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Boletn de Investigacin Educacional.

Pontificia Universidad Catlica de Chile 2008, Volumen 23, n2, 351-362

Los educadores de prvulos y las competencias para vincularse con las familias desde el jardn infantil Paz Valverde Forttes Marcela Valdivia Carretero Resumen El presente artculo busca hacer un aporte a la formacin de las educadoras y al desarrollo de las habilidades para vincularse en forma efectiva con las familias de sus alumnos, dando a conocer el marco de una experiencia de formacin realizada con un grupo de educadoras provenientes de diferentes instituciones encargadas de la atencin de nios preescolares y que manifestaron estar interesadas en el tema. Dicha experiencia consisti en un taller de 8 sesiones en los que vinculando teora y prctica se realizaron actividades para el desarrollo de las habilidades de comunicacin, empata y trabajo en equipo. La evaluacin de la experiencia muestra la satisfaccin de los participantes al vivir el proceso, sin embargo se sugiere un cambio en la evaluacin de intervenciones futuras ya que la reflexin escrita realizada en el taller no representa los resultados encontrados a travs de la observacin y el dilogo. Palabras claves: Educacin parvularia, trabajo con familia, formacin de educadores. I Introduccin Es reconocido que el trabajo conjunto y coordinado entre familia y jardn infantil se relaciona con el concepto de calidad (Bouchard, Talbot, Pelchat y Sorel, 1998; Epstein, 1996), que los nios aprendern ms y las escuelas mejorarn si se puede hacer que los padres se dediquen ms a la educacin formal de sus hijos. Por lo anterior parece fundamental la importancia de las habilidades que debe desarrollar un educador para lograr este objetivo. El envolvimiento de la familia en la educacin de los nios est muy relacionado con el xito de los nios en la escuela (U.S. department of education, 1994; Henderson y Berla, 1994). Desde nuestra experiencia como docentes y supervisoras (coordinacin de prcticas y direccin de jardn infantil), se ha constatado una falta de desarrollo en las habilidades con que cuentan los educadores para trabajar con las familias desde el jardn infantil. Tanto los alumnos de educacin parvularia, en su fase final, como los educadores recin egresados, muestran gran debilidad en el trabajo con adultos. Son profesionales formados para conocer, promover aprendizajes y evaluar a los nios que reciben a su cargo, pero se sienten desvalidos y paralizados cuando se trata de trabajar con los padres e incorporarlos en la tarea educativa. El trabajo que se quiere dar a conocer a travs de este artculo, busca hacer un aporte a esta problemtica, dando a conocer el marco de una experiencia de formacin realizada con un grupo de educadoras provenientes de diferentes instituciones encargadas de la atencin de nios preescolares y que manifestaron estar interesadas en mejorar sus habilidades y estrategias para vincularse con las familias de sus alumnos.

II Antecedentes A continuacin se desarrollan algunas ideas que sustentarn la propuesta de intervencin:

2.1 La definicin de cargo de educador de prvulos Claramente la definicin de competencias es un marco complejo que ha sido trabajado desde diversas disciplinas y que ha sido tratado por muchos investigadores (Bosman, Gerard y Rogiers, 2000; Le Boterf, 1998). Sin querer profundizar en este tema especfico, se presentarn algunas referencias seleccionadas como marco para la experiencia que se presenta en este artculo. En cuanto a la propuesta de especificar y definir las competencias de un educador de prvulos, parece interesante el trabajo realizado por el programa Educacin-Gestin Escolar de la Fundacin Chile. Este tiene como propsito, transferir al sistema educacional diversos recursos que potencien efectivamente el mejoramiento de la calidad. En este contexto, ha hecho una propuesta del perfil de competencias de los distintos cargos que se constituyen dentro de la gestin escolar, entre ellos, el de Educador de prvulos. La descripcin que se plantea frente al cargo de educador/a de prvulos es: profesional de la educacin que busca favorecer aprendizajes de calidad en los primeros aos de vida, desarrollando aspectos claves como los vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, el lenguaje, la sensomotricidad, el pensamiento concreto y la representacin simblica (Fundacin Chile, 2006:2). En el rea especfica de nuestro estudio, destaca la competencia Involucrar colaborativamente a los apoderados de Educacin Parvularia en el proceso educativo la cual es descrita como la capacidad para generar en los apoderados una actitud comprometida con los valores y actividades de la Institucin (Fundacin Chile, 2006:7). A pesar que los referentes tericos son claros respecto al deber ser del educador frente a la familia, persiste la debilidad en los referentes prcticos. Buscando una respuesta a este problema que se define en forma compleja, se dirige la mirada hacia las habilidades que se encuentran a la base de dicha competencia. 2.2 Las habilidades detectadas para trabajar en forma efectiva con la familia. En un trabajo previo realizado por las autoras, se busc definir las habilidades que debera desarrollar un educador de prvulos para vincularse en forma efectiva con la familia. Para ello se consult a representantes de instituciones, con alta implicancia social, que atienden nios en edad preescolar (Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Fundacin Integra, Divisin de Educacin Parvularia del Ministerio de Educacin, CEANIM y Hogar de Cristo), a profesores colaboradores (aquellos que reciben a alumnas en prctica) y a alumnas en ltimo ao de formacin inicial. La figura n.1 presenta las tres fuentes consultadas, las estrategias utilizadas y los contenidos tratados en cada uno de ellas. Estos contenidos fueron seleccionados con el fin dar luces para lograr el objetivo planteado para dicho estudio: analizar cules seran los elementos de la competencia que necesita desarrollar un educador de prvulos para establecer vnculos de colaboracin con la familia.

Figura n.1 Fuentes, estrategias de recoleccin de la informacin y contenidos tratados Alumnas en prctica terminal (Cuestionario) Experiencias previas Percepcin sobre la preparacin inicial para trabajar con las familias Profesores colaboradores (Cuestionario) Percepcin desde la prctica de cules son las competencias necesarias para trabajar con las familias

Expertos (Focus Group)

Instancias de Participacin que se dan ms comnmente en los jardines infantiles Caractersticas de una participacin real y una participacin deseada. Responsable de la participacin Competencias de una educadora que promueve la participacin.

Objetivo Analizar cules seran los elementos de la competencia que necesita desarrollar un educador de prvulos para establecer vnculos de colaboracin con la familia.

Es a partir de los resultados obtenidos que se seleccionaron las habilidades de comunicacin, empata y trabajo en equipo, las cuales se definen como: Habilidades de comunicacin: considerando que la comunicacin constituye un fenmeno natural, cotidiano e inherente al ser humano, que abarca la diversidad de formas como las personas trasmiten informacin (qu da, qu recibe, cmo utiliza y cmo le da significado); las habilidades de comunicacin seran el hacer este proceso de relacin humana en forma efectiva, es decir, entendidas por el receptor en el mismo sentido intentado por el emisor. (Simonetti, 1987; Satir, 1988) Empata: se entender como la capacidad de una persona de ponerse en el lugar de otro, vivenciando la manera en que ese otro siente, compartiendo y reconociendo sus sentimientos, y siendo conciente de la importancia del reconocimiento y comprensin de dichos sentimientos.

Trabajo en equipo: capacidades diversas y complementarias, comprometidas con un objetivo comn formalmente explicitado, con referentes operacionales medibles, para cuya consecucin se requiere una interdependencia de los esfuerzos de las personas, las cuales comparten mtodos de trabajo y normas de conducta de las que todos se consideran responsables (Rivera, H., 1997)

2.3 El proceso reflexivo Si consideramos que una competencia es saber hacer con conciencia (Larran y Gonzalez, 2004) y que en el desarrollo de esta competencia entran en juego diferentes saberes (saber conocer, saber hacer y saber ser) (Delors, 1996) el proceso reflexivo es la base de esta. Si cautelamos la reflexin continua y constante durante la construccin de cada uno de estos saberes, podremos integrar la teora con la prctica de manera de mejorar positivamente la competencia. La figura n. 2 representa este planteamiento.
Figura n.2 Planteamiento de los lineamientos del taller

Competencia: es un saber hacer con conciencia


Larran y Gonzlez, 2004

Conceptual (saber conocer)

Procedimental (saber hacer)

Actitudinal (saber ser)

REFLEXION

Sintetizando lo planteado hasta aqu, las evidencias empricas y nuestra experiencia muestran una debilidad desde el rol que ejerce el educador de prvulos, en su vinculacin con las familias. Teniendo presente que el compromiso y participacin de los padres (en el nivel preescolar) es una de las variables que influyen en la calidad de la educacin, este trabajo busca realizar una propuesta concreta que sea un aporte a la formacin y capacitacin de educadoras de prvulos en lo relacionado con el desarrollo de las habilidades de comunicacin, empata y trabajo en equipo, a partir de un proceso de reflexin continuo.

III Objetivos general: El objetivo general de la experiencia que aqu se presenta fue el Validar y desarrollar experiencias para la formacin de competencias requeridas en una vinculacin efectiva con las familias, teniendo como objetivos especficos el: Generar un programa de intervencin que permita el desarrollo de competencias requeridas en una vinculacin efectiva con las familias. Evaluar el impacto de dicha intervencin.

IV El desarrollo de la experiencia El trabajo realizado se organiz de la siguiente manera: a) b) c) d) Motivacin de los lderes de las instituciones Motivacin de los educadores que iban a participar en el taller Desarrollo del taller propiamente tal Evaluacin de la experiencia por parte de los educadores participantes en los talleres

a) Motivacin de los lderes de las instituciones En una primera sesin de trabajo se convoc a los representantes de cada una de las instituciones a fin de presentarles el proyecto y obtener su apoyo e inters por participar en l. Todas las instituciones convocadas, manifestaron su conviccin por la importancia del tema a trabajar en los talleres. Despus de este primer encuentro, las organizaciones seleccionaron a los educadores que participaran en el taller. Las condiciones requeridas fueron tres: ser educadores de prvulos tener contacto con familias ser sensibles al tema y estar motivados para mejorar sus prcticas en relacin al trabajo con la familia desde el jardn infantil.

b) Motivacin de los educadores que iban a participar en el taller Una segunda sesin de trabajo se realiz con el grupo de educadores seleccionados desde las instituciones involucradas. La invitacin fue hecha a dos educadores por institucin, lo que permiti conformar un taller de 12 personas. En esta primera reunin, se present el taller y se trabajaron las expectativas del grupo.

c) Desarrollo del taller propiamente tal El taller se estructur en dos sesiones por competencia, es decir en 6 sesiones. La primera sesin tena un enfoque general de la competencia y la segunda sesin tena un enfoque hacia el contexto de trabajo de cada uno de los educadores participantes del taller. Se cautel que cada sesin tuviera elementos ligados a la prctica y elementos tericos que apoyaran el anlisis, teniendo siempre presente que la modificacin de las prcticas se produce necesariamente despus de un proceso reflexivo, entendido como el anlisis de la realidad a partir de referentes tericos. Los talleres se iniciaron el 06 de septiembre y terminaron el 15 de noviembre del ao 2007. d) Evaluacin de la experiencia por parte de los educadores participantes en los talleres Se propusieron dos instancias de evaluacin durante el taller: La primera consisti en fichas reflexivas entregadas luego del trabajo realizado en cada uno de los bloques del taller, donde se solicitaba describir una situacin en la que se haya visto comprometida la competencia, para luego, analizar dicha descripcin. La propuesta inicial de evaluacin corresponda a la aplicacin del modelo de anlisis estructural (Martinic, 2003) del discurso de dichas fichas reflexivas. La segunda consisti en una evaluacin final del taller realizada en la ltima sesin. sta trataba de recoger la impresin final del viaje realizado durante el taller, a travs de la descripcin de los elementos que traan dentro de sus maletas. La evaluacin del discurso escrito de estas maletas se realiz a travs de un anlisis de contenido. Al hacer el anlisis de las fichas reflexivas elaboradas despus de cada uno de los temas trabajados durante el taller, se evidenci que el contenido de ellas no reflejaban, en profundidad, lo percibido durante las conversaciones, el intercambio informal vivenciado durante los talleres y la evaluacin final hechas a travs de las maletas de viaje que representaban la experiencia.

Cuadro n. 1 Algunas declaraciones rescatadas desde la evaluacin final (maletas)

Pregunta
El aporte ms importante fue

Respuesta
La empata, que es una habilidad fundamental de cada persona y que adems me hizo reflexionar mucho y fijarme en cada persona ms detenidamente. Reforzar conocimientos de comunicacin, la forma ideal para comunicarse, los tipos de comunicacin (axiomas), cuando no hay comunicacin, qu estoy comunicando. La empata, recordar que ser emptico no es estar de acuerdo en todo con el otro. El aprendizaje ms significativo fue el aprender a escuchar sin juzgar, lo que implica centrar mi atencin y disponerme hacia el otro. Esto me ha permitido entender a otros que pens que jams entendera, lo cual me llev a ser ms emptica, tolerante y solidaria. Mas estrategias de comunicacin tanto como oyente que como hablante, para de esta forma lograr con los distintos actores del colegio mejorar la comunicacin lo que favorecer nuestras relaciones y clima de trabajo. La comunicacin, el trabajo en equipo y la empata son la base para el trabajo con nuestra comunidad educativa; Quizs me gustara agregar liderazgo en relacin a la familia y cmo coordinar redes de apoyo eficaces y comprometidas. Que es necesario y urgente aprender a cuestionarme, mirarse permanentemente.

Lo que quiero trabajando es

seguir

Esto llev al equipo a buscar otro marco terico que permitiera analizar el discurso escrito de las educadoras. Es as como se recurri a los Tipos de lenguaje y pensamiento de Sparks-Langer (1989).
Cuadro n.2 Modelo de Sparks Langer y otros (1989) sobre los tipos de lenguaje y pensamiento. Nivel 1 2 3 4 5 6 7 Lenguaje no descriptivo Descripcin simple de un lego. Eventos etiquetados con trminos apropiados. Explica el evento a partir de la tradicin o a preferencias personales. Explica el evento aplicando principios pedaggicos o teora.. Explica el evento aplicando principios pedaggicos o teora y considerando factores contextuales. Explicacin del evento que incluyendo consideraciones ticas, morales y polticas. Tipos de lenguaje y pensamiento

El anlisis realizado concentra las respuestas de los educadores en el nivel 4, descrito como el nivel que involucra una explicacin del evento usando tradiciones o preferencias personales. Tambin se encontraron respuestas del nivel 3, definido como aquel en que se etiqueta los eventos usando conceptos pedaggicos y, del nivel 5, definido como aquel en que el razonamiento involucra una explicacin del evento usando principios pedaggicos. Las frecuencias de estas respuestas se pueden observar en el cuadro siguiente:
Cuadro n.3 Frecuencia de los tipos de pensamiento y sus frecuencias de respuesta

Tipo de pensamiento Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Frecuencia de respuestas n=38 6 25 7

Ejemplos

16 66 18

expresar de que nosotras ramos aliadas () gener complicidad conformar un equipo de trabajo ha permitido generar confianza en el tipo de metodologa que deseamos implementar en nuestro proyecto educativo La empata, colaboracin, el trabajar como equipo y no como grupo () la gestin, las relaciones pblicas, lo artstico, la lgica () estuvo estructurada, planificada, con una metodologa de trabajo previa

Considerando que el taller buscaba mejorar en las educadoras las competencias en sus prcticas con las familias, esto no fue evidenciado en la evaluacin de las fichas reflexivas. En ellas se busc una reflexin terico-prctica lo que no se revela en el nivel 4 planteado por Sparks Langer. Aparentemente la metodologa escogida para evaluar el impacto del taller no fue la adecuada, ya que los escritos no revelan lo vivenciado. Una hiptesis que ayuda explicar este hecho es la falta de tiempo manifestada por las participantes del taller para la elaboracin de las fichas reflexivas. Teniendo en cuenta lo planteado en el prrafo anterior, buscamos otra manera de recoger evidencias. Es as como lleg a la realizacin de entrevistas individuales a una muestra de las participantes del taller. El anlisis de ellas mostr que una vez finalizada la intervencin, las entrevistadas destacaron la importancia de contar con la oportunidad de reflexionar en los talleres, ya que sta les permite la autoevaluacin de su quehacer educativo en post de un mejoramiento de su prctica diaria (Te hace mirarte, te hace revisarte en cmo est haciendo el trabajo con el equipo V. C., entrevista personal, realizada en mayo 2008). V Conclusiones Creemos que la evaluacin general del taller fue positiva ya que las educadoras participantes confirmaron nuestra conviccin de la importancia de este tipo de instancias de desarrollo profesional y personal, Considerando la dificultad de los educadores del taller para representar el significado de la experiencia a

travs del lenguaje escrito, se sugiere evaluar futuras intervenciones a travs del registro de experiencias prcticas, como el registro de prcticas en videos. Finalmente, quisiramos sealar que este tipo de instancias de desarrollo profesional y personal no deben quedar circunscritas solo a la formacin continua sino que deben realizarse desde la formacin inicial. Habilidades como la comunicacin, la empata y el trabajo en equipo, son consideradas en forma transversal en las mallas de formacin de educadores, las que muchas veces, al no estar focalizadas, quedan dbiles y determinadas en su desarrollo por experiencias de tipo personales y no acadmicas.

Referencias Bosman, C., Gerard, F.M., y Rogiers, X. (2000) Quel avenir pour le comptences ? Bruxelles ; De Boeck. Bouchard, J.M., Talbot, L., Pelchat, D. y Sorel, L. (1998). Les parents et les intervenants, o en sont leurs relations ? Apprentissage et Socialisation, 17 (3), 41-48. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI. Mxico D.F. Epstein, J.L. (1996) Family-school links: How do they affect educational outcomes? En A. Booth and J. Dunn (Eds.) Family-Schools Links: How do they affect educational outcomes? Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fundacin Chile (2006). Perfiles de Competencia de Directivas, Docentes y Profesionales de apoyo. Programa Educacin-Gestin Escolar. Santiago, Chile. Consultado en 14 de enero 2007 en http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/File/MANUAL%20COMPETENCIAS%20GESTION%20ES COLAR%20FUNDACION%20CHILE-7%20agosto%202007.pdf Henderson, A.T. & Berla, N. (Eds.) (1994). A new generation of evidence. The family is critical to student achievement. National Commitee for Citizens in Education. Washington, D.C. USA. Larran, A.M. & Gonzlez, L.E. (2004). Formacin universitaria por competencias. Consultado en fecha en www.uis.edu.co/portal/doc_interes/documentos/Formacion_por_Competencias_Larrain.pdf Le Boterf G. (1998) Lingnierie des comptences. Paris ; Les ditions dOrganisation. Martinic, S., (2003) Anlisis estructural: presentacin de un mtodo para el estudio de las representaciones sociales. Trabajo final para el curso Tcnicas cualitativas para la evaluacin de polticas educativas. Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile Rivera, H. (1997) Direccin y liderazgo: dirigiendo personas en las organizaciones. Volumen VII: Trabajo en equipo. Ed. Universidad Adolfio Ibez. Santiago:Chile

Satir, Virginia (1991) Nuevas relaciones humanas en el ncleo familiar. Editorial Paz, Mxico. Simonetti F. (1987) Comunicacin efectiva: Psicologa de la Comunicacin humana. Santiago, Chile.TELEDUC Sparks-Langer, G., Simmons, J., Pash, M., Colton, A., y Starko, A. (1989) Reflective Pedagogical Thinking: How Can Promote It and Measure It? Journal of Teacher Education, November-December, 41 (4), 23-32. U.S. Department of Education (1994). Strong families, strong schools: building community partnerships for learning. Washington D.C. ED 371 909.