y refinamiento de los
Durante el transcurso del presente trabajo, y a partir de la revisin
bibliogrfica y experiencia de mi quehacer docente en niveles educacionales
parvulario, general bsica y educacin superior. Se elabora una propuesta
de intervencin educativa de estimulacin motriz que tiene como propsito
fundamental el desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, y
de all, como se seala en el marco terico de referencia, poder contribuir
en otros mbitos del desarrollo de nios y nias.
A consideracin personal, y de lo que ha sealado la docente y la
participacin de los nios y nias de la institucin educativa, se ha logrado
disear a partir del ordenamiento de ideas que se fundamentan en la teora
y quehacer prctico, una propuesta educativa respetuosa con un enfoque
ecolgico del aula. En la misma, se han potenciado valores como el
compaerismo, la solidaridad, y la libertad; respetando la individualidad de
cada nio y nia, considerando las interacciones sociales como canales
valiosos de comunicacin; y tomando siempre como referente el contexto
en que se desarrolla la sesin de trabajo.
La presente propuesta no pretende convertirse en un manual al uso
para el desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, sino que
se orienta ms a ser un banco de herramientas al que puedan acudir los
docentes, para construir sus propias propuestas de intervencin en base al
contexto especfico de aplicacin.
Con el convencimiento absoluto de que la educacin fsica contribuye
en el desarrollo social, afectivo y cognitivo de las personas, es que a partir
de la presente propuesta, se ha considerado, como una de las futuras
proyecciones de investigacin, construir el marco terico y prctico que

- 367 -
fundamente y complemente la presente propuesta, en relacin al desarrollo,
a travs de la motricidad, de la comunicacin, la creatividad y el esquema
corporal, como objetivos prioritarios de la educacin fsica en la etapa
infantil.
Los resultados respecto a la incidencia de dicha propuesta en el
desarrollo motor de nios y nias de 4 aos de edad, se expresan en las
conclusiones referidas al sptimo objetivo especfico.
En relacin al Objetivo Especfico 1:
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la locomocin a travs
de la manifestacin de la marcha, cuadrupedia, vertical, salto y carrera en
nios y nias de 4 y 5 aos de edad de la ciudad de via del mar
INTEGRA Y Ministerio de Educacin.
Para este objetivo especifico se puede desprender del anlisis de los
resultados y discusin realizados que, la dimensin locomocin, presenta
una distribucin de la muestra entre el segundo y tercer tramo, es decir, la
mayora de nios y nias de 4 y 5 aos de edad que conforman la muestra
de estudio, han alcanzado entre el 50,1% y el 100% de las variables de la
dimensin.
Sumado a lo anterior, destacar tambin que en la mayora de las
dimensiones, a excepcin de la de salto, la muestra de estudio presenta
poco porcentaje de presencia en el primer tramo, es decir entre 0% y 50%
de logro de las variables. En relacin a lo anterior, la dimensin salto es la
ms descendida, ubicndose la muestra principalmente en el tramo 1 (entre
0% y 50% de logro de esta variable).
Tambin sealar que la dimensin que presenta los mayores
porcentajes de la muestra en el tercer tramo, 100% de logro de las
variables de la dimensin, es carrera.
Finalmente para las dimensiones que corresponden a manifestaciones
de la locomocin de los patrones fundamentales de movimiento, sealar
dos elementos que tambin son relevantes en los resultados. Primero, que

- 368 -
la dimensin de locomocin no se presenta claramente en los cuatro
grupos conformados segn sexo y edad, lo planteado en el marco terico de
referencia en relacin a que el desempeo motriz mejora con la edad, no se
hace visible en las dimensiones de marcha, cuadrupedia, vertical y
salto.
Segundo, mencionar que el estamento educacional que presenta los
mejores resultados, por tanto, mayor presencia de nios y nias de 4 y 5
aos de edad en el segundo y tercer tramo, es JUNJI.
Segundo: evaluar el grado de presencia o ausencia de la manipulacin a
travs de la manifestacin del lanzamiento y golpear en nios y nias de 4
y 5 aos de edad de la ciudad de via del mar pertenecientes a
instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA Y
Para el caso de las dimensiones de manipulacin, al igual que las de
locomocin, la muestra de estudio se ubica preferentemente en los tramos
segundo y tercero, es decir, poseen entre el 50,1% y el 100% de las
variables de las dimensiones de manipulacin objeto de estudio. De manera
contraria a lo que se presenta en las dimensiones de locomocin, para
este caso, el desempeo motriz si mejora con la edad en el lanzamiento y
golpear.
Para las dimensiones de manipulacin, JUNJI tambin presenta los
mejores resultados, en consecuencia, presenta los mayores porcentajes de
presencia de nios y nias de 4 y 5 aos de edad en el segundo y tercer
tramo.
Tercero: Evaluar el grado de presencia o ausencia del equilibrio en nios y
nias de 4 y 5 aos de edad de la ciudad de via del mar pertenecientes a
instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA Y

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Respecto a las dimensiones pertenecientes a las manifestaciones de
los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio, son importantes
tres aspectos.
Primero: en relacin a lo expresado en el marco terico de referencia,
donde se expresa que el desempeo motriz mejora con la edad, comentar
que, al igual que en las dimensiones de locomocin, en las de equilibrio
no se presenta esta caracterstica. De manera clara, se evidencia que los
nios y nias de 4 aos de edad presentan mejores resultados que los nios
y nias de 5 aos de edad. Seria de sumo inters poder evaluar
nuevamente a los nios y nias pertenecientes a la presente muestra de
estudio, para comprobar si esta tendencia presentada, se mantiene.
Segundo: los mejores resultados por estamento educacional, para
nios y nias de 4 aos de edad, lo posee JUNJI, y para los nios y nias de
5 aos de edad, lo posee el Ministerio de Educacin.
Tercero: en conjunto con las dimensiones de locomocin y salto, la
de equilibrio se ha considerado una de las ms descendida, debido a que
presenta el mayor porcentaje de nios y nias de 4 y 5 aos de edad en el
tramo 1, es decir, posee entre el 0% y 50% de logro de las variables de
esta dimensin.
Quinto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable estamento educacional.
Por medio del anlisis de la prueba estadstica ANOVA, con una
confianza del 95%, se evidencia que si existen diferencias estadsticamente
significativas entre los tres estamentos educacionales, INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educacin, presentndose en cada grupo los siguientes
resultados:
o En las nias de 4 aos de edad, se presentan diferencias
estadsticamente significativas en salto, lanzamiento, carrera y
golpear.

- 370 -
o En los nios de 4 aos de edad, se presentan diferencias
estadsticamente significativas en cuadrupedia, marcha, vertical,
salto y lanzamiento.
o En las nias de 5 aos de edad, se presentan diferencias
estadsticamente significativas en lanzamiento y carrera.
o Y finalmente, en los nios de 5 aos de edad, se presentan
diferencias estadsticamente significativas en salto, lanzamiento y
carrera.
Pero sin duda, debemos resaltar que en todos aquellos grupos y
dimensiones estudiadas en que se presentan estas diferencias
estadsticamente significativas, estn a favor de JUNJI, acompaado en 3 de
las 14 ocasiones por Ministerio de Educacin y en slo 1 por INTEGRA.
Estos resultados posiblemente se pueden explicar por la
disponibilidad de espacios fsicos ptimos para la prctica de actividad fsica.
En el recorrido realizado por todas las instituciones educativas, se pudo
observar que los jardines que pertenecen a JUNJI, disfrutan de espacios
amplios y adecuados para el ejercicio de la motricidad. Contrariamente, las
instituciones educativas que dependen INTEGRA y Ministerio de Educacin,
no gozan de esta caracterstica en sus infraestructuras.
Sexto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias significativas
en base a la variable sexo.
Como ya se mencion en las conclusiones respecto al Objetivo
General 1, si bien entre nios y nias pertenecientes a la muestra de
estudio se evidencian algunas diferencias porcentuales en la distribucin de
los tres tramos en que se categoriz el porcentaje de logro de las variables
para cada dimensin objeto de estudio. A travs del anlisis ANOVA se
evidencia, que estas diferencias porcentuales no son estadsticamente
significativas. Sin embargo, es importante sealar tambin, que en el

- 371 -
anlisis al interior de los diferentes estamentos educacionales se observa lo
siguiente:
o En el estamento educacional JUNJI, si existen diferencias
estadsticamente significativas, las cuales son a favor de los nios en
las dimensiones marcha, vertical y salto, y a favor de las nias, en
la dimensin carrera.
o En los estamentos educacionales INTEGRA y Ministerio de Educacin,
a diferencia de JUNJI, no existen diferencias estadsticamente
significativas entre gnero.
Sptimo: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
Si bien se han expresado a lo largo del estudio ciertas diferencias
porcentuales entre edades de los nios y nias pertenecientes a la muestra
de la presente investigacin, a travs del anlisis ANOVA se evidencia que
estas diferencias porcentuales, en general, no son estadsticamente
significativas, a excepcin de lo que se seala a continuacin:
En la muestra total, se presentan diferencias estadsticamente
significativas a favor de los nios y nias de menor edad, en la
dimensin de equilibrio.
En las nias, se presentan diferencias estadsticamente significativas a
favor de las de mayor edad, en la dimensin de marcha.
En los nios, en la dimensin golpear, las diferencias estadsticamente
significativas son a favor de los de mayor edad, y en la dimensin
equilibrio, a favor de los de menor edad.
Por ltimo indicar que la tendencia planteada en el marco terico de
referencia, no se presentan en la presente investigacin en relacin a que
existen diferencias significativas generalmente a favor los nios de mayor
edad.

- 372 -
Octavo: Establecer si la propuesta educativa de intervencin motriz
aplicada en la realidad de una institucin educativa de la ciudad de Via
del Mar incide positivamente en la adquisicin de los patrones
fundamentales de movimiento en los nios y nias de 4 aos de edad de la
institucin seleccionada.
Lo primero y de mayor relevancia de sealar respecto a este objetivo
especfico, es que la propuesta educativa de intervencin motriz aplicada, si
incide positivamente en la adquisicin de los Patrones Fundamentales de
Movimiento de los nios y nias pertenecientes a esta institucin.
Este aspecto, es corroborado a travs del establecimiento de
diferencias estadsticamente significativas de los resultados obtenidos en la
evaluacin de los Patones Fundamentales de Movimiento en el pos test, una
vez aplicada la propuesta, en relacin a los puntajes obtenidos en el pre
test. Dicho anlisis se realiza a travs de la prueba estadstica, la prueba de
T Student.
Con mayor concrecin, podemos indicar que:
En la muestra total, se observan diferencias estadsticamente
significativas en equilibrio, cuadrupedia, marcha, salto, carrera y
lanzamiento.
En las nias de 4 aos de edad, las diferencias estadsticamente
significativas se presentan en las dimensiones equilibrio, cuadrupedia,
salto, lanzamiento y golpear.
En los nios de 4 aos de edad, es en las dimensiones: equilibrio,
cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera donde se observan las
diferencias estadsticamente ms significativas
Finalmente mencionar, que en la dimensin de locomocin vertical,
no se pueden establecer diferencias estadsticamente significativas, debido
a que no se puede calcular la correlacin y T, ya que el error tpico de la
diferencia es 0. Es decir, tanto en el pre test, como en el pos test, la

- 373 -
muestra en general logro el 100% de las variables que conforman esta
dimensin.
Noveno: Conocer las percepciones de los nios y las nias y de la docente
participantes de la propuesta educativa de intervencin motriz aplicada
Las conclusiones que podemos extraer de las percepciones de los
nios y las nias que participaron en la propuesta (debemos tener presente
que no pueden ser de gran riqueza dado la edad de los mismos), las
podemos concretar bsicamente en las siguientes ideas:
Destaca la preferencia de lo nios por juegos simblicos y por
aquellas tareas construidas con el apoyo de actividades de canto o
baile.
Presentan especial preferencia por todas aquellas tareas que
demandan para su realizacin de la utilizacin de cualquier
implemento (pelotas balones o globos).
Para ellos, la dificultad la sitan en aquellas tareas que implican
pararse con un pie o tareas de equilibrio con ojos cerrados.
A travs de los comentarios de la docente, se identifica una gran
participacin en la propuesta de la mayora de los nios y nias,
especialmente su implicacin aumenta cuando aparece el simbolismo
en la tarea (presencia de amigos imaginarios) o la utilizacin de
implementos.
Respecto a los nios y nias se puede concluir que han presentado un
alto grado de implicacin en la propuesta, lo que denota la aceptacin
de buen grado de la misma.
Respecto a las percepciones expresadas por la docente, a travs del
cuestionario y la entrevista realizada, podemos indicar, que a nivel general
ha valorado muy positivamente la propuesta de intervencin. Esta primera
apreciacin global la podemos concretar en los siguientes aspectos
particulares:

- 374 -
Respecto a la estructura de las tareas: valora como muy positivo el
enfoque global de resolucin planteado, frente a los enfoques
tradicional y analtico. Adems comenta lo valioso de la utilizacin de
la libre exploracin en la resolucin de las tareas, frente a modelos
ms reproductivos.
Como mencionbamos anteriormente, valora muy positivamente el
grado de participacin de los nios y las nias en las tareas, a pesar
de tener que solucionar, en ocasiones, actitudes disruptivas de
alguno de los nios o nias.
Respecto al material, expresa satisfaccin por su bajo costo y pone
en evidencia el alto nivel de motivacin que provoca en nios y nias,
adems de su pertinencia con la tarea.
Agradece la libertad para realizar la toma de decisiones, sin sentirse
en ningn momento limitada para poder variar la tarea o reorientar
su desarrollo en base a las demandas del alumnado.
Respecto a las interacciones sociales que se han logrado en el aula,
se siente muy gratificada al lograr su estatus de profesora ante los
nios y las nias, mostrando su agrado ante la evolucin que
experimentan, movindose desde una relacin distante a una de
afecto y respeto. En este captulo, destaca la importancia de la
estructura de participacin y el mundo de las interacciones en el aula,
declarando un gran avance en este sentido.
Por ltimo, destaca los beneficios que la experiencia ha provocado no
slo en los nios y nias, sino el ella misma y las profesoras del
centro, tanto a nivel personal como profesional.
2. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Una vez cerrada la investigacin, se abre ante nosotros nuevas
perspectivas que vendran a enriquecer el camino emprendido. Como primer
punto de arranque, tendramos que considerar la importancia de continuar
con este estudio en otras poblaciones chilenas, con la finalidad de poder

- 375 -
cerrar el mapa y comenzar a orientar de modo coherente, y de acuerdo a
nuestra realidad, los procesos formativos de nuestros nios y nias.
En lnea con la propuesta, adems de indagar el grado de presencia o
ausencia de patrones motores se podran abrir lneas de investigacin:
En relacin a los patrones fundamentales de movimiento:
o Poder investigar en torno a la calidad de los patrones motores de
nios y nias.
o Indagar en cuales son las causas reales del nivel de desempeo
motor de nios y nias.
o Indagar en las diferencias existentes entre los nios y nias de las
diferentes realidades educativas.
En relacin a la propuesta de intervencin educativa:
o Aplicar la propuesta de intervencin educativa del presente trabajo
en otras realidades educacionales.
o Complementar la propuesta desde fundamentos tericos y prcticos
en relacin a la educacin a travs de la motricidad.
o investigar el desarrollo de la motricidad y su incidencia en otros
mbitos de nios y nias de diferentes realidades y niveles
socioeconmicos.
En relacin a otros aspectos:
o Estudiar el arraigo o teoras implcitas de la sociedad en general y
del sistema educacional en particularidad sobre las supuestas
diferencias de gnero.
Conocer las percepciones de los docentes respecto a la situacin
actual de la educacin motriz en las edades de educacin infantil.

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BIBLIOGRAFA

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- 391 -

ANEXOS

- 392 -

- 393 -
ANEXO N 1

EVALACIN DE LOS
Protocolo de Aplicacin Pauta de Observacin conductas Motrices
Presencia y Ausencia Patrones Fundamentales de Movimiento.
Vargas, C. (2004).

1. INVENTARIO DE CONDUCTAS MOTRICES GENERALES:
1.1. Equilibrio.
a) Con pies en lnea.
b) En un pie.
1.2. Cuadrupedia.
a) Horizontal.
i. Prono.
ii. Supina.
1.3. Marcha
a) Horizontal.
i. Longitudinal.
ii. Postero-anterior.
iii. Antero-posterior.
iv. Lateral.
1.4. Vertical (escalera).
a) Ascendente.
b) Descendente.
1.5. Salto.
a) Horizontal.
b) Vertical.
1.6. Lanzamiento
a) Nivel del hombro.

- 394 -
b) Sobre hombro.
c) Bajo hombro.
1.7. Carrera
a) Horizontal.
i. Longitudinal.
ii. Postero-anterior.
iii. Antero-posterior.
1.8. Golpear
a) Con una mano extendida postero anterior.
b) Con un pie.
2. FORMATO PAUTA DE OBSERVACIN DE CONDUCTAS MOTRICES.
En el formato, su primera hoja, permite acotar los
antecedentes personales de cada nio y nia evaluada, se registran el
nombre y la edad considerando los aos, meses y das. Adems se registran
los antecedentes de la evaluacin, indicando la fecha en que se lleva a cabo
la observacin, el nombre del jardn, el nombre de la directora, la direccin
del establecimiento educativo y el nombre del evaluador. En el ltimo
apartado de esta seccin se incluyen observaciones.
En la segunda hoja del protocolo, encabeza la edad, y al lado
derecho de la plantilla se debe marcar con una x sobre el nmero que indica
el mes que en el momento de la evaluacin tiene el nio. Sobre el extremo
superior derecho se indica el tipo de respuesta, y en la que se debe marcar
con una x o un tic si se da o no la conducta. En la columna izquierda y bajo
la edad, se indica el listado de las 8 variables con sus respectivos
indicadores, sumando un total de 43 patrones motores.


- 395 -
ANTECEDENTES DEL NIO

NOMBRE:

EDAD:
OS
M
ESES IAS

Edad Meses R
espuest
a
Patrones motores
i o
Equilibrio: con pies en
lnea

Equilibrio: en un pie
Cuadrupedia antero -
posterior continua (mano
- pie - atrs)

Postero-anterior continua
(mano - pie adelante)

Antero-posterior continua
(mano-pie atrs)
supinacin

(mano-pie adelante)
supinacin

(mano-rodilla-atrs)
prono

(mano-rodilla) adelante
prono

Marcha: postero-anterior
continua adelante

ANTECEDENTES DE LA EVALUACION:

FECHA : .............................................................................
NOMBRE JARDIN : .............................................................................
DIRECTORA : .............................................................................
DIRECCION : .............................................................................
EVALUADOR :
OBSERVACIONES:

- 396 -
adelante al cambio de
direccin
adelante con detencin
por orden verbal

c/ punta de pies

c/ talones

adelante sobre una viga

hacia atrs

Lateral continua cruzando
piernas

Lateral continua
separando y juntando
pies en una viga

Vertical: subir escalera
alternar pies

Vertical: subir escaleras
pies simultneos

Vertical: bajar pies
alternados

Vertical: bajar pies
simultneos

Saltos: antero-posterior
con dos pies sobre la
lnea

Salto: Postero-anterior
con dos pies sobre una
lnea

Salto: lateral con dos
pies sobre una lnea a la
derecha

Salto: lateral con dos
pies sobre una lnea a la
izquierda

Salto: Antero-posterior
con un pie cayendo en el
mismo

Salto: Postero-anterior
con un pie cayendo en el
mismo

Salto: Lateral con un pie
a la derecha

Salto: Lateral con un pie
a la izquierda

Salto: Vertical hacia
abajo con pies juntos


- 397 -
Lanzamiento: postero-
anterior con una mano
sin objetivo

Lanzamiento: Antero-
posterior con una mano
sin objetivo

Lanzamiento: Postero-
anterior con dos manos
sin objetivo

Lanzamiento con una
mano hacia arriba

Lanzamiento con dos
manos hacia arriba

Carrera: Longitudinal
postero-anterior continua

Carrera:Postero-anterior
con cambio de direccin

postero-anterior con
detencin

antero-posterior continua

Golpear: Con una mano a
nivel del hombro

Con una mano botear
mnimo tres veces

Sobre el hombro golpear
el baln

Golpear con un pie
predominante

4. INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA PAUTA DE OBSERVACIN.
La pauta de observacin presenta las distintas variables consideradas
en el estudio, as como la descripcin de cada indicador, la duracin, el
nmero de intentos y las faltas posibles de cometer.
Se inicia el instrumento con:
Variable 4.1. Equilibrio, con dos indicadores: equilibrio esttico con
ambos pies sobre una lnea y equilibrio esttico en un pie.
Variable 4.2. Cuadrupedia horizontal alta en pronacin, con los
siguientes indicadores: antero-posterior continua y postero-anterior
continua; y en supinacin con los mismos indicadores. Y cuadrupedia

- 398 -
horizontal baja en pronacin antero-posterior continua y postero-anterior
continua.
Variable 4.3. Marcha horizontal longitudinal, con los siguientes
indicadores: postero-anterior continua, con cambio de direccin, con
detencin a la orden verbal, en punta de pies, en talones, sobre una viga,
antero-posterior continua, lateral continua y sobre una viga, lateral
continua.
Variable 4.4. Subir y bajar escala consignada como (Vertical), con
los siguientes indicadores: ascendente con pies alternados, ascendentes con
pies simultneos, descendentes con pies alternados y descendente con pies
simultneos.
Variable 4.5. Salto horizontal con dos pies y con un pie con los
siguientes indicadores: antero-posterior, postero-anterior, lateral derecha,
lateral izquierda, y con un pie los mismos indicadores que con dos pies y
salto vertical hacia abajo desde 45, 30 y 15cm.
Variable 4.6. Lanzamiento: a nivel del hombro, con los siguientes
indicadores: Lanzamiento con una mano postero-anterior, antero-posterior,
sobre el hombro con dos manos postero-anterior y bajo el hombro con una
mano hacia arriba y con dos manos hacia arriba.
Variable 4.7. Carrera horizontal, con los indicadores: longitudinal
postero-anterior continua, postero-anterior con cambio de direccin, con
detencin y longitudinal antero-posterior continua.
Variable 4.8. Golpear, con los indicadores: con una mano extendida
postero-anterior golpear el baln sobre, a nivel y bajo el hombro y por
ltimo golpear el baln con un pie dominante.


- 399 -
EQUILIBRIO.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

Mantener
posicin
esttica 5
segundos
como mnimo

2
Sobre una lnea de
5 cm., de largo.
Con la vista al
frente el nio
deber pararse
sobre ella
ubicando ambos
pies descalzos
donde el taln de
uno toque la punta
del otro y los
brazos cados al
costado del
cuerpo.
- desplazar los
pies.

- mover los
brazos.

- inclinar o
pendular el
cuerpo.

Observaciones: Si el alumno mantiene los 5, cometiendo algunas
de las faltas mencionadas se considerar objetivo no cumplido.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

Mantener
posicin
esttica
5 segundos
como
mnimo

2
Sobre una lnea de 5
cm., de ancho por 50
cm., de largo. Con la
vista al frente, el nio
deber pararse sobre
ella en un pie descalzo
y con la otra pierna
flexionada manteniendo
la rodilla en el plano
anterior del cuerpo y el
taln en el plano
posterior. La pierna de
apoyo debe mantenerse
extendida, y sta ser
elegida por el nio. Los
brazos cados al
costado del cuerpo.
- balancearse

- bajar el pie.

-
desplazamiento
del cuerpo.

Observaciones: Si el alumno mantiene los 5, cometiendo algunas de
las faltas mencionadas se considerar objetivo no cumplido.

- 400 -

CUADRUPEDIA.

Horizontal alta.
Prono.
Antero-posterior continua (mano-pie atrs, alta).

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos
como
mnimo
1
En 4 apoyos
(mano-pie) en
pronacin
desplazarse
linealmente. (Se
indicar verbal y
luego se
demostrar)
Descoordinaci
n
- slo 1 paso
- slo 2 pasos
- slo 3 pasos
- slo 4 pasos

Pstero-anterior continua (mano-pie adelante, alta).

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos
como
mnimo

1
En 4 apoyos
(mano-pie) en
pronacin
desplazarse
linealmente. (Se
indicar verbal y
luego se
demostrar)
Descoordinaci
n
- slo 1 paso.
- slo 2 pasos.
- slo 3 pasos.
- slo 4 pasos.

Supino.
Antero-posterior continua (mano-pie alta, atrs).

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5 pasos
como
mnimo
1
En 4 apoyos
(mano-pie) en
supinacin
desplazarse
linealmente
hacia atrs. (Se
indicar verbal y
luego se
demostrar)
Descoordinacin
- slo 1 paso.
- slo 2 pasos.
- slo 3 pasos.
- slo 4 pasos.


- 401 -

Pstero-anterior continua (mano-pie adelante, alta).

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos
como
mnimo
1
En 4 apoyos
(mano-pie) en
supinacin
desplazarse
linealmente
hacia adelante.
(Se indicar
verbal y luego
se demostrar)
Descoordinacin
- slo 1 paso
- slo 2 pasos
- slo 3 pasos
- slo 4 pasos

Pronacin mano-rodilla baja atrs.
Antero-posterior continua.

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5 pasos
como
mnimo
1
En 4 apoyos
(mano-rodilla)
en pronacin
desplazarse
linealmente
hacia atrs.
(Se indicar
verbal y luego
se
demostrar)
Descoordinacin
- slo 1 paso.
- slo 2 pasos.
- slo 3 pasos.
- slo 4 pasos.

Pstero-anterior continua.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos
como
mnimo

1
En 4 apoyos
(mano-rodilla) en
pronacin
desplazarse
linealmente hacia
adelante. (Se
indicar verbal y
luego se
demostrar)
Descoordinacin
- slo 1 paso
- slo 2 pasos
- slo 3 pasos
- slo 4 pasos


- 402 -
MARCHA.

Horizontal.
Longitudinal.

Pstero-anterior continua.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas
5 pasos 1
Caminar hacia
adelante en
forma natural,
brazos a los
lados con o sin
balanceo, por un
sendero de
cuerdas a una
separacin de 20
cm., y 2 m., de
largo. (se
indicar verbal y
se demostrar)
- no alterna los
pies.

- rigidez.

-caminar no
fluido.

Con cambio de direccin.

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5 pasos
con
cambio
de
direccin
2
Caminar hacia
adelante con
cambio de
direccin de
45, a un
estmulo
determinado.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- detenerse y
luego cambiar
de direccin.
- correr.
- caminar no
fluido

Con detencin a una orden verbal.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos

1
Caminar hacia
adelante y al
escuchar el
estmulo
auditivo
detenerse. (se
indicar verbal
y se
demostrar)
- seguir
caminand
o
despus
de la
orden.


- 403 -
Con punta de pies.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos 1
Con la punta de
los pies
desplazarse
libremente. (se
indicar verbal y
se demostrar)
- marcha no fluida.
- apoya todo el
pie.
- no equilibrarse.
- camina en zig-
zag.

En talones.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos
1
Apoyado
exclusivamente
en los talones,
desplazarse
libremente. (se
indicar verbal y
se demostrar)
- marcha no fluida
- apoya todo el
pie.
- rigidez.
- no equilibrarse
- camina en zig-
zag.

Sobre una viga.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

2 metros

2
Sobre una viga de
equilibrio no
inferior a 8 cm.,
de ancho, a una
altura de 15 cm.,
aprox. Caminar
adelante sin
ayuda. (se
indicar verbal y
se demostrar)
- prdida de
equilibrio
- marcha no
fluida.
- no alternar
los pies.

Antero-posterior continua.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 pasos

1
Caminar hacia
atrs
libremente en
forma natural.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- arrastrar los pies.
- rigidez.
- caminar no
fluido.
- detenerse.
- girar la cabeza y
desviarse.


- 404 -

Lateral continua.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas
5 pasos 1
Desplazarse
lateralmente
cruzando las
piernas. (se
indicar verbal
y se
demostrar)
- arrastrar los
pies.
- rigidez.
- caminar no
fluido.
- detenerse.
- arrastrar pies.

Sobre una viga de equilibrio.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

2 metros

1
Desplazarse
lateralmente
sobre una
viga de
equilibrio,
separando y
juntando pies.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- prdida
de
equilibrio.
- rigidez.
- caminar
no fluido.
-
detenerse.

VERTICAL. (subir y bajar escaleras).

Ascendente (subir pies alternados).

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5
escalones
1
Subir peldaos
de una escalera
de uno en uno
alternando pies
y brazos para
equilibrar la
accin.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- subir
siempre con el
mismo pie.

- apoyar las
manos.


- 405 -

Pies simultneos.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

3
escalones
2
Saltar hacia
arriba
(escaln
siguiente) con
los pies
ligeramente
separados
impulsndose
con balanceo
de los brazos.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- saltar slo
con un pie.

- apoyar las
manos al
saltar o
recepcionar.

Descendente (bajar) pies alternados.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5 escalones

1
Descender
pisando uno
en uno los
peldaos,
alternando de
frente los
pies. (se
indicar verbal
y se
demostrar)
- bajar de
lado.
- bajar
siempre con el
mismo pie.
-bajar con
extrema
rigidez.
- apoyo.

Descender pies simultneos.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
escalones

1
Saltar al
peldao
inmediatamen
te inferior con
pies
simultneos y
ligeramente
separados.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- saltar
slo con
un pie.

- prdida
de
equilibrio
.


- 406 -
SALTOS.

Horizontal: con dos pies.
Antero-posterior.

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5
segundo
s
1
Delante de una
lnea
demarcada en
el piso, el nio
ubicado a pies
juntos, saltar
hacia atrs
sobrepasndol
a. (se indicar
verbal y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida
del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

Postero-anterior.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
Detrs de una
lnea
demarcada en
el piso, el nio
a pies juntos,
saltar hacia
delante
sobrepasndol
a. (se indicar
verbal y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida
del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

Lateral derecha.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundo
s
1
Desde posicin
pies juntos
ubicado lateral-
mente al lado
izquierdo de una
lnea demarcada
en el piso, el
nio saltar
hacia la derecha
sobrepasndola.
(Se indicar
verbal y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida
del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.


- 407 -

Lateral izquierda.

Duraci
n
N
Intent
os
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
Desde posicin
pies juntos
ubicado
lateralmente al
lado derecho de
una lnea
demarcada en el
piso, el nio
saltar hacia la
izquierda
sobrepasndola.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida
del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

Saltos Horizontal: con un pie.
Antero-posterior.

Duracin
N
Intent
os
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
Delante de una
lnea demarcada
en el piso, el
nio saltar en
un pie, hacia
atrs
sobrepasndola
y cayendo con el
pie de rechazo.
(se indicar
verbal y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

Pstero-anterior.

Duraci
n
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
Detrs de una
lnea demarcada
en el piso, el
ejecutante
saltar en un pie,
hacia delante
sobrepasndola y
cayendo con el
pie de rechazo.
(se indicar
verbal y se
demostrar)

- pisar la lnea
despus del
salto.

- prdida del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

- 408 -

Lateral Derecha.

Duraci
n
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
Ubicado el nio
lateralmente a
una lnea
demarcada en
el piso, saltar
en un pie, hacia
la derecha
sobrepasndola
y cayendo con
el pie de
rechazo. (se
indicar verbal
y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

Lateral Izquierda.

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
Ubicado el nio
lateralmente a
una lnea
demarcada en
el piso, saltar
en un pie, hacia
la izquierda
sobrepasndola
y cayendo con
el pie de
rechazo. (se
indicar verbal
y se
demostrar)
- pisar la
lnea
despus del
salto.
- prdida
del
equilibrio
despus del
salto.
- cada.
- no saltar.

Vertical hacia abajo.
A pies juntos 15, 30, 45 cm..

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

15 30

5
segundo
s

1/ cada
vez
A pies juntos, el
nio sobre una
cubierta de 15
cm., y de 30
cm., y de 45
cm., se dejar
caer hacia el
piso,
recepcionando a
pies juntos (Se
indicar verbal y
se demostrar)

- Prdida de
equilibrio
despus del
salto.
- Cada.
- No saltar.


- 409 -
LANZAMIENTOS.

Lanzamiento a nivel del hombro.
Lanzamiento con una mano postero-anterior (sin objetivo).

Duracin
N
Intento
s
Descripcin Faltas

5
segundos

2
El nio
deber lanzar
con una
mano una
pelota de
tenis hacia
adelante y a
nivel de sus
hombros. (se
indicar
verbal y se
demostrar)
- lanzamiento
sobre el
hombro.

- lanzamiento
bajo el
hombro.

Con una mano antero-posterior (sin objetivo).

Duracin
N
Intent
os
Descripcin Faltas

5
segundo
s

2
El nio deber
lanzar con una
mano una
pelota de tenis
hacia atrs y a
nivel de sus
hombros. (Se
indicar verbal
y se
demostrar)
- lanzamiento
sobre el
hombro.

- lanzamiento
bajo el hombro.

- no lanzar.

Lanzamiento sobre el hombro.

Con dos manos pstero-anterior (sin objetivo).

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundo
s

2
El nio deber
lanzar con ambas
manos un baln
de gimnasia
rtmica hacia el
frente y sobre el
nivel de sus
hombros. (Se
indicar verbal y
se demostrar)
- lanzamiento a
nivel del
hombro.
- lanzamiento
bajo el hombro.
- No lanzar.


- 410 -
Lanzamiento bajo el hombro.

Con una mano hacia arriba.

Duracin
N
Intent
os
Descripcin Faltas

5
segundos

2
El nio deber
lanzar con
una mano
una pelota de
tenis hacia
arriba y bajo
el nivel de sus
hombros. (Se
indicar
verbal y se
demostrar)
-
lanzamiento
a nivel del
hombro.
-
lanzamiento
sobre el
hombro.
- no lanzar.

Con dos manos hacia arriba (sin objetivo).

Duracin N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundos

2
El nio deber
lanzar con
ambas manos
un baln de
gimnasia
rtmica hacia
arriba y bajo
el nivel de sus
hombros. (Se
indicar
verbal y se
demostrar).
- lanzamiento
a nivel del
hombro.
- lanzamiento
sobre el
hombro.
- no lanzar.

CARRERA.
Horizontal.
Longitudinal pstero-anterior continua.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

6 pasos

1
Despus de la
instruccin del
evaluador, el
nio deber
correr en lnea
recta hacia
delante sin
detenerse. (Se
indicar verbal
y luego se
demostrar)
- caer antes
de cumplir los
pasos.
- no correr.


- 411 -
Longitudinal pstero-anterior con cambio de direccin.

Duraci
n
N
Intento
s
Descripcin Faltas

6 pasos

1
Despus de la
instruccin del
evaluador, el
nio deber
correr en lnea
recta hacia
delante. A la
seal deber
hacer un cambio
de direccin hacia
un costado. (Se
indicar verbal y
luego se
demostrar)
- caer
antes de
cumplir
los pasos.

- no
cambiar
de
direccin.

- no
correr.

Longitudinal pstero-anterior con detencin.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

6 pasos

1
Despus de la
instruccin del
evaluador, el nio
deber correr en
lnea recta hacia
delante. A la
seal deber
detener
instantneament
e la carrera. (se
indicar verbal y
luego se
demostrar)
- caer
antes de
cumplir
los pasos.
- no
detenerse
a la seal.
- no
correr.

Longitudinal antero-posterior continua.

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

6 pasos

1
Despus de la
instruccin del
evaluador, el
nio deber
correr en lnea
recta hacia atrs
sin detenerse.
(Se indicar
verbal y luego se
demostrar)
- caer
antes de
cumplir
los pasos.
- no
correr.


- 412 -
GOLPEAR.
Con una mano extendida pstero-anterior.
Nivel del hombro (golpear baln).

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundo
s

1
A una distancia
de 2 m., se
lanza un baln
de playa en
direccin
horizontal y
frontal a la
altura de la
cabeza y
extremidad del
nio.(Se
indicar verbal
y se
demostrar).
- no golpea
- descoordina
el golpe.
- prdida de
equilibrio al
golpear.

Bajo el hombro (botear).

Duracin
N
Intent
os
Descripcin Faltas

5
segundo
s

3
Botear un baln de
gimnasia rtmica 3
veces mnimo
contra el piso, con
una altura de bote
variable. (Se
indicar verbal y se
demostrar)
- no
botea.
- botea
dos veces.
- botea
una vez.

Sobre el hombro (golpear el baln).

Duracin N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundos

1
A una distancia de 2
m., se lanza un
baln de playa en
direccin horizontal
y frontal a la altura
de la cabeza y al
lado de la
extremidad
predominante del
golpe del nio (Se
indicar verbal y se
demostrar)
- no golpea
- descoordina
el golpe.
- golpea bajo
el hombro.
- prdida de
equilibrio al
golpear.


- 413 -
Con un pie (predominante).

Duracin
N
Intentos
Descripcin Faltas

5
segundos

1
Ubicado un
baln de
gimnasia
rtmica en el
piso y detenido,
el nio a una
distancia de 1
m., se acercar
al baln y lo
golpear con el
pie que ms le
acomode. (Se
indicar verbal
y se
demostrar)
- no golpea
- descoordina
el golpe.
- prdida de
equilibrio al
golpear.

- 414 -

- 415 -
ANEXO N 2

POBLACION DE ESTUDIO
Evaluacin Patrones Fundamentales de Movimiento
Nios y Nias de 4 y 5 Aos de Edad de Via del Mar Pertenecientes
a INTEGRA, JUNJI y MINISTERIO DE EDUCACIN

1. ESTAMENTO EDUCACIONAL INTEGRA.
NIAS 4
AOS
NIOS 4
AOS
TOTAL
4 AOS
NIAS 5
AOS
NIOS 5
AOS
TOTAL 5
AOS
TOTALES
TOTALES 71 75 146 1 5 6 152
17
16
25
0
31
27
16
20
7
8
1
2
3
4
5
6
LAS LOMITAS
ANTU
8 6 0 3
3 14
5 11
16
0
15 10
25
0
0
0
0
0
0
0
0
0
11 20
31
0 0
0
0 0
0
8 6
14
0 2
2
14 13
27
9
19
1
0 0
0
1
Jardn INTEGRA
ALMENDRITOS
RINCONCITO DE LUZ
APRENDAMOS JUGANDO
NUEVO AMANECER
PUERTO AISEN
EL SOL
10

2. ESTAMENTO EDUCACIONAL JUNJI.

NIAS 4
AOS
NIOS 4
AOS
TOTAL
4 AOS
NIAS 5
AOS
NIOS 5
AOS
TOTAL 5
AOS
TOTALES
TOTALES 125 127 252 51 57 108 360
54
3
2 38
47
24
19
99
79
1
5
4
6
7
17
44
LOS PINOS
PANTERA ROSA
ESTRELLA DEL FUTURO
RAYITO DE SOL
MELODIA
Jardn JUNJI
BANDERITA
PINOCHO
27 6 4
10
11 11
22
5 11
16
19
9 10 12 16
28
11
6 5
13
6 7
9 10
19
0 0
0
32
17 15
67
35 32
27 32
59
10 10
20


- 416 -
3. ESTAMENTO EDUCACIONAL MINISTERIO DE EDUCACIN.
NIAS 4
AOS
NIOS 4
AOS
TOTAL
4 AOS
NIAS 5
AOS
NIOS 5
AOS
TOTAL 5
AOS
TOTALES
10 10 12
20
10
4
0 0
0
5 4
10
6
2
0 0
0
6 6
4
2
10
4 3
7
10 18
27
17
0
2 4
6
0 4
5
5
0
0 0
0
1 1
0
0
0
0 0
4 0
4
2
6
2 4
15
9
0 9
13
18
15
0
3
5
2 3
0
0 0
18
13
7
10
6
21
3 6
0 0
4 9
6
0 6
9
3 1
0
0
13
7 6
10 13
23
10
19
10 9
27
15 12
2 2
4
8 9
17
27
17 10
28
15 13
7 7
14
6 6
12
21
11 10
5
1 4
0 0
0
7 8
15
10
4 6
14
14 0
9 7
16
8
17
9 8
0
8
8 0 8
9
1
ESC. LIBERTADOR BDO. O'HIGGINS R.
ESC. BAS. DR. OSCAR MARIN SOCIAS
ESCUELA BAS. TEODORO LOWEY
ESC. ALMIRANTE GOMEZ CARREO 0
5
0
Jardn MINISTERIO
ESC. BASICA REP. DE ECUADOR
ESCUELA BASICA SANTA JULIA
2
3
15
31
6
4
5
ESCUELA BASICA UNESCO
ESCUELA BASICA ORLANDO PEA CARVAJAL
COLEGIO REP. DE COLOMBIA
COLEGIO MIRAFLORES
16
31
12
49
11 28
28
15 13
0
0
7
8
9
12
5 3
8
31
54
10
19
32 13
12
ESC. BASICA LORD COCHRANE
ESC. BASICA REP. DE GUATEMALA
4 6 4
9
47
15 4
14 ESCUELA BASICA 21 DE MAYO
ESC. BAS. REPUBLICA DE PERU
14 10
24
4
16 13
17 15
ESCUELA BASICA CHORRILLOS
ESC. GASTON OSSA SAINT MARIE
4 5 3 1
18 0
19 13
ESC. BASICA PAUL HARRIS
ESC. BASICA DR. ADRIANO MACHADO PARDO
0 0
0
0
20 39
21 11
ESCUELA BASICA LA PARVA
ESCUELA BASICA CANAL BEAGLE
11 9
6
3
22 29
23 24
ESC. PDTE. JOSE M. BALMACEDA
ESCUELA BASICA JOHN KENNEDY
11
5 0 11
24 6
25 6
ESC. PDTE. SALVADOR ALLENDE
ESC. BAS. MINISTRO ZENTENO
3
4
1 1
26 13
27 2
COLEGIO ENRIQUE CARDENAS R.
ESC.BAS. PATRICIO LYNCH Z.
6 3
9
2
28 3
29 9
ESC. BASICA VILLA MONTE F-337
COLEGIO HERMANOS CLARK
0 3
3
4
30 13
31 55
ESC. BASICA SANTA MARIA F-341
ESC. BAS. VILLA INDEPENDENCIA F-348
5 2
7
28
32 16
33 16
ESC.BAS.CARDENAL JOSE MARIA CARO
ESC. BAS. EDO. LEZANA PINCHEIRA
3 6
9
12
34 4
35 19
ESC. BAS ESTHER HUNEUS "MARCELA PAZ"
ESCUELA BASICA EL LIBANO F-362
0 4
4
9
36 10
37 42
ESC. BAS. DR.ALDO FRANCIA BOIDO F-365
ESC. PDTE. EDO. FREI MONTALVA F-369
10 0
10
22


- 417 -
TOTALES 157 178
335
258 228 486 821
8
5 3 1 4
5
6 7
13
19
0
0 0
4 2
6
2 5
7
7
0 7
6
5 1
4 3
7
10
6
4 2
4 3
7
38 17
39 12
ESC. BAS. LUISA NIETO DE HAMEL F-326
ESCUELA BASICA ARCHI G-330
5 5
ESCUELA BASICA VIOLETA PARRA G-354
14
41 7
13
40
COLEGIO CLAUDIO ARRAU L. G-344
42
43
EL LIBANO
ESC HUMBERTO VILCHES ALZAMORA

4. MUESTRA DE ESTUDIO.
ESTRATOS POR EDADES nh
INTEGRA 4 AOS DAMAS 13
INTEGRA 4 AOS VARONES 16
INTEGRA 5 AOS DAMAS 0
INTEGRA 5 AOS VARONES 0
JUNJI 4 AOS DAMAS 47
JUNJI 4 AOS VARONES 52
JUNJI 5 AOS DAMAS 9
JUNJI 5 AOS VARONES 11
MINISTERIO 4 AOS DAMAS 22
MINISTERIO 4 AOS VARONES 32
MINISTERIO 5 AOS DAMAS 39
MINISTERIO 5 AOS VARONES 35
TOTAL 276
Muestra por Institucin, edad y gnero


- 418 -

- 419 -

ANEXO N 3

EVALUACION DE LOS
Porcentaje de Variables Logradas
Para Cada Dimensin

1. ESTAMENTO EDUCACIONAL INTEGRA.
1.1. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensin. Segn
Sexo y Tramo Nias y Nios 4 Aos de Edad.
1.1.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de
cada Dimensin Nias y Nios 4 Aos de Edad.
<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Nias 61,5% 15,4% 0,0% 46,2% 61,5% 38,5% 23,1% 23,1%
Nios 50,0% 12,5% 0,0% 37,5% 56,3% 6,3% 12,5% 25,0%
1.1.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las
Variables de cada Dimensin Nias y Nios 4 Aos de Edad.
50,1-
99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Nias 0,0% 46,2% 76,9% 7,7% 30,8% 53,8% 30,8% 61,5%
Nios 0,0% 62,5% 68,8% 12,5% 43,8% 75,0% 25,0% 25,0%
1.1.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada
Dimensin Nias y Nios 4 Aos de Edad.
100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Nias 38,5% 38,5% 23,1% 46,2% 7,7% 7,7% 46,2% 15,4%
Nios 50,0% 25,0% 31,3% 50,0% 0,0% 18,8% 62,5% 50,0%

1.2.1. Equilibrio Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 61,54% 0,00% 38,46%
Nios 50,00% 0,00% 50,00%


- 420 -
1.2.2. Cuadrupedia Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 15,38% 46,15% 38,46%
Nios 12,50% 62,50% 25,00%
1.2.3. Marcha Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 0,00% 76,92% 23,08%
Nios 0,00% 68,75% 31,25%
1.2.4. Vertical Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 46,15% 7,69% 46,15%
Nios 37,50% 12,50% 50,00%
1.2.5. Salto Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 61,54% 30,77% 7,69%
Nios 56,25% 43,75% 0,00%
1.2.6. Lanzamiento Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 38,46% 53,85% 7,69%
Nios 6,25% 75,00% 18,75%
1.2.7. Carrera Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 23,08% 30,77% 46,15%
Nios 12,50% 25,00% 62,50%
1.2.8. Golpear Nias y Nios 4 Aos de Edad.
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 23,08% 61,54% 15,38%
Nios 25,00% 25,00% 50,00%

2. ESTAMENTO EDUCACIONAL JUNJI.

- 421 -
Nias 34.0% 4.3% 2.1% 14.9% 19.1% 12.8% 10.6% 19.1%
Nios 44.2% 1.9% 0.0% 9.6% 5.8% 0.0% 13.5% 15.4%
50,1-
Nias 0.0% 51.1% 66.0% 36.2% 46.8% 36.2% 34.0% 31.9%
Nios 0.0% 48.1% 21.2% 1.9% 65.4% 59.6% 53.8% 53.8%
Nias 34.0% 4.3% 2.1% 14.9% 19.1% 13.9% 10.6% 19.1%
Nios 44.2% 1.9% 0.0% 9.6% 5.8% 0.0% 13.5% 15.4%

Nias 66.7% 11.1% 0.0% 22.2% 11.1% 0.0% 0.0% 11.1%
Nios 63.6% 0.0% 0.0% 18.2% 9.1% 0.0% 9.1% 9.1%
50,1-
Nias 0.0% 55.6% 66.7% 11.1% 77.8% 44.4% 11.1% 44.4%
Nios 0.0% 45.5% 72.7% 0.0% 72.7% 27.2% 9.1% 27.3%
Nias 66.7% 11.1% 0.0% 22.2% 11.1% 0.0% 0.0% 11.1%
Nios 63.6% 0.0% 0.0% 18.2% 9.1% 0.0% 9.1% 9.1%


- 422 -
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 34.4% 0.00% 65.96%
Nios 44.4% 0.00% 55.7%
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 4.26% 51.06% 44.68%
Nios 1.92% 48.08% 50.00%
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 2.13% 65.96% 31.91%
Nios 0.00% 21.15% 78.85%
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 14.89% 36.17% 48.94%
Nios 9.62% 1.92% 88.46%
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 19.15% 46.81% 34.04%
Nios 5.77% 65.38% 28.85%
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 12.77% 36.17% 51.06%
Nios 0.00% 59.62% 40.38%
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 10.64% 34.04% 55.32%
Nios 13.46% 53.85% 32.69%
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 19.15% 31.91% 48.94%
Nios 15.38% 53.85% 30.77%


- 423 -
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 66.6% 0.00% 33.33%
Nios 63.64% 0.00% 36.36%
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 11.11% 55.56% 33.33%
Nios 0.00% 45.45% 54.55%
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 0.00% 66.67% 33.33%
Nios 0.00% 72.73% 27.27
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 22.22% 11.11% 66.67%
Nios 18.18% 0.00% 81.82%
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 11.11% 77.78% 11.11%
Nios 9.09% 72.73% 18.18%
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 0.00% 44.44% 55.56%
Nios 0.00% 27.27% 72.73%
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 0.00% 11.11% 88.88%
Nios 9.09% 9.09% 81.82%
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 11.11% 44.44% 44.44%
Nios 9.09% 27.27% 63.64%


- 424 -
3. ESTAMENTO EDUCACIONAL MINISTERIO DE EDUCACIN.
Nias 54.5% 18.2% 4.5% 36.4% 50.0% 13.6% 45.5% 54.5%
Nios 50.0% 18.8% 0.0% 56.3% 43.8% 9.4% 37.5% 31.3%
50,1-
Nias 0.0% 45.5% 68.2% 40.9% 45.5% 54.5% 18.2% 27.3%
Nios 0.0% 31.3% 75.0% 18.8% 53.1% 62.5% 25.0% 56.3%
Nias 45.5% 36.4% 27.3% 22.7% 4.5% 31.8% 36.4% 18.2%
Nios 50.0% 50.0% 25.0% %25.0 3.1% 28.1% 37.5% 12.5%

Nias 48.7% 7.7% 0.0% 28.2% 41.0% 17.9% 28.2% 33.3%
Nios 60.0% 20.0% 0.0% 31.4% 45.7% 8.6% 22.9% 20.0%

50,1-
Nias 0.0% 43.6% 61.5% 33.3% 48.7% 51.3% 30.8% 41.0%
Nios 0.0% 34.3% 68.6% 20.0% 51.4% 60.0% 37.1% 28.6%

- 425 -
Nias 51.3% 48.7% 38.5% 38.5% 10.3% 30.8% 41.0% 25.6%
Nios 40.0% 45.7% 31.4% 48.6% 2.9% 31.4% 40.0% 51.4%

Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 54.55% 0.00% 45.45%
Nios 50.00% 0.00% 50.00%
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 18.18% 45.45% 36.36%
Nios 18.75% 31.25% 50.00%
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 4.55% 68.18% 27.27%
Nios 0.00% 75.00% 20.00%

Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 36.36% 40.91% 22.73%
Nios 56.25% 18.75% 25.00%
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 50.00% 45.45% 4.55%
Nios 43.75% 53.13% 3.3%
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 13.64% 54.55% 31.82%
Nios 9.38% 62.50% 28.13%


- 426 -
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 45.45% 18.18% 36.36%
Nios 37.50% 25.00% 37.50%
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 54.55% 27.27% 18.18%
Nios 31.25% 56.25% 12.50%
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 48.72% 0.00% 51.28%
Nios 60.00% 0.00% 40.00%
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 7.69% 43.59% 48.72%
Nios 20.00% 34.29% 45.71%
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 0.00% 61.54% 38.46%
Nios 0.00% 68.57% 31.43%
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 28.21% 33.33% 38.46%
Nios 31.43% 20.00% 48.57%
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 41.03% 48.72% 10.26%
Nios 45.71% 51.43% 2.86%
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 17.95% 51.28% 30.77%
Nios 8.57% 60.00% 31.43%


- 427 -
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 28.21% 30.77% 41.03%
Nios 22.86% 37.14% 40.00%
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Nias 33.33% 41.03% 25.64%
Nios 20.0% 28.57% 51.43%


- 428 -

- 429 -
ANEXO N 4

EVALUACIN DE LOS
Porcentajes de Presencia y Ausencia por Edad y Sexo

1. MUESTRA DE ESTUDIO.

NIVEL
Equilibrio con pies en linea
Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento
5 24 29
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento
11 108 119
% de nivel
9,2% 90,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
28 100 128
% de nivel
21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
44 232 276
% de nivel
15,9% 84,1% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
13 16 29
% de nivel
44,8% 55,2% 100,0%
JUNJI Recuento
50 69 119
% de nivel
42,0% 58,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
58 70 128
% de nivel
45,3% 54,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
121 155 276
% de nivel
43,8% 56,2% 100,0%

VEL
Cuadrupedia atras (mano - pie)
INTEGRA Recuento
5 24 29
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento
5 114 119
% de nivel
4,2% 95,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
25 103 128
% de nivel
19,5% 80,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
35 241 276
% de nivel
12,7% 87,3% 100,0%


- 430 -

NIVEL
Cuadrupedia adelante (mano -
pie)
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
2 117 119
% de nivel
1,7% 98,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 119 128
% de nivel
7,0% 93,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 265 276
% de nivel
4,0% 96,0% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia atras supinacion
(mano - pie)
INTEGRA Recuento
18 11 29
% de nivel
62,1% 37,9% 100,0%
JUNJI Recuento
19 100 119
% de nivel
16,0% 84,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
35 93 128
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
72 204 276
% de nivel
26,1% 73,9% 100,0%

Cuadrupedia adelante
supinacion (mano - pie)
INTEGRA Recuento
11 18 29
% de nivel
37,9% 62,1% 100,0%
JUNJI Recuento
31 88 119
% de nivel
26,1% 73,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
32 96 128
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
74 202 276
% de nivel
26,8% 73,2% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia atras (mano -
rodilla)
INTEGRA Recuento
3 26 29
% de nivel
10,3% 89,7% 100,0%
JUNJI Recuento
14 105 119
% de nivel
11,8% 88,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
35 93 128
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
52 224 276
% de nivel
18,8% 81,2% 100,0%


- 431 -
NIVEL
rodilla)
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
17 102 119
% de nivel
14,3% 85,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 125 128
% de nivel
2,3% 97,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
20 256 276
% de nivel
7,2% 92,8% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante
Total Presencia 41
INTEGRA Recuento
29 0 29
% de nivel
100,0% 0,0% 100,0%
JUNJI Recuento
119 0 119
% de nivel
100,0% 0,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
127 1 128
% de nivel
99,2% 0,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
275 1 276
% de nivel
99,6% 0,4% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante cambio de
direccin
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
16 103 119
% de nivel
13,4% 86,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 125 128
% de nivel
2,3% 97,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
19 257 276
% de nivel
6,9% 93,1% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante con detencin
por orden verbal
INTEGRA Recuento
5 24 29
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento
13 106 119
% de nivel
10,9% 89,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
20 108 128
% de nivel
15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
38 238 276
% de nivel
13,8% 86,2% 100,0%


- 432 -
NIVEL
Marcha adelante c/ punta de
pies
INTEGRA Recuento
4 25 29
% de nivel
13,8% 86,2% 100,0%
JUNJI Recuento
5 114 119
% de nivel
4,2% 95,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 124 128
% de nivel
3,1% 96,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
13 263 276
% de nivel
4,7% 95,3% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante c/ talones
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
3 116 119
% de nivel
2,5% 97,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 123 128
% de nivel
3,9% 96,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
8 268 276
% de nivel
2,9% 97,1% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante sobre una
viga
INTEGRA Recuento
3 26 29
% de nivel
10,3% 89,7% 100,0%
JUNJI Recuento
0 119 119
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 120 128
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 265 276
% de nivel
4,0% 96,0% 100,0%

Marcha atrs
INTEGRA Recuento
5 24 29
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento
8 111 119
% de nivel
6,7% 93,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
22 106 128
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
35 241 276
% de nivel
12,7% 87,3% 100,0%


- 433 -
NIVEL
Marcha de lado cruzando
piernas
INTEGRA Recuento
19 10 29
% de nivel
65,5% 34,5% 100,0%
JUNJI Recuento
39 80 119
% de nivel
32,8% 67,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
66 62 128
% de nivel
51,6% 48,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
124 152 276
% de nivel
44,9% 55,1% 100,0%

Marcha de lado separando y
juntando pies en una viga
INTEGRA Recuento
4 25 29
% de nivel
13,8% 86,2% 100,0%
JUNJI Recuento
5 114 119
% de nivel
4,2% 95,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
19 109 128
% de nivel
14,8% 85,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
28 248 276
% de nivel
10,1% 89,9% 100,0%

NIVEL
Subir escaleras alternar pies
INTEGRA Recuento
5 24 29
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento
6 113 119
% de nivel
5,0% 95,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
13 115 128
% de nivel
10,2% 89,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
24 252 276
% de nivel
8,7% 91,3% 100,0%

NIVEL
Subir escaleras pies
simultaneos
INTEGRA Recuento
12 17 29
% de nivel
41,4% 58,6% 100,0%
JUNJI Recuento
15 104 119
% de nivel
12,6% 87,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
60 68 128
% de nivel
46,9% 53,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
87 189 276
% de nivel
31,5% 68,5% 100,0%


- 434 -

Bajar escaleras pies alternados
INTEGRA Recuento
9 20 29
% de nivel
31,0% 69,0% 100,0%
JUNJI Recuento
16 103 119
% de nivel
13,4% 86,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
24 104 128
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
49 227 276
% de nivel
17,8% 82,2% 100,0%

NIVEL
Bajar escaleras pies
simultaneos
INTEGRA Recuento
11 18 29
% de nivel
37,9% 62,1% 100,0%
JUNJI Recuento
27 92 119
% de nivel
22,7% 77,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
55 73 128
% de nivel
43,0% 57,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
93 183 276
% de nivel
33,7% 66,3% 100,0%

NIVEL
Saltar atras con dos pies sobre
la linea
INTEGRA Recuento
16 13 29
% de nivel
55,2% 44,8% 100,0%
JUNJI Recuento
25 94 119
% de nivel
21,0% 79,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
73 55 128
% de nivel
57,0% 43,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
114 162 276
% de nivel
41,3% 58,7% 100,0%

NIVEL
Saltar adelante con dos pies
sobre una lnea
INTEGRA Recuento
2 27 29
% de nivel
6,9% 93,1% 100,0%
JUNJI Recuento
6 113 119
% de nivel
5,0% 95,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 118 128
% de nivel
7,8% 92,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 258 276
% de nivel
6,5% 93,5% 100,0%


- 435 -
NIVEL
Salto lateral con dos pies sobre
una lnea a la derecha
INTEGRA Recuento
6 23 29
% de nivel
20,7% 79,3% 100,0%
JUNJI Recuento
11 108 119
% de nivel
9,2% 90,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
27 101 128
% de nivel
21,1% 78,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
44 232 276
% de nivel
15,9% 84,1% 100,0%

NIVEL
una lnea a la izquierda
INTEGRA Recuento
9 20 29
% de nivel
31,0% 69,0% 100,0%
JUNJI Recuento
12 107 119
% de nivel
10,1% 89,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
35 93 128
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
56 220 276
% de nivel
20,3% 79,7% 100,0%

NIVEL
Salto atras con un pie cayendo
en el mismo
INTEGRA Recuento
26 3 29
% de nivel
89,7% 10,3% 100,0%
JUNJI Recuento
53 66 119
% de nivel
44,5% 55,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
98 30 128
% de nivel
76,6% 23,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
177 99 276
% de nivel
64,1% 35,9% 100,0%

NIVEL
Salto adelante con un pie
cayendo en el mismo
INTEGRA Recuento
19 10 29
% de nivel
65,5% 34,5% 100,0%
JUNJI Recuento
22 97 119
% de nivel
18,5% 81,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
70 58 128
% de nivel
54,7% 45,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
111 165 276
% de nivel
40,2% 59,8% 100,0%


- 436 -
NIVEL
Salto lateral con un pie a la
derecha
INTEGRA Recuento
23 6 29
% de nivel
79,3% 20,7% 100,0%
JUNJI Recuento
29 90 119
% de nivel
24,4% 75,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
87 41 128
% de nivel
68,0% 32,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
139 137 276
% de nivel
50,4% 49,6% 100,0%

NIVEL
izquierda
INTEGRA Recuento
26 3 29
% de nivel
89,7% 10,3% 100,0%
JUNJI Recuento
62 57 119
% de nivel
52,1% 47,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
78 50 128
% de nivel
60,9% 39,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
166 110 276
% de nivel
60,1% 39,9% 100,0%

NIVEL
Salto profundidad con pies
juntos
INTEGRA Recuento
7 22 29
% de nivel
24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento
24 95 119
% de nivel
20,2% 79,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
37 91 128
% de nivel
28,9% 71,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
68 208 276
% de nivel
24,6% 75,4% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento adelante con una
mano por el hombro
INTEGRA Recuento
1 28 29
% de nivel
3,4% 96,6% 100,0%
JUNJI Recuento
7 112 119
% de nivel
5,9% 94,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 123 128
% de nivel
3,9% 96,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
13 263 276
% de nivel
4,7% 95,3% 100,0%


- 437 -
NIVEL
Lanzamiento atras con una
mano por el hombro
INTEGRA Recuento
4 25 29
% de nivel
13,8% 86,2% 100,0%
JUNJI Recuento
10 109 119
% de nivel
8,4% 91,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
22 106 128
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
36 240 276
% de nivel
13,0% 87,0% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento adelante con dos
manos sobre el hombro
INTEGRA Recuento
7 22 29
% de nivel
24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento
14 105 119
% de nivel
11,8% 88,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
22 106 128
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
43 233 276
% de nivel
15,6% 84,4% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento arriba con una
mano
INTEGRA Recuento
15 14 29
% de nivel
51,7% 48,3% 100,0%
JUNJI Recuento
26 93 119
% de nivel
21,8% 78,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
67 61 128
% de nivel
52,3% 47,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
108 168 276
% de nivel
39,1% 60,9% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento arriba con dos
manos
INTEGRA Recuento
20 9 29
% de nivel
69,0% 31,0% 100,0%
JUNJI Recuento
38 81 119
% de nivel
31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
45 83 128
% de nivel
35,2% 64,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
103 173 276
% de nivel
37,3% 62,7% 100,0%


- 438 -
NIVEL
Carrera adelante
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
3 116 119
% de nivel
2,5% 97,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 128 128
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 273 276
% de nivel
1,1% 98,9% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante con cambio
de direccion
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
17 102 119
% de nivel
14,3% 85,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 120 128
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
25 251 276
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante con
detencion
INTEGRA Recuento
5 24 29
% de nivel
17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento
20 99 119
% de nivel
16,8% 83,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
53 75 128
% de nivel
41,4% 58,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
78 198 276
% de nivel
28,3% 71,7% 100,0%

NIVEL
Carrera atrs
INTEGRA Recuento
13 16 29
% de nivel
44,8% 55,2% 100,0%
JUNJI Recuento
34 85 119
% de nivel
28,6% 71,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
64 64 128
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
111 165 276
% de nivel
40,2% 59,8% 100,0%


- 439 -
NIVEL
Golpear una mano a nivel del
hombro
INTEGRA Recuento
7 22 29
% de nivel
24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento
18 101 119
% de nivel
15,1% 84,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
31 97 128
% de nivel
24,2% 75,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
56 220 276
% de nivel
20,3% 79,7% 100,0%

NIVEL
Botear con una mano tres
veces
INTEGRA Recuento
12 17 29
% de nivel
41,4% 58,6% 100,0%
JUNJI Recuento
38 81 119
% de nivel
31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
67 61 128
% de nivel
52,3% 47,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
117 159 276
% de nivel
42,4% 57,6% 100,0%

NIVEL
hombro
INTEGRA Recuento
7 22 29
% de nivel
24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento
35 84 119
% de nivel
29,4% 70,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
48 80 128
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
90 186 276
% de nivel
32,6% 67,4% 100,0%

NIVEL
Chutear
INTEGRA Recuento
0 29 29
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
8 111 119
% de nivel
6,7% 93,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 126 128
% de nivel
1,6% 98,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 266 276
% de nivel
3,6% 96,4% 100,0%


- 440 -
2. NIAS DE 4 AOS DE EDAD.

NIVEL
INTEGRA Recuento
1 12 13
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento
1 46 47
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 17 22
% de nivel
22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 75 82
% de nivel
8,5% 91,5% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
8 5 13
% de nivel
61,5% 38,5% 100,0%
JUNJI Recuento
16 31 47
% de nivel
34,0% 66,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 12 22
% de nivel
45,5% 54,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
34 48 82
% de nivel
41,5% 58,5% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
2 11 13
% de nivel
15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento
2 45 47
% de nivel
4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 17 22
% de nivel
22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 73 82
% de nivel
11,0% 89,0% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia adelante (mano - pie)
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
1 46 47
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 22 22
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 81 82
% de nivel
1,2% 98,8% 100,0%


- 441 -
NIVEL
Cuadrupedia atras supinacion (mano -
pie)
INTEGRA Recuento
8 5 13
% de nivel
61,5% 38,5% 100,0%
JUNJI Recuento
9 38 47
% de nivel
19,1% 80,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 15 22
% de nivel
31,8% 68,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
24 58 82
% de nivel
29,3% 70,7% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia adelante supinacion (mano
- pie)
INTEGRA Recuento
5 8 13
% de nivel
38,5% 61,5% 100,0%
JUNJI Recuento
12 35 47
% de nivel
25,5% 74,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 17 22
% de nivel
22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
22 60 82
% de nivel
26,8% 73,2% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia atras (mano - rodilla)
INTEGRA Recuento
1 12 13
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento
9 38 47
% de nivel
19,1% 80,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 14 22
% de nivel
36,4% 63,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 64 82
% de nivel
22,0% 78,0% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia adelante (mano - rodilla)
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
4 43 47
% de nivel
8,5% 91,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 22 22
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 78 82
% de nivel
4,9% 95,1% 100,0%


- 442 -
NIVEL
Marcha adelante
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
0 47 47
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 22 22
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0 82 82
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante cambio de direccin
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
10 37 47
% de nivel
21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 21 22
% de nivel
4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 71 82
% de nivel
13,4% 86,6% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante con detencin por
orden verbal
INTEGRA Recuento
3 10 13
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento
11 36 47
% de nivel
23,4% 76,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 18 22
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 64 82
% de nivel
22,0% 78,0% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante c/ punta de pies
INTEGRA Recuento
1 12 13
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento
1 46 47
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 21 22
% de nivel
4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 79 82
% de nivel
3,7% 96,3% 100,0%


- 443 -
NIVEL
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
2 45 47
% de nivel
4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 21 22
% de nivel
4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 79 82
% de nivel
3,7% 96,3% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante sobre una viga
INTEGRA Recuento
2 11 13
% de nivel
15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento
0 47 47
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 20 22
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 78 82
% de nivel
4,9% 95,1% 100,0%

NIVEL
Marcha atrs
INTEGRA Recuento
2 11 13
% de nivel
15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento
2 45 47
% de nivel
4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 16 22
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 72 82
% de nivel
12,2% 87,8% 100,0%

NIVEL
Marcha de lado cruzando piernas
INTEGRA Recuento
9 4 13
% de nivel
69,2% 30,8% 100,0%
JUNJI Recuento
19 28 47
% de nivel
40,4% 59,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
13 9 22
% de nivel
59,1% 40,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
41 41 82
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%


- 444 -

NIVEL
Marcha de lado separando y juntando
pies en una viga
INTEGRA Recuento
3 10 13
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento
2 45 47
% de nivel
4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 17 22
% de nivel
22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 72 82
% de nivel
12,2% 87,8% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
3 10 13
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento
3 44 47
% de nivel
6,4% 93,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 18 22
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 72 82
% de nivel
12,2% 87,8% 100,0%

NIVEL
Subir escaleras pies simultaneos
INTEGRA Recuento
6 7 13
% de nivel
46,2% 53,8% 100,0%
JUNJI Recuento
7 40 47
% de nivel
14,9% 85,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 12 22
% de nivel
45,5% 54,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
23 59 82
% de nivel
28,0% 72,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
3 10 13
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento
10 37 47
% de nivel
21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 15 22
% de nivel
31,8% 68,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
20 62 82
% de nivel
24,4% 75,6% 100,0%


- 445 -
NIVEL
Bajar escaleras pies simultaneos
INTEGRA Recuento
6 7 13
% de nivel
46,2% 53,8% 100,0%
JUNJI Recuento
18 29 47
% de nivel
38,3% 61,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 14 22
% de nivel
36,4% 63,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
32 50 82
% de nivel
39,0% 61,0% 100,0%

NIVEL
Saltar atras con dos pies sobre la linea
INTEGRA Recuento
7 6 13
% de nivel
53,8% 46,2% 100,0%
JUNJI Recuento
14 33 47
% de nivel
29,8% 70,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 7 22
% de nivel
68,2% 31,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
36 46 82
% de nivel
43,9% 56,1% 100,0%

NIVEL
Saltar adelante con dos pies sobre una
lnea
INTEGRA Recuento
1 12 13
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento
4 43 47
% de nivel
8,5% 91,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 19 22
% de nivel
13,6% 86,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
8 74 82
% de nivel
9,8% 90,2% 100,0%

NIVEL
Salto lateral con dos pies sobre una
lnea a la derecha
INTEGRA Recuento
3 10 13
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento
7 40 47
% de nivel
14,9% 85,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 17 22
% de nivel
22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
15 67 82
% de nivel
18,3% 81,7% 100,0%


- 446 -
NIVEL
Salto lateral con dos pies sobre una
lnea a la izquierda
INTEGRA Recuento
5 8 13
% de nivel
38,5% 61,5% 100,0%
JUNJI Recuento
6 41 47
% de nivel
12,8% 87,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 13 22
% de nivel
40,9% 59,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
20 62 82
% de nivel
24,4% 75,6% 100,0%

NIVEL
Salto atras con un pie cayendo en el
mismo
INTEGRA Recuento
11 2 13
% de nivel
84,6% 15,4% 100,0%
JUNJI Recuento
22 25 47
% de nivel
46,8% 53,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 6 22
% de nivel
72,7% 27,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
49 33 82
% de nivel
59,8% 40,2% 100,0%

NIVEL
Salto adelante con un pie cayendo en el
mismo
INTEGRA Recuento
7 6 13
% de nivel
53,8% 46,2% 100,0%
JUNJI Recuento
15 32 47
% de nivel
31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
13 9 22
% de nivel
59,1% 40,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
35 47 82
% de nivel
42,7% 57,3% 100,0%

NIVEL
Salto lateral con un pie a la derecha
INTEGRA Recuento
10 3 13
% de nivel
76,9% 23,1% 100,0%
JUNJI Recuento
15 32 47
% de nivel
31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 7 22
% de nivel
68,2% 31,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
40 42 82
% de nivel
48,8% 51,2% 100,0%


- 447 -
NIVEL
Salto lateral con un pie a la izquierda
INTEGRA Recuento
10 3 13
% de nivel
76,9% 23,1% 100,0%
JUNJI Recuento
25 22 47
% de nivel
53,2% 46,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 7 22
% de nivel
68,2% 31,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
50 32 82
% de nivel
61,0% 39,0% 100,0%

NIVEL
Salto profundidad con pies juntos
INTEGRA Recuento
5 8 13
% de nivel
38,5% 61,5% 100,0%
JUNJI Recuento
12 35 47
% de nivel
25,5% 74,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 13 22
% de nivel
40,9% 59,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
26 56 82
% de nivel
31,7% 68,3% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento adelante con una mano
por el hombro
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
7 40 47
% de nivel
14,9% 85,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 22 22
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 75 82
% de nivel
8,5% 91,5% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento atras con una mano por el
hombro
INTEGRA Recuento
4 9 13
% de nivel
30,8% 69,2% 100,0%
JUNJI Recuento
8 39 47
% de nivel
17,0% 83,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 19 22
% de nivel
13,6% 86,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
15 67 82
% de nivel
18,3% 81,7% 100,0%


- 448 -
NIVEL
Lanzamiento adelante con dos manos
sobre el hombro
INTEGRA Recuento
2 11 13
% de nivel
15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento
6 41 47
% de nivel
12,8% 87,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 18 22
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
12 70 82
% de nivel
14,6% 85,4% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento arriba con una mano
INTEGRA Recuento
9 4 13
% de nivel
69,2% 30,8% 100,0%
JUNJI Recuento
10 37 47
% de nivel
21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
12 10 22
% de nivel
54,5% 45,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
31 51 82
% de nivel
37,8% 62,2% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento arriba con dos manos
INTEGRA Recuento
11 2 13
% de nivel
84,6% 15,4% 100,0%
JUNJI Recuento
14 33 47
% de nivel
29,8% 70,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 11 22
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
36 46 82
% de nivel
43,9% 56,1% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante
INTEGRA Recuento
0
13 13
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
0
47 47
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
22 22
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
82 82
% de nivel
0%
100,0% 100,0%


- 449 -
NIVEL
Carrera adelante con cambio de
direccion
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
1 46 47
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 20 22
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 79 82
% de nivel
3,7% 96,3% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante con detencion
INTEGRA Recuento
3 10 13
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento
10 37 47
% de nivel
21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 11 22
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
24 58 82
% de nivel
29,3% 70,7% 100,0%

NIVEL
Carrera atrs
INTEGRA Recuento
7 6 13
% de nivel
53,8% 46,2% 100,0%
JUNJI Recuento
15 32 47
% de nivel
31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
13 9 22
% de nivel
59,1% 40,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
35 47 82
% de nivel
42,7% 57,3% 100,0%

NIVEL
Golpear una mano a nivel del hombro
INTEGRA Recuento
4 9 13
% de nivel
30,8% 69,2% 100,0%
JUNJI Recuento
8 39 47
% de nivel
17,0% 83,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 13 22
% de nivel
40,9% 59,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
21 61 82
% de nivel
25,6% 74,4% 100,0%


- 450 -
NIVEL
Botear con una mano tres veces
INTEGRA Recuento
6 7 13
% de nivel
46,2% 53,8% 100,0%
JUNJI Recuento
16 31 47
% de nivel
34,0% 66,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
14 8 22
% de nivel
63,6% 36,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
36 46 82
% de nivel
43,9% 56,1% 100,0%

NIVEL
Golpear una mano a nivel del hombro
INTEGRA Recuento
4 9 13
% de nivel
30,8% 69,2% 100,0%
JUNJI Recuento
10 37 47
% de nivel
21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
12 10 22
% de nivel
54,5% 45,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
26 56 82
% de nivel
31,7% 68,3% 100,0%

NIVEL
Chutear
INTEGRA Recuento
0 13 13
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
4 43 47
% de nivel
8,5% 91,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 21 22
% de nivel
4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
5 77 82
% de nivel
6,1% 93,9% 100,0%

3. NIOS DE 4 AOS DE EDAD.

NIVEL
INTEGRA Recuento
4 12 16
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
JUNJI Recuento
5 47 52
% de nivel
9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 27 32
% de nivel
15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
14 86 100
% de nivel
14,0% 86,0% 100,0%


- 451 -
NIVEL
INTEGRA Recuento
5 11 16
% de nivel
31,3% 68,8% 100,0%
JUNJI Recuento
22 30 52
% de nivel
42,3% 57,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 17 32
% de nivel
46,9% 53,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
42 58 100
% de nivel
42,0% 58,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
3 13 16
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 25 32
% de nivel
21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 89 100
% de nivel
11,0% 89,0% 100,0%

NIVEL
pie)
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
0 52 52
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 30 32
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
2 98 100
% de nivel
2,0% 98,0% 100,0%

NIVEL
(mano - pie)
INTEGRA Recuento
10 6 16
% de nivel
62,5% 37,5% 100,0%
JUNJI Recuento
9 43 52
% de nivel
17,3% 82,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 23 32
% de nivel
28,1% 71,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
28 72 100
% de nivel
28,0% 72,0% 100,0%


- 452 -
NIVEL
INTEGRA Recuento
6 10 16
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento
13 39 52
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 24 32
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
27 73 100
% de nivel
27,0% 73,0% 100,0%

NIVEL
rodilla)
INTEGRA Recuento
2 14 16
% de nivel
12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 24 32
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 89 100
% de nivel
11,0% 89,0% 100,0%

NIVEL
rodilla)
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
13 39 52
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 30 32
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
15 85 100
% de nivel
15,0% 85,0% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante Total
Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento
0
16 16
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
0
52 52
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
32 32
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
100 100
% de nivel
0%
100,0% 100,0%


- 453 -
NIVEL
direccin
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
6 46 52
% de nivel
11,5% 88,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 31 32
% de nivel
3,1% 96,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 93 100
% de nivel
7,0% 93,0% 100,0%

NIVEL
por orden verbal
INTEGRA Recuento
2 14 16
% de nivel
12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento
2 50 52
% de nivel
3,8% 96,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 26 32
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 90 100
% de nivel
10,0% 90,0% 100,0%

NIVEL
pies
INTEGRA Recuento
3 13 16
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento
2 50 52
% de nivel
3,8% 96,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 30 32
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 93 100
% de nivel
7,0% 93,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 29 32
% de nivel
9,4% 90,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 96 100
% de nivel
4,0% 96,0% 100,0%


- 454 -
NIVEL
INTEGRA Recuento
1 15 16
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento
0 52 52
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 29 32
% de nivel
9,4% 90,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 96 100
% de nivel
4,0% 96,0% 100,0%

NIVEL
Marcha atrs
INTEGRA Recuento
3 13 16
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento
5 47 52
% de nivel
9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 27 32
% de nivel
15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
13 87 100
% de nivel
13,0% 87,0% 100,0%

NIVEL
piernas
INTEGRA Recuento
10 6 16
% de nivel
62,5% 37,5% 100,0%
JUNJI Recuento
9 43 52
% de nivel
17,3% 82,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
19 13 32
% de nivel
59,4% 40,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
38 62 100
% de nivel
38,0% 62,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
1 15 16
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento
2 50 52
% de nivel
3,8% 96,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 26 32
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 91 100
% de nivel
9,0% 91,0% 100,0%


- 455 -

NIVEL
INTEGRA Recuento
2 14 16
% de nivel
12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 29 32
% de nivel
9,4% 90,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
6 94 100
% de nivel
6,0% 94,0% 100,0%

NIVEL
simultaneos
INTEGRA Recuento
6 10 16
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento
4 48 52
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
20 12 32
% de nivel
62,5% 37,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
30 70 100
% de nivel
30,0% 70,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
6 10 16
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento
4 48 52
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 25 32
% de nivel
21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
17 83 100
% de nivel
17,0% 83,0% 100,0%

NIVEL
simultaneos
INTEGRA Recuento
5 11 16
% de nivel
31,3% 68,8% 100,0%
JUNJI Recuento
4 48 52
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
19 13 32
% de nivel
59,4% 40,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
28 72 100
% de nivel
28,0% 72,0% 100,0%


- 456 -
NIVEL
la linea
INTEGRA Recuento
9 7 16
% de nivel
56,3% 43,8% 100,0%
JUNJI Recuento
7 45 52
% de nivel
13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
22 10 32
% de nivel
68,8% 31,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
38 62 100
% de nivel
38,0% 62,0% 100,0%

NIVEL
sobre una lnea
INTEGRA Recuento
1 15 16
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 30 32
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 96 100
% de nivel
4,0% 96,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
3 13 16
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento
4 48 52
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 27 32
% de nivel
15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
12 88 100
% de nivel
12,0% 88,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
4 12 16
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
JUNJI Recuento
5 47 52
% de nivel
9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 21 32
% de nivel
34,4% 65,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
20 80 100
% de nivel
20,0% 80,0% 100,0%


- 457 -
NIVEL
en el mismo
INTEGRA Recuento
15 1 16
% de nivel
93,8% 6,3% 100,0%
JUNJI Recuento
22 30 52
% de nivel
42,3% 57,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
26 6 32
% de nivel
81,3% 18,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
63 37 100
% de nivel
63,0% 37,0% 100,0%

NIVEL
cayendo en el mismo
INTEGRA Recuento
12 4 16
% de nivel
75,0% 25,0% 100,0%
JUNJI Recuento
3 49 52
% de nivel
5,8% 94,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
18 14 32
% de nivel
56,3% 43,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
33 67 100
% de nivel
33,0% 67,0% 100,0%

NIVEL
derecha
INTEGRA Recuento
13 3 16
% de nivel
81,3% 18,8% 100,0%
JUNJI Recuento
5 47 52
% de nivel
9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
26 6 32
% de nivel
81,3% 18,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
44 56 100
% de nivel
44,0% 56,0% 100,0%

NIVEL
izquierda
INTEGRA Recuento
16 0 16
% de nivel
100,0% 0,0% 100,0%
JUNJI Recuento
30 22 52
% de nivel
57,7% 42,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
26 6 32
% de nivel
81,3% 18,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
72 28 100
% de nivel
72,0% 28,0% 100,0%


- 458 -
NIVEL
juntos
INTEGRA Recuento
2 14 16
% de nivel
12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento
7 45 52
% de nivel
13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
12 20 32
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
21 79 100
% de nivel
21,0% 79,0% 100,0%

NIVEL
mano por el hombro
INTEGRA Recuento
1 15 16
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento
0 52 52
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 28 32
% de nivel
12,5% 87,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
5 95 100
% de nivel
5,0% 95,0% 100,0%

NIVEL
mano por el hombro
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 26 32
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 93 100
% de nivel
7,0% 93,0% 100,0%

NIVEL
INTEGRA Recuento
5 11 16
% de nivel
31,3% 68,8% 100,0%
JUNJI Recuento
7 45 52
% de nivel
13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 26 32
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 82 100
% de nivel
18,0% 82,0% 100,0%


- 459 -
NIVEL
mano
INTEGRA Recuento
6 10 16
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento
13 39 52
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
17 15 32
% de nivel
53,1% 46,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
36 64 100
% de nivel
36,0% 64,0% 100,0%

NIVEL
manos
INTEGRA Recuento
9 7 16
% de nivel
56,3% 43,8% 100,0%
JUNJI Recuento
22 30 52
% de nivel
42,3% 57,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 25 32
% de nivel
21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
38 62 100
% de nivel
38,0% 62,0% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
3 49 52
% de nivel
5,8% 94,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 32 32
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 97 100
% de nivel
3,0% 97,0% 100,0%

NIVEL
direccion
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
16 36 52
% de nivel
30,8% 69,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 30 32
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 82 100
% de nivel
18,0% 82,0% 100,0%


- 460 -
NIVEL
INTEGRA Recuento
2 14 16
% de nivel
12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento
8 44 52
% de nivel
15,4% 84,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 17 32
% de nivel
46,9% 53,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
25 75 100
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%

NIVEL
Carrera atrs
INTEGRA Recuento
6 10 16
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento
17 35 52
% de nivel
32,7% 67,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 16 32
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
39 61 100
% de nivel
39,0% 61,0% 100,0%

NIVEL
hombro
INTEGRA Recuento
3 13 16
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento
7 45 52
% de nivel
13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 26 32
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
16 84 100
% de nivel
16,0% 84,0% 100,0%

NIVEL
Botear con una mano tres veces
INTEGRA Recuento
6 10 16
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento
19 33 52
% de nivel
36,5% 63,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
23 9 32
% de nivel
71,9% 28,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
48 52 100
% de nivel
48,0% 52,0% 100,0%


- 461 -
NIVEL
hombro
INTEGRA Recuento
3 13 16
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento
23 29 52
% de nivel
44,2% 55,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 21 32
% de nivel
34,4% 65,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
37 63 100
% de nivel
37,0% 63,0% 100,0%

NIVEL
Chutear
INTEGRA Recuento
0 16 16
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento
1 51 52
% de nivel
1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 32 32
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 99 100
% de nivel
1,0% 99,0% 100,0%

4. NIAS DE 5 AOS DE EDAD.

NIVEL
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 32 39
% de nivel
17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
8 40 48
% de nivel
16,7% 83,3% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
6 3 9
% de nivel
66,7% 33,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 23 39
% de nivel
41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
22 26 48
% de nivel
45,8% 54,2% 100,0%


- 462 -

NIVEL
pie)
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 32 39
% de nivel
17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
8 40 48
% de nivel
16,7% 83,3% 100,0%

NIVEL
Cuadrupedia adelante (mano
- pie)
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 35 39
% de nivel
10,3% 89,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 44 48
% de nivel
8,3% 91,7% 100,0%

NIVEL
(mano - pie)
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 29 39
% de nivel
25,6% 74,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 37 48
% de nivel
22,9% 77,1% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
5 4 9
% de nivel
55,6% 44,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 32 39
% de nivel
17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
12 36 48
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%

NIVEL
rodilla)
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 30 39
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 38 48
% de nivel
20,8% 79,2% 100,0%

- 463 -

NIVEL
Cuadrupedia adelante (mano
- rodilla)
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 38 39
% de nivel
2,6% 97,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 47 48
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%

NIVEL
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
9 9
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
39 39
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
48 48
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
direccin Total
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
9 9
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
39 39
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
48 48
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante con
detencin por orden verbal
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 36 39
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 45 48
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%

NIVEL
pies
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 39 39
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 47 48
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%


- 464 -
NIVEL
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 38 39
% de nivel
2,6% 97,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 47 48
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante sobre una
viga
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 37 39
% de nivel
5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
2 46 48
% de nivel
4,2% 95,8% 100,0%

NIVEL
Marcha atrs
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 37 39
% de nivel
5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
2 46 48
% de nivel
4,2% 95,8% 100,0%

NIVEL
piernas
JUNJI Recuento
5 4 9
% de nivel
55,6% 44,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 24 39
% de nivel
38,5% 61,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
20 28 48
% de nivel
41,7% 58,3% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 35 39
% de nivel
10,3% 89,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
5 43 48
% de nivel
10,4% 89,6% 100,0%


- 465 -
NIVEL
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 36 39
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 44 48
% de nivel
8,3% 91,7% 100,0%

NIVEL
simultaneos
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 23 39
% de nivel
41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 30 48
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%

NIVEL
alternados
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 36 39
% de nivel
7,7% 92,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 44 48
% de nivel
8,3% 91,7% 100,0%

NIVEL
simultaneos
JUNJI Recuento
3 6 9
% de nivel
33,3% 66,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 23 39
% de nivel
41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
19 29 48
% de nivel
39,6% 60,4% 100,0%

NIVEL
Saltar atras con dos pies
sobre la linea
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
21 18 39
% de nivel
53,8% 46,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
23 25 48
% de nivel
47,9% 52,1% 100,0%


- 466 -
NIVEL
sobre una lnea
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 37 39
% de nivel
5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 45 48
% de nivel
6,3% 93,8% 100,0%

NIVEL
Salto lateral con dos pies
sobre una lnea a la derecha
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 30 39
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 39 48
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%

NIVEL
Salto lateral con dos pies
sobre una lnea a la izquierda
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 30 39
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 39 48
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%

NIVEL
Salto atras con un pie
cayendo en el mismo
JUNJI Recuento
6 3 9
% de nivel
66,7% 33,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento
28 11 39
% de nivel
71,8% 28,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
34 14 48
% de nivel
70,8% 29,2% 100,0%

NIVEL
cayendo en el mismo
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
23 16 39
% de nivel
59,0% 41,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
25 23 48
% de nivel
52,1% 47,9% 100,0%


- 467 -
NIVEL
derecha
JUNJI Recuento
3 6 9
% de nivel
33,3% 66,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
21 18 39
% de nivel
53,8% 46,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
24 24 48
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%

NIVEL
izquierda
JUNJI Recuento
5 4 9
% de nivel
55,6% 44,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento
19 20 39
% de nivel
48,7% 51,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
24 24 48
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%

NIVEL
juntos
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 29 39
% de nivel
25,6% 74,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
12 36 48
% de nivel
25,0% 75,0% 100,0%

NIVEL
Lanzamiento adelante con
una mano por el hombro Total
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
9 9
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
39 39
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
48 48
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
mano por el hombro
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 32 39
% de nivel
17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 41 48
% de nivel
14,6% 85,4% 100,0%


- 468 -
NIVEL
Lanzamiento adelante con
dos manos sobre el hombro
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 30 39
% de nivel
23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 39 48
% de nivel
18,8% 81,3% 100,0%

NIVEL
mano
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
21 18 39
% de nivel
53,8% 46,2% 100,0%
TOTAL
Recuento
23 25 48
% de nivel
47,9% 52,1% 100,0%

NIVEL
manos
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 23 39
% de nivel
41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 30 48
% de nivel
37,5% 62,5% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante Total
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
9 9
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
39 39
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
48 48
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante con cambio
de direccion
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 37 39
% de nivel
5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
2 46 48
% de nivel
4,2% 95,8% 100,0%


- 469 -
NIVEL
Carrera adelante con
detencion
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
14 25 39
% de nivel
35,9% 64,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
15 33 48
% de nivel
31,3% 68,8% 100,0%

NIVEL
Carrera atrs
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
19 20 39
% de nivel
48,7% 51,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
19 29 48
% de nivel
39,6% 60,4% 100,0%

NIVEL
hombro
JUNJI Recuento
2 7 9
% de nivel
22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 28 39
% de nivel
28,2% 71,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
13 35 48
% de nivel
27,1% 72,9% 100,0%

veces
JUNJI Recuento
3 6 9
% de nivel
33,3% 66,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
18 21 39
% de nivel
46,2% 53,8% 100,0%
TOTAL
Recuento
21 27 48
% de nivel
43,8% 56,3% 100,0%

NIVEL
hombro
JUNJI Recuento
1 8 9
% de nivel
11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 24 39
% de nivel
38,5% 61,5% 100,0%
TOTAL
Recuento
16 32 48
% de nivel
33,3% 66,7% 100,0%


- 470 -
NIVEL
Chutear
JUNJI Recuento
0 9 9
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 38 39
% de nivel
2,6% 97,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 47 48
% de nivel
2,1% 97,9% 100,0%

5. NIOS DE 5 AOS DE EDAD.

NIVEL
JUNJI Recuento
4 7 11
% de nivel
36,4% 63,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 24 35
% de nivel
31,4% 68,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
15 31 46
% de nivel
32,6% 67,4% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
6 5 11
% de nivel
54,5% 45,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
17 18 35
% de nivel
48,6% 51,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
23 23 46
% de nivel
50,0% 50,0% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 29 35
% de nivel
17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 39 46
% de nivel
15,2% 84,8% 100,0%

NIVEL
pie)
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 32 35
% de nivel
8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 42 46
% de nivel
8,7% 91,3% 100,0%


- 471 -
NIVEL
(mano - pie)
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 26 35
% de nivel
25,7% 74,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 37 46
% de nivel
19,6% 80,4% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
12 23 35
% de nivel
34,3% 65,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
13 33 46
% de nivel
28,3% 71,7% 100,0%

NIVEL
rodilla)
JUNJI Recuento
3 8 11
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 25 35
% de nivel
28,6% 71,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
13 33 46
% de nivel
28,3% 71,7% 100,0%

NIVEL
rodilla) Total
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
11 11
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
35 35
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
46 46
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
11 11
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
35 35
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
46 46
% de nivel
0%
100,0% 100,0%


- 472 -
NIVEL
direccin
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 34 35
% de nivel
2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 45 46
% de nivel
2,2% 97,8% 100,0%

NIVEL
por orden verbal
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 28 35
% de nivel
20,0% 80,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 39 46
% de nivel
15,2% 84,8% 100,0%

NIVEL
pies
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 34 35
% de nivel
2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
2 44 46
% de nivel
4,3% 95,7% 100,0%

NIVEL
Marcha adelante c/ talones Total
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
11 11
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
35 35
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
46 46
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 34 35
% de nivel
2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 45 46
% de nivel
2,2% 97,8% 100,0%


- 473 -
NIVEL
Marcha atrs
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
9 26 35
% de nivel
25,7% 74,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
10 36 46
% de nivel
21,7% 78,3% 100,0%

NIVEL
piernas
JUNJI Recuento
6 5 11
% de nivel
54,5% 45,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
19 16 35
% de nivel
54,3% 45,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
25 21 46
% de nivel
54,3% 45,7% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
4 31 35
% de nivel
11,4% 88,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 42 46
% de nivel
8,7% 91,3% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 32 35
% de nivel
8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 42 46
% de nivel
8,7% 91,3% 100,0%

NIVEL
simultaneos
JUNJI Recuento
2 9 11
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
14 21 35
% de nivel
40,0% 60,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
16 30 46
% de nivel
34,8% 65,2% 100,0%


- 474 -
NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
7 28 35
% de nivel
20,0% 80,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
8 38 46
% de nivel
17,4% 82,6% 100,0%

NIVEL
simultaneos
JUNJI Recuento
2 9 11
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
12 23 35
% de nivel
34,3% 65,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
14 32 46
% de nivel
30,4% 69,6% 100,0%

NIVEL
la linea
JUNJI Recuento
2 9 11
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
15 20 35
% de nivel
42,9% 57,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
17 29 46
% de nivel
37,0% 63,0% 100,0%

NIVEL
sobre una lnea
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 32 35
% de nivel
8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 43 46
% de nivel
6,5% 93,5% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
8 27 35
% de nivel
22,9% 77,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
8 38 46
% de nivel
17,4% 82,6% 100,0%


- 475 -
NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 29 35
% de nivel
17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 39 46
% de nivel
15,2% 84,8% 100,0%

NIVEL
en el mismo
JUNJI Recuento
3 8 11
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
28 7 35
% de nivel
80,0% 20,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
31 15 46
% de nivel
67,4% 32,6% 100,0%

NIVEL
cayendo en el mismo
JUNJI Recuento
2 9 11
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 19 35
% de nivel
45,7% 54,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 28 46
% de nivel
39,1% 60,9% 100,0%

NIVEL
derecha
JUNJI Recuento
6 5 11
% de nivel
54,5% 45,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento
25 10 35
% de nivel
71,4% 28,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
31 15 46
% de nivel
67,4% 32,6% 100,0%

NIVEL
izquierda
JUNJI Recuento
2 9 11
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
18 17 35
% de nivel
51,4% 48,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
20 26 46
% de nivel
43,5% 56,5% 100,0%


- 476 -
NIVEL
juntos
JUNJI Recuento
3 8 11
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 29 35
% de nivel
17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
9 37 46
% de nivel
19,6% 80,4% 100,0%

mano por el hombro
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
1 34 35
% de nivel
2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL
Recuento
1 45 46
% de nivel
2,2% 97,8% 100,0%

NIVEL
mano por el hombro
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
6 29 35
% de nivel
17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
7 39 46
% de nivel
15,2% 84,8% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
3 32 35
% de nivel
8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
4 42 46
% de nivel
8,7% 91,3% 100,0%

NIVEL
mano
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
17 18 35
% de nivel
48,6% 51,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 28 46
% de nivel
39,1% 60,9% 100,0%


- 477 -
NIVEL
manos
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
11 24 35
% de nivel
31,4% 68,6% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 35 46
% de nivel
23,9% 76,1% 100,0%

NIVEL
Carrera adelante Total
Ausencia Presencia
JUNJI Recuento
0
11 11
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0
35 35
% de nivel
0%
100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
0
46 46
% de nivel
0%
100,0% 100,0%

NIVEL
direccion
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
2 33 35
% de nivel
5,7% 94,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
2 44 46
% de nivel
4,3% 95,7% 100,0%

NIVEL
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
13 22 35
% de nivel
37,1% 62,9% 100,0%
TOTAL
Recuento
14 32 46
% de nivel
30,4% 69,6% 100,0%

NIVEL
Carrera atrs
JUNJI Recuento
2 9 11
% de nivel
18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento
16 19 35
% de nivel
45,7% 54,3% 100,0%
TOTAL
Recuento
18 28 46
% de nivel
39,1% 60,9% 100,0%


- 478 -
NIVEL
hombro
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
5 30 35
% de nivel
14,3% 85,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
6 40 46
% de nivel
13,0% 87,0% 100,0%

NIVEL
veces
JUNJI Recuento
0 11 11
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento
12 23 35
% de nivel
34,3% 65,7% 100,0%
TOTAL
Recuento
12 34 46
% de nivel
26,1% 73,9% 100,0%

NIVEL
hombro
JUNJI Recuento
1 10 11
% de nivel
9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento
10 25 35
% de nivel
28,6% 71,4% 100,0%
TOTAL
Recuento
11 35 46
% de nivel
23,9% 76,1% 100,0%

NIVEL
Chutear
JUNJI Recuento
3 8 11
% de nivel
27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento
0 35 35
% de nivel
0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL
Recuento
3 43 46
% de nivel
6,5% 93,5% 100,0%


- 479 -
ANEXO N 5

ANALISIS ANOVA
EVALUACION DE LOS
PATRONES FUNDAMENTALE DE MOVIMIENTO
Nios y Nias de 4 y 5 Aos de Edad de la Ciudad de Via del Mar
Pertenecientes a Jardines Infantiles INTEGRA, JUNJI Y MINISTERIO
DE EDUCACN

1 SEGN GNERO.
1.1. Muestra de Estudio.
Descriptivos
130 1.45 .636 .056 1.34 1.56 0 2
146 1.36 .702 .058 1.24 1.47 0 2
276 1.40 .672 .040 1.32 1.48 0 2
130 5.05 1.099 .096 4.86 5.24 0 6
146 5.04 1.144 .095 4.85 5.23 2 6
276 5.04 1.121 .067 4.91 5.18 0 6
130 7.97 .988 .087 7.80 8.14 4 9
146 8.03 1.168 .097 7.84 8.22 5 9
276 8.00 1.085 .065 7.87 8.13 4 9
130 3.00 1.121 .098 2.81 3.19 0 4
146 3.16 1.202 .099 2.96 3.35 0 4
276 3.08 1.165 .070 2.95 3.22 0 4
130 5.60 2.544 .223 5.16 6.04 0 9
146 5.91 2.292 .190 5.54 6.29 0 9
276 5.76 2.415 .145 5.48 6.05 0 9
130 3.78 1.134 .099 3.59 3.98 1 5
146 4.01 .943 .078 3.85 4.16 1 5
276 3.90 1.042 .063 3.78 4.03 1 5
130 3.25 .854 .075 3.10 3.39 1 4
146 3.18 .839 .069 3.05 3.32 1 4
276 3.21 .845 .051 3.11 3.31 1 4
130 2.93 .974 .085 2.76 3.10 1 4
146 3.08 .891 .074 2.94 3.23 1 4
276 3.01 .932 .056 2.90 3.12 1 4
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Equilibrio
Cuadruped
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamient
Carrera
Golpear
N Media
Desviacin
tpica Error tpicoLmite inferior
Lmite
superior
ervalo de confianza pa
la media al 95%
Mnimo Mximo


- 480 -
ANOVA
,656 1 ,656 1,453 ,229
123,703 274 ,451
124,359 275
,002 1 ,002 ,001 ,970
345,477 274 1,261
345,478 275
,233 1 ,233 ,197 ,658
323,767 274 1,182
324,000 275
1,707 1 1,707 1,259 ,263
371,377 274 1,355
373,083 275
6,650 1 6,650 1,141 ,286
1597,042 274 5,829
1603,692 275
3,396 1 3,396 3,155 ,077
294,962 274 1,077
298,359 275
,258 1 ,258 ,360 ,549
196,130 274 ,716
196,388 275
1,577 1 1,577 1,820 ,178
237,391 274 ,866
238,967 275
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.

1.2. Integra.
Descriptivos
a
13 1.31 .630 .175 .93 1.69 0 2
16 1.44 .629 .157 1.10 1.77 0 2
29 1.38 .622 .115 1.14 1.62 0 2
13 4.77 1.166 .323 4.06 5.47 3 6
16 4.69 1.138 .285 4.08 5.29 2 6
29 4.72 1.131 .210 4.29 5.15 2 6
13 7.46 1.198 .332 6.74 8.19 5 9
16 7.75 1.238 .310 7.09 8.41 5 9
29 7.62 1.208 .224 7.16 8.08 5 9
13 2.62 1.446 .401 1.74 3.49 1 4
16 2.81 1.424 .356 2.05 3.57 0 4
29 2.72 1.412 .262 2.19 3.26 0 4
13 4.46 2.727 .756 2.81 6.11 0 9
16 4.31 1.778 .445 3.36 5.26 0 7
29 4.38 2.211 .410 3.54 5.22 0 9
13 3.00 1.000 .277 2.40 3.60 2 5
16 3.69 .873 .218 3.22 4.15 2 5
29 3.38 .979 .182 3.01 3.75 2 5
13 3.23 .832 .231 2.73 3.73 2 4
16 3.50 .730 .183 3.11 3.89 2 4
29 3.38 .775 .144 3.08 3.67 2 4
13 2.92 .641 .178 2.54 3.31 2 4
16 3.25 .856 .214 2.79 3.71 2 4
29 3.10 .772 .143 2.81 3.40 2 4
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
N Media
Desviacin
tpica Error tpico Lmite inferior
Lmite
superior
Intervalo de confianza para
la media al 95%
Mnimo Mximo
NIVEL = Integra
a.


- 481 -
ANOVA
a
,121 1 ,121 ,305 ,585
10,707 27 ,397
10,828 28
,048 1 ,048 ,036 ,851
35,745 27 1,324
35,793 28
,597 1 ,597 ,401 ,532
40,231 27 1,490
40,828 28
,279 1 ,279 ,136 ,716
55,514 27 2,056
55,793 28
,159 1 ,159 ,031 ,861
136,668 27 5,062
136,828 28
3,390 1 3,390 3,905 ,058
23,438 27 ,868
26,828 28
,520 1 ,520 ,861 ,362
16,308 27 ,604
16,828 28
,767 1 ,767 1,300 ,264
15,923 27 ,590
16,690 28
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
NIVEL = Integra
a.

1.3. Junji.
Descriptivos
a
56 1,57 ,568 ,076 1,42 1,72 0 2
63 1,41 ,687 ,087 1,24 1,59 0 2
119 1,49 ,636 ,058 1,37 1,60 0 2
56 5,20 ,862 ,115 4,97 5,43 3 6
63 5,32 ,800 ,101 5,12 5,52 3 6
119 5,26 ,828 ,076 5,11 5,41 3 6
56 8,04 ,914 ,122 7,79 8,28 4 9
63 8,44 1,028 ,130 8,19 8,70 5 9
119 8,25 ,993 ,091 8,07 8,43 4 9
56 3,20 1,119 ,150 2,90 3,50 0 4
63 3,70 ,854 ,108 3,48 3,91 0 4
119 3,46 1,015 ,093 3,28 3,65 0 4
56 6,48 2,464 ,329 5,82 7,14 0 9
63 7,37 1,772 ,223 6,92 7,81 2 9
119 6,95 2,162 ,198 6,56 7,34 0 9
56 4,13 1,063 ,142 3,84 4,41 2 5
63 4,27 ,766 ,097 4,08 4,46 3 5
119 4,20 ,917 ,084 4,04 4,37 2 5
56 3,52 ,660 ,088 3,34 3,69 2 4
63 3,25 ,761 ,096 3,06 3,45 1 4
119 3,38 ,725 ,066 3,25 3,51 1 4
56 3,214 ,9480 ,1267 2,960 3,468 1,0 4,0
63 3,127 ,8889 ,1120 2,903 3,351 1,0 4,0
119 3,168 ,9143 ,0838 3,002 3,334 1,0 4,0
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
N Media
Desviacin
Lmite
superior
la media al 95%
Mnimo Mximo
NIVEL = Junji
a.


- 482 -
ANOVA
a
,747 1 ,747 1,860 ,175
46,984 117 ,402
47,731 118
,434 1 ,434 ,631 ,428
80,490 117 ,688
80,924 118
4,953 1 4,953 5,198 ,024
111,484 117 ,953
116,437 118
7,471 1 7,471 7,660 ,007
114,109 117 ,975
121,580 118
23,112 1 23,112 5,116 ,026
528,585 117 4,518
551,697 118
,622 1 ,622 ,738 ,392
98,538 117 ,842
99,160 118
2,065 1 2,065 4,031 ,047
59,919 117 ,512
61,983 118
,226 1 ,226 ,269 ,605
98,413 117 ,841
98,639 118
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
NIVEL = Junji
a.

1.4. Ministerio de Educacin.
Descriptivos
a
61 1,38 ,687 ,088 1,20 1,55 0 2
67 1,28 ,735 ,090 1,10 1,46 0 2
128 1,33 ,711 ,063 1,20 1,45 0 2
61 4,97 1,264 ,162 4,64 5,29 0 6
67 4,87 1,358 ,166 4,53 5,20 2 6
128 4,91 1,310 ,116 4,68 5,14 0 6
61 8,02 ,991 ,127 7,76 8,27 5 9
67 7,70 1,168 ,143 7,42 7,99 5 9
128 7,85 1,095 ,097 7,66 8,04 5 9
61 2,90 1,028 ,132 2,64 3,16 0 4
67 2,73 1,238 ,151 2,43 3,03 0 4
128 2,81 1,142 ,101 2,61 3,01 0 4
61 5,03 2,352 ,301 4,43 5,64 0 9
67 4,93 2,062 ,252 4,42 5,43 1 9
128 4,98 2,197 ,194 4,59 5,36 0 9
61 3,64 1,126 ,144 3,35 3,93 1 5
67 3,84 1,053 ,129 3,58 4,09 1 5
128 3,74 1,089 ,096 3,55 3,93 1 5
61 3,00 ,949 ,121 2,76 3,24 1 4
67 3,04 ,912 ,111 2,82 3,27 1 4
128 3,02 ,926 ,082 2,86 3,19 1 4
61 2,672 ,9953 ,1274 2,417 2,927 1,0 4,0
67 3,000 ,9045 ,1105 2,779 3,221 1,0 4,0
128 2,844 ,9593 ,0848 2,676 3,012 1,0 4,0
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Femenino
Masculino
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
N Media
Desviacin
Lmite
superior
la media al 95%
Mnimo Mximo
a.


- 483 -
ANOVA
a
,279 1 ,279 ,550 ,460
63,940 126 ,507
64,219 127
,329 1 ,329 ,191 ,663
217,725 126 1,728
218,055 127
3,166 1 3,166 2,677 ,104
149,013 126 1,183
152,180 127
,926 1 ,926 ,709 ,401
164,574 126 1,306
165,500 127
,368 1 ,368 ,076 ,784
612,561 126 4,862
612,930 127
1,233 1 1,233 1,041 ,310
149,260 126 1,185
150,492 127
,064 1 ,064 ,074 ,786
108,866 126 ,864
108,930 127
3,432 1 3,432 3,812 ,053
113,443 126 ,900
116,875 127
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
a.

2 SEGN EDAD.
Descriptivos

la media al 95%
N Media
Desviacin
Lmite
superior
Mnimo Mximo
4
182 1.47 .636 .047 1.37 1.56 0 2
5
94 1.28 .724 .075 1.13 1.42 0 2
Equilibrio
Total
276 1.40 .672 .040 1.32 1.48 0 2
4
182 5.05 1.071 .079 4.90 5.21 2 6
5
94 5.02 1.218 .126 4.77 5.27 0 6
Cuadrupedia
Total
276 5.04 1.121 .067 4.91 5.18 0 6
4
182 7.95 1.193 .088 7.77 8.12 4 9
5
94 8.11 .836 .086 7.94 8.28 6 9
Marcha
Total
276 8.00 1.085 .065 7.87 8.13 4 9
4
182 3.09 1.172 .087 2.92 3.26 0 4
5
94 3.07 1.157 .119 2.84 3.31 0 4
Vertical
Total
276 3.08 1.165 .070 2.95 3.22 0 4
4
182 5.78 2.559 .190 5.41 6.15 0 9
5
94 5.73 2.121 .219 5.30 6.17 2 9
Salto
Total
276 5.76 2.415 .145 5.48 6.05 0 9
4
182 3.87 1.036 .077 3.72 4.03 1 5
5
94 3.96 1.057 .109 3.74 4.17 1 5
Lanzamiento
Total
276 3.90 1.042 .063 3.78 4.03 1 5
4
182 3.19 .835 .062 3.07 3.31 1 4
5
94 3.26 .867 .089 3.08 3.43 1 4
Carrera
Total
276 3.21 .845 .051 3.11 3.31 1 4
4
182 2.96 .939 .070 2.82 3.09 1 4
5
94 3.12 .914 .094 2.93 3.30 1 4
Golpear
Total
276 3.01 .932 .056 2.90 3.12 1 4


- 484 -

ANOVA

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
2.248 1 2.248 5.044 .026
Intra-grupos
122.111 274 .446
Equilibrio
Total
124.359 275
Inter-grupos
.070 1 .070 .056 .814
Intra-grupos
345.408 274 1.261
Cuadrupedia
Total
345.478 275
Inter-grupos
1.613 1 1.613 1.371 .243
Intra-grupos
322.387 274 1.177
Marcha
Total
324.000 275
Inter-grupos
.011 1 .011 .008 .928
Intra-grupos
373.072 274 1.362
Vertical
Total
373.083 275
Inter-grupos
.132 1 .132 .023 .881
Intra-grupos
1603.560 274 5.852
Salto
Total
1603.692 275
Inter-grupos
.436 1 .436 .401 .527
Intra-grupos
297.923 274 1.087
Lanzamiento
Total
298.359 275
Inter-grupos
.246 1 .246 .344 .558
Intra-grupos
196.142 274 .716
Carrera
Total
196.388 275
Inter-grupos
1.606 1 1.606 1.854 .174
Intra-grupos
237.361 274 .866
Golpear
Total
238.967 275

2.2. Entre Nias de 4 y 5 aos de edad.
Descriptivos

la media al 95%
N Media
Desviacin
tpica Error tpico
Lmite inferior
Lmite
superior
Mnimo Mximo
4
82 1.50 .614 .068 1.37 1.63 0 2
5
48 1.38 .672 .097 1.18 1.57 0 2
Equilibrio
Total
130 1.45 .636 .056 1.34 1.56 0 2
4
82 5.05 .993 .110 4.83 5.27 3 6
5
48 5.04 1.271 .183 4.67 5.41 0 6
Cuadrupedia
Total
130 5.05 1.099 .096 4.86 5.24 0 6
4
82 7.78 1.111 .123 7.54 8.02 4 9
5
48 8.29 .617 .089 8.11 8.47 7 9
Marcha
Total
130 7.97 .988 .087 7.80 8.14 4 9
4
82 2.96 1.159 .128 2.71 3.22 0 4
5
48 3.06 1.060 .153 2.75 3.37 0 4
Vertical
Total
130 3.00 1.121 .098 2.81 3.19 0 4
4
82 5.60 2.766 .305 4.99 6.21 0 9
5
48 5.60 2.141 .309 4.98 6.23 2 9
Salto
Total
130 5.60 2.544 .223 5.16 6.04 0 9
4
82 3.77 1.147 .127 3.52 4.02 2 5
5
48 3.81 1.123 .162 3.49 4.14 1 5
Lanzamiento
Total
130 3.78 1.134 .099 3.59 3.98 1 5
4
82 3.24 .854 .094 3.06 3.43 1 4
5
48 3.25 .863 .125 3.00 3.50 1 4
Carrera
Total
130 3.25 .854 .075 3.10 3.39 1 4
4
82 2.93 1.028 .113 2.70 3.15 1 4
5
48 2.94 .885 .128 2.68 3.19 1 4
Golpear
Total
130 2.93 .974 .085 2.76 3.10 1 4


- 485 -

ANOVA

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
.473 1 .473 1.170 .281
Intra-grupos
51.750 128 .404
Equilibrio
Total
52.223 129
Inter-grupos
.002 1 .002 .001 .972
Intra-grupos
155.722 128 1.217
Cuadrupedia
Total
155.723 129
Inter-grupos
7.911 1 7.911 8.584 .004
Intra-grupos
117.965 128 .922
Marcha
Total
125.877 129
Inter-grupos
.297 1 .297 .235 .628
Intra-grupos
161.703 128 1.263
Vertical
Total
162.000 129
Inter-grupos
.001 1 .001 .000 .989
Intra-grupos
835.199 128 6.525
Salto
Total
835.200 129
Inter-grupos
.059 1 .059 .046 .831
Intra-grupos
165.910 128 1.296
Lanzamiento
Total
165.969 129
Inter-grupos
.001 1 .001 .002 .969
Intra-grupos
94.122 128 .735
Carrera
Total
94.123 129
Inter-grupos
.003 1 .003 .004 .952
Intra-grupos
122.373 128 .956
Golpear
Total
122.377 129

2.3. Entre Nios de 4 y 5 aos de Edad.
Descriptivos

la media al 95%
N Media
Desviacin
Lmite
superior
Mnimo Mximo
4
100 1.44 .656 .066 1.31 1.57 0 2
5
46 1.17 .769 .113 .95 1.40 0 2
Equilibrio
Total
146 1.36 .702 .058 1.24 1.47 0 2
4
100 5.06 1.135 .114 4.83 5.29 2 6
5
46 5.00 1.174 .173 4.65 5.35 2 6
Cuadrupedia
Total
146 5.04 1.144 .095 4.85 5.23 2 6
4
100 8.08 1.245 .124 7.83 8.33 5 9
5
46 7.91 .985 .145 7.62 8.21 6 9
Marcha
Total
146 8.03 1.168 .097 7.84 8.22 5 9
4
100 3.19 1.178 .118 2.96 3.42 0 4
5
46 3.09 1.262 .186 2.71 3.46 0 4
Vertical
Total
146 3.16 1.202 .099 2.96 3.35 0 4
4
100 5.93 2.379 .238 5.46 6.40 0 9
5
46 5.87 2.115 .312 5.24 6.50 2 9
Salto
Total
146 5.91 2.292 .190 5.54 6.29 0 9
4
100 3.96 .931 .093 3.78 4.14 1 5
5
46 4.11 .971 .143 3.82 4.40 1 5
Lanzamiento
Total
146 4.01 .943 .078 3.85 4.16 1 5
4
100 3.15 .821 .082 2.99 3.31 1 4
5
46 3.26 .880 .130 3.00 3.52 1 4
Carrera
Total
146 3.18 .839 .069 3.05 3.32 1 4
4
100 2.98 .864 .086 2.81 3.15 1 4
5
46 3.30 .916 .135 3.03 3.58 1 4
Golpear
Total
146 3.08 .891 .074 2.94 3.23 1 4


- 486 -
ANOVA

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
2.231 1 2.231 4.639 .033
Intra-grupos
69.249 144 .481
Equilibrio
Total
71.479 145
Inter-grupos
.113 1 .113 .086 .770
Intra-grupos
189.640 144 1.317
Cuadrupedia
Total
189.753 145
Inter-grupos
.878 1 .878 .642 .424
Intra-grupos
197.012 144 1.368
Marcha
Total
197.890 145
Inter-grupos
.335 1 .335 .230 .632
Intra-grupos
209.042 144 1.452
Vertical
Total
209.377 145
Inter-grupos
.115 1 .115 .022 .883
Intra-grupos
761.727 144 5.290
Salto
Total
761.842 145
Inter-grupos
.697 1 .697 .782 .378
Intra-grupos
128.297 144 .891
Lanzamiento
Total
128.993 145
Inter-grupos
.387 1 .387 .549 .460
Intra-grupos
101.620 144 .706
Carrera
Total
102.007 145
Inter-grupos
3.315 1 3.315 4.273 .041
Intra-grupos
111.699 144 .776
Golpear
Total
115.014 145

3 SEGN ESTAMENTO EDUCACIONAL.

Descriptivos

la media al 95%
N Media
Desviacin
Lmite
superior Mnimo Mximo
Integra 29 1,38 ,622 ,115 1,14 1,62 0 2
Junji 119 1,49 ,636 ,058 1,37 1,60 0 2
Ministerio de Educacin 128 1,33 ,711 ,063 1,20 1,45 0 2
Equilibrio
Total 276 1,40 ,672 ,040 1,32 1,48 0 2
Integra 29 4,72 1,131 ,210 4,29 5,15 2 6
Junji 119 5,26 ,828 ,076 5,11 5,41 3 6
Ministerio de Educacin 128 4,91 1,310 ,116 4,68 5,14 0 6
Cuadrupedia
Total 276 5,04 1,121 ,067 4,91 5,18 0 6
Integra 29 7,62 1,208 ,224 7,16 8,08 5 9
Junji 119 8,25 ,993 ,091 8,07 8,43 4 9
Marcha
Total 276 8,00 1,085 ,065 7,87 8,13 4 9
Integra 29 2,72 1,412 ,262 2,19 3,26 0 4
Junji 119 3,46 1,015 ,093 3,28 3,65 0 4
Vertical
Total 276 3,08 1,165 ,070 2,95 3,22 0 4
Integra 29 4,38 2,211 ,410 3,54 5,22 0 9
Junji 119 6,95 2,162 ,198 6,56 7,34 0 9
Salto
Total 276 5,76 2,415 ,145 5,48 6,05 0 9
Integra 29 3,38 ,979 ,182 3,01 3,75 2 5
Junji 119 4,20 ,917 ,084 4,04 4,37 2 5
Lanzamiento
Total 276 3,90 1,042 ,063 3,78 4,03 1 5
Integra 29 3,38 ,775 ,144 3,08 3,67 2 4
Junji 119 3,38 ,725 ,066 3,25 3,51 1 4
Carrera
Total 276 3,21 ,845 ,051 3,11 3,31 1 4
Integra 29 3,10 ,772 ,143 2,81 3,40 2 4
Junji 119 3,17 ,914 ,084 3,00 3,33 1 4
Golpear
Total 276 3,01 ,932 ,056 2,90 3,12 1 4


- 487 -
ANOVA

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
1,581 2 ,791 1,758 ,174
Intra-grupos
122,777 273 ,450
Equilibrio
Total
124,359 275
Inter-grupos
10,706 2 5,353 4,365 ,014
Intra-grupos
334,772 273 1,226
Cuadrupedia
Total
345,478 275
Inter-grupos
14,556 2 7,278 6,421 ,002
Intra-grupos
309,444 273 1,133
Marcha
Total
324,000 275
Inter-grupos
30,210 2 15,105 12,027 ,000
Intra-grupos
342,873 273 1,256
Vertical
Total
373,083 275
Inter-grupos
302,237 2 151,119 31,699 ,000
Intra-grupos
1301,455 273 4,767
Salto
Total
1603,692 275
Inter-grupos
21,879 2 10,940 10,802 ,000
Intra-grupos
276,479 273 1,013
Lanzamiento
Total
298,359 275
Inter-grupos
8,647 2 4,324 6,287 ,002
Intra-grupos
187,740 273 ,688
Carrera
Total
196,388 275
Inter-grupos
6,764 2 3,382 3,976 ,020
Intra-grupos
232,203 273 ,851
Golpear
Total
238,967 275

3.2. En Nias de 4 aos de edad.
Descriptivos(a)

la media al 95%
N Media
Desviacin
Lmite
Integra 13 1,31 ,630 ,175 ,93 1,69 0 2
Junji
56 1,57 ,568 ,076 1,42 1,72 0 2
61 1,38 ,687 ,088 1,20 1,55 0 2
Equilibrio
Total
130 1,45 ,636 ,056 1,34 1,56 0 2
Integra
13 4,77 1,166 ,323 4,06 5,47 3 6
Junji
56 5,20 ,862 ,115 4,97 5,43 3 6
61 4,97 1,264 ,162 4,64 5,29 0 6
Cuadrupedia
Total
130 5,05 1,099 ,096 4,86 5,24 0 6
Integra
13 7,46 1,198 ,332 6,74 8,19 5 9
Junji
56 8,04 ,914 ,122 7,79 8,28 4 9
61 8,02 ,991 ,127 7,76 8,27 5 9
Marcha
Total
130 7,97 ,988 ,087 7,80 8,14 4 9
Integra
13 2,62 1,446 ,401 1,74 3,49 1 4
Junji
56 3,20 1,119 ,150 2,90 3,50 0 4
61 2,90 1,028 ,132 2,64 3,16 0 4
Vertical
Total
130 3,00 1,121 ,098 2,81 3,19 0 4
Integra
13 4,46 2,727 ,756 2,81 6,11 0 9
Junji
56 6,48 2,464 ,329 5,82 7,14 0 9
61 5,03 2,352 ,301 4,43 5,64 0 9
Salto
Total
130 5,60 2,544 ,223 5,16 6,04 0 9
Integra
13 3,00 1,000 ,277 2,40 3,60 2 5
Junji
56 4,13 1,063 ,142 3,84 4,41 2 5
61 3,64 1,126 ,144 3,35 3,93 1 5
Lanzamiento
Total
130 3,78 1,134 ,099 3,59 3,98 1 5
Integra
13 3,23 ,832 ,231 2,73 3,73 2 4
Junji
56 3,52 ,660 ,088 3,34 3,69 2 4
61 3,00 ,949 ,121 2,76 3,24 1 4
Carrera
Total
130 3,25 ,854 ,075 3,10 3,39 1 4
Integra
13 2,92 ,641 ,178 2,54 3,31 2 4
Junji
56 3,21 ,948 ,127 2,96 3,47 1 4
61 2,67 ,995 ,127 2,42 2,93 1 4
Golpear
Total
130 2,93 ,974 ,085 2,76 3,10 1 4
a SEXO = Femenino


- 488 -

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
1,412 2 ,706 1,764 ,175
Intra-grupos
50,811 127 ,400
Equilibrio
Total
52,223 129
Inter-grupos
2,642 2 1,321 1,096 ,337
Intra-grupos
153,081 127 1,205
Cuadrupedia
Total
155,723 129
Inter-grupos
3,734 2 1,867 1,941 ,148
Intra-grupos
122,143 127 ,962
Marcha
Total
125,877 129
Inter-grupos
4,674 2 2,337 1,887 ,156
Intra-grupos
157,326 127 1,239
Vertical
Total
162,000 129
Inter-grupos
80,053 2 40,026 6,732 ,002
Intra-grupos
755,147 127 5,946
Salto
Total
835,200 129
Inter-grupos
15,779 2 7,889 6,671 ,002
Intra-grupos
150,191 127 1,183
Lanzamiento
Total
165,969 129
Inter-grupos
7,833 2 3,917 5,764 ,004
Intra-grupos
86,290 127 ,679
Carrera
Total
94,123 129
Inter-grupos
8,583 2 4,291 4,789 ,010
Intra-grupos
113,794 127 ,896
Golpear
Total
122,377 129
a SEXO = Femenino

3.3. En Nios de 4 Aos de Edad.
Descriptivos(a)

la media al 95%
N Media
Desviacin
Lmite
Integra 16 1,44 ,629 ,157 1,10 1,77 0 2
Junji
63 1,41 ,687 ,087 1,24 1,59 0 2
67 1,28 ,735 ,090 1,10 1,46 0 2
Equilibrio
Total
146 1,36 ,702 ,058 1,24 1,47 0 2
Integra
16 4,69 1,138 ,285 4,08 5,29 2 6
Junji
63 5,32 ,800 ,101 5,12 5,52 3 6
67 4,87 1,358 ,166 4,53 5,20 2 6
Cuadrupedia
Total
146 5,04 1,144 ,095 4,85 5,23 2 6
Integra
16 7,75 1,238 ,310 7,09 8,41 5 9
Junji
63 8,44 1,028 ,130 8,19 8,70 5 9
67 7,70 1,168 ,143 7,42 7,99 5 9
Marcha
Total
146 8,03 1,168 ,097 7,84 8,22 5 9
Integra
16 2,81 1,424 ,356 2,05 3,57 0 4
Junji
63 3,70 ,854 ,108 3,48 3,91 0 4
67 2,73 1,238 ,151 2,43 3,03 0 4
Vertical
Total
146 3,16 1,202 ,099 2,96 3,35 0 4
Integra
16 4,31 1,778 ,445 3,36 5,26 0 7
Junji
63 7,37 1,772 ,223 6,92 7,81 2 9
67 4,93 2,062 ,252 4,42 5,43 1 9
Salto
Total
146 5,91 2,292 ,190 5,54 6,29 0 9
Integra
16 3,69 ,873 ,218 3,22 4,15 2 5
Junji
63 4,27 ,766 ,097 4,08 4,46 3 5
67 3,84 1,053 ,129 3,58 4,09 1 5
Lanzamiento
Total
146 4,01 ,943 ,078 3,85 4,16 1 5
Integra
16 3,50 ,730 ,183 3,11 3,89 2 4
Junji
63 3,25 ,761 ,096 3,06 3,45 1 4
67 3,04 ,912 ,111 2,82 3,27 1 4
Carrera
Total
146 3,18 ,839 ,069 3,05 3,32 1 4
Integra
16 3,25 ,856 ,214 2,79 3,71 2 4
Junji
63 3,13 ,889 ,112 2,90 3,35 1 4
67 3,00 ,905 ,111 2,78 3,22 1 4
Golpear
Total
146 3,08 ,891 ,074 2,94 3,23 1 4
a SEXO = Masculino


- 489 -

ANOVA(a)

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
,660 2 ,330 ,667 ,515
Intra-grupos
70,819 143 ,495
Equilibrio
Total
71,479 145
Inter-grupos
8,874 2 4,437 3,508 ,033
Intra-grupos
180,879 143 1,265
Cuadrupedia
Total
189,753 145
Inter-grupos
19,305 2 9,653 7,729 ,001
Intra-grupos
178,585 143 1,249
Marcha
Total
197,890 145
Inter-grupos
32,505 2 16,253 13,140 ,000
Intra-grupos
176,872 143 1,237
Vertical
Total
209,377 145
Inter-grupos
239,175 2 119,587 32,719 ,000
Intra-grupos
522,668 143 3,655
Salto
Total
761,842 145
Inter-grupos
7,949 2 3,974 4,695 ,011
Intra-grupos
121,044 143 ,846
Lanzamiento
Total
128,993 145
Inter-grupos
3,205 2 1,602 2,319 ,102
Intra-grupos
98,802 143 ,691
Carrera
Total
102,007 145
Inter-grupos
1,030 2 ,515 ,646 ,526
Intra-grupos
113,984 143 ,797
Golpear
Total
115,014 145
a SEXO = Masculino

3.4. En Nias de 5 Aos de Edad.
Descriptivos(a)

la media al 95%
N Media
Desviacin
tpica Error tpico
Lmite inferior
Lmite
superior
Mnimo Mximo
Junji
9 1,22 ,667 ,222 ,71 1,73 0 2
39 1,41 ,677 ,108 1,19 1,63 0 2
Equilibrio
Total
48 1,38 ,672 ,097 1,18 1,57 0 2
Junji
9 5,11 ,928 ,309 4,40 5,82 3 6
39 5,03 1,347 ,216 4,59 5,46 0 6
Cuadrupedia
Total
48 5,04 1,271 ,183 4,67 5,41 0 6
Junji
9 8,22 ,667 ,222 7,71 8,73 7 9
39 8,31 ,614 ,098 8,11 8,51 7 9
Marcha
Total
48 8,29 ,617 ,089 8,11 8,47 7 9
Junji
9 3,22 1,394 ,465 2,15 4,29 0 4
39 3,03 ,986 ,158 2,71 3,35 0 4
Vertical
Total
48 3,06 1,060 ,153 2,75 3,37 0 4
Junji
9 6,67 1,658 ,553 5,39 7,94 4 9
39 5,36 2,182 ,349 4,65 6,07 2 9
Salto
Total
48 5,60 2,141 ,309 4,98 6,23 2 9
Junji
9 4,56 ,527 ,176 4,15 4,96 4 5
39 3,64 1,158 ,185 3,27 4,02 1 5
Lanzamiento
Total
48 3,81 1,123 ,162 3,49 4,14 1 5
Junji
9 3,89 ,333 ,111 3,63 4,15 3 4
39 3,10 ,882 ,141 2,82 3,39 1 4
Carrera
Total
48 3,25 ,863 ,125 3,00 3,50 1 4
Junji
9 3,33 ,707 ,236 2,79 3,88 2 4
39 2,85 ,904 ,145 2,55 3,14 1 4
Golpear
Total
48 2,94 ,885 ,128 2,68 3,19 1 4
a SEXO = Femenino


- 490 -
ANOVA(a)

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
,259 1 ,259 ,567 ,455
Intra-grupos
20,991 46 ,456
Equilibrio
Total
21,250 47
Inter-grupos
,053 1 ,053 ,032 ,858
Intra-grupos
75,863 46 1,649
Cuadrupedia
Total
75,917 47
Inter-grupos
,053 1 ,053 ,138 ,712
Intra-grupos
17,863 46 ,388
Marcha
Total
17,917 47
Inter-grupos
,283 1 ,283 ,247 ,621
Intra-grupos
52,530 46 1,142
Vertical
Total
52,813 47
Inter-grupos
12,505 1 12,505 2,834 ,099
Intra-grupos
202,974 46 4,412
Salto
Total
215,479 47
Inter-grupos
6,116 1 6,116 5,289 ,026
Intra-grupos
53,197 46 1,156
Lanzamiento
Total
59,313 47
Inter-grupos
4,521 1 4,521 6,824 ,012
Intra-grupos
30,479 46 ,663
Carrera
Total
35,000 47
Inter-grupos
1,736 1 1,736 2,276 ,138
Intra-grupos
35,077 46 ,763
Golpear
Total
36,813 47
a SEXO = Femenino

3.5. En Nios de 5 Aos de Edad.
Descriptivos(a)

la media al 95%
N Media
Desviacin
tpica Error tpico
Lmite inferior
Lmite
superior
Mnimo Mximo
Junji
11 1,09 ,831 ,251 ,53 1,65 0 2
35 1,20 ,759 ,128 ,94 1,46 0 2
Equilibrio
Total
46 1,17 ,769 ,113 ,95 1,40 0 2
Junji
11 5,45 ,688 ,207 4,99 5,92 4 6
35 4,86 1,264 ,214 4,42 5,29 2 6
Cuadrupedia
Total
46 5,00 1,174 ,173 4,65 5,35 2 6
Junji
11 8,27 ,467 ,141 7,96 8,59 8 9
35 7,80 1,079 ,182 7,43 8,17 6 9
Marcha
Total
46 7,91 ,985 ,145 7,62 8,21 6 9
Junji
11 3,45 1,293 ,390 2,59 4,32 0 4
35 2,97 1,248 ,211 2,54 3,40 0 4
Vertical
Total
46 3,09 1,262 ,186 2,71 3,46 0 4
Junji
11 7,27 1,954 ,589 5,96 8,59 2 9
35 5,43 1,989 ,336 4,75 6,11 2 9
Salto
Total
46 5,87 2,115 ,312 5,24 6,50 2 9
Junji
11 4,73 ,467 ,141 4,41 5,04 4 5
35 3,91 1,011 ,171 3,57 4,26 1 5
Lanzamiento
Total
46 4,11 ,971 ,143 3,82 4,40 1 5
Junji
11 3,73 ,647 ,195 3,29 4,16 2 4
35 3,11 ,900 ,152 2,81 3,42 1 4
Carrera
Total
46 3,26 ,880 ,130 3,00 3,52 1 4
Junji
11 3,55 ,688 ,207 3,08 4,01 2 4
35 3,23 ,973 ,164 2,89 3,56 1 4
Golpear
Total
46 3,30 ,916 ,135 3,03 3,58 1 4
a SEXO = Masculino


- 491 -
ANOVA(a)

Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Inter-grupos
,100 1 ,100 ,165 ,686
Intra-grupos
26,509 44 ,602
Equilibrio
Total
26,609 45
Inter-grupos
2,987 1 2,987 2,227 ,143
Intra-grupos
59,013 44 1,341
Cuadrupedia
Total
62,000 45
Inter-grupos
1,870 1 1,870 1,970 ,168
Intra-grupos
41,782 44 ,950
Marcha
Total
43,652 45
Inter-grupos
1,953 1 1,953 1,233 ,273
Intra-grupos
69,699 44 1,584
Vertical
Total
71,652 45
Inter-grupos
28,464 1 28,464 7,250 ,010
Intra-grupos
172,753 44 3,926
Salto
Total
201,217 45
Inter-grupos
5,532 1 5,532 6,592 ,014
Intra-grupos
36,925 44 ,839
Lanzamiento
Total
42,457 45
Inter-grupos
3,145 1 3,145 4,362 ,043
Intra-grupos
31,725 44 ,721
Carrera
Total
34,870 45
Inter-grupos
,840 1 ,840 1,002 ,322
Intra-grupos
36,899 44 ,839
Golpear
Total
37,739 45
a SEXO=Masculino


- 492 -

- 493 -

ANEXO 7

SESIONES DE TRABAJO
Propuesta de Intervencin Educativa
de Estimulacin Motriz Aplicada
Jardn Infantil Rayito de Sol. Via del Mar. JUNJI

1. APLICACIN DEL PRE TEST.
INFORMACIN GENERAL SOBRE LA CLASE N: 1 y 2.
Ttulo:
CMO ESTAN
NUESTRAS
HABILIDADES?
Intencionalidad:
Evaluacin pre test:
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Patio Jardn Infantil.
Recursos Didcticos:
Pautas de Observacin.
Baln de esponja.
Baln de bsquetbol.
Pelotas de tenis.
Tiza.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE.
Las sesiones 1 y 2 fueron utilizadas para aplicar la pauta de observacin de
presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales de Movimiento
correspondiente al pre test.

2. PRIMERA PARTE DE LA PROPUESTA.

INFORMACIN GENERAL SOBRE LA CLASE N: 3.
Ttulo:
NUESTRA AMIGA, LA
CUNCUNA JULIA
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1:
Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras bsicas de
Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: carrera,
salto y cuadrupedia.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Cuerdas.
La profesora o profesor les muestra una cuerda y les cuenta que es una cuncuna, LA
CUNCUNA JULIA. Les ensea la cancin de la Cuncuna Julia:
Profesor o Profesora: Cuncuna Julia ven a BARRER...
Nio y/o Nias: No tengo manos no tengo pies
Profesor o Profesora: Cuncuna Julia ven a LIMPIAR...
Nio y/o Nias: No tengo manos no tengo pies
Profesor o Profesora: Cuncuna Julia ven a JUGAR...
Nio y/o Nias: SI tengo manos Si tengo pies


- 494 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
Pillar y arrancar de la
Cuncuna Julia.
Intencionalidad:
Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora
bsica de locomocin: carrera.
El o la docente les dice a los nios y nias que la Cuncuna Julia los pillar y ellos
deben arrancar y cuando ella o l les avise, los nios y las nias deben pillar a la
Cuncuna Julia.
Gestin:
Todo el grupo resuelve
la tarea al mismo
tiempo, pillar o
arrancar, pero la
resolucin es individual.
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final,
llevando las cuncunas para que los y las nias arranquen
o las pillen. En todos los dems momentos son los y las
nias quienes asumen el rol principal en las tareas.
El o la docente debe motivar constantemente a sus
estudiantes para pillar o arrancar de las cuncunas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Pillar y arrancar de las
Cuncunas.
Intencionalidad:
La profesora o profesor les cuenta que anda con una amiga de la Cuncuna Julia, de
manera que dos nios o nias pillan con las cuncunas a sus compaeros y
compaeras y cuando ella o l les avise, todos los nios y nias pillan a las dos
cuncunas que arrancan por todos lados.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pillar o
arrancar, pero la
Interaccin:
o las pillen. En todos los dems momentos son los y las
estudiantes para pillar o arrancar de las cuncunas.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Pillar a las Cuncunas.
Intencionalidad:
La profesora o profesor arranca con las dos cuncunas y se les indica a los nios y
nias que para pillarlas deben:
o Tratar de pisarlas.
o Tratar de tomarlas con las manos.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pillar o
arrancar, pero la
Interaccin:
o las pilen. En todos los dems momentos son los y las
estudiantes para pillar las cuncunas.


- 495 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
Saltar a la Cuncuna
Julia y sus amigas y
amigos.
Intencionalidad:
bsica de locomocin: Saltar.
Colocar las cuerdas en el suelo por todo el lugar e indicarles a los nios y nias que
son amigas y amigos de la Cuncuna Julia y que no se pueden tomar.
Los nios y nias deben:
o Saltar libremente todas las cuerdas que estn en el suelo.
o Saltar hacia delante, atrs y de lado (derecho e izquierdo) las cuerdas que
estn en el suelo.
o Saltar en un pie (izquierdo y derecho) hacia delante, atrs y los lados
(derecho e izquierdo) las cuerdas que estn en el suelo.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo al inicio para
explicar la tarea. En la solucin de las tareas el
protagonismo lo asumen totalmente el y las estudiantes.
estudiantes para resolver las tareas.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Saltar a la Cuncuna Julia y
sus amigas y amigos.
Intencionalidad:
Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora bsica de
locomocin: Saltar.
La profesora o profesor corre por todos lados con la cuerda y los nios y nias deben:
o Saltar libremente.
o Saltar hacia delante, atrs y de lado (derecho e izquierdo).
o Saltar en un pie (izquierdo y derecho) hacia delante, atrs y los lados (derecho e
izquierdo).
Gestin:
Todo el grupo resuelve la
tarea al mismo tiempo,
pillar o arrancar, pero la
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo conjuntamente con los y
las nias.
El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes
para resolver las tareas.

SEXTA TAREA
Ttulo:
Visitar a las Cuncunas.
Intencionalidad:
Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora bsica de
locomocin: cuadrupedia.
Se les pide a los nios y nias que elijan una cuerda (pueden dos nios o nias elegir una
misma cuerda). A partir de esa cuerda deben desplazarse hacia una segunda cuerda y as
sucesivamente hasta pasar por todas de las siguientes formas:
o Cuadrupedia supino hacia delante y atrs.
o Cuadrupedia prono hacia delante y atrs.
Gestin:
pillar o arrancar, pero la
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo al inicio, sealando lo
que deben realizar, y al final, llevando las cuncunas para que los
y las nias arranquen. En todos los dems momentos son los y
las nias quienes asumen el rol principal en las tareas.
El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes
para resolver las tareas.


- 496 -
SPTIMA TAREA
Ttulo:
Arrancar de las
Cuncunas.
Intencionalidad:
bsica de locomocin: cuadrupedia.
La profesora o profesor los pilla con las cuerdas y los nios y nias deben arrancar:
o Cuadrupedia supino hacia delante y atrs.
o Cuadrupedia prono hacia delante y atrs.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pillar o
arrancar, pero la
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo al inicio,
sealando lo que deben realizar, y al final, llevando las
cuncunas para que los y las nias arranquen. En todos los
dems momentos son los y las nias quienes asumen el
rol principal en las tareas.
estudiantes para resolver las tareas.

OCTAVA TAREA
Ttulo:
Contmosle a la
Cuncuna Julia como lo
hemos pasado.
Intencionalidad:
Compartir con los nios y nias la experiencia vivida.
La profesora profesor le pregunta a los nios y nias:
o Como lo pasaron en la clase.
o Cul fue la tarea que menos les gust.
o Cul fue la tarea que menos les cost realizar.
o De que forma les gust mas saltar la cuerda (se les da un tiempo para que
lo realicen).
Qu les gust ms, pillar o arrancar de la Cuncuna Julia (dependiendo de las
respuestas, la Cuncuna Julia los pilla o arranca).
Gestin:
Todo el grupo comparte
lo vivido en la sesin de
trabajo.
Interaccin:
El protagonismo principal lo asumen tanto los y las nias
quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al
realizar las preguntas las debe ir intencionando segn las
respuestas.

Ttulo:
NUESTRO NUEVO
AMIGO: PERIQUITO.
Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras
bsicas de locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia,
salto).
Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar:
marcha, Carrera, Salto, Salto en Profundidad y
Cuadrupedia.

- 497 -
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Mueco.
Cancin Periquito.
La profesora o profesor le dice a los nios y nias que vino con un amigo llamado
PERIQUITO y les cuenta una pequea historia sobre l: De donde es Periquito,
cuantos aos tiene, como se llaman sus paps, hermanos, entre otros.
La profesora o profesor tambin les cuenta que a Periquito le gusta mucho hacer
Educacin Fsica y hacer tareas como:
o Se les muestra a los nios y nias como periquito realiza algunas tareas y se
les invita a los nios y nias a realizarlas como el:
Caminar.
Correr.
Cuadrupedia.
Saltar.
Saltar en Profundidad.
La profesora o profesor le ensea la cancin de periquito que dice:
periquito, periquito fue al jardn a jugar,
por arriba por abajo por aqu y por all.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Imitemos a Periquito.
Intencionalidad:
locomocin: marcha, carrera, cuadrupedia, salto.
La profesora o profesor le indica a los nios y nias que se cambiar la palabra jugar por
las siguientes habilidades para que los nios las realicen, y queda:
periquito, periquito fue al jardn a CORRER,
por arriba por abajo por aqu y por all. (Los nios realizan el Patrn Fundamental de
Movimiento de Correr).
Se realiza lo mismo con:
o Se les muestra a los nios y nias como periquito realiza algunas tareas y se les
invita a realizarlas como l:
Caminar.
Correr hacia delante y atrs.
Cuadrupedia supino y prono hacia delante y atrs.
Saltar a pies juntos y un solo pie (derecho e izquierdo) hacia delante, atrs y los
lados (derecho e izquierdo).
Saltar en profundidad.
Gestin:
pero la resolucin es
individual.
Interaccin:
El o la docente en conjunto con los y las nias, asumen el
protagonismo durante toda la tarea.
El o la docente cantando la cancin de Periquito. Los y las nias
hacen lo que dice la cancin.
El o la docente constantemente debe motivar a los y las nias a
realizar las habilidades nombradas en la cancin.


- 498 -
SEGUNDA TAREA
Ttulo:
El espejo de Periquito.
Intencionalidad:
bsicas de locomocin: carrera, cuadrupedia, salto.
La profesora o profesor les invita a jugar al espejo con Periquito, los nios y nias
deben imitar lo que realiza Periquito.
o Correr en diferentes direcciones como lo hace periquito.
o Saltar en diferentes direcciones (delante, atrs, derecha e izquierda) en un
pie (derecho e izquierdo) a pies juntos como lo hace periquito..
o Andar en cuadrupedia en posicin supino y prono hacia delante y atrs como
lo hace periquito.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El o la docente en conjunto con los y las nias, asumen el
protagonismo durante toda la tarea.
El o la docente muestra a periquito realizando las
habilidades. Los y las nias haciendo lo que hace
Periquito.
El o la docente constantemente debe motivar a los y las
nias a realizar las habilidades realizadas por periquito.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Contmosle a Periquito
como lo hemos pasado.
Intencionalidad:
La profesora o profesor le pregunta a los nios y nias:
o Cmo lo pasaron en la clase.
o Cul fue la tarea que ms les gust realizar en la clase.
o Cul fue la tarea que menos les gust realizar en la clase.
o Cul tarea les gust hacer ms junto a Periquito y se les invita a realizarla
una vez ms.
Gestin:
trabajo
Interaccin:
respuestas.

Ttulo:
PAPELES MGICOS.
bsicas de locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia,
salto).
marcha, carrera, salto, salto en profundidad y
cuadrupedia.

- 499 -
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Papel de Diario. (Peridicos).
la profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que jugarn con Papeles
Mgicos. Adems les dice que en las primeras tareas el objetivo es que el papel
de diario no caiga al suelo.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Los papeles pegajosos.
Intencionalidad:
bsicas de locomocin: marcha, carrera, cuadrupedia.
Los nios y las nias:
o Se colocan el papel de diario sobre la cabeza y deben caminar con l, sin
tomarlo con las manos.
o Se colocan el papel de diario en el estomago y deben correr hacia delante
con l, sin tomarlo con las manos.
o Se colocan el papel de diario en el estomago y deben avanzar en
cuadrupedia supino hacia delante y atrs con l, sin tomarlo con las manos.
o Los nios y las nias se colocan el papel de diario en la espalda y deben
avanzar en cuadrupedia prono hacia delante y atrs con l, sin tomarlo con las
manos.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo principalmente al
inicio para explicar la tarea y en las variaciones, Los y las
nias asumen el protagonismo en cada tarea para
intentar resolverla.
nias a realizar las tareas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Saltar los papeles mgicos.
Intencionalidad:
locomocin: saltar.
La profesora o profesor le pide a los nios y nias que coloquen los diarios dispuestos por
todo el espacio. Deben correr por entre los papeles, y cuando se encuentren con uno:
o Saltar hacia delante y atrs con un solo pie (derecho e izquierdo).
o Saltar hacia delante y atrs a pies juntos.
o Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) con un solo pie (derecho e izquierdo).
o Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) a pies juntos.
Gestin:
individual.
Interaccin:
El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio
para organizar el material y explicar la tarea y en las
variaciones, Los y las nias asumen el protagonismo en cada
tarea para intentar resolverla.
realizar las tareas.


- 500 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
Paseando por los
papeles mgicos.
Intencionalidad:
bsicas de locomocin: marcha, carrera, cuadrupedia,
salto.
la profesora o profesor le pide a cada nio y nia que se paren arriba de un papel
de diario, y se cambiarn de la forma que ella o l les indique. Pero lo deben
realizar rpidamente ya que ella o l los intentar pillar antes que lleguen al otro
papel de diario.
o Caminando.
o Corriendo.
o Con un salto.
o En cuadrupedia en pronacin y supinacin.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
inicio para organizar el material y explicar la tarea y en
las variaciones, Los y las nias asumen el protagonismo
en cada tarea para intentar resolverla.

CUARTA TAREA
Ttulo:
Caer en los papeles
mgicos.
Intencionalidad:
bsicas de locomocin: salto.
La profesora o profesor le solicita a los nios que coloquen los papeles de diario
cerca de las bancas, sillas, y otros objetos que le permitan al nio o la nia subirse
a ellos y saltar en profundidad para caer arriba del diario.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
inicio para organizar el material y explicar la tarea. Y en
las variaciones, Los y las nias asumen el protagonismo
en cada tarea para intentar resolverla.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo hemos
pasado jugando con los
papeles mgicos.
Intencionalidad:
o Cul tarea les gust hacer ms y se les invita a realizarla una vez ms.
Gestin:
Todo el grupo comparte lo
vivido en la sesin de
trabajo
Interaccin:
quienes cuentas sus experiencias, y el o la docente al realizar
las preguntas las debe ir intencionando segn las respuestas.


- 501 -

Ttulo:
SIMN NOS ENSEA.
bsicas manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y
golpear con manos).
lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Pelotas de Tenis.
Aros.
Juego Simn Manda.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que vino con un nuevo amigo
llamado SIMN y que es amigo de PERIQUITO. Se les cuenta una pequea
historia: de donde es Simn, cuantos aos tiene, como se llaman sus paps,
hermanos, entre otros.
La profesora o profesor les cuenta a los nios y nias que Simn les trae una
sorpresa y les muestra un bolso lleno de pelotas de tenis y les dice que Simn los
invita a jugar libremente con las pelotas por algunos momentos.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Jugar como lo hace
Simn.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar, golpear con manos,
recibir y chutar.
La profesora tambin les cuenta que a Simn, al igual que Periquito, le gusta
mucho hacer Educacin Fsica y hacer tareas como:
o Lanzar: Se les muestra como lanza Simn y se les invita a los nios y nias
a Lanzar por todos lados.
o Recibir: Se les muestra como recibe Simn y se les invita a los nios y nias
a recibir pelotas que lanza el o la profesora.
o Chutar: Se les muestra como chuta Simn y se les invita a los nios y nias
a chutar por todos lados.
o Golpear con las manos: Se les muestra como Golpea con las manos Simn y
se les invita a los nios y nias a golpear pelotas que lanza la profesora o profesor.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
inicio para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las
nias asumen el protagonismo en cada tarea para
intentar resolverla.


- 502 -
SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Simn Invita.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar, golpear con manos,
recibir y chutar.
La profesora o profesor le cuenta que jugarn a Simn Invita. A lo que Simn les
invita a jugar, nios y nias jugarn:
o Simn Invita a lanzar con mano derecha y mano izquierda.
o Simn Invita a chutar con pie derecho y pie izquierdo.
o Simn Invita a lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y recibirlas antes que
caigan al suelo o despus que de un bote.
o Simn Invita a lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y a golpearlas con
mano derecha y mano izquierda antes que caigan al suelo o despus que de un
bote.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
inicio para explicar la tarea y en las variaciones (Simn
Invita). Los y las nias asumen el protagonismo en cada
tarea para intentar resolverla.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Simn nos Invita a
lanzar.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar.
La profesora o profesor coloca algunos aros en diferentes partes y les cuenta a los
nios y nias que Simn los Invita a lanzar las pelotas con una y otra mano
adentro de los aros.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
inicio para explicar la tarea. Los y las nias asumen el
protagonismo en la tarea para intentar resolverla.

CUARTA TAREA
Ttulo:
Simn nos Invita a chutar.
Intencionalidad:
manipulacin: chutar.
La profesora o profesor coloca algunos aros en diferentes partes y les cuenta a los nios y
nias que Simn los Invita a hacer goles con las pelotas con uno y otro pie adentro de los
aros.
Gestin:
individual.
Interaccin:
para explicar la tarea. Los y las nias asumen el protagonismo
en la tarea para intentar resolverla.


- 503 -
QUINTA TAREA
Ttulo:
Contmosle a Simn
como lo hemos pasado.
Intencionalidad:
o Cul tarea les gust hacer ms junto a Simn y se les invita a realizarla una
vez ms.
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.

Ttulo:
MI LINDO GLOBITO.
bsicas manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutear y
golpear con manos).
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Globos.
Cajas.
Cancin Mi Lindo Globito.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que les trae una sorpresa y les
pregunta si saben la cancin del globito, se las ensea:
Ensear la cancin del globito del grupo mazapn:
Mi lindo globito de rojo color,
Suba y suba para ver el sol,
De pronto escap, no se que sucedi,
Mi lindo globito.bum revent.
La profesora o profesor le pasa un globo a cada nio y nia para que jueguen libre
con l. Se les pregunta: Qu pueden hacer con el globo? Observa lo que hacen los
nios y nias y va proponiendo tareas dependiendo de lo que realicen. Plantea las
tareas diciendo: Quin puede hacer lo que hace...? o: Quin quiere hacer lo que
est haciendo?


- 504 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
A jugar con nuestro globo.
Intencionalidad:
manipulacin: lanzar, golpear con manos y pies, recibir.
Se les va dando algunas tareas con las manos y pies:
o Lanzar el globo con una mano (derecha e izquierda).
o Recibir el globo antes que caiga al suelo despus de lanzarlo lo ms arriba posible.
o Golpear el globo con una mano (derecha e izquierda) despus de lanzarlo hacia
arriba.
o Chutar el globo con un pie (derecho e izquierdo) despus de lanzarlo hacia arriba.
Gestin:
individual.
Interaccin:
para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las nias
asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
A jugar con nuestro globo.
Intencionalidad:
manipulacin: lanzar, golpear con manos y pies.
La profesora o profesor los invita a que introduzcan los globos en unas cajas de la siguiente
manera:
o Lanzndolo con una mano (derecha e izquierda).
o Chutndolo con un pie (derecho e izquierdo)
o Golpendolo con una mano (derecha e izquierda).
Gestin:
individual.
Interaccin:
para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las nias
asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla.

TERCERA TAREA
Ttulo:
pasado con nuestros
globos.
Intencionalidad:
Se les solicita a las tas que estn en sala con los nios y nias que los inviten a dibujar la
tarea que ms les gust realizar.
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar

Ttulo:
CMO VUELAN LOS

- 505 -
AVIONES Y LAS
PELOTITAS.
bsicas manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y
golpear con manos).
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Aviones.
Pelotas de Papel.
La profesora o profesor debe disponer de a lo menos un avin de papel por nio o
nia y uno ms grande. Les cuenta que jugarn con aviones y pelotitas que vuelan
por los aires. Jugarn a la pinta, ella o l los pillar con el avin grande. Le va
dando la posibilidad a los nios y nias para que tambin puedan pillar a sus
compaeros y compaeras:

PRIMERA TAREA
Ttulo:
A jugar con los aviones.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar
La profesora o profesor le entrega un avin a cada nio y nia para que jueguen
con l un momento de forma libre.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume completamente los
y las nias. El o la docente solo da las indicaciones
iniciales y luego observa.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Cmo vuelan los
aviones?
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar
En relacin a la tarea anterior, la profesora intencionar la tarea respecto a:
o Lanzar lo ms lejos que puedan.
o Lanzar con una mano (derecha e izquierda).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en
relacin a la tarea dada. Adems, constantemente debe
motivar a los y las nias a realizar las tareas.


- 506 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
Que no se caigan los
aviones.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar y recibir.
La profesora o profesor tomar todos los aviones y los lanzar uno a uno a la vez
que nombra a uno de los nios o nias para que l o ella corran a recibirlo antes de
que toque el suelo.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume conjuntamente los
y las nias con el o la docente.
nias para que puedan lograr realizar la tarea.

CUARTA TAREA
Ttulo:
Que no se caigan los
aviones.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar y recibir.
Los nios y las nias se ubicarn en parejas con un avin de manera que deben
recibir uno de ellos antes de que toque el suelo despus de haber sido lanzado por
su compaero o compaera.
Gestin:
Se organizan en parejas
con un avin. Cada
pareja intenta resolver
la tarea
Interaccin:
y las nias. El o la docente, solo da las indicaciones
relacin a la tarea dada.
Cada pareja se debe organizar y buscar conjuntamente la
forma de resolver la tarea.
El o la profesora debe motivar constantemente a los y las
nias.

QUINTA TAREA
Ttulo:
A jugar con las pelotitas.
Intencionalidad:
manipulacin: lanzar, recibir, golpear con las manos y con los
pies.
La profesora o profesor guardar por un momento los aviones de papel y le entrega a cada
nio y nia una pelotita del mismo material. Con ella:
o Lanzarn lo mas lejos que puedan con una mano (derecha e izquierda).
o Recibirn la pelotita de papel antes de que caiga al suelo despus de haberla lanzado
hacia arriba.
o Golpear con una mano (derecha e izquierda) la pelotita de papel antes de que caiga
al suelo despus de haberla lanzado hacia arriba.
o Golpear con los pies (derecho e izquierdo) la pelotita de papel antes de que caiga al
suelo despus de haberla lanzado hacia arriba.
Gestin:
individual.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las
nias. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego
observa de modo de retroalimentarlos en relacin a la tarea
dada.


- 507 -
SEXTA TAREA
Ttulo:
Que no se caigan las
pelotitas.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar, recibir, golpear con las
manos y con los pies.
En relacin a la tarea anterior, ejecutarn los mismos Patrones Fundamentales de
Movimiento, pero la pelota de papel ser lanzada por un compaero o compaera.
o Recibirn la pelotita de papel antes de que caiga al suelo.
o Golpear con las manos (derecha e izquierda) la pelotita de papel antes de
que caiga al suelo.
o Golpear con los pies (derecho e izquierdo) la pelotita de papel antes de que
caiga al suelo.
Gestin:
Se organizan en parejas
con una pelotita. Cada
pareja intenta resolver
la tarea
Interaccin:
y las nias. El o la docentes solo da las indicaciones
relacin a la tarea dada.
Cada pareja se debe organizar y buscar conjuntamente la
forma de resolver la tarea.
nias.

SPTIMA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
hemos pasado con
nuestros aviones y
pelotitas.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.

Ttulo:
LAS VARITAS
MGICAS.
bsicas de equilibrio (pararse con pies en lnea y
pararse en un pie).
pararse en un pie y caminar por Lneas.

- 508 -
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Roletes de papel diario (peridicos).
Juego del Abra Cadabra.
La Profesora o profesor le muestra a los nios y nias los roletes (Varitas de papel
de diario) y se les pregunta que pueden ser.
Se les cuenta que son Varitas Mgicas y se les ensea como se puede hacer
magia.
o Profesora dice: Abra cadrabra.
o Nios y nias responden: Patas de cabra.
Jugar con estas frases: fuerte, despacio. Nios y nias dicen profesora o profesor
responde (entre otros).

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Abra Cadabra.
quedarn congelados.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: mantener posiciones y pararse en
un pie.
El o la profesora le cuenta a los nios y nias que con la varita mgica se pueden
hacer muchas cosas cuando sta toca a alguien.
o Profesora o profesor dice: Abra cadrabra.
o Nios y nias responden: Patas de cabra.
La profesora o profesor se toca con la varita mgica y se queda congelado.
La profesora o profesor pilla, y al nio o nia que toca, queda congelados.
La profesora o profesor con ayuda de algunos nios o nias pillan a los
dems. A quienes tocan, quedan congelados.
La profesora o profesor los pilla, y al nio o nia que toca queda congelada
pero parados slo sobre un pie (derecho e izquierdo).
La profesora o profesor con ayuda de algunos nios o nias pillan a los
dems. A quienes toca quedan congelados pero parados slo sobre un pie (derecho
e izquierdo) y con los ojos cerrados.
La profesora o profesor los pilla, y al nio o nia que toca queda congelado y
arriba de algn objeto.
La profesora o profesor los pilla y al nio o nia que toca queda congelado
pero parados slo sobre un pie (derecho e izquierdo) y arriba de algn objeto.
Gestin:
Todo el grupo resuelve la tarea al mismo
tiempo, pero la resolucin es individual.
A excepcin de aquellas tareas en que el
o la docente organiza con algunos nios
y/o nias para resolver la tarea de pillar
juntos.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume el
o la docente en conjunto con los y las
nias.
El o la profesora debe motivar
constantemente a los y las nias, y
ayudarlos a organizarse cuando les toca
pillar.


- 509 -
SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Abra Cadabra. Sin
caerse de los caminos.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: caminar por lneas.
La profesora o profesor les cuenta a los nios y nias que las varitas mgicas se
convertirn en caminos por donde ellos tendrn que caminar sin pisar el suelo.
o Caminar hacia delante.
o Caminar hacia atrs.
o Caminar de costado (hacia uno y otro lado).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
relacin a la tarea dada. Adems de motivar
constantemente a sus estudiantes.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Abra Cadabra. sin
caerse de los caminos.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: caminar por lneas y pararse en un
pie..
Los nios y las nias realizarn las mismas tareas que lo anterior, pero cuando la
profesora o profesor diga: abra cadabra patas de cabra debern quedar
parados en un pie (derecho e izquierdo).
o Caminar hacia delante.
o Caminar hacia atrs.
o Caminar de costado (hacia uno y otro lado).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
Iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en

CUARTAA TAREA
Ttulo:
pasado haciendo magia
con nuestras Varitas
Mgicas
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:


- 510 -
Ttulo:
1,2,3. MOMIA ES.
pararse en un pie).
pararse en un pie y caminar por lneas.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Cuerdas.
Tiza (para marcar en el suelo).
Juego 1,2,3 Momia es.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que jugarn al 1.2.3
MOMIA ES. Les seala cuales son las palabras mgicas para congelar o dejar
momia a los compaeros. (Se les pregunta s conocen a las momias y que su
caracterstica principal es que estn como congeladas, que no se mueven).
LAS PALABRAS MGICAS SON: 1 2 3 MOMIA ES..
o Profesora o profesor dice: 1 2 3..
o Nios y nias responden: MOMIA ES..
Jugar con estas frases: fuerte, despacio. Nios y nias dicen profesora responde
(entre otros).

PRIMERA TAREA
Ttulo:
1,2,3. A pararse en dos y
un pie.
Intencionalidad:
equilibrio. Marcar posiciones y pararse en un pie.
Los nios y las nias corren libres por todos lados y cuando la profesora dice: 1.2.3
MOMIA ES, ellos deben quedar como momias (la profesora se acerca a algn nio o nia,
cada vez que se congelan para tratar de hacerlos rer y que se muevan).
Gestin:
individual.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en
conjunto con los y las nias.
El o la profesora debe motivar constantemente a los y las nias.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
1,2,3. a pararse en un
pie.
Intencionalidad:
equilibrio: pararse en un pie.
De la misma manera que en la tarea anterior, cuando la profesora profesor diga: 1.2.3
MOMIA ES. los nios y nias deben:
o Quedar congelados apoyados en un solo pie (derecho e izquierdo).
o Quedar congelados apoyados en un solo pie (derecho e izquierdo), con los ojos
cerrados.
Gestin:
individual.
Interaccin:


- 511 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
1,2,3. A congelarse
otra vez.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: caminar por lneas y pararse en un
pie.
Los nios y las nias se ubican en un extremo de patio, la profesora o profesor se
ubica en el extremo opuesto dndoles la espalda. La tarea para ellos es llegar hasta
donde se encuentra la profesora o profesor, pero solo pueden moverse cuando ella
o el no los estn mirando.
La profesora o profesor dice: 1,2,3 MOMIA ES. Y los mira para que queden
congelados parados en un pie. Se repite la misma frase hasta que los nios y nias
puedan llegar.
o La segunda vez se marcarn lneas gruesas en el suelo por donde los nios y
nias se debern desplazar (sin pisar afuera).
o La tercera vez se marcarn lneas ms delgadas en el suelo por donde los
nios y nias se debern desplazar (sin pisar afuera).
o La cuarta vez se colocarn cuerdas en el suelo por donde los nios y nias
se debern desplazar (sin pisar afuera)
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
nias.

CUARTA TAREA
Ttulo:
1,2,3. Las momias por
las lneas sin caer.
Intencionalidad:
La profesora les cuenta que todos los nios y nias sern momias, pero estas
momias ahora se podrn mover, y les dice:
o Todas las momias caminarn por las lneas gruesas.
o Todas las momias caminarn por las lneas gruesas en cuartetos.
o Todas las momias caminarn por las lneas delgadas.
o Todas las momias caminarn por las lneas delgadas en cuartetos.
o Todas las momias caminarn por las cuerdas.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero algunas
son de resolucin
individual y en otras se
deben organizar en
cuartetos para resolver
las tareas..
Interaccin:
y las nias. El o la docentes solo da las indicaciones


- 512 -
QUINTA TAREA
Ttulo:
1,2,3. En parejas sin
caer.
Intencionalidad:
Todas las momias caminarn por las cuerdas en parejas.
Gestin:
Se organizan en
parejas. Cada una
intenta resolver la
tarea.
Interaccin:

SEXTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
hemos pasado jugando
a ser momias.
Intencionalidad:
Compartir con los nios y nias la experiencia vivida:
o Cul tarea les gusto hacer ms y se les invita a realizarla una vez ms.
Gestin:
trabajo
Interaccin:
respuestas.

Ttulo:
A SACARNOS FOTOS.
pararse en un pie).
marcar posiciones, pararse en un pie y caminar por
Lneas.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Camara de fotos mgica (imaginaria).
Tiza (para marcar en el suelo).
la profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que tiene una Mquina de
Fotos Mgica, que es chica y no se ve. Hace como si tiene una mquina de fotos
en las manos y los invita a sacarse fotos.
Los invita a todos a colocarse juntos, sin moverse, para sacarles una foto.


- 513 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
Todos a la foto.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: marcar posiciones.
A los nios y nias se le propone que donde se ubique la profesora o profesor para
sacar una foto, ellos se deben ubicar, sin moverse.
Gestin:
Se organiza todo el
grupo para juntarse en
el lugar que est el o la
docente, quien es el que
sacar la foto.
Interaccin:
nias.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Todos a la foto en un
pie.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: pararse en un pie.
Se les propone la misma tarea anterior, pero se deben ubicar sin moverse:
o Parados en un pie. (derecho e izquierdo).
o Parados en un pie (derecho e izquierdo) parado arriba de un objeto (sillas,
bancas, entre otros disponibles)
o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). De la mano con un compaero o
compaera.
o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). En cuartetos de la mano.
Gestin:
Se organiza todo el
grupo para juntarse en
el lugar que est el o la
docente quien le sacar
la foto. Adems de
trabajar siempre todo el
grupo, en momentos se
deben organizar en
subgrupos: parejas y
cuartetos.
Interaccin:
nias.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Arrancar de la foto.
Intencionalidad:
Se invitar a los nios y nias a jugar a la pinta. A los que son pillados por la profesora o
profesor se deben colocar para una foto que se le sacar:
o Parados en un pie. (derecho e izquierdo) y deber quedar congelado en esa posicin
hasta que un compaero o compaera los libere (tocndolos).
Gestin:
individual.
Interaccin:


- 514 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
Arrancar de la foto.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: pararse en un pie
Se realizar la misma tarea anterior, pero los nios y nias debern trabajar en
parejas.
o Parados en un pie. (derecho e izquierdo) y deber quedar congelado en esa
posicin hasta que otra pareja los libere (tocndolos).
Gestin:
Todo el grupo resuelve la tarea
al mismo tiempo pero se
organizan en parejas. Cada
una intenta resolver la tarea.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume el o la
docente en conjunto con los y las nias.
El o la profesora debe motivar constantemente a
los y las nias.

QUINTA TAREA
Ttulo:
A caminar. Que una
foto les voy a sacar.
Intencionalidad:
Se dibujan lneas de diferente grosor (gruesas, medianas y delgadas) en el suelo
para que nios y nias puedan caminar libremente por las que ellos elijan, mientras
la profesora o profesor le va sacando fotos con su Cmara de Fotos Mgica.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
nias por medio de la toma de fotos.

SEXTA TAREA
Ttulo:
A caminar sin caer. Que
una foto les tomar.
Intencionalidad:
equilibrio: caminar por lneas.
se realiza la misma tarea anterior, pero la profesora o profesor va indicando los siguiente.
o Caminan por las lneas gruesas.
o Caminan por las lneas gruesas en grupos grandes.
o Caminan por las lneas medianas.
o Caminan por las lneas medianas en cuartetos.
o Caminan por las lneas delgadas.
o Caminan por las lneas delgadas en parejas.
Gestin:
En un inicio todo el grupo trabaja a la
vez pero la resolucin de la tarea es
individual. Sin embargo, en momentos
se deben organizar en subgrupos: en
parejas, cuartetos y grupos ms
grandes de modo de conjuntamente
resolver la tarea.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume
completamente los y las nias. El o la docentes solo
da las indicaciones iniciales y luego observa de modo
de retroalimentarlos en relacin a la tarea dada, an
mas cuando se organizan en subgrupos.
Adems debe motivar constantemente a sus
estudiantes.


- 515 -
SPTIMA TAREA
Ttulo:
pasado sacndonos fotos.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:

Ttulo:
MONITO MAYOR.
locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia, salto),
manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con
manos) y equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un
pie).
Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha,
carrera, cuadrupedia, salto,, lanzar, recibir, golpear con
las manos, golpear con los pies, equilibrio en un pie,
caminar haciendo equilibrio.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Lneas en el Suelo.
Bancas.
Pelotas de Tenis.
Balones de Esponja.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que quiere ver cuanto han aprendido
hasta ese momento en las clases. Por tanto van a jugar Al Monito Mayor. Es decir, lo que
ella o l realiza, ellos lo imitan. Y viceversa, lo que ellos realizan, l o ella lo imita.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Quin me imita.
Intencionalidad:
locomocin: marcha, carrera, cuadrupedia y salto.
El profesor o profesora realizan la tarea y los nios y nias imitan:
o Caminar en distintas direcciones.
o Correr hacia delante y atrs.
o Hacer una carrera en cuadrupedia, supino y prono hacia delante y atrs.
o Saltar a pies juntos y en un pie (derecho e izquierdo) en todas las direcciones y en
profundidad.
Gestin:
individual.
Interaccin:
El o la profesora debe motivar constantemente a los y las nias
para que lo imiten.


- 516 -
SEGUNDA TAREA
Ttulo:
A ser el Monito Mayor.
Intencionalidad:
bsicas de equilibrio: pararse en un pie y caminar por
lneas y bancas.
Los nios y nias realizan la tarea y el profesor o la profesora imitan. Se debe
preguntar a los nios:
o Cmo se pueden parar en un pie?, y en el otro?
o Cmo pueden caminar por las lneas que estn en el suelo?, y por las
bancas?.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo. Organizndose
como grupo para
proponer la tarea.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asumen principalmente los
y las nias proponiendo las tareas a l o la docente quien
debe propiciar y motivar a sus estudiantes para que se
organicen para realizar la tarea.
El o la profesora adems debe motivar constantemente a
los y nias realizando lo que ellos le proponen.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Quin me imita.
Intencionalidad:
bsicas de manipulacin: lanzar, golpear con manos y
pies.
Se les entrega una pelota de tenis a cada nio y nia. El profesor o la profesora
realizan la tarea y los nios y las nias imitan:
o Lanzar con una mano (derecha e izquierda), hacia delante, atrs y arriba.
o Golpear con los pies (derecho e izquierdo).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
nias para que lo imiten.

CUARTA TAREA
Ttulo:
Lluvia de pelotas.
Intencionalidad:
manipulacin: recibir y golpear con las manos.
La profesora o profesor tiene una pelota de esponja para cada nio y nia. Lanzar de a una
para arriba y nombrar uno a uno, para que el nio o nia que sea nombrado, realice la
tarea, sealada a continuacin, mostrada por el o la docente previamente:
o Reciba el baln con ambas manos.
o Golpear con una mano (derecha e Izquierda).
Gestin:
Todo el grupo resuelve,
pero en la medida que el o
la docente los nombre. La
Interaccin:
El o la profesora debe motivar constantemente a los y las nias
para que realicen la tarea.


- 517 -
QUINTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
al Monito Mayor.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.

3. SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA.
Ttulo:
LOS AROS LOCOS.
Resolver tareas relacionadas con la ejecucin en
variados contextos de prctica de habilidades
motoras bsicas de locomocin (marcha, carrera,
cuadrupedia, salto).
carrera y cuadrupedia.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Aros.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que jugarn con los
Aros Locos y tratarn de correr lo mas rpido y bien que puedan. Les
pide que les muestren como corren.


- 518 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
Los aros nos pillan.
Intencionalidad:
Resolver tareas relacionadas con la ejecucin en variados
contextos de prctica de habilidades motoras bsicas de
locomocin: carrera.
La profesora o profesor les contar que jugarn a pillar y arrancar. La persona que
tiene un aro en la mano, pilla a los dems. El o la profesora tendrn el aro primero
y ser quien pilla a los nios y nias.
Los nios y nias debern arrancar:
o Corriendo de lado.
o Corriendo hacia atrs.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
nias para que realicen la tarea.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Los aros nos pillan.
Intencionalidad:
locomocin: carrera.
La profesora nuevamente ser quien pilla a nios y nias, pero intentar atraparlos
con el aro. Los nios y nias debern:
o Arrancar en parejas corriendo hacia delante.
o Arrancar en tros corriendo de lado.
o Arrancar en grupos corriendo hacia atrs.
Gestin:
En un inicio todo el grupo trabaja a
la vez pero la resolucin de la tarea
es individual. Sin embargo, en
momentos se deben organizar en
subgrupos: en parejas, tros y
grupos ms grandes de modo de
resolver conjuntamente la tarea.
Interaccin:
constantemente a los y las nias para que no
sean pillados.


- 519 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
Los aros pillan a l o la
profesora.
Intencionalidad:
locomocin: carrera.
Los nios y las nias intentan pillar a la profesora o profesor, para tratar de
meterlos dentro del aro.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, e intentan como
grupo pillar a l o la
profesora.
Interaccin:

CUARTA TAREA
Ttulo:
Cambio de aro.
Intencionalidad:
locomocin: carrera.
La profesora o profesor distribuye los aros por todo el espacio y los nios y nias se ubicarn
dentro de ellos. A la seal de la profesora o profesor, los nios y nias se debern cambiar
de aro lo mas rpido posible.
o Cambiarse en parejas corriendo hacia delante.
o Cambiarse en parejas corriendo de lado.
o Cambiarse solos corriendo hacia atrs.
Gestin:
En un inicio todo el grupo trabaja
a la vez pero la resolucin de la
tarea es en parejas. Sin embargo,
en momentos deben resolver la
tarea individualmente.
Interaccin:
El o la profesora debe motivar constantemente a los y
las nias para que realicen la tarea.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Arranquemos de los
aros.
Intencionalidad:
Nuevamente la profesora o profesor ser quien pilla a nios y nias. Pero intentar
atraparlos con el aro y los nios y las nias debern:
o Arrancar en cuadrupedia supino hacia delante y atrs.
o Arrancar en cuadrupedia prono hacia delante y atrs.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los y las nias en
conjunto con el o la profesora. Adems el o la docente
debe motivar constantemente a los y las nias para que
realicen la tarea.


- 520 -
SEXTA TAREA
Ttulo:
A meterse a los aros.
Intencionalidad:
La profesora o profesor arrancar con un aro y los nios y nias intentarn meterse
dentro del l.
o Perseguir a la profesora o profesor en cuadrupedia supino hacia delante y
atrs.
o Perseguir a la profesora o profesor en cuadrupedia prono hacia delante y
atrs.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los y las nias
mientras el o la profesora debe motivar constantemente a
los y las nias para que se puedan meter a los aros.

SPTIMA TAREA
Ttulo:
A pillar los aros locos.
Intencionalidad:
La profesora o profesor hace rodar los aros por el suelo y los nios y nias deben
pillarlos:
o Perseguir los aros en cuadrupedia supino hacia delante y atrs.
o Perseguir los aros en cuadrupedia prono hacia delante y atrs.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
los y las nias para que puedan pillar los aros.

OCTAVA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
con los Aros Locos
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.


- 521 -

Ttulo:
A SALTAR NUESTRAS
HOJAS.
salto.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Papel de diario (Peridico).
Sillas
Neumticos.
Bancas.
La profesora o profesor le entrega una hoja de peridico a cada nio y nia y los
invita a jugar a saltar las hojas.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
A saltar las hojas.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
Los nios y nias juegan a saltar libremente las hojas de diario. Que las ubiquen en
diferentes partes (suelo) del espacio y las salten.
o Libremente.
o Adelante, atrs y hacia los lados a pie juntos y en un pie (derecho e izquierdo).
Gestin:
individual.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los y las nias mientras el
o la profesora debe motivar constantemente a los y las nias
que salten las hojas como se les ha propuesto.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
A saltar las hojas.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
La profesora o profesor invita a los nios y nias a ubicar los papeles por todos
lados en el suelo sin que los tomen (se les pide que no lo hagan). Luego se les
invita a jugar a saltar todos los papeles de diarios (se les puede preguntar a los
nios y nias que podran ser los diarios) (que jueguen simblicamente).
o Saltar a pies juntos delante, atrs, los lados.
o Saltar con un pie delante, atrs, los lados (derecho e izquierdo).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
los y las nias que salten las hojas como se les ha
propuesto.


- 522 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
A saltar de hoja en
hoja.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
Con la misma distribucin de los diarios en el suelo de la tarea anterior, la
profesora o profesor invita a los nios y nias a:
o Saltar de un diario a otro sin tocar el suelo (se les puede plantear a ellos que
podran ser el suelo) (que jueguen simblicamente).
o Saltar a pies juntos delante, atrs, los lados, de un diario a otro.
o Saltar con un pie delante, atrs, los lados, de un diario a otro (derecho e
izquierdo).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
los y las nias que salten de hoja en hojas como se les ha
propuesto.

CUARTA TAREA
Ttulo:
A saltar sobre las hojas.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
La profesora o profesor invita a nios y nias a jugar a saltar en profundidad. Se ubica una
hoja de diario debajo de un aparato (silla, neumtico u otro elemento para saltar desde
altura) y deben saltar desde arriba y caer en el diario (Los nios y las nias experimentarn
diferentes lugares y alturas).
Gestin:
individual.
Interaccin:
o la profesora debe motivarlos constantemente para que salten
desde una altura hacia las hojas.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
hemos pasado saltando
nuestras hojas.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.


- 523 -
Ttulo:
ARROZ CON LECHE.
Saltar y Cuadrupedia.
Tiempos:
45 minutos:
Espacios:
Recursos Didcticos:
Cajas chicas.
Cancin Arroz con Leche.
La profesora o profesor le ensea la cancin a los nios y nias:
Arroz con leche,
Me quiero casar,
Con una seorita (o caballero),
De Portugal,
Con esta (este) s, con esta (este) no,
Con esta seorita (o Caballero) me caso yo.
Cantan la cancin realizando la ronda de manera normal.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Saltando el Arroz con
Leche.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
Cantan la ronda, pero con las siguientes modificaciones.
o Sin tomarse de la mano en crculo como una ronda, se van moviendo hacia
los lados (derecha e izquierda) o delante, atrs, dependiendo lo que la profesora o
profesor indiquen:
Saltando a pies juntos.
Saltando con un pie (derecho e izquierdo).
Saltando a pies juntos.
En parejas, cuartetos y todos juntos tomados de las mano.
Saltando con un pie (derecho e izquierdo).
En parejas, cuartetos y todos juntos tomados de las mano.
Gestin:
En un inicio, todo el grupo trabaja a la vez pero
la resolucin de la tarea es individual. Sin
embargo, en momentos se deben organizar en
parejas, cuartetos y en un solo grupo de modo
de conjuntamente resolver la tarea.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo
asume el o la docente en conjunto
con los y las nias.
constantemente a los y las nias


- 524 -
SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Leche.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
Se realiza toda la secuencia de tareas anteriores, pero entre cada nio o nia se
colocar un objeto (cajas chicas), que debern saltar los nios y nias hacia los
lados (derecha e Izquierda). De manera individual, en parejas o grupos. A pies
juntos o con un solo pie (derecho e izquierdo).
Gestin:
En un inicio, todo el grupo trabaja a la vez pero
la resolucin de la tarea es individual. Sin
embargo, en momentos se deben organizar en
parejas, cuartetos y en un solo grupo de modo
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo
asume el o la docente en conjunto
con los y las nias.
constantemente a los y las nias

TERCERA TAREA
Ttulo:
Leche.
Intencionalidad:
locomocin: salto.
Se ubican las cajas por todos lados (apiladas de a dos), y los nios y nias debern
saltarlas mientras la profesora canta la cancin del Arroz con Leche
o Saltar hacia delante a pies juntos, de manera individual, en parejas y en
grupos pequeos.
o Saltar hacia delante en un pie (derecho e izquierdo), de manera individual,
en parejas y en grupos pequeos.
o Saltar hacia atrs a pies juntos, de manera individual, en parejas y en
grupos pequeos.
o Saltar hacia atrs en un pie (derecho e izquierdo), de manera individual, en
parejas y en grupos pequeos..
Gestin:
Al inicio de cada tarea, todo el grupo
trabaja a la vez pero la resolucin es
individual. Sin embargo, en momentos se
deben organizar en parejas, cuartetos y en
grupos pequeos de modo de
conjuntamente resolver la tarea.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume
el o la docente en conjunto con los y
las nias.
constantemente a los y las nias para
que realicen la tarea.


- 525 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
La araita del Arroz
con Leche.
Intencionalidad:
Cantan la ronda, pero con las siguientes modificaciones.
o En cuadrupedia y en crculo como una ronda, se van moviendo hacia delante
y atrs, dependiendo de lo que la profesora o profesor indiquen:
Cuadrupedia supino de manera individual y al lado de un compaero o
compaera.
Cuadrupedia prono de manera individual y al lado de un compaero o
compaera.
Gestin:
Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez,
pero la resolucin es individual. Sin
embargo, en momentos se deben
organizar en parejas de modo de
conjuntamente resolver la tarea.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume el o
la docente en conjunto con los y las nias.
constantemente a los y las nias para que
realicen la tarea.

QUINTQ TAREA
Ttulo:
La araita del Arroz
con Leche.
Intencionalidad:
Se realiza toda la secuencia de tareas anteriores, pero entre cada nio o nia se
colocar un objeto (cajas chicas), que debern esquivar.
Gestin:
Al inicio, todo el grupo trabaja a la
vez, pero la resolucin es individual.
Sin embargo, en momentos se
deben organizar en parejas de modo
Interaccin:
constantemente a los y las nias para que
realicen la tarea.

SEXTA TAREA
Ttulo:
La araita del Arroz con
Leche.
Intencionalidad:
Se ubican las cajas por todos lados y los nios y nias debern recorrerlas, desde una a otra,
mientras la profesora o profesor canta la cancin del Arroz con Leche.
Cuadrupedia supino de manera individual y al lado de un compaero o compaera.
Cuadrupedia prono de manera individual y al lado de un compaero o compaera.
Gestin:
Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez,
pero la resolucin es individual. Sin
embargo, en momentos se deben organizar
en parejas de modo de conjuntamente
resolver la tarea.
Interaccin:
El o la profesora debe motivar constantemente
a los y las nias para que realicen la tarea.


- 526 -
SPTIMA TAREA
Ttulo:
pasado jugando al Arroz
con Leche.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:

INFORMACIN GENERAL SOBRE LA CLASE N: 16
Ttulo:
LAS CAJAS
JUGUETONAS.
contextos de prctica de habilidades motoras bsicas
manos).
lanzamiento y golpear con las manos.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Pelotas de Tenis.
Pelotas de Papel.
Cajas de Cartn.
El o la profesora le cuenta a los nios y nias que van a jugar con unas Cajas
Juguetonas a las cuales les gusta que le lancen pelotas.


- 527 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
Lanzar a las Cajas
Juguetonas.
Intencionalidad:
manipulacin: lanzar.
Se colocan las cajas de cartn dispuestas por el espacio y se les indica que no se
pueden tomar.
o Los nios y nias se van ubicando de frente a las distintas cajas y lanzan las
pelotas de tenis a ellas.
o Los nios y nias se van ubicando dando la espalda a las distintas cajas y
lanzan las pelotas de tenis a ellas.
o Los nios y nias se van ubicando al lado a las distintas cajas y lanzan hacia
arriba de modo que las pelotas de tenis entren en ellas.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
los y las nias para que puedan resolver las tareas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Lanzar a las Cajas
Juguetonas.
Intencionalidad:
Las cajas se colocan en distintos objetos que estn en el lugar de la clase de modo que
queden en altura y se realizan las mismas tres tareas anteriores.
Lanzar de frente a las cajas.
Lanzar de espalda a las cajas.
Lanzar hacia arriba de manera que las pelotas entren en las cajas.
Gestin:
individual.
Interaccin:
o la profesora debe motivar constantemente a los y las nias
para que puedan resolver las tareas


- 528 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
Pillemos a las Cajas
Juguetonas.
Intencionalidad:
Se retiran todas las cajas y la profesora se queda con una que es con la que
trabajarn. A la caja se le coloca un cordel de modo que se pueda trasladar por
todos lados.
La profesora se va desplazando por todos lados con la caja y los nios y nias
intentan introducir las pelotas de papel en ellas de la siguiente manera.
Lanzar de frente a las cajas.
Lanzar de espalda a las cajas.
Lanzar hacia arriba de manera que las pelotas entren en las cajas.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:

CUARTA TAREA
Ttulo:
Lluvia de pelotas.
Intencionalidad:
manipulacin: golpear con las manos.
El o la profesora tiene todas las pelotas de papel en sus manos, se las va lanzando
a los nios para que ellos las golpeen con las manos, la van a buscar y se la
entregan a el o la profesora para que se las lance nuevamente.
o Con mano derecha e izquierda.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:

QUINTA TAREA
Ttulo:
Lluvia de pelotas.
Intencionalidad:
manipulacin: golpear con las manos.
Los nios y nias se juntan en parejas y realizan la misma tarea anterior, pero uno
es el que lanza y el otro golpea, con mano derecha e izquierda. Van realizando una
vez cada uno la tarea.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
resolucin es en
parejas.
Interaccin:
los y las nias para que puedan resolver las tareas.


- 529 -
SEXTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
con las Cajas
Juguetonas.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.

Ttulo:
HAGAMOS GOLES.
manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear
con manos).
golpear con los pies y las manos.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Balones de Esponja.
Aros.
La profesora le cuenta a los nios y nias que jugarn con balones de esponja para
Hacer Goles con las manos y los pies en los aros.


- 530 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
A golpear los balones con
la manos.
Intencionalidad:
manipulacin: lanzar y golpear con manos.
Los nios y nias se ubicarn en parejas con un baln de esponja:
o Un compaero o compaera se lo lanzar a otro u otra para que ste lo golpee con
las manos. Con mano derecha e izquierda y van cambiando roles.
o Un compaero o compaera le lanza el baln hacia arriba para que el otro u otra lo
pueda golpear con las manos antes de que toque el suelo. Con mano derecha e izquierda y
van cambiando roles. (si es difcil de resolver, puede dar un bote)
Gestin:
pero la resolucin es en
parejas.
Interaccin:
o la profesora debe motivar constantemente para que los y las
estudiantes puedan resolver las tareas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
A golpear los balones
con las manos.
Intencionalidad:
manipulacin: lanzar y golpear con manos.
Cada nio y nias con un baln de esponja lo lanzarn hacia arriba y lo golpearn
con las manos hacia delante antes de que caigan al suelo. (Si es difcil de resolver,
puede dar un bote) con mano derecha e izquierda.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
mientras el o la profesora debe motivar constantemente
para que los y las estudiantes puedan resolver las tareas.

TERCERA TAREA
Ttulo:
Solo con los pies.
Intencionalidad:
manipulacin: golpear con los pies.
El o la profesora invita a los nios y nias a jugar libremente por un momento con
los balones de esponja, pero solo con los pies.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
los y las estudiantes para que puedan resolver las tareas.


- 531 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
Hagamos goles.
Intencionalidad:
El o la profesora le pide a los nios y nias a que dispongan por todo el espacio
aros, los deben colocar apoyados para que queden perpendicular al suelo y puedan
simular arcos. Se invita a que con los pies (derecho e izquierdo) hagan goles en los
distintos arcos.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
para que los y las estudiantes puedan resolver las tareas.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Hagamos goles.
Intencionalidad:
El o la profesora le pide a algunos nios y nias que realicen el rol de arquero en los
diferentes aros, se va cambiando de rol.
Gestin:
Todo el grupo resuelve la tarea al mismo
tiempo, pero la resolucin es individual. Sin
embargo tiene un componente de resolucin
en parejas por los o las estudiantes que hacen
el rol de arquero.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los y
las nias mientras el o la profesora debe
motivar constantemente para que puedan
resolver las tareas.

SEXTA TAREA
Ttulo:
Los arcos movedizos.
Intencionalidad:
El o la profesora le pide a los que estn en ese momento de arquero, que tomen los aros y
los lleven por todo el lugar, de manera que los arcos sean mviles y sus compaeros o
compaeras traten de hacer goles en ellos con los pies (derecho e Izquierdo).
Gestin:
Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo,
pero la resolucin es individual. Sin embargo
tiene un componente de resolucin en parejas
por los o las estudiantes que llevan los aros por
todo el lugar.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los
y las nias mientras el o la profesora debe
motivar constantemente para que puedan


- 532 -
SPTIMA TAREA
Ttulo:
Los arcos movedizos.
Intencionalidad:
El o la profesora toma los aros y los hace rodar por el suelo hacia diferentes
direcciones, de manera que los nios y nias traten de hacer goles en ellos con los
pies (derecho e izquierdo).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
conjunto con el o la profesora que adems debe motivar
constantemente a los y las nias para que puedan

OCTAVA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
a hacer goles.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.


- 533 -

Ttulo:
NUESTRO AMIGO EL
PAYASO PLIN PLIN.
manos).
lanzamiento y recepcin.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Balones y pelotas de diferente tamao (Papel, Tenis, Esponja, gigantes de 65 cm de
dimetro).
Cara de payaso con un orificio en la boca.
El o la profesora le cuenta a los nios y nias que viene con otro amigo y que se los quiere
presentar. El Payaso Plin Plin.
Las pelotas y balones estn ordenados, cada tipo en una caja diferente.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Pelotas a la boca.
Intencionalidad:
Se coloca la cara de payaso en un lugar para que los nios y nias lancen las pelotas a la
boca de ste. (a excepcin de las gigantes)
o Pelotas de papel con mano derecha e izquierda.
o Pelotas de tenis con mano derecha e izquierda hacia atrs.
o Balones de esponja con mano derecha e izquierda hacia delante y atrs.
o Con la que nios y nias decidan, hacia arriba (payaso ubicado en el suelo).
Gestin:
individual.
Interaccin:
o la profesora debe motivar constantemente para que puedan

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Pelotas a la boca.
Intencionalidad:
Se realiza la misma secuencia de tareas, pero el payaso se ubica en un lugar alto.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
para que puedan resolver las tareas.


- 534 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
A pillar al payaso y su
boca.
Intencionalidad:
La profesora o profesor toman el payaso y deben arrancar por todo el espacio.
Todas las pelota y balones se encuentran en el suelo; lo nios y nias deben lanzar
a la boca del payaso todas las pelotas y balones con los que se encuentre mientras
lo tratan de pillar.
o Hacia delante mano derecha e izquierda.
o Hacia atrs mano derecha e izquierda.
o Hacia arriba (la profesora o profesor coloca el payaso mientras arranca de
tal manera que puedan entrar por su boca las pelotas que vienen desde arriba).
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
constantemente para que puedan resolver las tareas.

CUARTA TAREA
Ttulo:
Lluvia de pelotas.
Intencionalidad:
manipulacin: recibir.
La profesora o profesor se ubica al lado del payaso con todas las pelotas y balones.
los lanzar hacia arriba e ir diciendo el nombre de la nia o nio que debe recibir
la pelota o baln que es lanzado.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:

QUINTA TAREA
Ttulo:
Lluvia de pelotas.
Intencionalidad:
Se realiza la misma tarea en parejas y tros:
o Se dicen los nombres antes de lanzar la pelota o baln.
o Se dicen los nombres despus de lanzar la pelota o baln.
Gestin:
La resolucin de la tarea
es en parejas y tros.
Interaccin:


- 535 -
SEXTA TAREA
Ttulo:
Los balones gigantes.
Intencionalidad:
contextos de prctica de habilidades motoras de bsicas
manipulacin: lanzar y recibir.
Se les entrega un baln gigante por pareja, para jugar a lanzar y recibir.
o Recibir el baln gigante que lanza su compaero hacia arriba, despus que de un
bote.
o Recibir el baln gigante que lanza su compaero hacia arriba, sin que de un bote.
o Reciben los dos juntos el baln gigante que lanzan hacia arriba despus que de un
bote.
o Reciben los dos juntos el baln gigante que lanzan hacia arriba sin que de un bote.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
resolucin es en
parejas.
Interaccin:

SPTIMA TAREA
Ttulo:
Lluvia de balones gigantes.
Intencionalidad:
La profesora o profesor se ubica al lado del payaso con los balones gigantes. Los lanzar
hacia arriba e ir diciendo el o los nombres de la nia o nio que deben recibirlo.
o Recibirlo de manera individual despus que de un bote.
o Recibirlo en parejas despus que de un bote.
o Recibirlo en grupos ms grandes sin que de bote.
Gestin:
La resolucin de la tarea
en un inicio es individual y
luego en parejas y
finalmente en grupos.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los y las nias en conjunto
con el o la profesora que adems debe motivar constantemente

OCTAVA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
con el Payaso Plin
Plin.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
respuestas.


- 536 -
Ttulo:
AL CONGELADO.
equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un
pie).
Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar
pararse en un pie.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Radio.
Banca.
El o la profesora le cuenta a los nios y nias que jugarn Al Congelado. Es
decir, que deben quedar como hielo.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Congelado.
Intencionalidad:
equilibrio: equilibrio en un pie.
Cada vez que se dice congelado, los nios y las nias deben quedar como hielo y
no moverse.
o Parados en el pie derecho.
o Parados en el pie izquierdo.
o Parados en el pie derecho arriba de una banca.
o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:


- 537 -
SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Congelado.
Intencionalidad:
El o la profesora le indica a los nios y nias que jugarn al congelado con msica. Es decir,
cada vez que pare la msica, ellos quedarn congelados.
o Parados en el pie derecho de la mano de cuatro compaeros o compaeras.
o Parados en el pie izquierdo de la mano de cuatro compaeros o compaeras.
o Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en parejas.
o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca de la mano en parejas.
o Parados en el pie derecho con los ojos cerrados de manera individual.
o Parados en el pie izquierdo con los ojos cerrados de manera individual.
Gestin:
primero en cuartetos,
luego en parejas y
finalmente de manera
individual.
Interaccin:

TERCERA TAREA
Ttulo:
Congelado.
Intencionalidad:
El o la profesora le indica a los nios y las nias que jugarn al congelado con msica y con
tiempo. Es decir, cada vez que pare la msica, ellos quedarn congelado por 3, 5, 7
segundos y si pueden, se contar ms.
o Parados en el pie derecho en ronda de cuatro compaeros o compaeras.
o Parados en el pie izquierdo ronda de cuatro compaeros o compaeras.
o Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en tros.
o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca de la mano en tros.
o Parados en el pie derecho con los ojos cerrados en parejas uno atrs del otro.
o Parados en el pie izquierdo con los ojos cerrados en parejas uno atrs del otro.
Gestin:
primero en cuartetos,
luego en tros y finalmente
en parejas.
Interaccin:


- 538 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
El congelado que ms
nos gust.
Intencionalidad:
La profesora les indicar que jugarn una vez ms al congelado con la msica,
cuando pare sta, los nios y las nias realizarn la posicin en un pie que ms les
gust.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:

QUINTA TAREA
Ttulo:
pasado jugando al
congelado.
Intencionalidad:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
quienes cuentan sus experiencias, y. l o la docente al realizar

Ttulo:
EL TREN DE LA
AMISTAD.
equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un
pie).
caminar por espacios reducidos (pequea base de
sustentacin).

- 539 -
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Lneas en el Suelo.
Cuerdas.
Bancas.
La profesora les contar que jugarn a ser trenes. Se les pregunta a los nios y
nias que tipo de trenes les gusta y se les ensear la cancin del tren.
Por el riel de acero el tren de la amistad,
Va corriendo va corriendo con su chiqui, chiqui cha,
Con su chiqui, chiqui cha.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
A andar por los rieles.
Intencionalidad:
Mientras cantan la cancin, los y las nias caminarn por todas las lneas que estn
dibujadas en el suelo.
o Caminarn de manera individual.
o En parejas.
o En cuartetos.
Gestin:
pero la resolucin es en un
inicio individual, luego en
parejas y finalmente en
cuartetos.
Interaccin:

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
A andar por los rieles.
Intencionalidad:
equilibrio: caminar por cuerdas.
Luego el o la profesora les contar que pasarn a andar por rieles de trenes ms difciles. Se
colocan las cuerdas por todo el lugar (se le indica a los nios y nias que no tomen el
material), mientras todos y todas cantan la cancin.
o Caminarn en cuartetos.
o En parejas tomados de la mano.
o Individual con los ojos cerrados.
Gestin:
inicio en cuartetos, luego
en parejas y finalmente es
individual.
Interaccin:


- 540 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
A andar por los rieles
altos.
Intencionalidad:
equilibrio: caminar por bancas.
Luego el o la profesora les contar que pasarn a andar por rieles de trenes an
ms difciles. Pasarn a caminar por arriba de las bancas cantando la cancin.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:

CUARTA TAREA
Ttulo:
A andar por diferentes
rieles.
Intencionalidad:
equilibrio: caminar por bancas y lneas.
El o la profesora le contar ahora a los nios y nias que cada vez que ella deje de cantar la
cancin del tren, ellos se deben subir a caminar por una banca y mientras cante, se cambian
a las lneas del suelo.
Gestin:
individual.
Interaccin:
con el o la profesora quien adems debe motivar

QUINTA TAREA
Ttulo:
Arranquemos por los
diferentes rieles.
Intencionalidad:
El o la profesora le indica a los nios y nias que jugarn a pillarse, el o ella los
pillar. Pero cuando este sonando la msica, se movern libres por todos lados, al
parar la msica, ella o el los pillar y para librarse deben subirse a caminar por una
banca.
o En parejas.
o En tros.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
resolucin es en una
parte individual y en
otra es en parejas y
tros.
Interaccin:


- 541 -
SEXTA TAREA
Ttulo:
A andar por los caminos
altos.
Intencionalidad:
El o la profesora les indicar que cuando este cantando la cancin del tren, los
nios y nias deben caminar con una pareja por arriba de las bancas.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
resolucin es en
parejas.
Interaccin:

SPTIMA TAREA
Ttulo:
pasado jugando a ser
trenes.
Intencionalidad:
La profesora los invita a los nios y nias a cantar nuevamente la cancin del tren y luego
les pregunta:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
quienes cuentan sus experiencias, y. l o la docente al realizar

Ttulo:
LA CANCION
ENCANTADA.
equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse en un pie).
Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: equilibrio
en un pie y caminar por lneas.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Radio.
Lneas en el Suelo.
Bancas.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que jugarn a la Cancin
Encantada. Y les explica que cada vez que esta cancin deje de sonar ellos quedarn
encantados.


- 542 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
Encantados en un pie.
Intencionalidad:
Se pone msica y cada vez que sta deje de sonar, los nios y nias deben quedar como
estatuas:
o Parados en un pie (derecho e izquierdo).
o Parados en un pie (derecho e izquierdo) en parejas tomados de la mano.
o Parados en un pie (derecho e izquierdo) en cuartetos tomados de la mano.
Gestin:
cuartetos.
Interaccin:
o la profesora debe motivarlos constantemente para que
puedan resolver las tareas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Arrancar y libres en un pie.
Intencionalidad:
Mientras se escucha la msica, los nios y nias deben bailar libremente por todos lados,
cuando la msica deje de sonar, la profesora o profesor los pillar. Pueden librarse de ser
pillados s:
o Se paran en un pie (derecho e izquierdo).
o Se paran en un pie (derecho e izquierdo) en parejas tomados de la mano.
o Se paran en un pie (derecho e izquierdo) en cuartetos abrasados.
Gestin:
cuartetos.
Interaccin:
con el o la profesora. Adems, el o ella los debe motivar

TERCERA TAREA
Ttulo:
Encantados por las lneas.
Intencionalidad:
Nuevamente se pone msica y cada vez que sta deje de sonar, los nios y nias deben
caminar por las lneas dibujadas en el suelo.
o Individual.
o En parejas.
o En cuartetos.
Gestin:
Todo el grupo resuelve la tarea al
mismo tiempo, pero la resolucin
es en un inicio individual, luego en
cuartetos.
Interaccin:
mientras el o la profesora debe motivarlos


- 543 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
Encantados por las lneas.
Intencionalidad:
Cuando la msica se escuche, los nios y nias deben caminar por las lneas gruesas
dibujadas en el suelo. Y cada vez que sta deje de sonar deben caminar por las lneas
delgadas.
o Individual.
o En parejas uno detrs del otro.
o En cuartetos uno detrs del otro.
Gestin:
cuartetos.
Interaccin:
o la profesora debe motivarlos constantemente para que
puedan resolver las tareas.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Arrancar y libres por las
lneas.
Intencionalidad:
Mientras se escucha la msica, los nios y las nias deben bailar libremente por todos lados,
cuando la msica deje de sonar, la profesora o profesor los pillar. Pueden librarse de ser
pillados s:
o Caminan por las lneas delgadas de manera individual.
o Caminan por las bancas en parejas tomados de las manos.
o Caminan por las lneas gruesas en cuartetos tomados de las manos.
Gestin:
cuartetos.
Interaccin:


- 544 -
SEXTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
con las cancin
encantada.
Intencionalidad:
La profesora invita a los nios y nias a cantar nuevamente la cancin del tren y
luego les pregunta:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al
respuestas.

Ttulo:
LA CAMARA MGICA.
manipulacin lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con
manos) y equilibrio (pararse con pies en lnea y pararse
en un pie).
marcha, carrera, cuadrupedia, salto, salto en
profundidad y equilibrio en un pie.
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Cmara de Vdeo Mgica (imaginaria).
Jugar a:
Periquito.
Simn nos ensea.
Pinta.
1,2,3 Momia es.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que como ya estn por
terminar las clases, quiere hacer un vdeo con todo lo que han aprendido durante
los meses que han trabajado juntos. Y les seala que ha trado una Cmara
Mgica para grabarlos.
Mientras los nios y nias realizan las tareas que la profesora o profesor les pide,
hace como s va grabando en su Cmara Mgica.


- 545 -
PRIMERA TAREA
Ttulo:
Periquito.
Intencionalidad:
locomocin: marcha y carrera.
Jugando con Periquito. El o la profesora canta la cancin de periquito (Sesin N
4), sealando las tareas que se deben realizar:
o Caminar, de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en
hilera.
o Correr hacia delante, atrs y con cambios de direccin de manera individual,
en parejas y en grupo. De la mano y en hilera.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
resolucin es en un
inicio individual, luego
en parejas y finalmente
en grupos.
Interaccin:
conjunto con el o la profesora. Adems, el o ella los debe
motivar constantemente para que puedan resolver las
tareas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Simn nos ensea.
Intencionalidad:
locomocin: saltar y saltar en profundidad.
Jugando a Simn nos ensea. El o la profesora va sealando las tareas
anteponiendo la frase Simn nos ensea (Sesin N 6):
o Saltar, saltar objetos y saltar al o la compaera. De manera individual, en
parejas y en grupo. De la mano y en hilera.
o Saltar en profundidad.
Gestin:
Todo el grupo resuelve la tarea al
mismo tiempo, pero la resolucin
es en un inicio individual, luego en
parejas y finalmente en grupos.
Interaccin:
El protagonismo en la tarea lo asume los y las
nias en conjunto con el o la profesora.
Adems, el o ella los debe motivar
constantemente para que puedan resolver las
tareas.

TERCERA TAREA
Ttulo:
La pinta.
Intencionalidad:
Jugando a la Pinta. El o la profesora los pilla:
o Cuadrupedia supino y prono, hacia delante y atrs.
Gestin:
individual.
Interaccin:


- 546 -
CUARTA TAREA
Ttulo:
1, 2, 3 Momia es.
Intencionalidad:
Jugando al 1, 2, 3 Momia es. El o la profesora seala el 1, 2, 3 Momia es
(Sesin N 10):
o Pararse en un pie (derecho e Izquierdo) de manera individual, en parejas y
en grupo. De la mano y en hilera. Con ojos abiertos y cerrados.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
resolucin es en un
inicio individual, luego
en parejas y finalmente
en grupos.
Interaccin:
tareas.

QUINTA TAREA
Ttulo:
Contemos como lo
a que nos graben con la
Cmara Mgica.
Intencionalidad:
La profesora los invita a los nios y nias a cantar nuevamente la cancin del tren y
luego les pregunta:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al
respuestas.

Ttulo:
LA CMARA MAGICA.
manipulacin (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear
con manos) y equilibrio (pararse con pies en lnea y
pararse en un pie).
lanzar, golpear con las manos, golpear con los pies,
recibir y caminar haciendo equilibrio.

- 547 -
Tiempos:
45 minutos.
Espacios:
Recursos Didcticos:
Cmara de Vdeo Mgica.
Pelotas de Tenis y de Papel.
Balones de Esponja.
Lneas de distinto Grosor en el Suelo.
Bancas.
Payaso.
Periquito.
Simn nos ensea.
Tren de la amistad.
Aros.
La profesora o profesor le cuenta a los nios y nias que deben terminar el vdeo
que comenzaron la clase anterior con todo lo que han aprendido durante los meses
que han trabajado juntos.
Mientras los nios y nias realizan las tareas que la profesora o profesor les pide,
va grabando en su Cmara Mgica.

PRIMERA TAREA
Ttulo:
Periquito.
Intencionalidad:
manipulacin: recibir y golpear con las manos.
Jugando con Periquito (Sesin N 4):
o Recibir los balones de esponja, pelotas de tenis y de papel lanzados por
Periquito.
o Golpear con las manos (derecha e izquierda) los balones de esponja, pelotas
de tenis y de papel lanzados por periquito.
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
tareas.

SEGUNDA TAREA
Ttulo:
Simn nos ensea.
Intencionalidad:
manipulacin: golpear con el pie.
Jugando a Simn nos ensea (Sesin N 6):
o Hacer goles golpeando con los pies (derecho e izquierdo) en los aros colocados por
Simn por todos lados. De manera individual y en parejas de la mano.
Gestin:
inicio individual y luego en
parejas.
Interaccin:


- 548 -
TERCERA TAREA
Ttulo:
Payaso Plin Plin.
Intencionalidad:
Jugando al Payaso (Sesin N 18).
o Lanzar las pelotitas de papel y las de tenis con una mano (derecha e
Izquierda)
Gestin:
la tarea al mismo
tiempo, pero la
Interaccin:
para que puedan resolver las tareas

CUARTA TAREA
Ttulo:
Tren de la Amistad
Intencionalidad:
locomocin.
Jugando al Tren de la Amistad (Sesin N 20):
o Caminar por las lneas dibujadas en el suelo:
Delgadas de manera individual
Medianas en parejas de la mano y en hilera.
Gruesas en cuartetos de la mano y en hileras
Por las bancas de manera individual y en parejas de la mano.
Gestin:
parejas y tambin en
cuartetos.
Interaccin:

QUINTA TAREA
Ttulo:
pasado jugando a que los
graben con la Cmara
Mgica.
Intencionalidad:
La profesora los invita a los nios y nias a cantar nuevamente la cancin del tren y luego
les pregunta:
Gestin:
trabajo.
Interaccin:
quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al realizar


- 549 -

4. EVALUACIN POS TEST.
INFORMACIN GENERAL SOBRE LA CLASE N: 24 y 25
Ttulo:
Cmo estn nuestras
habilidades?
Intencionalidad:
Evaluacin post test.
Tiempos
45 minutos
Espacios
Patio Jardn Infantil
Recursos Didcticos
Pautas de Observacin
Baln de esponja
Baln de bsquetbol
Pelotas de tenis
Tiza
Las sesiones 24 y 25 fueron utilizadas para aplicar la pauta de observacin de presencia o
ausencia de los Patrones Fundamentales de Movimiento correspondiente al post test.


- 550 -

- 551 -

ANEXO N 7

CUESTIONARIO BREVE
Percepciones de los Nios y las Nias y de l o la Docente Respecto a
la Propuesta Aplicada

Docente:
CLASE N_____
Estimada o Estimado Docente;
Se solicita una vez terminada la sesin de trabajo, pueda usted
responder al siguiente cuestionario breve, que tiene como propsito
fundamental recoger las percepciones tanto de los nios y las nias, como
las suyas.
En la primera seccin de este, se solicita pueda usted consignar sus
percepciones respecto a lo observado por en la sesin de trabajo. Y en la
segunda seccin, consignar lo que las nias y los nios le han expresado
principalmente al finalizar la trabajo
Muchas gracias.
SECCION 1: DE LO OBSERVADO POR EL DOCENTE.
a) Cul es el nivel de participacin de los nios y las nias en la
clase?

b) Cul es el nivel de participacin de los nios y la nias en las
Tareas propuestas?
Marque con una X dependiendo de las siguientes categoras.
1: No hay participacin por parte de los nios y las nias en la tarea
(0%).
2: El 25% de los nios y las nias participa en la tarea.

- 552 -
5: La totalidad de los nios y las nias participa en la tarea (100%).
TAREA CATEGORIAS OBSERVACIONES
N 1 1 2 3 4 5
N 2 1 2 3 4 5
N 3 1 2 3 4 5
N 4 1 2 3 4 5
N 5 1 2 3 4 5
N 6 1 2 3 4 5
N 7 1 2 3 4 5
N 8 1 2 3 4 5
N 9 1 2 3 4 5
N 10 1 2 3 4 5
c) Los nios y nias pueden resolver las tareas propuestas?
Marque con una X dependiendo si los nios y las nias pueden o no
realizar las tareas:
Si: Los nios y las nias pueden resolver la tarea propuesta.
No: Los nios y las nias no pueden resolver la tarea propuesta.
TAREA CATEGORIAS OBSERVACIONES
N 1 si no
N 2 si no
N 3 si no
N 4 si no
N 5 si no
N 6 si no
N 7 si no
N 8 si no
N 9 si no
N 10 si no
En el siguiente recuadro indique alguna observacin que estime
conveniente realizar en relacin a lo observado por usted.


- 553 -
SECCION 2: DE LO EXPRESADO POR LOS NIOS Y LAS NIAS
DE SU PARTICIPACION EN LAS TAREAS PROPUESTAS.
a) Cul fue la tarea que mas les gusto?

b) Cul fue la tarea que menos les gusto?

c) Cul fue la tarea ms fcil de realizar?

d) Cul fue la tarea ms difcil de realizar?

e) Qu tarea les gustara realizar nuevamente?

f) En el siguiente recuadro indique alguna observacin que estime
conveniente realizar en relacin a lo expresado por los nios y las nias.


- 554 -

- 555 -
ANEXO N 8

ENTREVISTA
Percepciones de la Docente Respecto
a la Propuesta de Intervencin Educativa
de Estimulacin Motriz Aplicada
Docente: Andrea B.
Fecha: 1 de Octubre del 2009.
Lugar: Dependencias Escuela de Educacin Fsica.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
1. GUIN DE LA ENTREVISTA.
Ya pasado un ao de que aplicaste la propuesta, con los chicos del
jardn. Qu te parece en general la propuesta?
Cules fueron las principales dificultades que tuviste al aplicar la
propuesta?
Cules crees t que son las principales debilidades que tiene la
propuesta?
Cules son las principales fortalezas que le ves a la propuesta?
Has tenido la posibilidad de aplicar algo parecido o con los mismos
lineamientos con otro grupo de nios, de otra realidad?
Qu consideraciones o sugerencias tu podras realizar en relacin a la
vivencia que tuviste con los nios y la propuesta misma?
Qu acogida piensas tu que tuvo la propuesta en el jardn? Tuviste
algn comentario de las tas? Te decan algo?
Cmo fueron las interacciones sociales durante la propuesta?
Como conclusin, Qu podras decir de la propuesta?
T piensas que ha resignificado un poco en tus prcticas como docente?
Ha incidido en tu forma de ver la Educacin Fsica?
Cul es el aspecto ms relevante que te ha hecho cambiar esta visin?

- 556 -
2. ENTREVISTA REALIZADA.
Ya pasado un ao de que aplicaste la propuesta, con los chicos del
jardn. Qu te parece en general la propuesta?
Me comentas que una de las cosas que te llama la atencin es el tema
ldico de la propuesta. De que manera o como responden los nios
frente a esta propuesta a partir de los juegos?
En relacin a lo que me comentas que haba veces que los nios se
salan, Pasaba mucho eso de que los nios se apartaban de la clase, o
era de forma espordica?
Ese era Sebastin o no? Por qu haba un nio que se llamaba
Sebastin que t en las pautas explicas?
Ese nio era Sebastin o era otro?
No lo asumes de la propuesta entonces? Son cosas exteriores a la
propuesta que Sebastin se sala de las clases?
Cules fueron las principales dificultades que tuviste al aplicar la
propuesta? T como docente, cuales fueron las principales dificultades a
las cuales te enfrentaste?
Y en ese periodo de adaptarte a ellos, sin contar las clases en que se
hizo el pre test, en que clase sentiste que ya estabas en confianza con
ellos?
Ya estabas bien?
Lo trataban contigo?
Cules crees t que son las principales debilidades que tiene la
propuesta?
Sin considerar el tiempo, ponindonos en lo hipottico que esta
propuesta se pudiese alargar durante un ao o mucho mas en el tiempo.
Qu otra debilidad vez a dems del tiempo?
Cules son las principales fortalezas que le ves a la propuesta?

- 557 -
Cundo hablas de periodizacin a que te refieres?
A la jerarqua?
Otro elemento que haces mencin sobre las fortalezas son los
materiales. Qu te llama la atencin de los materiales que se utilizan en
la propuesta?
Estaba relacionado con la tarea?
Me comentas que los nios respondieron bien a la propuesta. Has
tenido la posibilidad de aplicar algo parecido o con los mismos
lineamientos con otro grupo de nios, de otra realidad?
Pero tomaste algunos de los elementos de la propuesta que habas
aplicado, de esta propuesta?
El nivel socioeconmico entre los nios Era parecido o diferente?
Y la respuesta de los dos grupos era parecida o hay alguna diferencia
como respondan a las tareas que t le aplicaste?
Qu consideraciones o sugerencias tu podras realizar en relacin a la
vivencia que tuviste con los nios y la propuesta misma?
Tratar de cambiar el ambiente donde se hace la prctica?
Qu acogida piensas tu que tuvo la propuesta en el jardn? Tuviste
algn comentario de las tas? Te decan algo?
De forma general, sin tomar en cuenta las evaluaciones que se hicieron
al final. Sientes que tuvo algn beneficio en los nios la propuesta?
Tuvo incidencia?
Cmo fueron las interacciones sociales durante la propuesta?
Y ese cambio en las interacciones sociales, T se lo atribuyes a la
propuesta o no necesariamente?
Como conclusin, Qu podras decir de la propuesta?
En lo bueno que encuentras de la propuesta T piensas que ha
resignificado un poco en tus prcticas como docente? Ha incidido en tu

- 558 -
forma de ver la Educacin Fsica?
Una ltima pregunta, en esta nueva forma de ver la Educacin Fsica que
tu dices o que te ha resignificado tus prcticas. Cul es el aspecto ms
relevante que te ha hecho cambiar esta visin?

- 559 -
NDICE DE FIGURAS
Pg.
FIGURA N 1.1: modelo explicativo del desarrollo motor propuesto
por Mc Clenaghan y Gallahue (1985). 38
FIGURA N 1.2: modelo explicativo del desarrollo motor propuesto
por Gallahue y Ozmun (2006). 38
FIGURA N 1.3: partes que conforman la 1 unidad funcional. Da
Fonseca (2008). 42
FIGURA N 1.4: partes que conforman la 2 unidad funcional de
Integracin Gnsica. Da Fonseca (2008). 43
FIGURA N 1.5: partes que conforman la 3 unidad funcional de
Integracin Gnsica. Da Fonseca (2008). 44
FIGURA N 1.6: modelo propuesto por Gallahue y Ozmun (2006). 64
FIGURA N 1.7: reflejo de Moro. Gallahue y Ozmun (2006). 74
FIGURA N 1.8: reflejo de flexin Palmar. Gallahue y Ozmun
(2006). 75
FIGURA N 1.9: reflejo de flexin plantar. Gallahue y Ozmun
(2006). 75
FIGURA N 1.10: reflejo laberntico de enderezamiento. Gallahue y
Ozmun (2006). 75
FIGURA N 1.11: reflejo de marcha. Gallahue y Ozmun (2006). 76
FIGURA N 1.12: agarrar objetos. Gallahue y Ozmun (2006). 80
FIGURA N 1.13: sentarse. Gallahue y Ozmun (2006). 81
FIGURA N 1.14: ponerse de pie. Gallahue y Ozmun (2006). 81
FIGURA N 1.15: arrastrarse o reptar. Gallahue y Ozmun (2006). 82
FIGURA N 1.16: Gatear. Gallahue y Ozmun (2006). 82
FIGURA N 1.17: estadio inicial del patrn fundamental de
movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 97
FIGURA N 1.18: estadio elemental del patrn fundamental de
FIGURA N 1.19: estadio maduro del patrn fundamental de
movimiento de la salto. Gallahue (1989). 103
movimiento de salto. Gallahue (1989). 104

- 560 -
Pg.
movimiento de salto. Gallahue (1989). 105
movimiento de lanzamiento. Gallahue (1989). 107
movimiento del lanzamiento. Gallahue (1989). 108
movimiento lanzamiento. Gallahue (1989). 109
movimiento chutar. Gallahue, (1989). 110
movimiento de la chutar. Gallahue (1989). 111
movimiento de chutar. Gallahue (1989). 112
movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 114
FIGURA N 2.1: estilos de enseanza. Mosston (1982). 174
FIGURA N 2.2: Modelo ecolgico para el aula de E.F. Rivera y
Trigueros (2004). 182
FIGURA N 5.1: intencionalidad de la prctica educativa. 325
FIGURA N 5.2: variables de la tarea. 327
FIGURA N 5.3: variabilidad de la prctica. 332
FIGURA N 5.4: posibilidades de variabilidad de la prctica. 332
FIGURA N 5.5: variabilidad del contexto de prctica. Elementos
para cambiar el contexto. 333
FIGURA N 5.6: marco ldico y posibilidades de juegos. 336
FIGURA N 5.7: tarea motriz como desafo. 337
FIGURA N 5.8: jerarqua de las tareas. 338
FIGURA N 5.9: nodos ramificados. 350


- 561 -
NDICE DE CUADROS
Pg.
CUADRO N 1.1: regiones o reas de la 2 unidad funcional que
reciben a los rganos de los sentidos provenientes del exterior. 43
CUADRO N 1.2: movimientos rudimentarios de estabilidad,
locomocin y manipulacin. y sus respectivos ejemplos. Gallahue y
Ozmun (2006). 80
CUADRO N 1.3: clasificacin de los patrones fundamentales de
movimiento y ejemplos. 87
CUADRO N 1.4: factores que inciden en el desarrollo motor. 115
CUADRO N 1.5: subtest, tems y ejemplos de tareas. Test TEPSI.
Haeussler y Marchant (1994). 137
CUADRO N 1.6: subtest y nmero de tems. D.D.S.T. Frankerburg
(1975). 138
CUADRO N 1.7: tpicos a evaluar por la BPN segn las tres
unidades funcionales de la estructura cerebral. 139
CUADRO N 1.8: segmentos corporales que se debe centrar la
atencin para cada patrn evaluado. 141
CUADRO N 1.9: propuesta de patrones fundamentales de
movimiento a evaluar. Gallahue (1989). 141
CUADRO N 1.10: tramos de edad y dimensiones a evaluar MABC
TEST. Sugde y Henderson (1992). 142
CUADRO N 1.11: subtest batera de Ozeretzky de motricidad
infantil. Ozeretzky (1936). 142
CUADRO N 2.1: Las seis familias que agrupan a los estilos de
enseanza y sus palabras claves. lvaro Sicilia y Miguel ngel
Delgado (2002). 178
CUADRO N 3.1: estratos o subdivisin de la poblacin. 200
CUADRO N 3.2: 12 listados para la seleccin aleatoria simple de la
muestra de estudio. 202
CUADRO N 3.3: variables e indicadores de la pauta de observacin
de los patrones fundamentales de movimiento. 206
CUADRO N 3.4: descripcin de los tramos en que se categorizar
los resultados obtenidos en el anlisis descriptivo de los datos. 215
CUADRO N 3.5: especificacin temporal del plan de trabajo
previsto y finalmente realizado. 217


- 562 -
Pg.
CUADRO N 5.1: variable de la tarea, por qu? y ejemplo. 327
CUADRO N 5.2: variable de la tarea, qu? y ejemplo. 328
CUADRO N 5.3: variable de la tarea, cmo? y ejemplo. 328
CUADRO N 5.4: variable de la tarea, con quin? y ejemplo. 329
CUADRO N 5.5: variable de la tarea, con qu? y ejemplo 330
CUADRO N 5.6: variable de la tarea, dnde? y ejemplo. 331
CUADRO N 5.7: el propio cuerpo con sus posibilidades y
respectivos ejemplos para variar el contexto de la prctica motriz. 334
CUADRO N 5.8: los dems con sus posibilidades y respectivos
ejemplos para variar el contexto de la prctica motriz. 334
CUADRO N 5.9: los objetos con sus posibilidades y respectivos
CUADRO N 5.10: el espacio con sus posibilidades y respectivos
CUADRO N 5.11: el tiempo con sus posibilidades y respectivos
CUADRO N 5.12: criterios de jerarquizacin para tareas motoras. 341
CUADRO N 5.13: tareas de aprendizaje propuesta de estimulacin
motriz. 342
CUADRO N 5.14: informacin general de una sesin de trabajo. 343
CUADRO N 5.15: informacin de una tarea de sesin de trabajo. 343


- 563 -
NDICE DE TABLAS
Pg.
TABLA N 3.1: nmero de instituciones educativas y estudiantes de
la poblacin estudiada. 197
TABLA N 3.2: poblacin estudiada, detallada por estamento
educacional, sexo y edad. 198
TABLA N 3.3: nmero de estudiantes evaluados por estrato y
nmero y porcentaje de evaluados por estamento educacional. 201
TABLA N 3.4: distribucin de las listas 1 a 12 de los estratos
correspondientes a la muestra. 202
TABLA N 3.5: distribucin de la lista n 1, para nias de 4 aos de
edad de las instituciones educativas dependientes de integra. 203
TABLA N 3.6: muestra aplicacin de la propuesta educativa de
TABLA N 3.7: pruebas pilotos y su concordancia inter-observador o
fiabilidad inter-observadores. 211
TABLA N 4.1: porcentajes de variables presentes en cada
dimensin en el total de la muestra de estudio. 224
dimensin en nios de 4 y 5 aos de edad; y nias de 4 y 5 aos de
edad. 227
dimensin en nios de 4 aos de edad y nias de 4 aos de edad. 229
dimensin en nios de 5 aos de edad y nias de 5 aos de edad. 231
TABLA N 4.5: porcentajes de variables presentes en dimensin
marcha en nias de 4 aos de edad. 235
marcha en nios de 4 aos de edad. 236
cuadrupedia en nias de 4 aos de edad. 240
cuadrupedia en nios de 4 aos de edad. 241

- 564 -
Pg.
vertical en nias de 4 aos de edad. 245
vertical en nios de 4 aos de edad. 246
salto en nias de 4 aos de edad. 250
salto en nios de 4 aos de edad. 251
carrera en nias de 4 aos de edad. 256
carrera en nios de 4 aos de edad. 257
lanzamiento en nias de 4 aos de edad. 260
lanzamiento en nios de 4 aos de edad. 262
golpear en nias de 4 aos de edad. 266
golpear en nios de 4 aos de edad. 267

- 565 -
Pg.
equilibrio en nias de 4 aos de edad. 271
equilibrio en nios de 4 aos de edad. 272
TABLA N 4.37: anlisis ANOVA, diferencias significativas entre
nias y nios del total de la muestra. 277
nias y nios pertenecientes a INTEGRA. 278
nias y nios pertenecientes a JUNJI. 279
nias y nios pertenecientes a ministerio de educacin. 280
INTEGRA, JUNJI y ministerio de educacin de la muestra total. 283
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nias de 4 aos de
edad. 284
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nios de 4 aos de
edad. 286
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nias de 5 aos de
edad. 288
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educacin en nios de 5 aos de
edad 289
nios y nias de 4 aos de edad y nios y nias de 5 aos de edad. 292
nias de 4 aos de edad y nias de 5 aos de edad. 293


- 566 -
Pg.
nios de 4 aos de edad y nios de 5 aos de edad. 294
TABLA N 5.1: anlisis T de Student diferencias significativas entre
el pre test y pos test en nias y nios del total de la muestra. 344
el pre test y post test en nias de 4 aos de edad. 345
el pre test y post test en nios de 4 aos de edad. 346
TABLA N 5.4: intersecciones presentes en el anlisis de los nodos 350


- 567 -
NDICE DE GRFICOS
Pg.
GRFICO N 4.1: porcentaje de variables presentes en dimensin
carrera en nov de 4 aos de edad. 257


- 568 -
Pg.
GRFICO N 5.1: valores de la categorias 351

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Evaluacin del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales

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