0 calificaciones0% encontró este documento útil (0 votos)
31 vistas103 páginas
Este documento presenta la sistematización de la experiencia de la Línea de Debate Público de la Defensoría del Pueblo de Colombia. La LDP se enfocó en promover los derechos humanos a través de una "pedagogía de la desobediencia". La primera parte describe los conceptos que orientaron su actuación, incluyendo la noción de agencia, la relación entre derechos humanos y democracia, y la hipótesis de que las nociones de mérito y castigo afectan el acceso a derechos. La segunda parte describe la
Este documento presenta la sistematización de la experiencia de la Línea de Debate Público de la Defensoría del Pueblo de Colombia. La LDP se enfocó en promover los derechos humanos a través de una "pedagogía de la desobediencia". La primera parte describe los conceptos que orientaron su actuación, incluyendo la noción de agencia, la relación entre derechos humanos y democracia, y la hipótesis de que las nociones de mérito y castigo afectan el acceso a derechos. La segunda parte describe la
Este documento presenta la sistematización de la experiencia de la Línea de Debate Público de la Defensoría del Pueblo de Colombia. La LDP se enfocó en promover los derechos humanos a través de una "pedagogía de la desobediencia". La primera parte describe los conceptos que orientaron su actuación, incluyendo la noción de agencia, la relación entre derechos humanos y democracia, y la hipótesis de que las nociones de mérito y castigo afectan el acceso a derechos. La segunda parte describe la
DELEGADA PARA LOS DERECHOS DE LA NIEZ, LA JUVENTUD Y LA MUJER
Programa de Promocin y Proteccin de los Derechos Humanos de las Mujeres y de los Hombres Jvenes
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA DESOBEDIENCIA SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LA LNEA DE DEBATE PBLICO
AUTOR Carlos J imnez Caballero Psiclogo
COORDINACIN ACADMICA Y EDITORIAL Mara Cristina Hurtado Senz DEFENSORA DELEGADA PARA LOS DERECHOS DE LA NIEZ, LA JUVENTUD Y LA MUJER
Bogot, Colombia, 2005.
Defensora del Pueblo Save the Children - Canad Programa de Derechos Humanos AID/MSD
2 Tabla de contenido
Presentacin .................................................................................................................................. 5 I PARTE CONCEPTOS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS ........ 6 1. Introduccin. ...................................................................................................................... 6 El estilo y la estructura. ...................................................................................................... 6 Acerca de los captulos que conforman la primera parte de este texto. ............................... 7 2. Construyendo un horizonte poltico emancipador como mbito de actuacin. .................... 8 2.1. Lo poltico: refiere a la gestin? O refiere a la creacin de mundos?. ............................. 9 2.2. La nocin de agencia. .......................................................................................................11 La capacidad de accin movilizando para ello recursos simblicos y materiales................11 De manera deliberada y deliberante..................................................................................12 Por parte de un sujeto.......................................................................................................12 Y de grupos de sujetos. ....................................................................................................12 Para avanzar en la transformacin de su(s) experiencia(s) de vida. ..................................13 Y para incidir en polticas pblicas. ...................................................................................14 2.3. Derechos humanos y democracia. ....................................................................................15 3. Construyendo los contenidos del proceso de formacin. ...................................................18 3.1. Crtica de una tradicin en la actuacin institucional en Colombia. ...................................18 3.2. La pregunta por las transformaciones culturales y la cuestin del no saber. ......................20 3.3. Niveles del conocimiento: implicaciones en el campo de los derechos humanos ...............23 3.3.1. Alcances, usos y lmites del conocimiento ........................................................................23 3.3.2. Aplicaciones en el campo de los derechos. .......................................................................26 3.4. Implicaciones para la LDP. ...............................................................................................27 4. La hiptesis de la LDP: la cuestin del Mrito. ..................................................................27 Existen dos operadores que actan sobre los cuerpos. .....................................................28 El castigo. .........................................................................................................................28 La representacin legitimada de la sexualidad. .................................................................29 Producen una idea/imagen de mrito (lo que se asume que se merece), que suele ser contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho......................................................................29 Producen una idea/imagen de mrito que orienta los modos de circulacin en el territorio, dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede. ........................................................................31 4.1. Cuerpo y derechos humanos. ...........................................................................................31 4.2. Esta hiptesis nos refiere a un mbito poltico de actuacin? ..........................................33 5. Educacin y pedagoga: las orientaciones bsicas de la LDP............................................35 5.1. Acerca de la educacin. ....................................................................................................36 5.2. Acerca de la pedagoga. ...................................................................................................37 5.2.1. Pedagoga, experiencia e identidad. .................................................................................39 5.2.2. Pedagoga, experiencia y cuerpo. .....................................................................................39 5.2.3. Pedagoga, experiencia, tiempo y espacio. .......................................................................40 5.3. Formacin en derechos humanos y pedagoga de la desobediencia. ................................42 5.3.1. La nocin de formacin en derechos humanos. ................................................................42 5.3.2. Hacia una pedagoga de la desobediencia. .......................................................................45 5.3.2.1. Desafos de la pedagoga de la desobediencia. ...............................................................45 5.3.2.2. Sentido y contenido de la relacin pedaggica. .................................................................45 El discernimiento. .............................................................................................................46
3 Identificando cuestiones pblicas. .....................................................................................47 Las <problemticas sociales> son asuntos de derechos humanos? ................................48 La construccin de conocimientos. ...................................................................................50 El debate pblico y la accin de transformacin. ...............................................................52 II PARTE PRACTICAS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS. .......54 Sobre el carcter, el estilo y la estructura de la II parte de la sistematizacin. ...................54 El papel de lo conceptual en la II parte de la sistematizacin.............................................54 6. Metodologa y aplicaciones didcticas. .............................................................................55 6.1. Pertinencia y mbito de la metodologa. ............................................................................55 6.2. Invisibilidad y visibilidad de la metodologa........................................................................57 6.3. La metodologa en la LDP. ................................................................................................58 6.3.1. Emancipacin y agencia. ..................................................................................................58 6.3.2. Encuadre de la metodologa. ............................................................................................60 6.4. Desarrollando la metodologa en aplicaciones didcticas. .................................................62 7. El taller de formacin. .......................................................................................................66 7.1. Presentacin bsica. ........................................................................................................66 7.2. Currculo, Instructivo Metodolgico y actividades del taller de formacin. ..........................67 7.2.1. Currculo. ..........................................................................................................................67 7.2.2. Instructivo Metodolgico. ..................................................................................................67 7.2.3. Actividades del taller de formacin.. ..................................................................................65 7.2.3.1. Primer recuerdo de violencia.............................................................................................65 Descripcin de la actividad. ..............................................................................................65 Descripcin de los resultados. ..........................................................................................66 Una posible interpretacin: Indignacin y memoria............................................................68 7.2.3.2. Castigos habituales. .........................................................................................................70 Descripcin de la actividad. ..............................................................................................70 Descripcin de los resultados. ..........................................................................................72 Una posible interpretacin: describiendo la dominacin. ...................................................75 7.2.3.3. Mapa de cuerpo. ...............................................................................................................77 Descripcin de la actividad. ..............................................................................................77 Descripcin de los resultados. ..........................................................................................78 Una posible interpretacin. ...............................................................................................78 7.2.3.4. Hacia una nocin de resistencia........................................................................................80 Descripcin de la actividad. ..............................................................................................80 Descripcin de los resultados ...........................................................................................82 Una posible interpretacin. ...............................................................................................82 7.2.3.5. Mapa social del territorio. ..................................................................................................86 Descripcin de la actividad. ..............................................................................................86 Una interpretacin posible. ...............................................................................................87 7.2.4. Instructivo de Evaluacin del taller de formacin. ..............................................................87 8. El taller de diagnstico participativo. .................................................................................88 8.1. Presentacin bsica. ........................................................................................................88 8.2. Currculo, instructivo metodolgico y actividades del taller de diagnstico. ........................88 8.2.1. Currculo. ..........................................................................................................................88 8.2.2. Instructivo metodolgico. ..................................................................................................89 8.2.3. Actividades del taller de diagnstico..................................................................................90 8.2.3.1. Configurando las cuestiones pblicas. ..............................................................................90 8.2.3.2. De la opinin de nosotros a la opinin de los otros. ...........................................................90 8.2.4. Instructivo de evaluacin...................................................................................................93
4 9. Taller de concrecin programtica ....................................................................................93 9.1. Presentacin bsica. ........................................................................................................93 9.2. Currculo e instructivo metodolgico..................................................................................94 10. El debate pblico ..............................................................................................................94 10.1. Presentacin bsica. ........................................................................................................94 10.2. Currculo e instructivo metodolgico..................................................................................95 11. Y ahora, qu sigue?........................................................................................................96 BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................98
5 Presentacin
Desde noviembre de 2002 hasta julio de 2004 se generaron, desde la Delegada para los derechos de la Niez, la Juventud y la Mujer de la Defensora del Pueblo, las condiciones para disear y poner en marcha un conjunto de experiencias piloto, que se sistematizan y presentan en este texto. Experiencia de la Lnea de Debate Pblico LDP, realizada para acumular los aprendizajes requeridos para poner en marcha el Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes que ordena a la Defensora la ley 375 de 1997.
Las experiencias de diseo y prueba del esquema metodolgico de la LDP, se realizaron 1
inicialmente en cinco ciudades a lo largo del ao 2003: Bogot, Soacha, Ibagu, Pereira y Bucaramanga. En 2004 se realiz una rplica y validacin en la comuna seis, parte alta, de la ciudad de Medelln. Es sobre esta segunda aplicacin que se realiz la sistematizacin contenida en este texto.
Adems de la Delegada para los derechos humanos de la Niez, la Juventud y la Mujer de la Defensora del Pueblo, y de las regionales Bogot, Tolima, Santander, Risaralda y Antioquia, participaron de la LDP otras entidades. En la financiacin y la interlocucin tcnica, se vincularon Management Sciences for Development Colombia LTDA MSD, operador de recursos del Programa de Derechos Humanos de AID; y Save the Children Canad. En las labores de convocatoria, operacin y seguimiento del conjunto de las acciones de la LDP se vincularon cerca de 60 ONGs en las ciudades mencionadas.
Se vincularon adems organizaciones de jvenes en cada una de las ciudades; organizaciones culturales y de teatro, organizaciones polticas, grupos barriales y pandillas juveniles. Una amplia gama de mujeres y hombres jvenes aportaron con su esfuerzo y entusiasmo a la realizacin de las seis experiencias. Cabe destacar que estos agrupamientos juveniles participaron poniendo lo mejor de ellas y ellos mismos, sea que fueran escolares, jvenes militantes de organizaciones polticas, teatreras y teatreros; o jvenes vinculados a pandillas.
Esta circunstancia plural de experiencias desde las que se vincularon aproximadamente 300 mujeres y hombres jvenes permite que este texto sea, centralmente, un testimonio radical del valor del reconocimiento. Que ms all de toda la pedagoga y la metodologa que se desarrollaron en el curso de los dos aos que dur la experiencia, lo que permiti relacionarse con ellas y ellos fue el reconocimiento de sus singulares y diversas experiencias de vida, de sus historias, de sus bsquedas.
Esta aclaracin tiene mucho sentido. Porque a veces se piensa que lo central se encuentra en complejos discursos polticos, conceptuales o metodolgicos. Y sin duda tales discursos son pertinentes. Pero funcionan sobre una base simple y directa: el reconocimiento del otro y de la otra, tanto de su condicin humana fundamental, como de la perspectiva de una progresiva humanizacin orientada por la construccin activa y conciente, personal y colectiva, de condiciones para una vida digna.
Ciertamente la experiencia fue mucho ms rica que aquello de lo que dan cuenta estas pginas. Esto tiene que ver, de una parte, con las limitaciones del autor. Pero tambin tiene que ver con que sigue siendo cierto que verde es el rbol de la vida, gris es toda teora (Goethe).
1 En la etapa de diseo y prueba, el equipo de trabajo de la Lnea de debate Pblico estuvo integrado por: ngela Mara Muriel, Mara Natalia Castellanos, Mara Alejandra Colmenares y Carlos Jimnez Caballero.
6
I PARTE
CONCEPTOS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS DE MUJERES Y HOMBRES JVENES.
La teora nunca aspira simplemente al incremento del conocimiento en s; su fin es la emancipacin del hombre de la esclavitud. Horkheimer 1. Introduccin.
Se desarrollan en este apartado dos aclaraciones, una referida al estilo y la estructura de la sistematizacin; otra referida a los captulos que constituyen esta primera parte.
El estilo y la estructura.
Las nociones que orientaron las experiencias piloto desarrolladas en el proceso de la LDP, en casos fueron aportadas por los consultores. En otros casos fueron apareciendo en la reflexin realizada por los participantes a lo largo del proceso. Y an en otros casos fueron intuidas durante la ejecucin y posteriormente fueron reelaboradas en talleres que permitieron debatir y orientar la realizacin de las experiencias piloto.
Esto es, que las nociones que aqu se presentan provienen por lo menos de dos fuentes: una primera fuente, conceptual, refiere al saber con que se contaba al inicio de la experiencia; a debates, conversaciones e intercambios efectuados durante la experiencia; y a la revisin bibliogrfica realizada. Una segunda fuente refiere a las prcticas diseadas y agenciadas durante el proceso. Y narrar conceptos no es lo mismo que narrar prcticas; esta diferencia tiene un impacto directo en el estilo y en la estructura de la presente sistematizacin.
Se estima que s bien estas dos fuentes se alimentaron la una a la otra y se complementaron de manera estrecha, no fueron ni son hoy en da la misma cosa; fueron dos trayectorias con perfiles propios y complementarios 2 .
Una implicacin del reconocimiento de la diversidad de fuentes presentes en el proceso narrado, es que sta primera parte del texto constituye un <diario de campo>, ms que una elaboracin terminada. Establecer el carcter de <diario de campo> es hacer explcito que, en casos, aconteci que luego de que una nocin se haba estabilizado como parte del discurso, se encontraron los referentes bibliogrficos que apoyaron la inclusin formal de tal nocin en el marco terico que se vena desarrollando. Estos hallazgos bibliogrficos fueron particularmente satisfactorios en la medida en que aportaron seguridad y solidez con relacin a la ruta que se vena siguiendo, de carcter intuitivo; y no se pretende soslayar sta pequea historia de las ideas.
Antes bien, se quiere destacar sta forma de trabajo, en que una bsqueda terica y prctica estuvo orientada por la intuicin del conjunto de las y los participantes quienes asumieron, como en un laboratorio, diversas dimensiones de sus vidas. Una forma de trabajo de la que son condiciones de posibilidad: la apertura permanente al debate y a nuevas ideas; la apertura a introducir cambios en los diseos metodolgicos y operativos; la observacin detenida y profunda de los efectos en
2 En este punto se coincide con una orientacin bsica de la Escuela de Frankfurt propuesta por H. Giroux, en el sentido de que: "la teora y la prctica representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra". En: Giroux, Henry, Teora y Resistencia en Educacin - Una pedagoga para la oposicin, Siglo XXI Editores, Mxico, 1992, pp. 41.
7 las personas de cada uno de los dispositivos que fueron incluidos en los talleres; la capacidad de volver a comenzar de nuevo, ante el hallazgo de rutas ciegas - callejones sin salida varias veces encontrados - en que se probaron, de manera cierta, formas de no hacer y/o de no decir las cosas; entre otras.
Otra implicacin es que se narrar dos veces el proceso realizado; la primera vez, por una va conceptual; y por segunda vez, por una va metodolgica y operacional.
Acerca de los captulos que conforman la primera parte de este texto.
En el primer captulo (numeral 2) se desarrollan las intuiciones que guiaron el recorrido realizado: la primera, referida a que el campo de actuacin en derechos humanos es centralmente de ndole poltica. La segunda, referida a que la ndole poltica del campo de actuacin remite a asumir las mujeres y hombres jvenes como sujetos de derechos y, por tanto, a preocuparse por el incremento de su capacidad de accin, de agencia. La tercera, acerca del vnculo del campo de actuacin en derechos humanos con la construccin democrtica.
En el segundo captulo (numeral 3), se asume una pregunta referida a las implicaciones del propsito de generar transformaciones culturales en la vida de las mujeres y de los hombres jvenes, inspiradas en los derechos humanos.
En el tercer captulo, (numeral 4), se presenta la hiptesis terica que de manera global estructur las bsquedas tericas y las prcticas de la LDP. Hiptesis que refiere al proceso de configuracin de una idea/imagen 3 de mrito (lo que asumo que merezco), que suele estar en abierta contradiccin con aquello a lo que se tiene derecho. Esta idea/imagen se configura en la experiencia vivida, mediante la accin no consciente sobre los cuerpos de dos operadores 4 : el castigo y la representacin legitimada de la sexualidad.
En el cuarto captulo (numeral 5), se presentan las nociones de educacin y pedagoga que dan cuenta del proceso desarrollado en la LDP. Los desarrollos correspondientes a la metodologa y a las aplicaciones didcticas se presentan en la segunda parte de esta sistematizacin.
3 Durante la bsqueda realizada, en casos se habl de una idea de mrito con alguna incomodidad, habida cuenta del carcter racional de la palabra idea. En otros casos se habl de una imagen queriendo significar con ello la presencia de un contenido no elaborado, que en cuanto est presente tiene la potencialidad de dirimir a qu se accede y a qu no se accede; una imagen que sujeta y que, en cuanto tal, constituye al sujeto. Una imagen que gobierna la experiencia de vida y que, se piensa, no es posible superar de manera espontnea. En esta sistematizacin se pretende obviar la discusin acerca de su textura, hablando de una idea/imagen. 4 Denominamos operador a una prctica instalada en la cultura, que est presente en la vida de todos los hombres y mujeres, que agencia dimensiones no concientes de la transmisin cultural, o por lo menos, cuya accin no se reduce a los aspectos concientes de tal transmisin.
8
2. Construyendo un horizonte poltico emancipador como mbito de actuacin.
Los derechos humanos se ocupan de la existencia humana, de la vida humana, pero no de una vida cualquiera, sino por el contrario de una vida que se define a partir de un polo muy claro: el tiempo, y sin embargo no de cualquier tiempo, sino a partir de un tiempo posible, de una vida cargada de futuros, cargada de posibilidades. Es esa justamente la que es, desde s misma, una vida digna. El tiempo del que aqu se trata no es en rigor el tiempo cronolgico, objetivo y que se designa con el trmino griego de Chronos. Antes bien, el tiempo propio de la vida, ese del cual se ocupan en esencia los derechos humanos es el que los griegos designaban con la palabra Kairs; esto es, el tiempo propio, oportuno, autntica y originariamente autnomo". Carlos Eduardo Maldonado.
Interesa en este captulo proponer una pregunta: qu es actuar en derechos humanos?
Se trata de interrogar la actuacin en derechos humanos, desde un perfil y una intencionalidad especficas: la LDP fue puesta en marcha para constituir un espacio en que se pudiesen surtir un conjunto de aprendizajes con capacidad de iluminar contenidos polticos, conceptuales, metodolgicos y operacionales requeridos para culminar el diseo del programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes, delineado en la resolucin 846 de 1999, por el Defensor del Pueblo.
Son entonces algunas claves acerca del tipo de mbito de actuacin que se busca: en primer lugar, se trata de un mbito que signar y posibilitar el desarrollo de acciones por parte de mujeres y hombres jvenes, dominantemente de sectores populares 5 .
En segundo lugar, se trata de establecer un mbito que, por s mismo, constituya una afirmacin crtica con relacin al orden social instituido, en que estn excluidos del acceso a oportunidades bsicas consagradas como derechos humanos un inmenso sector de mujeres y hombres jvenes 6 .
En tercer lugar, tiene este mbito que considerar y dar cuenta de una realidad tan dramtica como dolorosa referida, de una parte, a que son jvenes un segmento importante de los victimarios y de las vctimas por muertes violentas en el pas; tanto como que el pas se encuentra atravesado de manera histrica por un conflicto armado que hace de las y los jvenes sus primeros y preferenciales protagonistas, tanto por la va de la incorporacin a las fuerzas armadas regulares, como por la va del reclutamiento ilcito, por parte de actores armados ilegales.
Adems, se trata de definir un mbito de actuacin en un contexto en que, mejorarn las condiciones de vida para la inmensa mayora de jvenes, en una perspectiva de derechos humanos, en la medida que ellas y ellos tomen las riendas de sus destinos con sus propias manos; produzcan un conjunto amplio de transformaciones en los contextos intergeneracionales en que transcurre su existencia cotidiana; e incidan en la construccin de las polticas pblicas que rigen la institucionalidad nacional, municipal y local, con la mira de hacer sostenibles, de profundizar y de ampliar las transformaciones por ellas y ellos agenciadas.
La cuestin que se propone no es un asunto de poca monta, ya que en Colombia, el mbito de actuacin en derechos humanos de mayor visibilidad pblica no ha sido el que refiere a la
5 La Defensora del Pueblo dirige su actuacin hacia los sectores ms vulnerables de la poblacin colombiana. 6 Ver al respecto: Jimnez Caballero, Carlos, De Mujeres y Hombres Jvenes La Juventud Colombiana, JOVENES, Revista del Centro de Estudios sobre Juventud, ; Edicin Nueva poca, ao 4, No. 10, Mxico D. F. enero marzo, 2000.
9 promocin y al empoderamiento, sino el que refiere a la identificacin, la denuncia y la judicializacin de las violaciones de los derechos humanos.
Este segundo mbito supone condiciones relativamente precisas para quienes lo asumen, tales como un alto nivel de desarrollo institucional y una capacitacin profesional en el campo del derecho. Se estima que ste mbito de actuacin no da cuenta del perfil y de la intencionalidad declaradas anteriormente.
Se tom entonces una decisin, que nos remiti a un campo ms amplio aunque con menor visibilidad y trayectoria. Esta decisin abri los espacios de bsqueda; nos concentr en la generacin de condiciones orientadas a la promocin y el empoderamiento de los sujetos, hombres y mujeres; nos permiti visualizar espacios de transformaciones en la vida personal y en la vida colectiva, en funcin de expandir la democracia como forma de vida 7 ; y nos permiti orientar y decidir en funcin de qu, cuando y cmo acercarnos a la institucionalidad para hacer sostenibles las transformaciones agenciadas.
Y un mbito de tales caractersticas es sin duda la actuacin poltica ciudadana. Entendemos entonces que actuar en derechos humanos es actuar polticamente en un marco de accin poltica ciudadana.
Ahora bien, se trata de una actuacin poltica ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio. Entenderemos la finalidad emancipatoria vinculada a la construccin de hombres y mujeres autnomos, que piensan y obran por s mismos; capaces de instalar su vida personal y colectiva en una dinmica de superacin de los imaginarios, las prcticas y los valores patriarcales que signan sus identidades; capaces de vincularse concretamente a la construccin de un mundo ms libre, ms justo y ms incluyente.
Esta delimitacin es muy general. Por ello la precisaremos en tres escenarios:
La diferencia entre lo poltico como gestin (o administracin) y lo poltico como construccin de mundos para el desarrollo de potencialidades humanas.
El incremento de la capacidad de accin de los sujetos, hombres y mujeres.
Una peculiar comprensin de qu es lo que habr que subvertir en Colombia para hacer posible la construccin de la democracia para todas y todos.
2.1. Lo poltico: refiere a la gestin? O refiere a la creacin de mundos?.
Retomemos nuestra pregunta: qu es la actuacin en una perspectiva de derechos humanos? Esta pregunta es central para dilucidar el contenido del proceso formativo en derechos humanos.
7 Se sigue al respecto la orientacin trazada por Carlos Eduardo Maldonado, quien propone: "la democracia es originaria y fundamentalmente una forma de vida, y es solo porque es una forma de vida que entonces s puede encarnarse en principios constitucionales, ordenamientos jurdicos y polticos y, en fin, en una determinada estabilidad garantizada por ciertas instituciones". (...) "La democracia es una forma de vida, a saber, aquella que anclada en la cotidianeidad configura un estilo de existencia que es posible comprobar, esto es, compartir, convivir, en diversos lugares y circunstancias. As, por ejemplo, la democracia debe ser efectivamente comprobable en la calle, en el trabajo, en la familia, en la escuela, en el campo, en la ciudad, en el bar o en el restaurante, y as sucesivamente. En otras palabras, la democracia no es una simple formalidad, sino que adquiere sus contenidos desde la vida misma de los individuos, en las relaciones mltiples y entrecruzadas que ellos establecen todos los das y en cualquier momento con otros individuos como ellos, pero diferentes de ellos" (...). Maldonado, Carlos Eduardo, Filosofa de la Sociedad Civil, Siglo del hombre editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofa, Bogot, 2002, pp. 82
10 Y recordemos que la respuesta de la que parti la LDP es que la actuacin en el campo de los derechos humanos DDHH, no es otra cosa que relegitimar y dinamizar la actuacin poltica ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio 8 .
En una primera delimitacin de qu es lo poltico, como definitorio de una perspectiva de actuacin en el campo de los derechos humanos, se sigue la orientacin trazada por Joaqun Herrera Flores, quien propone: "Es muy importante afirmar lo siguiente: primero, recuperar lo poltico no consiste en entender la poltica como la bsqueda de un mejor o peor sistema de gobierno. Desde aqu se reduce la accin pblica a una mera gestin de la crisis. Lo poltico es ms bien una actividad compartida con, y creadora de, mundos. La dignidad de lo poltico no reside en la gestin, sino en la creacin de condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas" 9 . Mundos posibles que entonces entenderemos signados por la NO violencia.
Se entiende, pues, en una primera delimitacin, como mbito de actuacin y por tanto como sentido y finalidad del proceso de formacin en derechos humanos, la cualificacin de las mujeres y de los hombres jvenes para la accin poltica ciudadana, entendiendo lo poltico como una accin creadora de mundos con condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas.
Ahora bien, qu es crear mundos con condiciones para desarrollar las potencialidades humanas? Cmo diferenciar, desde una perspectiva de derechos humanos, un mundo favorable al desarrollo de las potencialidades humanas, del mundo o de los mundos que habitamos? Y, De qu potencialidades humanas hablamos?
Estas preguntas son referentes de una pedagoga y una metodologa especficas, que aporten los criterios de tal discernimiento. Y necesitamos recorrer un camino amplio antes de adentrarnos en la cuestin pedaggica y metodolgica que es el propsito central de este texto.
Por ahora nos basta con saber que el tema de lo poltico no se agota en la gestin, en las labores de la administracin, sino que centralmente tiene que ver con crear mundos con condiciones en que el desarrollo de las potencialidades humanas, tanto como la vida misma, sean posibles. Ahora bien, siguiendo el epgrafe de este apartado, buscaremos las potencialidades humanas, y la vida misma, en la ruta de la dignidad, siguiendo la orientacin trazada el respecto por la Corte Constitucional, que, al respecto de la dignidad se pronuncia as: al tener como punto de vista el objeto de proteccin del enunciado normativo <dignidad humana>, la Sala ha identificado a lo largo de la jurisprudencia de la Corte, tres lineamientos claros y diferenciables: (i) la dignidad humana entendida como autonoma o como posibilidad de disear un plan vital y de determinarse segn sus caractersticas (vivir como quiera). (ii) la dignidad humana entendida como ciertas condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien). Y (iii) la dignidad humana entendida como intangibilidad de los bienes no patrimoniales, integridad fsica e integridad moral (vivir sin humillaciones). 10
8 Entenderemos inicialmente la finalidad emancipatoria como fue definida prrafos arriba, esto es, vinculada a la construccin de la autonoma; a la resimbolizacin de las identidades; y a la vinculacin en la construccin de un mundo ms libre, ms justo y ms incluyente. Sin embargo, se anuncia al lector que a lo largo del texto, la nocin de emancipacin adquirir tambin otros contenidos, todos ellos referidos a la nocin de dignidad, segn la doctrina de la Corte Constitucional expresada en la sentencia T 881 de 2002.. 9 Herrera Flores, Luis, Hacia una visin compleja de los derechos humanos, en: Autores Varios, El Vuelo de Anteo - Derechos humanos y crtica de la razn liberal, Palimpsesto, Derechos Humanos y Desarrollo, Descle de Brouwer, Bilbao, 2000, pp. 29 10 Contina la Corte: De otro lado, al tener como punto de vista la funcionalidad del enunciado normativo <dignidad humana>, la Sala ha identificado tres lineamientos: (i) la dignidad humana entendida como principio fundante del ordenamiento jurdico y por tanto del Estado, y en este sentido la dignidad como valor. (II) La dignidad humana entendida como principio constitucional. Y (iii) La dignidad humana entendida como derecho fundamental autnomo. Sentencia T 881 de 2002.
11 Ahora bien, para que en el contexto colombiano, las mujeres y los hombres jvenes, en particular de los sectores populares: vivan como quieran, vivan bien y vivan sin humillaciones; en sntesis, sean dignas y dignos, debern recorrer un denso proceso de construccin personal y colectiva signado por la desobediencia. Hacer explcitas algunas posibles acciones iniciales de este proceso, es el propsito principal de esta sistematizacin.
2.2. La nocin de agencia.
En la perspectiva de accin poltica sealada prrafos arriba, se incluy en la LDP una versin ampliada de la nocin de agencia propuesta por Michael Ignatieff, en orden a dar soporte a una teora de la accin, y en particular, una teora de la accin poltica.
Porque se trata entonces de incrementar la capacidad de accin poltica de las mujeres y de los hombres jvenes.
Por ello es relevante que nos detengamos a pensar qu es la accin; y qu habr que considerar para cualificar la capacidad de accin de las mujeres y de los hombres jvenes. Para lo cual se necesita una teora de la accin.
La nocin de agencia de Ignatieff originalmente designa: "la facultad de accin. Hay agencia si existe un sujeto que acta deliberadamente, un sujeto responsable de sus acciones" 11 .
En este marco, la agencia se entiende como: "la proteccin de los agentes humanos frente al abuso y la opresin. Los derechos humanos protegeran solamente el ncleo de las libertades negativas, la libertad frente al abuso, la opresin y la crueldad" 12 .
Por los contenidos que incluye, referidos a las libertades negativas, se considera que esta versin de la nocin de agencia que propone Ignatieff es tan importante como reducida. Se trata, pues, de ampliar esta nocin de manera tal que involucre diversos horizontes hacia los cuales deber referirse la cualificacin de los sujetos, hombres y mujeres.
Entenderemos entonces en este texto la nocin de agencia de una manera particular que, adems de contener los presupuestos desarrollados por Ignatieff, incluya otros alcances.
Para una mayor claridad en esta nueva definicin de la agencia, la propondremos de dos maneras: primero, como una breve definicin, y segundo, mediante la explicacin pausada de cada una de las frases contenidas en tal definicin.
Es pues la definicin: entendemos agencia como la capacidad de accin, movilizando para ello recursos simblicos y materiales; de manera deliberada y deliberante; por parte de un sujeto y/o de grupos de sujetos; para avanzar en la transformacin de su experiencia de vida; y para incidir en las polticas pblicas que les afectan.
Ahora se trata de explicar cada una de las frases de esta definicin:
La capacidad de accin movilizando para ello recursos simblicos y materiales.
Es frecuente encontrar en los sectores populares grupos de jvenes organizando, con pocos recursos, (recursos materiales tales como dinero, equipos, instrumentos musicales, entre otros), eventos en que hacen circular en la escena pblica sus identidades y voces (recursos simblicos).
11 Nota del traductor, en: Ignatieff, Michael, Los derechos Humanos como Poltica e Idolatra, Paids, Espaa, 2003, pp. 11. 12 Ignatieff, Ob. Cit. pp. 11.
12 Con frecuencia son eventos donde el Rock, el Rap y otras expresiones culturales, permiten decir, poner en escena, agenciar sus identidades. Tales eventos, si bien son importantes, son pequeos, no logran responder a las expectativas de los/las que les organizan y de los/las que asisten. No se logran hacer con la frecuencia deseada. Ms an, siempre queda la sensacin de que habra que contar con ms recursos para superar la precariedad en que se hacen las cosas. Y esto es de lo que se trata, de incrementar la capacidad de movilizar recursos materiales y simblicos; de incrementar la agencia.
En las condiciones actuales en que transcurre la vida juvenil para las poblaciones de jvenes de sectores populares, la agencia se encuentra muy poco desarrollada. Dicho de otra forma, la capacidad de accin de los grupos juveniles es limitada, coyuntural, episdica; no logra ser potente ni permanente, ni responder a una dimensin de autonoma juvenil.
De manera deliberada y deliberante.
Deliberada quiere decir: intencionada; deliberante quiere decir: en conversacin, en debate, con otras y otros.
No basta con agregar y movilizar recursos, con estar en el mbito pblico, para que la accin sea plenamente poltica 13 .
Se trata de cualificar dos capacidades: (i) de movilizacin de acuerdo con la propia intencin, tendencialmente ms proactiva (desde s mismo) y menos reactiva (en respuesta a la accin de otros); y (ii) de deliberacin que se traduzca en la construccin y puesta en marcha de agendas con sentido que guen las acciones, con relacin a la situacin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes 14 .
Por parte de un sujeto.
La actuacin de los colectivos, los grupos y las redes, mediante la agregacin y movilizacin de recursos y la deliberacin colectiva no suprimen al sujeto de derechos: el sujeto, hombre o mujer, en su individualidad concreta. Antes bien, implican una presencia individual fortalecida con relacin a su capacidad de accin, de juicio autnomo y de deliberacin. Sujetos con un mayor desarrollo de su conciencia, capaces de rupturas centrales y de expresiones radicales de crtica al autoritarismo que recorre todos los mbitos de vida cotidiana. Sujetos, hombres y mujeres, con renovadas identidades con relacin a las bizarras identidades patriarcales que les inscriben y encapsulan en modos de ser y de estar en el mundo que implican 15 la violacin de los derechos humanos.
Y de grupos de sujetos.
Decamos que no bastan los grupos, que se requiere la presencia de sujetos con una individualidad fuerte y desarrollada; Y se dice ahora que no basta con presencias individuales por fuertes y desarrolladas que sean, ms que si actan en grupos, en colectivos fuertes y desarrollados.
13 En esta frase, el carcter <plenamente> poltico involucra la autoconsciencia, adems de la presencia en el mbito pblico. 14 En el proceso de la LDP, estas agendas fueron construidas en los talleres de diagnstico y de concrecin programtica que sern presentados ms adelante en este texto. 15 Es fuerte asumir que las identidades patriarcales, los modos tradicionales de ser hombre y de ser mujer, implican la violacin de los derechos humanos. Pero esto es lo que ponen de presente, por ejemplo, la violencia intrafamiliar y la violencia contra las mujeres. Que la identidad masculina tradicional, patriarcal, se instituye y se ratifica mediante actos de violencia.
13
Colectivos fuertes y desarrollados, entre otras dimensiones, con relacin a: (i) su capacidad de establecer consensos precisos, tanto como de tolerar los desacuerdos y de caminar con ellos buscando salidas creativas, no apresuradas y falsas soluciones de compromiso; (ii) su capacidad de incluir a las mujeres en una dinmica de equidad, de interpelar las identidades patriarcales de hombres y mujeres, y de caminar hacia la experiencia de renovadas identidades, con las implicaciones que esto tiene en el establecimiento de formas de organizacin y de ejercicio del poder; (iii) su capacidad de anlisis crtico de la vida cotidiana, lo que incluye, desde la vida amorosa y de la amistad, hasta la elaboracin de diagnsticos del estado de sus derechos humanos en los territorios que habitan; (iv) de generar un anlisis crtico del contexto poltico, econmico, social, cultural y ambiental y de obrar en consecuencia con su anlisis; (v) de asumir el conflicto como la forma de existencia de lo social, de construir representaciones del conflicto, y de encontrar formas civilistas no violentas de tramitar los conflictos; (vi) de habitar el espacio pblico y de expresar en l sus identidades, conflictos y demandas; y (vii) de tramitar los conflictos intergeneracionales en favor de cada una de las generaciones involucradas en los mbitos de convivencia en que transcurre la vida de todos los das.
Para avanzar en la transformacin de su(s) experiencia(s) de vida.
Cuando ms arriba en el texto se habl de lo poltico, se mencion que lo central no es la gestin, sino que se trata de imaginar y de actuar mundos posibles para el desarrollo de las potencialidades humanas. Esto refiere a la capacidad de imaginar y de operar sobre la vida cotidiana misma, bajo el entendido de que hay en ella mltiples cuestiones que resolver, que no necesariamente dependen de las administraciones municipales o nacional. Dependen tales cuestiones de la iniciativa organizada de las personas, de la capacidad de imaginar de otra manera la vida de todos los das y de producirla, porque es a ello a lo que se tiene derecho.
Son ejemplos de incipientes transformaciones: formas emergentes de organizacin de mercados populares centrados en el trueque; expresiones culturales con capacidad de iluminar dimensiones hasta ahora privadas de la vida de todos los das; desarrollos de la convivencia centrados en la confianza y en el establecimiento de relaciones ms cercanas y ms humanas entre vecinos, como alternativa a la militarizacin de la vida cotidiana que surge de la exacerbacin de los miedos personales y colectivos, entre otras.
Cuando hablamos de transformaciones concretas de la vida cotidiana, pensamos en que los horizontes de tales transformaciones, en una perspectiva de construccin de la dignidad, estn regidos por los enunciados antes mencionados: vivir bien, vivir como se quiera y vivir sin humillaciones.
Ahora bien, para darle a estos enunciados de la dignidad un tratamiento preciso, en el marco de las ciencias sociales, adherimos al planteamiento de Nancy Fraser respecto de la necesidad de intervenir en los mbitos que la autora denomina como redistribucin (vivir bien) y reconocimiento 16
(vivir como se quiera y vivir sin humillaciones). Esta equivalencia de conceptos se apoya en las propias definiciones de Fraser, en que las transformaciones, en el mbito de la redistribucin, surgen como necesarias a propsito de las injusticias socioeconmicas, mientras que las transformaciones en el mbito del reconocimiento surgen de la injusticia cultural o simblica arraigada en los patrones sociales de representacin, interpretacin y comunicacin, incluyendo lo que la autora denomina como dominacin cultural.
16 Fraser, Nancy, Redistribucin y Reconocimiento, en: Iustitia Interrupta Reflexiones crticas desde la posicin postsocialista; Siglo del hombre Editores Universidad de los Andes, Santa Fe de Bogot, 1997.
14 Y para incidir en polticas pblicas 17 .
Se trata, pues, de avanzar en la transformacin de la vida cotidiana, de la vida concreta, que es a lo que se tiene derecho y, en la medida de este avance, de incidir en las polticas pblicas que hacen (o que deberan hacer) posible que se protejan, amplen, profundicen y consoliden las transformaciones agenciadas.
Una aclaracin de las implicaciones de esta definicin se hace particularmente necesaria: cual es la relacin existente entre las transformaciones en la vida cotidiana y la incidencia en las polticas pblicas?
Dicho de otra forma, cual es la relacin entre la actuacin que se dirige a la creacin de mundos con condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas, y la actuacin frente a instancias municipales y/o nacionales de la administracin?
Al respecto se piensa que la pregunta pareciera sealar dos vas posibles, optativas segn condiciones y contextos especficos. Dos vas que se desprenden de las consideraciones ya planteadas acerca de la comprensin de lo poltico.
En lo poltico como gestin aparece como imperativa la incidencia en polticas pblicas; esto es, la incidencia en los Planes de Desarrollo Municipal y en el Plan de Desarrollo Nacional. Porque existen campos en los que es estrictamente pertinente que se garanticen condiciones que hagan posible una vida digna. Campos vinculados a lo que siguiendo a Fraser anteriormente denominamos redistribucin, tales como: la ampliacin del acceso a los centros educativos; el mejoramiento de la calidad de la educacin; el acceso a la educacin para el trabajo; la ampliacin de la cobertura de salud; el acceso al trabajo y/o a oportunidades de generacin de ingresos, entre otros. Y campos vinculados a lo que denominamos como mbito del reconocimiento, por tanto en el marco de una combinacin de perspectivas (gnero, generacin, tnia), tales como: la prevencin de la violencia intrafamiliar y de la violencia sexual; la proteccin contra toda forma de explotacin sexual; la salud sexual y reproductiva con nfasis en la promocin y el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos; la educacin sexual; el libre desarrollo de la personalidad; la objecin de conciencia frente a toda forma de reclutamiento; la libre expresin y el desarrollo de la participacin, entre otros.
Campos estos que requieren, para hacerse efectivos, que estn previstos y desarrollados en polticas y programas financiados en los planes de desarrollo. Es necesaria entonces la actuacin en el campo de la gestin.
Ahora bien, esta consideracin pareciera que lleva al inmovilismo en tanto sugiere que se trata de esperar que un conjunto muy amplio de decisiones sean tomadas por las administraciones. Y no es posible ocultar que aparecen como limitaciones , en casos severas, las condiciones de vida mencionadas (educacin, ingresos, salud, entre otras).
En el segundo caso, visto lo poltico como generacin de mundos, aparece un inmenso campo de actuacin. El campo de las transformaciones culturales en que los resultados, en su sentido ms
17 Se trata de orientar desde los derechos las demandas polticas, sin transformar la poltica, a propsito de los derechos, en un dilogo imposible. Se sigue al respecto a Ignatieff, cuando afirma que: "cuando convertimos las demandas polticas en derechos, existe el peligro de que el problema en cuestin se convierta en algo irresoluble, porque llamar derecho a una demanda equivale a calificarla de innegociable, al menos en el lenguaje comn. Emplear el lenguaje de los derechos no facilita el compromiso. As pues, si los derechos no son cartas ganadoras y crean un ambiente de confrontacin innegociable, para qu sirven? Como mucho, los derechos generan un marco comn, un conjunto de referencias comunes que pueden ayudar a las partes enfrentadas a deliberar colectivamente". Ver, Ignatieff, Ob. Cit. pp. 47. Tal perspectiva no conduce a claudicar frente a la nocin de standard mnimo de la Sentencia T - 406/92 de la Corte Constitucional colombiana; antes bien, esta sentencia es lo que ilumina cualquier bsqueda de incidencia en poltica pblica en la perspectiva de los actores.
15 estratgico, se obtendrn en el mediano y en el largo plazo. Pero tambin un campo en que la actuacin misma es posible de manera inmediata y mediata. Y en que algunos efectos de proceso pueden ser obtenidos en el corto y en el mediano plazo.
Cmo resolver sta contradiccin?
Se piensa al respecto que, en primera instancia, se trata de actuar sobre aquello en que se tiene gobierno: la propia vida cotidiana. Y de actuar con la mira de producir transformaciones culturales. Aunque en este mbito lo que obtengamos en el corto y mediano plazo sean efectos de proceso y no necesariamente resultados propiamente dichos.
Tal actuacin podr conducir a dos productos necesarios: fortalecer la certeza de que la accin personal y colectiva produce efectos reconocibles; y acumular fuerza, en la actuacin orientada a la transformacin, que ser necesaria en la actuacin sobre las administraciones. Dicho de otra forma, se trata de instalar un posicionamiento de la accin establecido en la vida cotidiana, lo que permite que el mbito poltico de actuacin en derechos humanos sea la sociedad civil.
Pero no se puede perder de vista que tambin se trata de actuar hacia las administraciones. Ahora bien, se requiere acumular fuerza y experiencia para actuar sobre las administraciones. Sobre esto de acumular experiencia y fuerza, tanto en la vida personal como en la vida colectiva, se volver ms adelante, en tanto que son asuntos cruciales de un enfoque de derechos humanos decididamente incluidos en la nocin de agencia.
2.3. Derechos humanos y democracia 18 .
El incremento de la agencia y la actuacin poltica ciudadana adquieren pleno sentido como horizontes de un enfoque de derechos humanos, cuando refieren a la construccin de la democracia desde una radical afirmacin de la NO VIOLENCIA. Que es justo el caso de la LDP.
Cmo entender en el confuso panorama colombiano esto de la construccin no violenta de la democracia? Para aclararnos seguiremos unas ideas propuestas por Carlos Eduardo Maldonado. Dice este autor: "La democracia no consiste en absoluto en temas y problemas de gobernabilidad y legitimidad, por ejemplo, sino, fundamentalmente, en la creacin y/o ampliacin de espacios y contenidos de vida; o mejor, en espacios y contenidos de convivencia, y sobre esta base puede comprenderse la democracia como un orden poltico (politik), administrativo, judicial y dems" 19 .
A lo que apunta Maldonado es a que en su fundamento, la nocin de democracia se refiere a la convivencia, a los sentidos de la convivencia y, en segunda instancia, a una institucionalidad derivada de (y subordinada a) la convivencia. Es la convivencia lo fundamental, el orden social se deriva de que la convivencia sea posible. Habr pues que aclarar qu es esto de la democracia como convivencia, como forma de vida.
Dice al respecto Maldonado: "La democracia como forma de vida es la afirmacin de la vida misma en su multiplicidad y como multiplicidad. La democracia, pues, se corresponde exacta y directamente con la idea de justicia, y no con la idea de legalidad que es lo que el Estado y el sector privado pretenden" (...) "As, desde este punto de vista, la tarea de la democracia se hace transparente, translcida. Ella consiste en afirmar y en hacer posible la vida misma en todas sus expresiones y manifestaciones. La democracia, contra lo que se ha sugerido tradicionalmente, es pluralista: afirmacin de la diversidad, posibilitamiento incluso de contradicciones y de conflictos, -
18 Las ideas contenidas en este apartado de alguna manera son una sistematizacin de discusiones llevadas a cabo con las organizaciones no gubernamentales que hacen parte de la Comisin Temtica de Juventud de Altos de Cazuca. 19 Maldonado, Carlos Eduardo, Ob. Cit. pps. 82, 83.
16 siempre y cuando estos no sean violentos 20 . Interesa profundizar en estas ideas de Maldonado, habida cuenta de las particularidades del contexto colombiano en que abocamos la tarea de la construccin de la democracia como concrecin de una perspectiva de derechos humanos. Porque en otro lugar de su texto, plantea Maldonado tres categoras como ejes de un ncleo de derechos humanos: el derecho a la subversin, el derecho a la resistencia y el derecho a la desobediencia 21 .
Cmo entender stas tres categoras en coherencia con la afirmacin de que la democracia incluye todos los conflictos a condicin de que no sean violentos?
Se piensa que lo que habr que subvertir en Colombia es el horroroso, inequitativo e injusto orden social configurado por la histrica presencia de actores armados y por la reiterada y nefasta presencia de la guerra a todo lo largo y ancho de los ya casi doscientos aos de vida independiente. Orden social que ha sido funcional a la construccin de la brutal situacin de pobreza e injusticia social en que se encuentran inmensos sectores de colombianos y colombianas.
Porque a diferencia de quienes legitiman la violencia, argumentando que ella tiene origen en la injusticia social y en la pobreza; en este texto se considera ilegitimo el uso de cualquier forma de violencia para tramitar y/o resolver los conflictos, sean estos personales, sociales y/o polticos. Son las diferentes formas de violencia, incluida por supuesto la violencia extrema del actual conflicto armado interno, las que decididamente aportan a la produccin de la injusticia social, la pobreza y la miseria en que se encuentran millones de colombianos y colombianas.
La violencia es la partera de la guerra, de la injusticia social, de la pobreza. La paz, la democracia, el desarrollo social jams podrn ser paridos mediante la violencia.
El orden republicano 22 tiene histricamente sta fatalidad, en el caso colombiano: estar constituido por y en el marco de la reiterada presencia de actores armados y de guerra, lo que ha configurado un orden social inequitativo, patriarcal, excluyente, violento e injusto. Sea la guerra entre federalistas y centralistas como en el siglo XIX. Entre liberales y conservadores, como en la primera mitad del siglo XX. O entre marxistas, maostas y guevaristas, de un lado, y del otro lado, defensores del orden instituido tales como el ejrcito regular y los paramilitares, entre quienes acontece el actual conflicto armado interno.
El conflicto armado interno actual y sus actores 23 son entonces parte central, constitutiva y definitoria del orden social en Colombia. Y es ste orden social lo que habr que subvertir. Entonces, la va y el mtodo de tal subversin sern no violentas.
Por ello, para responder a la agobiante y trgica la presencia de los actores armados y de la guerra en nuestra historia, hacemos nuestra una tesis que tomamos de las construcciones feministas: ningn ejrcito construir la paz. Ni regular ni irregular, ningn ejercito ha construido, ni est construyendo, ni construir la paz, la democracia y el desarrollo social. La construccin del desarrollo social, de la democracia y de la paz son cuestiones que competen a la ciudadana.
20 Maldonado, Ob. Cit. pp. 83. (la bastardilla es nuestra). 21 Especficamente propone Maldonado: "Las polticas de la sociedad civil son la desobediencia civil, la resistencia y la subversin, conjuntamente con los procesos de participacin poltica normales. Solo que, a mi modo de ver, el derecho a la subversin, el derecho a la desobediencia civil y el derecho a la resistencia constituyen un ncleo de los derechos humanos". Maldonado, Ob. Cit. pp. 145. 22 Dice al respecto Maldonado, en lo que consideramos un debate abierto : "As, efectivamente, la democracia en Colombia, y en la mayora de Amrica Latina, es republicana, y de esta suerte, de modo muy concreto, se identifica democracia con republicanismo. En otras palabras, la democracia se convierte en igual o equivalente a orden. Pues bien, desde sus orgenes, la idea de la repblica vino a significar dos cosas: de un lado, la separacin tajante entre lo pblico y lo privado y con ello la sujecin de lo privado a lo pblico; de otro, la repblica surgi como sinnimo de estabilidad, institucionalidad, legitimidad y orden. Maldonado, (2002), pp. 77. (la bastardilla subrayada es nuestra). 23 Esta frase se refiere a todos los actores de la guerra en Colombia.
17
Ahora bien, s asumimos que ningn ejercito construir la paz en Colombia, una segunda tesis se desprende de la primera: la salida del conflicto armado interno actual no es, no podr ser, de ndole militar. Solo habr una salida en la medida en que sta sea negociada; lo que decididamente implica la presencia, la participacin y el control activos de la ciudadana en tal negociacin.
Este es el horizonte que se desprende de un enfoque de derechos humanos. Desarrollar un conjunto de nociones y de prcticas que orienten el transito negociado: de un orden social republicano trgicamente signado por la guerra, la exclusin, la injusticia y la inequidad, hacia: (i) una defensa implacable y sin condiciones de la vida 24 ; (ii) un sentido y unas prcticas de convivencia pluralista capaces de orientar y apalancar la construccin y/o el fortalecimiento de una institucionalidad incluyente y justa, (iii) en el marco de la construccin de una democracia radical. Decimos democracia radical porque: se fundamenta en la garanta de los derechos humanos; se reconoce como su sentido la expansin de la diversidad; y porque es construida desde abajo, desde la ciudadana.
Desde esta comprensin singular de lo que hay que subvertir en Colombia se iluminan dos categoras mencionadas a lo largo de este texto, que han sido cruciales en el esquema de formacin en derechos humanos que se presenta: la resistencia frente a todas las formas de dominacin presentes en la vida cotidiana; y la desobediencia de toda prctica autoritaria que pretenda suprimir la diferencia y desconocer la singularidad del otro y de la otra.
24 Dice al respecto Maldonado: "No se trata, por tanto, de una mera aprehensin de la vida, sino de su comprensin como fundamento de todo lo dems, como principio supremo y absoluto: absoluto, es decir, ab - soluto, que no se disuelve en, ni se explica a partir de otras cosas, sino que es, ella, fundamento de todo lo dems". Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentacin Filosfica de los Derechos Humanos, ARANGO EDITORES, Bogot, 1999, pp. 26.
18
3. Construyendo los contenidos del proceso de formacin.
Hemos mostrado los argumentos con los que se delimit el mbito de actuacin en derechos humanos en funcin de narrar cuales fueron los contenidos agenciados en la LDP. Sin embargo, antes de presentar tales contenidos habr que dar un rodeo que permita explicar porqu se asumi a lo largo del proceso la necesidad de construir tales contenidos. Ms an, habr que argumentar por qu hay que construir los contenidos de la formacin en las actuaciones sociales, cuando pareciera que s algo tenemos acumulado en las entidades son saberes disponibles.
Lo anterior quiere decir que se asumi una situacin paradjica: s es cierto que existen importantes acumulados de saber sobre derechos humanos, la situacin que se enfrent al comenzar las acciones, fue la no existencia de un saber que respondiera a la pregunta especfica con que se gest el propsito formativo de la LDP. Recordmoslo entonces: se trata de generar un esquema metodolgico de formacin en DDHH, dirigido a hombres y mujeres jvenes, cuyo acento est puesto no tanto en la enseanza sino en la apropiacin de los DDHH; esto es, con el nfasis puesto en la emergencia del sujeto de derechos ms que en el aprendizaje meramente mental de los derechos.
Estas taxativas delimitaciones tendrn que ser explicadas. Para ello:
Revisaremos una tradicin instalada en la actuacin institucional en Colombia de la cual tomaremos distancia.
Luego mencionaremos algunas condiciones del conocimiento, que debern ser tenidas en cuenta en su relacin con la pregunta por la apropiacin de los derechos humanos 25 .
Finalizaremos este captulo indicando las implicaciones de esta reflexin en el campo de los derechos humanos.
3.1. Crtica de una tradicin en la actuacin institucional en Colombia.
Una parte considerable de la actuacin institucional en el campo de lo social se realiza mediante eventos de capacitacin. Incluso, en casos, las actuaciones institucionales pueden ser resumidas como procesos de capacitacin.
Acontece la mencionada capacitacin como si se pensase que para resolver los problemas del contexto social que se abocan en una actuacin institucional, de lo que se trata es de capacitar a alguien acerca de algo; de transmitir contenidos referidos a los problemas del contexto y/o de la vida de las personas, que se pretenden resolver. Esta manera de enfrentar las actuaciones tiene, en no pocos casos, varios supuestos bsicos que se pueden explicitar:
El primer supuesto es que la gente requiere del <saber experto> necesario para abordar la resolucin de sus problemas. Correlativo con esto, se supone que las instituciones poseen el <saber experto> del que la gente carece.
El segundo supuesto es que la gente, al ser capacitada, es entonces habilitada por las instituciones para que aborde la resolucin de sus problemas "manejando" un <saber experto eficaz>. Las instituciones se asumen como garantes de la eficacia del <saber experto> que transmiten.
25 En este encuadre de los procesos de formacin vinculados a procesos de transformacin cultural, ver: Hurtado Senz, Mara Cristina, Desarmarnos con amor: Una apuesta de poltica pblica con perspectiva de gnero en la prevencin de la violencia intrafamiliar y sexual en Bogot, En: Encuentro Nacional de Procuradores Judiciales en Familia y Profesionales Adscritos Memorias, Procuradura Delegada para la Defensa del Menor y la Famil ia, USAID, Georgetown University, Procuradura General de la Nacin.
19
El tercer supuesto es que, despus de que la gente ha sido capacitada y habilitada por las instituciones mediante la realizacin de procesos de capacitacin en que fue transmitido el <saber experto>, lo que contina es que la gente, por s misma, asuma y resuelva sus problemas.
En tales circunstancias se asume, en una rplica de las jerarquas existentes en la sociedad, que en la parte de "arriba" de tal jerarqua est quien s sabe, las instituciones que poseen el <saber experto>; y en la parte de "abajo" est quien carece del <saber experto> y tiene que aprenderlo.
El contenido de fondo de estos supuestos es que saber y poder se vinculan de manera tal que al transmitir el saber se transmite el esquema jerrquico de poder en que tal <saber experto> est encapsulado. Incluso puede afirmarse que con mayor probabilidad, este esquema es realmente eficaz reproduciendo esquemas de poder, ms que transmitiendo saberes.
Adicionalmente, y en la misma perspectiva jerrquica en que se han vinculado entonces saber y poder, las mujeres y los hombres que son asumidos por el esquema de operacin institucional "como estando abajo", son institucional y socialmente producidos por la actuacin, como ignorantes y como desvalidos(as), porque carecen del <saber experto>. Quien es asumido "como estando abajo" es asumido entonces sin subjetividad: sin capacidad de producirse a s mismo, de producir conocimiento y de transformar su mundo; es, pues, producido social e institucionalmente como vctima 26 .
Se coincide en esta valoracin con Botero y Sols quienes afirman que: "ha sido del oficio de curas, de mdicos, de polticos y de pedagogos, el colocar a sus asistidos en una condicin de minusvlidos por la tragedia (la del paganismo, la de la enfermedad, la de la pobreza o la de la ignorancia). La subjetividad de los asistidos siempre ser escamoteada, por cuanto la misma deriva de poner en cuestin la representacin que ellos se abrogan" 27 .
Digmoslo ms directamente: lo que est en cuestin en este tipo de intervencin es quien puede reivindicar y producir, en s mismo y en otro(a)s, una condicin de sujeto; esto es, quien puede reivindicar y producir una construccin de subjetividad que le instale legtimamente en el mundo, con capacidad para producirse a s mismo(a) y para aportar a la produccin de otros/otras, para producir conocimiento y para transformar el mundo.
Lo que se afirma es que en la ms extensa tradicin de actuacin institucional instalada en Colombia, mediante la capacitacin entendida como transmisin de <saber experto>, lo que tiende a acontecer es que las instituciones reivindican y producen exclusivamente para ellas mismas la condicin de sujetos que, a travs de los mismos procesos de capacitacin 28 , arrebatan a los sujetos.
Y no slo arrebatan la condicin de sujetos transformando a sus "beneficiarios" en minusvlidos y frecuentemente en vctimas, sino que, lo que inevitablemente se instala a propsito de tales esquemas de capacitacin es la reiteracin, la ratificacin y la legitimacin de los esquemas jerrquicos.
26 En esta acepcin de vctima, se rebasa la nocin objetiva de vctima propia del derecho (a quien se fue violado un derecho y amerita una reparacin), y se transita hacia un estado subjetivo que suele anteceder la actuacin del victimario. Ver al respecto: Jimnez C. Carlos, De Vctimas y Victimarios Notas para un debate sobre la sociedad con sacrificio, en: La Inclusin del Nio y la Familia en las relaciones sociales e institucionales desde la perspectiva de sus derechos, Experiencia de un Taller, Buenos Aires, octubre de 1999. 27 Botero Toro, Eduardo y Sols Villa, Rodrigo, De la Queja a la Elaboracin, en: Autores Varios, Duelo, Acontecimiento y Vida - Consideraciones sobre la atencin psico - social: Caso Trujillo - Valle, Escuela Superior de Administracin Pblica - ESAP - Instituto de Derechos Humanos Guillermo Cano, Bogot, 2000, pp. 39. 28 Se recuerda que se est hablando de la capacitacin que responde a los supuestos ya presentados.
20 Ahora bien, no se quiere desconocer la existencia o la importancia del <saber experto>. La cuestin es otra: refiere a la necesidad de interrogar qu significa asumir en una condicin de sujetos, a las y los participantes de un proceso de construccin de conocimiento. A la necesidad de esclarecer qu significa asumir las y los involucrados en una actuacin social en y desde su subjetividad, potenciando su cualificacin; esto es, asumindoles como sujetos con capacidad de producirse a s mismos, de aportar a la produccin de otros/as, de producir conocimientos y de transformar el mundo.
Dicho de otra forma, habr que esclarecer qu significa y cmo se realiza un proceso de actuacin institucional que no quiera disputar la configuracin subjetiva, sino al contrario, aportar decididamente a que las y los participantes desarrollen su capacidad de producirse a s mismos, de producir conocimientos y de transformar el mundo.
3.2. La pregunta por las transformaciones culturales y la cuestin del no saber.
Volvamos a la taxativa delimitacin que habamos realizado pginas arriba, con relacin al perfil del proceso formativo propuesto para la LDP. Decamos que: se trata de "La generacin de un esquema metodolgico de formacin en DDHH, dirigido a hombres y mujeres jvenes, cuyo acento est puesto no tanto en la enseanza sino en la apropiacin de los DDHH; esto es, con el nfasis puesto en la emergencia del sujeto de derechos ms que en el aprendizaje meramente mental de los derechos.
Lo que la proposicin quiere decir, de manera escueta es que, ms que interesar que alguien "sepa" algo o algo ms acerca de los derechos humanos, lo que interesa es que "viva, asuma, e incorpore a su experiencia" algo acerca de los derechos humanos.
Se podr objetar, entonces, que configuramos una dicotoma falsa entre el "saber" y el "apropiar": Incluso alguien en contra de nuestra tesis podr afirmar que en la ruta del "apropiar" un primer paso necesario es el de "saber".
Un argumento acerca de que no necesariamente se produce una relacin entre "saber" y "apropiar", viene de una investigacin efectuada en el segundo semestre de 2002 por la Corporacin Regin, en el marco de las consultoras auspiciadas en Bogot por el Departamento Administrativo de Accin Comunal, como soportes para la formulacin de una poltica de juventud en la ciudad. La consultora era la exploracin del escenario de ciudad deseada por las y los jvenes en una prospectiva a 10 aos.
Esta investigacin se ejecut con una amplia base de consulta que permiti que jvenes de todas las localidades urbanas y rurales de la ciudad y de todos los estratos fueran escuchados.
Una de las consideraciones ms importantes que capt esta investigacin fue la percepcin de las mujeres y los hombres jvenes en que afirman que, si bien en la juventud est instalada una mentalidad de ciudadana y de respeto a los derechos humanos, tambin est instalado que lo que consideran <adaptativo> para sobrevivir es actuar en contrario de esa mentalidad.
Esta percepcin es muy fuerte; no se trata de que carezcan de un saber. Sino de que consideran que lo adaptativo es actuar en contra de lo que aprendieron.
Esta percepcin puede dar lugar a diversas interpretaciones y debates. Lo que sigue en el texto tiene la pretensin de narrar cmo ella fue asumida en el marco de los diseos iniciales de la LDP, partiendo de entender que aprendemos de varias maneras, por diversas vas. Algunos aprendizajes acontecen por una va mental; otros aprendizajes acontecen por otras vas vinculadas a la experiencia, a las prcticas.
21 Ejemplo de un aprendizaje eminentemente mental es el aprendizaje del binomio cuadrado perfecto, ese caso de factorizacin, del lgebra que se estudia (estudiaba?) en la secundaria. Supone este aprendizaje la construccin mental de un plano abstracto que se rige por ciertos determinantes y reglas, en que tiene sentido decir que: A ms B al cuadrado es igual al cuadrado de A, ms dos veces A por B, ms B al cuadrado, cualesquiera sea el valor de A y de B.
En el plano abstracto del universo matemtico la formulacin anterior tiene sentido. En la vida corriente, en la vida prctica del estudiante que aprende el binomio cuadrado perfecto, la formulacin anterior no tiene ningn sentido, excepto por la posibilidad de demostrar en una evaluacin, el grado de desarrollo de una capacidad de pensamiento abstracto. Y eso quiere decir que el aprendizaje es meramente mental. Acontece sin que se afecte la experiencia cotidiana del sujeto que aprende. Y esto no quiere decir que sea bueno o que sea malo. Solo describe el plano en que tal aprendizaje transcurre.
Y por supuesto, tambin quiere decir cual es el plano en que tal aprendizaje se olvida con el tiempo s no est claro cmo usarlo, cmo incorporarlo en la experiencia cotidiana. Olvido que pone de presente lo que con tanta frecuencia sucede con muchos de los aprendizajes que "acontecen" en el aparato educativo, que suceden simplemente como "ejercicios" que tienen como funcin posibilitar y/o hacer evidente el desarrollo de una capacidad de abstraccin, pero que en s mismos carecen de uso inmediato y/o de sentido prctico.
Ejemplo de un proceso que acontece eminentemente por una va de apropiacin, por una va prctica, es aprender a montar en bicicleta. Ciertamente tal apropiacin supone haber visto como se hace. Pero ms all de haberlo visto, implica hacerlo.
No hay nada que hacer ms que subirse en la bicicleta e intentarlo. Este es un aprendizaje que no incorpora la razn? Que no incorpora lo mental? No, no se trata de eso. Lo que acontece es otra cosa: se trata de que involucra integralmente el cuerpo; esto es, que todas las capacidades del cuerpo ingresan, todas las capacidades del cuerpo estn puestas en escena, incluida la capacidad que denominamos mental.
Esta experiencia integral acontece por una va de apropiacin: transforma la experiencia de los sujetos razn por la cual no se olvida. Es posible perder la seguridad acerca de cmo se monta en bicicleta tras aos de no hacerlo. Pero basta con montarse en la bicicleta otra vez para descubrir que todo lo incorporado a la experiencia corporal est all y puede ser rpidamente actualizado.
Qu quiere decir "que transforma la experiencia de los sujetos"? No es esto decir mucho para decir simplemente que se aprendi a montar en bicicleta? No, no es decir mucho, porque ciertamente se transforma la experiencia de los sujetos en diversas dimensiones fundamentales. Por ejemplo, no es lo mismo la experiencia del espacio, antes de aprender a montar en bicicleta que despus, porque las distancias se acortan o se alargan con relacin a la experiencia vivida. No es lo mismo la experiencia del tiempo, antes de aprender a montar en bicicleta que despus, cuando la duracin se acorta o se incrementa con referencia a la experiencia vivida. As podramos considerar un conjunto amplio de dimensiones en que se transforma la experiencia. Y solo estamos hablando de la diferencia entre saber y no saber montar en bicicleta.
Volvamos a la percepcin contenida en la investigacin de la Corporacin Regin, para valorarla desde las consideraciones realizadas con referencia a los aprendizajes meramente mentales o los que acontecen eminentemente por una va de apropiacin, para dar cuenta del anlisis que se realiz en la LDP, y para establecer las implicaciones que se asumieron.
El anlisis que se realiz fue el siguiente: las mujeres y hombres jvenes de la ciudad de Bogot, por lo menos los que participaron en la investigacin de la Corporacin Regin, han estado
22 vinculados a procesos de capacitacin en que los contenidos acerca de la ciudadana y de los derechos humanos les han sido presentados por una va meramente mental.
Lo que permite hacer esta afirmacin es que realizan una operacin meramente abstracta cuando, en el terreno de una "previsin" de lo que puede acontecer en un futuro cercano, asumen que no pueden obrar de conformidad con lo que aprendieron porque esto "no sera adaptativo".
Dicho ms escuetamente, cuando la aproximacin a los contenidos acerca de las ciudadana y/o de los derechos humanos acontecen por una va meramente mental, estos tienden a expresarse como un discurso polticamente correcto. Quien pronuncia este discurso sabe qu es lo que los dems quieren escuchar.
El discurso polticamente correcto no se traduce en prcticas de vida, porque quien lo pronuncia asume que nadie va a ponerlo en prctica; porque nadie sabe "como se hace"; nadie sabe "cmo hacer" para transformarlo en una forma de vida. Porque el "cmo hacer" no hizo parte de la capacitacin en que los contenidos fueron presentados.
Lo anterior permite establecer una enorme paradoja que se deriva de las actividades de capacitacin cuando estas acontecen como aprendizajes meramente mentales: sin duda los sujetos cada vez saben ms y lo que saben pueden expresarlo en atinados y pertinentes discursos polticamente correctos, pero nada nuevo acontece en sus vidas, nada interpela sus vidas, nada opera como condicin de posibilidad para actuar en la transformacin de sus vidas.
Dos afirmaciones surgieron entonces en el marco del diseo inicial de la LDP. Que no se tena ningn inters en aportar a la configuracin de otra oferta ms de capacitacin en derechos humanos con las mismas caractersticas de lo hasta ahora existente, en trminos de los esquemas de capacitacin que acontecen por una va meramente mental. Y que se estim que aquello que tena sentido era abocar el diseo de un esquema de formacin en derechos humanos que aconteciera por una va de apropiacin y por una va que permitiera la emergencia de las mujeres y de los hombres jvenes como sujetos de derechos.
Se estim que lo pertinente era colocar los esfuerzos en disear y poner en marcha un esquema de formacin en derechos humanos, en que las mujeres y los hombres jvenes se involucraran de manera integral, como cuerpos con diversas capacidades, incluida por supuesto la capacidad mental. Un proceso centrado en la interpelacin de la experiencia que, justamente por ello, permitiera instalar y asumir desde un primer momento las ventajas de vivenciar la ciudadana y los derechos humanos como referentes vlidos de la actuacin cotidiana.
Incluso, se estim que lo pertinente era disear un esquema de formacin tan potente en el sentido experiencial, que permitiese asumir y desarrollar la experiencia de la ciudadana y la vivencia de los derechos humanos aunque en la evidencia cotidiana, en principio, puedan ser valoradas como experiencias no adaptativas, que es lo que implica asumir como virtud el coraje cvico. Se sigue al respecto una orientacin propuesta por H. Giroux, un autor que ya antes consultamos, quien propone:
"Si la educacin ciudadana ha de ser emancipatoria, debe comenzar con la suposicin de que la finalidad principal no es la de <ajustar> a los estudiantes a la sociedad existente; en vez de eso, su propsito principal debe ser estimular sus pasiones, imaginaciones e intelectos, para que sean movidos a desafiar a las fuerzas sociales, polticas y econmicas que pesan tanto en sus vidas. En otras palabras, los estudiantes deberan ser educados para mostrar coraje cvico, esto es, la voluntad de actuar como s estuviesen viviendo en una sociedad democrtica. Esta forma de educacin es esencialmente poltica y su meta es una sociedad democrtica genuina, una sociedad que de respuesta a las necesidades de todos y no solo de unos pocos privilegiados. Agnes Heller ilustra el significado del coraje cvico en el siguiente comentario: Uno debera pensar
23 y actuar como s estuviera en una democracia real. La valenta fundamental de esta forma de vida no es el herosmo militar sino el valor cvico. Quien diga no a los prejuicios dominantes, al poder opresor y cuando sea necesario (y es con frecuencia necesario) a la opinin pblica y practique esto a lo largo de su vida, en su conducta de la vida, tiene la virtud del coraje cvico" 29 .
Asumimos, pues, que se trataba de disponer todos los esfuerzos en el diseo de un esquema de formacin en derechos humanos centrado en la apropiacin y en la emergencia del sujeto de derechos 30 .
Tomar la decisin de recorrer el camino descrito por el desafo de disear un esquema de formacin con el perfil enunciado, en ningn caso puede ser interpretado pensando que sabamos cmo hacerlo. Antes bien, lo que s sabamos es lo que no haba que hacer. Dicho con simplicidad, lo que asumimos al comenzar el diseo del esquema de formacin en derechos humanos de la LDP es que no sabamos; y reconocer el no saber es la pista ms importante para encontrar un camino fecundo.
3.3. Niveles del conocimiento: implicaciones en el campo de los derechos humanos
Conviene iniciar con una pregunta referida a la situacin en que se encontraba el equipo que asumi el diseo de la LDP, de no saber, referida en el ltimo prrafo del apartado anterior. Era inslita la situacin? Se piensa que no. Ms an, se piensa que es habitual que se encuentren en tal situacin los grupos que asumen el diseo de actuaciones institucionales que involucran transformaciones culturales. Y se piensa que esto tiene que ver con cierta condicin del conocimiento que conviene explicitar.
Porque no se trata de que nos encontrbamos con esa situacin al comienzo del diseo y que luego las cosas fueron claras y distintas. Se trata de una condicin del conocimiento y, ms precisamente, de una condicin que exige establecer procesos colectivos de construccin de conocimiento, que nos acompa durante todo el proceso vivido; y que con un alto grado de probabilidad nos va ha seguir acompaando, en la medida en que la pregunta por el cmo de las transformaciones culturales se sostenga.
Ciertamente se trata de acercase con levedad a una discusin de carcter epistemolgico. Una discusin que surge de la diferencia de condiciones e implicaciones, al trabajar problemas del conocimiento en un campo conocido, esto es, cuando uno sabe que si sabe; como distinto de abordar problemas en un campo desconocido, esto es, cuando uno sabe y declara que no sabe 31 . Dos situaciones legtimas en que el conocimiento presenta alcances, posibilidades de uso y limitaciones que deben ser tenidas en cuenta.
3.3.1. Alcances, usos y lmites del conocimiento
Para desarrollar la pregunta sobre los campos del conocimiento arriba mencionados, es pertinente visualizar una clasificacin de situaciones humanas caracterizadas por la presencia de tipos diferentes de conocimiento, propuesta por Ronald Heifetz 32 .
29 Giroux, Henry, Ob. Cit. pp. 254. (las bastardillas son nuestras). 30 Se asume como delimitacin del mbito sobre el cual se actuara en el proceso de formacin, la nocin que propone Giroux de campo cultural, que integra: "las instituciones y las prcticas culturales que caracterizan a una sociedad determinada; en segundo trmino, los principios y las experiencias compartidos por grupos particulares y formaciones sociales; y, en tercero, la arena del poder y la lucha que ubica los lmites a partir de los cuales se comprenden las fuerzas de la reproduccin as como las posibilidades para la lucha poltica y cultural y para la transformacin. Giroux, H. Ob. Cit. pp. 210. 31 Maldonado, Carlos Eduardo, Biopoltica de la Guerra, Siglo del Hombre Editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofa, Bogot, 2003, pp. 165. (la bastardilla es nuestra). 32 Heifetz, Ronald A., Liderazgo sin respuestas fciles - Propuestas para un nuevo dilogo social en tiempos difciles, PAIDOS Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1994, pp. 121.
24
SITUACIN DEFINICIN DEL PROBLEMA SOLUCIN E INSTRUMENTACIN SEDE PRIMARIA DE LA RESPONSABILIDAD POR EL TRABAJO TIPO DE PROCESO TIPO I CLARA CLARA TCNICO TCNICO TIPO II CLARA REQUIERE APRENDIZAJE TCNICO Y QUIEN LO BUSCA TCNICO Y CON APRENDIZAJE TIPO III REQUIERE APRENDIZAJE REQUIERE APRENDIZAJE COLECTIVA, POR PARTE DE TODAS LAS PARTES INTERESADAS. APRENDIZAJE
Segn Heifetz, el conocimiento puede ser clasificado en tres tipos, con relacin a un conjunto de variables tales como: (i) la definicin del problema; (ii) la solucin e instrumentacin que surge de la definicin del problema; (iii) la sede primaria de la responsabilidad por el trabajo; y (iv) el tipo de proceso comprometido.
Las situaciones de tipo I se configuran frente al conocimiento en su expresin ms cotidiana, compuesta por mltiples situaciones en que requerimos de aplicaciones del saber: me duele una muela, por ejemplo. Decir que lo que me acontece es un dolor de muela y no el efecto de un maleficio que me hace mi vecino ya es un gran avance. Esto es, segn el cuadro que acabamos de presentar, lo que quiere decir que la definicin del problema es clara. En todas las ramas del saber se configuran situaciones de tipo I y siempre estaremos en ellas de cara a los problemas ya conocidos (y ms conocidos) que abordamos en la vida de todos los das.
Con relacin a la solucin e instrumentacin de las situaciones de tipo I, acontece que estamos frente a las formas ms claras en que es usado el conocimiento en la vida de todos los das. Por ejemplo, frente a la definicin anterior del problema: me duele una muela, la solucin e instrumentacin es obvia: ir a un tratamiento al odontlogo y luego tomar todas las medidas de prevencin en salud oral que me recomiende el odontlogo, quien no realiz una investigacin para saber qu era lo que tena que decirme, l lo saba. En todas las ramas del saber se configuran soluciones de tipo I, que designan las aplicaciones del conocimiento a problemas conocidos que hacen parte de la rutina de todos los das.
Con relacin a la sede primaria de la responsabilidad, la situacin es clara en el sentido de que corresponde al odontlogo; lo conocido se ha estandarizado como procedimiento, de manera tal que si mi odontlogo no hace un buen trabajo, ello se puede reconocer y le puedo demandar.
Con relacin a la ltima casilla, que permite caracterizar el tipo de proceso comprometido, estamos ante un proceso eminentemente tcnico. Incluso, con frecuencia estamos ante procesos tcnicos tan altamente estandarizados que ni siquiera percibimos que estamos frente a problemas y a modos de resolverlos, usando conocimientos en casos altamente sofisticados.
En todas las ramas del saber acontece que es posible tipificar situaciones de tipo I. Son lo ms tpico de cuando sabemos que sabemos.
Veamos las situaciones de tipo II. Son una variante de las anteriores.
Con relacin a la definicin del problema, la situacin es exactamente igual que en las situaciones de tipo I. No hay misterios. Las definiciones del problema son claras. Ejemplo, alguien es hospitalizado y el mdico con toda certeza, luego de examinarle dice: "seor, usted tuvo un infarto".
25 Con los sofisticados aparatos que utiliz y los exmenes de laboratorio que orden para realizar su diagnstico, el mdico da una rpida y muy clara definicin del problema.
Ahora bien, ah termina la claridad. Porque luego de decir a su paciente que lo que tuvo fue un infarto, lo que sigue es que el mdico convenza a su paciente de que tiene que aprender sobre s mismo, porque tiene que cambiar muchas de sus pautas de vida si quiere llevar una vida con calidad: dejar de fumar, dejar de trasnochar, dejar de trabajar en exceso, tomar vacaciones; en casos, cambiar a una ciudad de menos altura con relacin al nivel del mar, entre otras muchas nuevas condiciones que implican que el paciente sepa ms sobre s mismo para establecer porqu es as y cmo cambiar de modo de ser. Dicho de otra forma, lo nuevo de las situaciones de tipo II es que, con relacin a las soluciones, implican aprendizaje. No basta con lo que el paciente saba de s mismo.
Por consiguiente la sede primaria de la responsabilidad es compartida. Y el tipo de proceso es mixto: de una parte es tcnico (papel del mdico) y de otra parte requiere aprendizaje (papel del paciente). En todas las ramas del conocimiento encontramos que el saber establecido encuentra lmites, que indican la pertinencia de producir aprendizajes. Ahora bien, en estas situaciones es claro: a quien le corresponde aprender y sobre qu le corresponde aprender.
Las situaciones de tipo III son otra cosa. Estn en el margen del lenguaje cientfico y filosfico. Y suelen ser mucho ms frecuentes de lo que imaginamos. Este tiempo que estamos viviendo, se caracteriza por la reiterada y masiva emergencia de situaciones de tipo III.
Vamos con un problema de tipo III tomado del libro de Heifetz. Aconteci en la vida real, en una pequea poblacin norteamericana de 8.000 habitantes. En el pueblo hay una gran planta procesadora de cobre. Un da los grupos ecolgicos denuncian que se viene presentando un incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil; que tales muertes son atribuibles a la presencia de arsnico incorporado en el procesamiento del cobre; y por lo tanto exigen el cierre inmediato de la planta procesadora.
La respuesta del sindicato de trabajadores de la planta procesadora no se hizo esperar: dirigieron una carta a los grupos ecolgicos en que, palabras ms palabras menos, les decan que estaban locos; que si se cerraba la planta procesadora no solo los nios sino todos los habitantes del pueblo estaran a riesgo de morir de hambre por el desempleo, ya que la planta procesadora era la nica fuente de trabajo; adems, de los salarios que pagaba la planta a sus trabajadores dependa el movimiento econmico del comercio, el transporte y los servicios de la pequea poblacin.
Los mdicos rpidamente aparecieron llamando su atencin a los grupos ecolgicos sobre lo que es una tasa de morbi/mortalidad y acerca de que de lo que se trataba era de su incremento. Llamaron hipcritas a los eclogos habida cuenta de su desinters por los nios que, antes del incremento, ya venan reportados como muertes por causas inmunoprevenibles; y llamaron insensatos a los del sindicato por su sordera frente a lo que las tasas de morbi/mortalidad queran decir.
Las mujeres aparecieron afirmando que se requera claridad y certeza con relacin a aquello de lo que se estaba hablando. Esto es, que se requera certeza y no hiptesis probables con relacin a las afirmaciones de los eclogos y de los mdicos. Y por supuesto diciendo que el exceso de certeza de los trabajadores haba que relativizarlo, pues de ser cierto lo primero - lo que afirmaban los eclogos-, habra que tomar decisiones muy rpidamente sobre cmo resolveran entonces la cuestin de los ingresos para demasiadas personas.
Y bueno, cada uno de los segmentos poblacionales y profesionales del poblado fueron apareciendo con su propia versin de los hechos hasta que se configur una autntica Torre de Babel. Todos decan, cada uno de acuerdo a su visin y sus intereses.
26
El ejemplo, tomado de la vida real, nos sirve para afirmar que lo que caracteriza las situaciones de tipo III es que no hay claridad acerca de en qu consiste el problema. Solo se perciben los sntomas y el colosal malestar que produce en todas y todos la sensacin de que algo anda muy mal. Pero no existe la certeza acerca de qu es lo que constituye el problema. En el caso de la poblacin de nuestro ejemplo, era cierto lo del incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil. Era cierta la presencia de arsnico en el procesamiento del cobre. Era cierto el riesgo para todas y todos ante la posibilidad de cerrar la planta procesadora. Pero con relacin al contenidos de arsnico en el proceso del cobre, siempre haba sido as, entonces porqu ahora? Porqu antes no se moran los nios y ahora s? O es que era cuestin de que antes las estadsticas del hospital no eran consistentes y ahora s? O al contrario?
Sntomas y malestar creciente. Sensacin de que algo anda muy mal. Desencuentro entre pobladores y versiones acerca de lo que acontece. Eso es lo que permite decir que estamos frente a una situacin de tipo III; esto es, que se est ante los lmites del saber tcnico (las situaciones de tipo I y de tipo II). El saber tcnico disponible no alcanza para definir la situacin. Y es difcil asumir que hay que dedicarle tiempo a construir un conocimiento para encarar una situacin que a todas luces contiene urgencia: se trata de nios muertos y de nios que estn frente a un probable alto riesgo de morir.
Ahora bien, para avanzar sobre las situaciones de tipo III hay que entender lo ms rpido posible que se trata de generar un primer aprendizaje colectivo: definir entre todas y todos qu es el problema. Con la certeza de que la definicin ser hipottica. El asunto de fondo es que con relacin al conocimiento se est en el lmite. Lo que se sabe no alcanza para definir el problema. Solo alcanza con claridad el saber disponible para saber que no se sabe.
El segundo asunto tiene que ver con el diseo de un esquema de intervencin para resolver lo que se considere que es el problema, asumiendo como base la definicin del problema construida entre todas y todos; diseo entonces hipottico que tendr que ser cuidadosamente monitoreado, porque nadie puede asegurar que s va a funcionar: se trata de una hiptesis con relacin a la cual hay que aprender.
Por supuesto que la sede primaria de la responsabilidad es compartida entre todos y todas, quienes participaron tanto en la construccin colectiva del problema como en la construccin colectiva del esquema de intervencin.
Y el tipo de proceso desarrollado en las situaciones de tipo III refiere al aprendizaje.
3.3.2. Aplicaciones en el campo de los derechos.
La pregunta que se encara es sencilla: permite el esquema presentado dar cuenta de los alcances, usos y lmites en algunos campos del derecho? Se piensa que s.
En las situaciones de tipo I se encuadra con precisin el derecho positivo. Esto es, lo que es claro que sabemos acerca del derecho. Dicho de manera directa refiere el derecho positivo a las situaciones de tipo I en tanto contiene lo que sabemos, aplicado a situaciones humanas.
En las situaciones de tipo II se encuadra el derecho constitucional. El derecho constitucional es parte de lo que sabemos. Y es, en tanto que principio de interpretacin de la ley, dentro de lo que sabemos, lo que orienta los nuevos aprendizajes requeridos cuando se est en el lmite de lo que se sabe; perspectiva sta en que el derecho positivo tiene la misma tendencia conservadurista de otras ramas del saber.
27 En las situaciones de tipo III se encuadran los derechos humanos. Afirma Maldonado, que: "Los derechos humanos se ocupan de la existencia humana, de la vida humana, pero no de una vida cualquiera, sino por el contrario de una vida que se define a partir de un polo muy claro: el tiempo, y sin embargo no de cualquier tiempo, sino a partir de un tiempo posible, de una vida cargada de futuros, cargada de posibilidades".
En esta perspectiva, lo que se entiende que Maldonado quiere decir es que los derechos humanos son un dispositivo radical de crtica que permite develar todo aquello que se opone a la posibilidad de la vida digna de los individuos, grupos, comunidades, etnias y sociedades.
Ahora bien, justo porque los derechos humanos nos colocan en la perspectiva de explorar lo posible, en las actuaciones en derechos humanos partimos del reconocimiento de no saber y de la pertinencia de encarar la construccin colectiva de un conocimiento sobre lo posible. Un conocimiento sobre la ruta a seguir para garantizar una vida digna para todas y todos.
3.4. Implicaciones para la LDP.
Todo este recorrido que hemos realizado tiene como justificacin presentar de manera breve unas decisiones que se tomaron en el inicio de las acciones de la LDP.
Partimos de decir que no se trataba de presentar de manera apresurada los contenidos del proceso formativo de la LDP, sino que haba que dar un rodeo que permitiera explicar porque en este, como en muchos otros casos, haba que encarar el proceso de construccin de los contenidos. Bueno, suele suceder que en el campo de los derechos humanos estamos ante situaciones de tipo III. Esto es, que cuando lo que nos interesa es la pregunta por las transformaciones culturales, partimos de afirmar el no saber. Y de encarar la generacin de condiciones que permitan la construccin colectiva de un nuevo conocimiento.
Una segunda implicacin es que interesan procesos de construccin de conocimientos en que se empoderen los sujetos, mujeres y hombres. Se trata de que produzcan un conocimiento que les empodere. Y se trata de producir y apropiar este conocimiento por una va que fortalezca la subjetividad de las mujeres y de los hombres involucrados en el proceso.
Una tercera implicacin, dice a la pertinencia de disear la pedagoga y la metodologa sobre las cuales hacer rodar los procesos de construccin de conocimientos por una va de apropiacin. Esto es que los procesos acontezcan como dispositivos que acten sobre los cuerpos, y no solo sobre las mentes. Se trata de interpelar los cuerpos con la presencia de fuertes dispositivos que operen como inusuales y potentes provocaciones con autntica capacidad de desafiar las mujeres y los hombres involucrados; con autntica capacidad de colocarles en el lmite de lo que saben y de lo que apenas intuyen que no saben, para que se abran entonces a producir conocimientos nuevos sobre s mismos y sobre su realidad. Para que puedan disponerse realmente a transformar su mundo.
4. La hiptesis de la LDP: la cuestin del Mrito.
El pensamiento dialctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre Marcuse
Es ms claro comenzar la presentacin de la hiptesis que orient el proceso de construccin de conocimiento en la LDP, mediante una grfica:
28
La grfica se lee as:
Existen dos operadores, el castigo y la representacin legitimada de la sexualidad, que actuando sobre los cuerpos, producen una idea/imagen de mrito (lo que se cree y se asume que se merece), que: (i) suele ser contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho, (ii) orienta los modos de circulacin en el territorio dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede.
Expliquemos cada una de las frases:
Existen dos operadores que actan sobre los cuerpos.
Se habla de operadores en el sentido de prcticas que, sin intencionalidad ni consciencia, afectan 33
los cuerpos.
El castigo.
En principio se habla de castigo en la acepcin habitual y corriente de este trmino 34 .
33 Para una mejor comprensin de esta afectacin no intencional, en una perspectiva de "control social", ver: "Entendemos por control social toda instancia de regulacin respecto de los cuerpos desde una situacin de poder, o en concordancia con l, en beneficio del orden instituido" (...) "se sustenta en la nocin de teleonoma, es decir, en que es ejercido, puesto en prctica, sin que haya necesariamente conciencia del mismo". Nievas, Flavin, El Control Social de los Cuerpos, Editorial Universitaria de Buenos Aires - EUDEBA, Buenos Aires, 1999, pp 34. 34 Respecto del castigo, debe aclararse que: "toda poltica disciplinaria se monta sobre la base de microdosis de castigo. No es la punicin tribunalicia, la sancin legal, sino la infralegal, aquella que arremete sobre los intersticios que no cubre ni puede cubrir el aparato judicial... Casi invisible se aplica en pequeas dosis pero a gran escala: pequeas humillaciones, nfimas vergenzas, minsculas privaciones, y toda una batera de mnimas sanciones y moderados displaceres que apuntan a la degradacin de aspectos, de porciones de conducta, de rangos de accin, pero no del conjunto" (...) "El castigo es el ejercicio generalizado por el cual se genera que el apegamiento a la regla se convi erta en norma. Es un castigo normalizador. En este sentido, es "un elemento de un sistema doble: gratificacin-sancin. Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de encausamiento de la conducta y de correccin (M. Foucault). Su ejercicio at raviesa todas las acciones, todas las conductas, discriminndolas segn el par "bien"-"mal". Cualquier conducta puede tener algo de malo y de bueno, algo corregible y algo preservable. De ese modo traza los lmites invisibles entre lo adecuado y lo inadecuado, entre lo deseable y lo indeseable. Y esta es la clave: su accin sobre el deseo; la domesticacin del deseo" (...) "Delimita cuidadosamente las acciones y establece la tensin entre lo posible y lo que, a fuerza de castigo, se vuelve inimaginable. "La tensin que supone ese comportamiento correcto en el interior de cada cual alcanza tal intensidad que, junto a los autocontroles conscientes que se consolidan en el individuo, aparece tambin un aparato de autocontrol automtico y ciego que, por medio de una barrera de miedos, trata de evitar las infracciones del comportamiento socialmente aceptado (N. Elas). El castigo es el padre de lo que el psicoanlisis llamar Super yo o Ideal de yo" (...) "La Castigo Representacin Legitimada de la Sexualidad
CUERPOS
Idea/imagen de
MRITO Modos de circulacin en el
TERRITORIO
29
La representacin legitimada de la sexualidad.
La representacin legitimada de la sexualidad alude a su configuracin patriarcal.
Se configura la representacin patriarcal legitimada de la sexualidad cuando lo femenino y lo masculino no son asumidos como dimensiones presentes en todas las personas, sean hombres o mujeres sino que: (i) son atribuidos exclusivamente a uno o al otro sexo; (ii) son asumidos como lo que define cada uno de los dos sexos (razn por la cual se habla de sexo masculino y de sexo femenino); (iii) tambin se asumen como dimensiones que deben permitir identificar vivencias radicalmente opuestas (si son femeninas o si son masculinas); y (iv) son usados como argumentos de una atribucin diferente de status y poder a los sexos, y de una relacin de subordinacin entre los sexos (del sexo femenino al sexo masculino).
Tambin se habla de identidades patriarcales en el sentido preciso en que, ciertos <lugares> de la cultura involucran ciertos accesos a la sexualidad, y no otros. Por ejemplo cuando se habla del "ama de casa" se designa un lugar de la cultura y sin duda el acceso posible a la sexualidad (lo permitido vr. lo prohibido), para un importante segmento de mujeres 35 .
Producen una idea/imagen de mrito (lo que se asume que se merece), que suele ser contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho.
Esta frase es lo central de la hiptesis. Vamos punto a punto con lo que hay en ella.
Lo primero es que el efecto de los dos operadores ya mencionados, es la produccin de una idea/imagen de mrito. Qu es una idea/imagen de mrito? Pginas arriba, en la nota (4) al pi de pgina, hablamos de por qu se menciona de manera simultnea esto de la imagen y de la idea. Concentrmonos entonces en la cuestin del mrito.
Todos tenemos una idea profunda de lo que merecemos. Mejor an, todos somos gobernados por una idea profunda de lo que merecemos. Es como s de manera simultnea la imagen de lo que merecemos, a la vez que abre el mbito de lo posible, designa con precisin y especificidad su lmite. Por ello es sta una idea/imagen que nos gobierna; mejor dicho, es esta idea/imagen uno de los anclajes a los que estamos sujetados; de donde deriva nuestra condicin de sujetos. Veamos el asunto con ejemplos.
Imaginemos que nos dice un joven: No soy bachiller y que a pesar de que han aparecido oportunidades, me invento una y mil disculpas para no inscribirme y cursar lo que me falta. Cabra preguntarme si es que en el fondo yo no considero que merezco la situacin sociocultural que se deriva de tener este ttulo y las oportunidades que se abren; porque sera bacano tener una carrera!.
Imaginemos otro joven que nos dice: Estoy desempleado, y a pesar de que algunos amigos me han hablado de que en las empresas en que trabajan estn enganchando personal, aplazo la llevada de la hoja de vida. Y realmente me servira mucho tener estabilidad en mis ingresos. Y yo he hablado de esto con mis amigos. Incluso ellos me dicen que no entienden porqu me demoro tanto con lo de la hoja de vida. Podra preguntarme a m mismo si es que no creo que merezca esta oportunidad.
articulacin de los miedos en redes que abarcan distintos rangos de comportamiento, permiten trazar una verdadera organizacin de las acciones. Cuando a fuerza de repeticiones constantes, la regla se haya interiorizado volvindose norma, no ser necesaria ms que la inspeccin ocasional, la vigilancia discreta para garantizar el sostenimiento del orden social ...capitalista" Nievas, F. Ob. Cit. pps. 87,88. 35 La categora <sexualidad del ama de casa> es de Sigmund Freud.
30 No se trata de que con la idea de mrito hayamos inventado una manera de culpabilizar a los sujetos de su situacin y de disculpar las estructuras socioculturales, polticas y econmicas en cuyo contexto la vida de las personas est instalada. No, no se trata de eso, con toda claridad.
Se trata de lograr establecer qu tienen que ver las personas con el hecho de permanecer en las mismas circunstancias, en casos muy difciles, durante largos perodos de tiempo, aunque se les presenten oportunidades reales de cambiar situaciones que, a todas luces, los sujetos mismos han dicho que quieren cambiar. Ello en ningn caso nos lleva a desconocer el papel de las estructuras socioculturales, polticas y econmicas en las que est inmersa la vida de los sujetos. Otra cosa es que no creemos que entre las estructuras y la experiencia de vida de los sujetos exista una relacin de determinismo. No, eso no es as. Reconocemos lo que pesan las estructuras sobre la vida de los sujetos y reconocemos la capacidad de los sujetos de incidir sobre las estructuras y de transformar su realidad; es justamente por ello que le apostamos a las transformaciones culturales.
Un ejemplo ms fuerte para entender de qu es que estamos hablando con esto de la cuestin del mrito. Todos conocemos casos de parejas que viven inmersas en situaciones complicadas de violencia. Violencia fsica, generalmente ejercida por el hombre contra la mujer. Y conocemos casos en que los episodios de violencia no son nuevos; al contrario, casos en que los episodios de violencia tienen una larga historia. Y sin embargo ah siguen las parejas, ah siguen las mujeres. Y hablan estas parejas de que se aman.
Porque pasa esto? Aunque es casi un despropsito hacer afirmaciones por fuera de casos concretos, pensamos que suele ser posible encontrar que, en tales parejas, tanto la mujer como el hombre <creen> estar asumiendo lo que merecen.
Ojo!, no queremos decir que sea posible justificar la violencia contra las mujeres. Estamos hablando de lo que suele ser que las mujeres y los hombres inmensos en relaciones violentas "creen que merecen", aunque en realidad eso que "creen" no tenga ninguna sensatez. Lo que queremos decir es que existe mucha gente que hace esas afirmaciones creyndolas en realidad. Y que hagan estas afirmaciones, creyndolas, es algo que no podemos dejar pasar una vez ms sin que reflexionemos acerca de porqu acontece esto, para poder aportar a su superacin.
Incluso, pensamos que podramos hablar con el joven del primer ejemplo, que no ha terminado el bachillerato. O con el joven del segundo ejemplo, que sigue desempleado. O con la joven y el joven del tercer ejemplo, que siguen viviendo juntos, a pesar de los frecuentes episodios de violencia, de los ojos morados, del reconocimiento de sus culpas, de los propsitos de que no va ha pasar nuevamente. Podemos hablar con todos ellos y constatar que, "en el discurso", creen que deberan tener mejores oportunidades. Pero en la prctica, sea que lo sepan o que no, siguen bloqueados por la idea profunda de lo que creen que merecen.
Por ello es que pensamos que esa idea/imagen de mrito suele ser bastante contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho. Ms an, lo que pensamos en la LDP, es que a las personas les pueden suministrar toda la capacitacin meramente mental que se quiera sobre derechos humanos pero si no se supera esta idea/imagen profunda de lo que creen que merecen, nada va a pasar, nada va a cambiar.
Dicho ms escuetamente, el problema prctico existente con relacin a la idea/imagen de mrito es que suele quitarle a la gente toda la energa que requiere para avanzar, tanto en la vida personal como en la vida colectiva, en el reclamo y la conquista de aquello a lo que tienen derecho. Les quita la energa para reclamar sus derechos y les suministra argumentos para la resignacin. Este
31 es centro del problema que habr que asumir y trabajar en la formacin en derechos humanos incluyendo decididamente en tal proceso estrategias de desarrollo personal. 36
Producen una idea/imagen de mrito que orienta los modos de circulacin en el territorio, dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede 37 .
Un ejemplo permitir entender esta frase: hace unos pocos meses los peridicos desataron un gran escndalo con la historia de que en Bogot, en Ciudad Bolvar, se haban encontrado unos nios que coman papel. Que no tenan nada que comer y que entonces coman papel. Fue un escndalo inmenso que cuestion la poltica: "Bogot sin hambre, Bogot sin indiferencia" de la actual administracin.
Corrieron ros de tinta sobre este caso. Bueno, el Alcalde Garzn entr en la escena de la manera ms directa posible: fue a la casa en que vivan los nios para informarse personalmente de qu era lo que estaba pasando. Y lo que encontr fue que en el barrio en que habitaban los nios haban, no uno, sino dos servicios comunitarios de restaurante popular de muy bajo costo.
Qu pasaba entonces? Porqu no iban los nios y los adultos que respondan por ellos a tales restaurantes populares?
Una mujer adulta que se encontraba en la escena mencionada respondi al Alcalde con una frase errtica: que era que a ella le haban dicho que la gente que coma en esos restaurantes se intoxicaba. Se verific que no haba habido ni un solo caso de intoxicacin desde que tales restaurantes estaban funcionando. Entonces de qu se trataba?
Se piensa que no basta con que hayan servicios y, ms en general, no basta con que existan oportunidades instaladas en los territorios. Si las personas creen que no merecen las oportunidades, no las usarn. Por esto, la idea/imagen de mrito gobierna los recorridos en el territorio, dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede.
4.1. Cuerpo y derechos humanos.
Vale la pena comenzar este apartado con el anlisis de una objecin que es posible hacer a la hiptesis presentada, habida cuenta de su carcter novedoso, como referente de la produccin de conocimientos en derechos humanos. Porque es posible que alguien piense que, s bien estamos ante una hiptesis interesante, ella en realidad carece de relacin directa con los derechos humanos; e incluso que algn nexo posible y lejano de la hiptesis con los derechos humanos, no conduce a darle tanta importancia.
El centro de la objecin est referido a la categora cuerpo; y propiamente al establecimiento de una relacin necesaria, directa y pertinente entre las categoras: cuerpo, territorio y derechos humanos. Adicionalmente, lo del mrito como contradictorio con aquello a lo que se tiene derecho podra ser visto como un asunto menor, de corte metodolgico, que no debera ser elevado a contenido mayor de la hiptesis central que orienta la produccin de conocimientos.
Se requiere entonces que nos concentremos en explicitar de manera clara la relacin existente entre el cuerpo y el campo de los derechos humanos.
36 El campo del Desarrollo Personal, o del Desarrollo Personal Integrado - DPI, es cada vez ms importante en Amrica Latina. En Colombia existe ya una importante tradicin. Por ejemplo, son conocidos los trabajos de Mnica Tobn Coral (Artesanas de la Vida, Aprendiendo a Amarlas, Fluir), realizados y publicados con el apoyo de la Fundacin Restr epo Barco. 37 "Cada fraccin social tiene sus recorridos organizados, con puntos habilitados para el encuentro y espacios que son cada vez ms particulares, propios de cada una...(...) La distribucin espacial es una expresin de la correlacin de fuerzas sociales y polticas entre las fracciones sociales". Nievas, F. Ob. Cit. pps.102,103.
32
En primera instancia cabe la posibilidad de volver con este asunto al texto de Joaqun Herrera Flores, un autor que ya hemos considerado dentro de la reflexin. Respecto de la relacin entre el cuerpo y los derechos, Herrera Flores nos propone:
"Hay que reivindicar una concepcin amplia y corporal de los derechos humanos. Vivimos en un mundo en que los prejuicios ideolgicos se viven como realidades. Si hay un conflicto con aquellos y stas, peor para la realidad. Uno de estos prejuicios es el del predominio de una concepcin que privilegia una subjetividad reducida a lo mental por encima de otra que considere relevante la corporalidad. El yo pienso aparece como la nica evidencia de nuestra existencia"..."Nuestra subjetividad pareciera quedar encerrada en el espacio que va de nuestros ojos a nuestras orejas. Lo mental predomina sobre lo corporal. Lo espiritual sobre el conjunto de necesidades que nos hacen ser seres humanos" (...) "Este imaginario cultural ha conducido, entre otras muchas derivaciones, a una concepcin restringida de los derechos: las libertades individuales (lo que otros llaman los bienes bsicos), se dan por garantizadas al ser incluidas en los textos normativos, sin necesidad de hacer referencia a condiciones sociales, econmicas o culturales que permitan su puesta en prctica. Sin embargo, lo que tenga que ver con lo corporal, (la salud, el medio ambiente, la vivienda...), exige la existencia de esas condiciones sociales, econmicas y culturales para poder ser garantizadas a todos. Lo corporal, dado que est sometido a los contextos y nos une a los otros, hace que necesitemos la comunidad para poder satisfacer nuestras exigencias; mientras que las libertades individuales no necesitan contexto alguno para ser consideradas como derechos de plena satisfaccin" (...) Y avanza Herrera Flores proponiendo: "Comencemos por una reivindicacin de tres tipos de derechos: - derechos a la integridad corporal (contra todo tipo de tortura, muertes violentas, muertes evitables...); - derechos a la satisfaccin de necesidades (derechos sociales, econmicos...); - derechos de reconocimiento (de gnero, tnicos, culturales, en definitiva, derechos a la diferencia)" 38 .
Resulta vivificante constatar que el aporte de Herrera Flores se encuadra en las mismas coordenadas de la referencia ya realizada a Nancy Fraser 39 .
La reflexin de Herrera Flores es crucial en varios escenarios:
El esclarecimiento del carcter imaginario de la escisin mente cuerpo y de sus consecuencias, una de las cuales es que, en una perspectiva mental, aparece una versin de los derechos humanos regida por un individuo abstracto al que le bastan las libertades individuales porque carece de cuerpo; digamos: ni come ni defeca; le basta con pensar, expresarse y votar.
La ratificacin de lo poltico como mbito de actuacin en derechos humanos. La razn por la cual se opta por lo poltico tiene que ver con que el cuerpo, siempre en un contexto, siendo "lo que nos une a los otros", es a la vez lo que fundamenta el vnculo con lo poltico.
La relacin del cuerpo con una lista de derechos que elabora nuestro autor, en que privilegia los derechos a la integridad corporal, a la satisfaccin de necesidades y al reconocimiento, que le permiten establecer con mayor precisin la materialidad de los derechos con relacin a la concrecin y materialidad del cuerpo.
38 Herrera Flores, J. (2000), pps. 29, 30. (Las bastardillas son nuestras). 39 Abunda Fraser en la comprensin de la pertinencia del mbito de reconocimiento, incluyendo: la dominacin cultural (estar sujeto a patrones de comunicacin e interpretacin asociados con otra cultura y ser extraos u hostiles a los propios) , el no reconocimiento (hacerse invisible a travs de prcticas representativas, interpretativas y comunicativas de la propia cultura), y el irrespeto (ser calumniado o menospreciado habitualmente en las representaciones culturales pblicas estereotipadas o en las interacciones cotidianas. Fraser; Nancy, Ob. Cit. pp.22.
33 Otro autor nos permitir ahondar an ms, porque la reflexin que nos propone, no desarrollada por Herrera Flores, tiene que ver con la concrecin y materialidad del cuerpo frente a la cuestin de la fundamentacin de los derechos humanos y no solo de una lista de derechos. Volveremos entonces a un texto de Carlos Eduardo Maldonado quien opina al respecto:
"La fundamentacin de los derechos humanos no es, por tanto, la fundamentacin de un sistema de derechos, de un cuerpo de declaraciones, o de unos principios determinados. Por el contrario, la fundamentacin de los derechos humanos es en verdad el esfuerzo mismo de la fundamentacin (comprensin, sensibilizacin) de la vida misma y de las condiciones que hacen posible efectivamente a la vida como vida digna. Pues bien, la forma como existe la dignidad es en el cuerpo humano, y a travs del cuerpo mismo. La dignificacin del ser humano pasa, pues, por la supresin de sentimientos de culpa hacia el cuerpo y como el reencuentro de s mismo con el propio cuerpo y con los dems" 40 .
Esto es, que la relacin entre el cuerpo y los derechos humanos no es un asunto que se resuelva solamente con relacin a un derecho (o a una lista de derechos, en particular), sino que tiene que ver con el principio que fundamenta los derechos humanos: el principio de dignidad.
La postura que se asume al respecto, desarrollando a Maldonado, es que el contenido del principio de dignidad refiere al sujeto/cuerpo con sus capacidades plenamente desplegadas en la actuacin social, tanto en la vida personal como en la vida colectiva.
Se resuelve entonces el carcter necesario, directo y pertinente de la relacin entre cuerpo y derechos, desde el punto de vista: (i) de la fundamentacin de los derechos humanos, (ii) de la configuracin del mbito de actuacin, (iii) de la posibilidad de priorizar una lista de derechos y, (iv) de criticar los imaginarios culturales que encubren y ocultan la concrecin y la materialidad de lo que las mujeres y los hombres somos y, por tanto, de lo que son los derechos humanos.
4.2. Esta hiptesis nos refiere a un mbito poltico de actuacin?
Una reflexin necesaria tiene que ver con el carcter poltico de la hiptesis; con la potencialidad de la hiptesis para generar un proceso de construccin de conocimiento pertinente con relacin al mbito poltico de actuacin de la LDP. Al respecto se hicieron dos consideraciones:
La primera, que coincidimos con muchos autores con relacin a una valoracin: que la nica revolucin triunfante del siglo XX, siendo adems una revolucin no violenta, aconteci en la vida de las mujeres. Con todo lo que falta con relacin a superar la discriminacin de las mujeres y para construir equidad entre los sexos, es sorprendente el proceso realizado por millones de mujeres a lo largo y ancho del siglo XX, y ciertamente las historias que nos contamos permitan testimoniarlo.
Esto es, que indudablemente la hiptesis nos vincula de manera potente con un conjunto de reflexiones y de prcticas con capacidad para suscitar una produccin de conocimientos directamente referidos a los modos en que pueden acontecer las transformaciones no violentas en la vida de las personas.
La segunda, tiene que ver con una comprensin de los paradigmas que orientaron las prcticas de actuacin poltica en organizaciones con una declarada finalidad de transformacin de la realidad social.
El paradigma que de manera dominante ilumin la actuacin de organizaciones, por ejemplo, de partidos polticos, en el siglo XX, fue configurado a partir de establecer el "objeto de las transformacin deseadas" de manera "objetiva y cientfica", en el sentido positivista de estos dos
40 Maldonado, C.E., (1999), pp. 67. (la bastardilla es nuestra).
34 trminos; esto es, suprimiendo al sujeto que enuncia el propsito mismo de la transformacin. Surge este paradigma de conceptualizaciones positivistas y/o estructuralistas que invariablemente suprimen los sujetos 41 .
En este marco, el "objeto de las transformaciones deseadas" fue enunciado <estando afuera>, como el mundo objetivo de relaciones polticas, econmicas, culturales y sociales.
Lo que haba que transformar tena existencia objetiva" estando afuera de los sujetos, los que constituan una dimensin "subjetiva" de la realidad. No existen reportes de cambios triunfantes durante el siglo XX orientados con este paradigma. Antes bien, con la cada del muro de Berln y con el colapso del "socialismo real" algunos autores opinan que tambin colaps este paradigma.
Volvamos entonces a la nica revolucin triunfante del siglo XX, la revolucin no violenta realizada en la vida de las mujeres. Porque en este caso el sujeto nunca fue suprimido, ms an, s algo han reivindicado las mujeres, sean feministas o no, es su condicin de sujetos o, como dicen algunas de ellas, su condicin de sujetas. Ms an, es la reivindicacin central de la condicin de sujeto lo que ilumina la construccin de paradigma en este otro campo; que no significa un paso desprevenido hacia un voluntarismo del sujeto.
Una primera afirmacin que es posible hacer en este nuevo paradigma en construccin, centrado en la afirmacin del sujeto, es que el propsito de delimitar el "objeto de las transformaciones deseadas" no acontece mediante la disociacin entre un mundo objetivo puesto <afuera> que puede ser pensado por el saber cientfico, y un mundo "subjetivo", en el sentido de lo no cientfico, en que existe una experiencia humana que, en cuanto tal, no conduce a la produccin del conocimiento.
Antes bien , en el nuevo paradigma en construccin, centrado en la afirmacin del sujeto, el punto de partida es distinto. Puede ser expresado de manera simple de la siguiente forma: para delimitar el "objeto de las transformaciones deseadas", es tan importante considerar la vida personal como la vida colectiva; la vida del sujeto tanto como la vida del mundo; o mejor, al sujeto en el mundo.
Porque, en primer lugar, no se disocia la tensin de transformacin en la vida personal de la tensin de transformacin de la vida colectiva. Antes bien, estas se alimentan la una a la otra.
Y porque, en segundo lugar, se trata de apostarle a la construccin de sujetos con capacidad de construir un conocimiento sobre su contexto; Es el sujeto quien construye un conocimiento sobre el contexto; para transformarse a s mismo tanto como para transformar su contexto de vida.
Por esta va, la opcin que se hizo en la LDP fue apostarle a la construccin de sujetos, hombres y mujeres, capaces de construir un conocimiento polticamente pertinente sobre su contexto social, econmico, poltico y cultural con la mira de transformar tal contexto.
Apostamos pues a la construccin de sujetos capaces de construir conocimiento, con la certeza de que el proceso de interrogacin, deconstruccin y construccin del sujeto es tambin un proceso de indagacin y de actuacin sobre el mundo que le rodea. Esto es, que se piensa que la pregunta por el sujeto es ya, en buena medida, una pregunta por el contexto. Sin que se piense por ello que el sujeto pierda especificidad con relacin al contexto.
41 "En la racionalidad positivista, el sujeto es subsumido dentro de una lgica cuantificable de certeza que no deja espacio para la creacin propia y la mediacin; mientras que en la perspectiva estructuralista los agentes humanos son registrados simplemente como efectos de los determinantes estructurales que parecen trabajar con la certeza de los procesos biolgicos. En este acercamiento terriblemente mecanicista, los sujetos humanos simplemente actan como portadores de funciones, constreidas por las mediaciones que ejercen estructuras como las escuelas, y que responden principalmente a una ideologa que funciona sin el beneficio de la flexibilidad o el cambio". Giroux, H, Ob. Cit. pp. 176.
35 Porqu primero el sujeto y luego el contexto? Podramos decir que el asunto entre el sujeto y su contexto es ms interactivo, pero en realidad nos interesa que se visualice como lo hemos entendido: le apostamos primero a la construccin del sujeto, hombre o mujer 42 .
Lo que acontece es que el proceso de construccin del sujeto incluye el contexto, en tanto contexto encarnado; esto es que tambin yo soy en tanto encarnacin de un contexto. Dicho de otra forma: "Si hemos de tomar seriamente la participacin humana, debemos reconocer el grado en que las fuerzas sociales histricas y objetivas dejan su impresin ideolgica sobre la psique misma. Hacer eso significa fundamentar el encuentro crtico entre uno mismo y la sociedad dominante, reconocer lo que esta sociedad ha hecho de nosotros y decidir si eso es verdaderamente lo que queremos ser" 43 .
Ahora bien, un mnimo de consecuencia se derivar de lo que hemos aprendido de las mujeres. Esto, por decir que en el marco de la LDP, esta construccin de sujeto se ha orientado de manera diferencial, como deconstruccin/construccin de ser mujer y/o como deconstruccin/ construccin de ser hombre.
En sntesis el carcter poltico de la hiptesis radica en que se inscribe en un paradigma en construccin en que se trata del sujeto, de aportar tanto a su construccin, como a su cualificacin para construir conocimiento sobre su contexto de vida cotidiana, en la perspectiva de que nuestro sujeto, hombre o mujer, genere transformaciones sobre su vida personal tanto como sobre su vida colectiva.
5. Educacin y pedagoga: las orientaciones bsicas de la LDP.
Los primeros captulos de esta sistematizacin nos ha permitido avanzar en:
Establecer cual es el campo de actuacin en derechos humanos para la LDP: convinimos que se trata de una actuacin poltica ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio.
Dilucidar por qu en el campo de los derechos humanos partimos de una condicin de no saber y avanzamos mediante procesos colectivos de construccin de conocimientos, (implicaciones de las situaciones de tipo III).
Presentar la hiptesis que de manera global ha orientado la LDP en su proceso de construccin de conocimiento, lo que permiti establecer que: cuerpo, territorio y derechos humanos, son las categoras centrales de la LDP.
La presentacin hasta ahora lograda permite establecer de manera general las coordenadas en las que se acto en los procesos de construccin de conocimiento en el campo de los derechos humanos. Pero an no desarrollamos la orientacin que de manera especfica gui la construccin del conocimiento. Si bien hemos realizado diferentes avances, an no hemos presentado de manera sistemtica el punto de vista pedaggico. Pues bien, en este captulo se explorarn las nociones de educacin y pedagoga que dan cuenta de lo ejecutado en la LDP.
Se har tal exploracin con una doble finalidad: una primera finalidad es argumentar la pertinencia de hablar de formacin en derechos humanos y de operar en el mbito de la formacin, entendiendo por tal los procesos de apropiacin de los derechos humanos, realizados implicando
42 Una dimensin de esta discusin, que no se aborda en este texto, es que cuando se construye de manera previa el contexto para luego aportarle, en tal contexto, a la construccin del sujeto, queda un asunto por resolver, que no es menor. Quien construye el contexto? Quien es este "alguien" anterior al sujeto? Este es el camino por el que se han colado en los propsitos de transformacin de la realidad social, las vanguardias iluminadas que tanto dao han hecho a lo largo del siglo XX. 43 Giroux, Ob. Cit. pps. 190, 191.
36 en ellos transformacin de la experiencia de vida. Esto es, los procesos que se derivan de la pregunta por las transformaciones culturales.
Se quiere argumentar la formacin en derechos humanos para diferenciarla de los eventos de capacitacin, entendiendo por capacitacin el proceso en que el aprendizaje acontece por una va eminentemente mental. No se quiere decir con esto que se asuma como mejor una va que la otra. No, no se trata de esto.
Lo que se piensa es que la formacin en derechos humanos deber constituir el eje de los procesos permanentes del Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes. Tambin se piensa que atender de manera permanente procesos de formacin, no excluye las posibilidades de la capacitacin. La formacin deber complementarse con la capacitacin.
Una segunda finalidad es avanzar en el desarrollo de la tesis central de esta sistematizacin: que la formacin en derechos humanos se orienta por una pedagoga de la desobediencia.
5.1. Acerca de la educacin.
La categora educacin refiere a procesos que acontecen de manera espontnea en el marco de la vida cotidiana. Tales procesos espontneos tambin son referidos en otras nociones de las ciencias sociales tales como: transmisin cultural y socializacin.
Para efectos de esta sistematizacin no interesa marcar las fronteras entre las nociones de educacin, transmisin cultural y socializacin. Interesa entender que son categoras que adquieren pleno sentido en el marco de tramas discursivas con diferente origen; que refieren a un contenido comn que designa el acto educativo que acontece de manera espontnea en contextos sociales y culturales especficos; y que es mediante estos actos educativos en los mbitos de socializacin que se produce el ingreso de las nuevas generaciones en una determinada cultura.
Ahora bien, hablamos de actos educativos espontneos que tienen, entre varias, las siguientes potencialidades: instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que actualizan para ellas y ellos dimensiones de dominacin (ya mencionamos al respecto los mbitos de redistribucin de y reconocimiento), existentes en la sociedad; dimensiones de dominacin de diferente tipo y alcance, segn se hable de clases sociales, de relaciones entre los sexos, de relaciones entre las generaciones o de relaciones entre sociedad hegemnica y etnias.
En lo que sigue del texto, cuando hablemos de que los actos educativos espontneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que actualizan para ellas y ellos dimensiones de dominacin existentes en la sociedad, de diferente tipo y alcance, para simplificar, diremos: que los actos educativos espontneos instalan los sujetos en relaciones y expresiones de dominacin.
Tambin los actos educativos espontneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que: potencian expresiones de resistencia contra las dimensiones de dominacin existentes en la sociedad, y/o dinamizan las expresiones de resistencia en la lgica de instalar nuevas relaciones de poder en los mbitos ya sealados (clase, sexos, generaciones, etnias) que actualicen para todos y todas el acceso a la democracia como una forma de vida. Cuando mencionemos este proceso, en lo que sigue del texto, hablaremos de relaciones y expresiones de resistencia.
Lo que sucede en realidad con mayor frecuencia es que los actos educativos espontneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder hbridas, que contienen relaciones y expresiones de dominacin y tambin relaciones y expresiones de resistencia. Que es lo que
37 entendemos cuando decimos que estamos instalados en el sentido comn dominante en una sociedad; sentido comn que es entonces una formacin hbrida y paradjica.
Los actos educativos espontneos en los mbitos de socializacin son entonces eventos en que acontece el proceso de transmisin de las relaciones y expresiones de dominacin. Esto es, las dimensiones mediante las cuales los sujetos, hombres y mujeres, participan activamente en el proceso de su propia dominacin. En procesos que, protagonizados por los propios sujetos, hombres y mujeres, conducen al recorte de su libertad tanto como al establecimiento de su complicidad con la no existencia de la igualdad y la justicia para todos.
Y son tambin los actos educativos espontneos, en los mbitos de socializacin, acontecimientos 44 mediante los que se revela 45 a los sujetos, hombres y mujeres, la existencia de otras posibilidades y horizontes de vida cotidiana. Para avanzar hacia esas otras posibilidades y horizontes, los sujetos se movilizan en una dinmica de resistencia. Esto es, que los sujetos participan activamente en la construccin de opciones (personales y colectivas) de ciudadana, configuradas bajo parmetros de libertad, justicia e igualdad.
Vistos as, como flujos que involucran relaciones y expresiones de dominacin y resistencia, se estima que los actos educativos acontecen sin direccin, sin una intencionalidad atribuible a algn actor reconocible y ubicable de manera especfica.
Lo que las nuevas generaciones incorporan como resultado de los procesos espontneos de educacin son, entonces, la resultante de un juego de vectores que actan en mltiples direcciones y/o sentidos. En esta perspectiva no es previsible lo que acontecer como producto de la educacin, ms que en la perspectiva de tendencias dominantes en el sentido comn instalado en una cultura dada, en un tiempo dado.
En la dinmica de cambio entre las generaciones se hace explcito el carcter relativamente impredecible de los procesos educativos espontneos. Esto es, que s bien acontecen como aparente reiteracin y reproduccin de lo mismo, tienen la potencialidad de producir lo otro, lo diferente.
5.2. Acerca de la pedagoga.
Lo que caracteriza la pedagoga es la configuracin de un tipo singular de relacin, la relacin pedaggica, que opera con el propsito de conferir direccin a los actos educativos espontneos.
Se habla entonces en el marco de la pedagoga de una relacin pedaggica; esto es, de entre quines, cmo, cuando, donde y para qu transcurre esa singular relacin.
Visto as el asunto, pareciera que se cuenta con un posicionamiento claro para la formulacin y el desarrollo de una pedagoga. Pero sabemos que los actos educativos espontneos suelen ser hbridos con relacin a que instalan a los sujetos en relaciones y expresiones de dominacin y resistencia. Y tambin sabemos que en la LDP optamos por una va de apropiacin del conocimiento en que los procesos formativos acontecen mediante el despliegue de los cuerpos con todas sus capacidades.
El sentido de stas delimitaciones es poner de presente algunas de las condiciones que habr que resolver en el marco de nuestra propuesta pedaggica que en primera instancia vamos a caracterizar porque, en ella, el punto de partida es el reconocimiento de la experiencia de vida de
44 La diferencia entre eventos y acontecimientos tiene que ver con que los eventos estn regidos por la dinmica del tiempo cronolgico, Cronos; mientras los acontecimientos estn regidos por la emergencia del Kairs, el tiempo no cronolgico. 45 Est usada esta palabra en el sentido de revelacin, como en la Biblia.
38 los sujetos, hombres y mujeres, que se involucren. Esto es, que no estamos hablando de las mujeres y de los hombres jvenes como sujetos de/en formacin sino como sujetos de/con experiencia que participan en procesos de formacin
Entonces es pertinente que nos detengamos en esta categora, experiencia, para delimitarla con precisin y para determinar las implicaciones que surgen de incluirla como categora rectora de nuestra propuesta pedaggica.
Jorge Larrosa nos apoyar en la comprensin de esta categora, en una larga pero pertinente cita. Segn Larrosa:
"Para entender la categora de experiencia hay que remontarse a los siglos anteriores a la ciencia moderna (con su especfica definicin del conocimiento) y a la sociedad mercantil (donde se constituy la definicin moderna de la vida). Durante siglos el saber humano se ha entendido como un pthei mthos, como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa. Ese es el carcter de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es en los mbitos de socializacin. Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y pasar a travs. Y en alemn experiencia es Erfahrung que tiene la misma raz que Fahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber de experiencia tiene algunas caractersticas esenciales que le oponen punto por punto a lo que nosotros entendemos por conocimiento. En primer lugar, es un saber que revela al hombre singular su propia finitud" (...) En segundo lugar, es un saber particular, subjetivo, relativo, personal" ... "(la experiencia no puede ahorrrsela nadie)" ..."En tercer lugar, es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de experiencia no est como el conocimiento cientfico fuera de nosotros, sino que solo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un carcter, una sensibilidad o en definitiva una forma humana singular que es a la vez una tica (un modo de conducirse) y una esttica (un estilo). Por ltimo, tiene que ver con la <vida buena> entendida como la unidad de sentido de una vida humana plena" 46 .
Considera Larrosa que en la modernidad, la ciencia que se inicia con Bacon desconfi de la experiencia; razn por la cual fue decisiva en la configuracin de la pedagoga, en la modernidad, el abandono de la categora experiencia.
Esto tiene implicaciones ya que conduce a campos totalmente diversos la inclusin legtima de la experiencia de los actores en la relacin pedaggica, que su exclusin. Tal inclusin o exclusin de la experiencia conduce a campos singulares de configuracin de <pedagogas>.
No se quiere con esto establecer una delimitacin de lo que pudiera considerarse como "correcto" o "incorrecto" en el mbito de la pedagoga; solamente se pretende visualizar qu acontece (y que deja de acontecer), cuando se incluye (y cuando se excluye) la experiencia de vida de los actores que intervienen en la relacin pedaggica.
Porque es diferente conferir direccin a procesos educativos, cuando mediante la incorporacin fuerte 47 de la categora experiencia, los procesos de direccin podrn ser entendidos como codireccin; que cuando mediante la incorporacin dbil (o la exclusin) de sta categora, se tiende a reconocer solamente en uno (o alguno) de los actores la posibilidad legtima de aportar al establecimiento de direccin del proceso.
46 Larrosa Jorge, La Experiencia de la Lectura - Estudios sobre literatura y formacin, Laertes Psicopedagoga, Barcelona, 1998, pp. 23 y 24. 47 Las expresiones: fuerte o dbil aluden a que es posible considerar diversos grados de inclusin de esta categora.
39 Es posible ahondar en ste asunto considerando qu contenidos impregna 48 la categora experiencia; para ello, se explorarn algunas nociones que han sido particularmente importantes en la LDP. Estas son: identidad, cuerpo, espacio y tiempo.
Para simplificar la presentacin de la exploracin anunciada, se presentar en el texto lo que acontece cuando se incorpora la experiencia. A pi de pgina se ha resumido, para cada una de las nociones mencionadas, lo que acontece cuando la experiencia no es incluida.
5.2.1. Pedagoga, experiencia e identidad.
Reconocer la identidad de los actores de la relacin pedaggica como constitutiva de su experiencia tiene implicaciones. La primera, que se reconoce a los actores como otros legtimos 49 . En este caso se est hablando de identidad en el sentido dbil de esta nocin. Esto es, que ms propiamente se est hablando de identificaciones que por definicin son cambiantes a lo largo de una vida.
El producto final al que podra apuntar el proceso de direccin de los procesos tiende a ser impredecible, en cuanto su referente es la experiencia de vida diversa de esos otros legtimos.
Son ejemplos de relaciones pedaggicas en este campo, algunas de las prcticas puestas en marcha por organizaciones no gubernamentales que se inspiran en postulados de la Educacin Popular. Estas prcticas pedaggicas reconocen la singularidad y la diversidad, por ello enfatizan en: procesos de desarrollo personal; en el crecimiento y despliegue de la singularidad; en la lectura personal que hace cada uno(a) de los(as) involucrados(as) en los procesos, de los contenidos y reflexiones que se proponen. Tales ONG no proponen un perfil ideal del egresado(a); apuestan a la diversidad de resultados, habida cuenta de la apropiacin personal que los(as) involucrados(as) hacen de lo que acontece en tales procesos.
Los ejercicios de poder presentes en la relacin pedaggica apuntan al empoderamiento de cada uno de los intervinientes, enfatizando en el empoderamiento de los que tienen un menor acceso al ejercicio del poder.
Una vertiente singular de esta cuestin del involucramiento de la identidad en los procesos sociales y polticos, dice al nfasis en el logro de la expresin pblica, de la diversidad de identidades construidas mediante procesos reflexivos, tanto como la comprensin de que esta proliferacin enriquece la vida colectiva. Dice al respecto Regillo: "Lo que importa destacar aqu es que son los movimientos sociales en su compleja heterogeneidad los que han venido a sealar la insuficiencia de una conceptualizacin pasiva en que la ciudadana parece una graciosa concesin de los poderes y no, como de hecho est demostrando ser, una mediacin fundamental que sintetiza o integra las distintas identidades sociales que el individuo moderno puede actuar (mujer, indgena, negro, profesional, consumidor, espectador, joven, pblico, homosexual, etc.), para participar con derechos plenos en una sociedad". 50
5.2.2. Pedagoga, experiencia y cuerpo.
48 La expresin impregna se est utilizando en el sentido preciso de contaminacin. Es en realidad esto lo que, se estima, acontece, que todo un conjunto amplio de nociones son positivamente contaminadas por la idea de experiencia. 49 El no reconocimiento de las identidades implica: que acontecer la relacin pedaggica en una tendencia a la uniformidad, pues la identidad es parte de lo que se pretende configurar en el proceso educativo, bajo un proceso de direccin signado slo por uno (o algunos) de los actores. Hacen parte de este segundo caso tanto experiencias de educacin formal de corte tradicional como las relaciones pedaggicas puestas en marcha en instituciones como las iglesias y los ejrcitos. En estos tres casos, la produccin sociocultural de la identidad (estudiante, feligrs, militar) es una parte sustantiva del proceso que se aborda. 50 Reguillo Cruz, Rossana, Estrategias del Desencanto - Emergencia de culturas juveniles, NORMA, Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicacin, Bogot, 2000, pp. 159.
40 El despliegue de la categora experiencia lleva, en primer lugar, a considerar con centralidad el lugar y el sentido de la presencia viva, palpitante y atenta de los cuerpos en el marco de la relacin pedaggica. Esto es, que se trata de que se asuman los sujetos, hombres y mujeres, con la mayor plenitud posible, como sujeto/cuerpo con capacidades. Esto conduce a considerar los sujetos de la relacin pedaggica como:
Sujetos/cuerpos <arraigados> en el mundo, con capacidad de constituirse en actores sociales y polticos, de construir conocimientos y de producir y transformar el mundo real. Es entonces la consideracin del cuerpo la condicin de posibilidad del despliegue de la subjetividad en los procesos de construccin de conocimiento y de actuacin poltica. Esta consideracin exige poner de presente que estamos asidos al mundo mediante el smbolo y el rito; que "lo humano" implica que los vnculos con el otro y la otra se mediaticen afectivamente; que conocer es una dimensin del afecto y amar es una dimensin del conocimiento.
Sujetos/cuerpos instalados en un conjunto amplio de relaciones y expresiones de dominacin y de resistencia. Esto es que, entre otras dimensiones que podran ser consideradas (clase social, generacin, etnia), las personas/cuerpos son habitadas por sentidos y modos de operacin de lo masculino y lo femenino que se expresan contradictoriamente: tensionando, desgarrando, conjuntando porciones de experiencia que, en principio, no son (y en casos, no pueden ser) expresadas como la narrativa 51 coherente de una biografa con sentido. Perspectiva sta en que construir la vida personal acontece vinculada a la crtica y la superacin del sentido comn y, por tanto, a la transformacin de la vida colectiva; o dicho de otra forma, en que desatar una vida suele incluir desatar el mundo.
Sujetos/cuerpos con una singular experiencia pulsional, emocional y de acceso a la sexualidad, lo que tambin signa los procesos de direccin con relacin a la construccin corporal 52 ; implicando por supuesto el reconocimiento legtimo del placer y del goce, tanto como de diversas y cambiantes formas de asumirlos y de expresarlos.
Estas perspectivas sealadas confieren indeterminacin al producto del proceso educativo, en tanto que lo central es nutrir la experiencia diversa de los actores y no la construccin de una imagen nica colocada como ideal a lograr, al final de un proceso educativo.
Pueden mencionarse como ejemplo de este involucramiento de singulares experiencias del cuerpo en la relacin pedaggica, algunos desarrollos contemporneos, tanto en la educacin inicial, como en los primeros aos de lo que se conoce como educacin preescolar, y en casos, en la educacin bsica primaria. En este mbito, los procesos educativos suelen ser particularmente respetuosos del desarrollo singular de los actores involucrados. Ms an, en este mbito, no ajeno a la crtica, suelen respetarse las manifestaciones precoces del placer y, en casos, sus modos de tramitacin.
5.2.3. Pedagoga, experiencia, tiempo y espacio.
Incluir en la pedagoga, como central, la categora experiencia, afirma la autodeterminacin de los actores en la asignacin del sentido del tiempo y del espacio; que son entonces coordenadas propias de la deriva legtima de los actores en el mundo, en tanto que derivan en su mundo o mejor, derivan en el mundo de la vida 53 .
51 Esta nocin de identidad narrativa, puede ser ampliada en: Ricoeur, Paul, Individuo e Identidad Personal, en: Sobre el Individuo, Autores Varios, PAIDOS Studio, Barcelona, 1990. 52 Considerar ilegtima la experiencia del cuerpo, suele acontecer dotando la relacin pedaggica de dispositivos de vigilancia, control y castigo que apuntan a una determinada construccin y experiencia del cuerpo, definida previamente como la nica correcta, por uno (o algunos) de los actores; de otra parte, pretenden proteger a los actores de su propias sensaciones y ms en general, de su experiencia corporal. 53 En otra direccin opera la relacin pedaggica cuando no se reconoce la experiencia de los actores. Por consiguiente , no se reconoce la capacidad de determinacin por s mismos, de la apropiacin y del sentido del tiempo y del espacio como
41
El espacio reconocido por la experiencia, (mundo, pas, ciudad, localidad, barrio), es el territorio simultneamente global y local, no linealmente articulado, en que ella se realiza.
Se establece entonces el territorio desde referentes significativos de los actores, contribuyendo al enriquecimiento de singulares experiencias de vida personal y colectiva.
Nuevamente no es posible prever los productos finales del proceso educativo, en tanto que ste acontece como proceso abierto, regido por la apropiacin del territorio que realicen los actores, apropiacin que de hecho se encuentra bajo el signo de la diversidad.
Ahora bien, en la medida en que la experiencia rige la apropiacin del territorio y de la temporalidad, estos acontecen de manera cambiante segn variables tales como: da / noche; permitido / prohibido; privado / pblico; entre otras.
El tiempo, cuando la experiencia de los actores es asumida como legtima en la relacin pedaggica, aparece signado de manera diversa cuando acontece como cronologa (Cronos), que cuando acontece regido por dinmicas significativas, como acontecimientos (Kairs) con capacidad de enriquecer y/o transformar la vida de los actores.
Las dinmicas de vida en las culturas juveniles son un escenario para ejemplificar las relaciones pedaggicas que surge y se implica cuando se reconoce la legitimidad de la experiencia de los actores, con referencia al tiempo y al espacio.
El territorio, entre los pares, es apropiado y transformado en un mbito de diversas experiencias expresivas, adquiriendo usos y significados diversos a los usualmente establecidos: se habita la calle, se marcan los muros, se escritura el curso de la vida de todos los das, mediante gramticas puestas en escena a travs de la propia presencia personal y colectiva en el espacio pblico.
Los smbolos son desencajados de sus sentidos habituales, y son resignificados y reinscritos segn singulares formas de apropiacin. El cuerpo mismo, como la calle y los mbitos pblicos, es reciclado como territorio polismico con gran capacidad comunicativa. Incluye esta perspectiva del territorio el establecimiento de vnculos no lineales entre lo local y lo global; se pertenece entonces a un mismo territorio con actores con quienes los vnculos descansan en la confluencia de sentidos de vida.
Son tambin ejemplos de mbitos en los que se configuran las relaciones pedaggicas, la marcada tendencia a trastocar los ritmos y significados del tiempo, que deja de ser solo productivo para tornarse tambin en expresivo.
Roto el tiempo productivo, el tiempo cronolgico (Cronos), deviene el tiempo de los acontecimientos (Kairs), esa textura y carcter del tiempo en que lo cotidiano deviene como revelacin. Acontecimiento de la revelacin de otras posibilidades de ser y de estar en el mundo, tanto a nivel de la vida personal como de la vida colectiva.
El acontecimiento como revelacin no implica, de necesidad, la presencia de lo nuevo. Sino que ahora se ve lo que antes no se vea, porque estaba escondido en ese carcter hbrido de la trama de la vida cotidiana que tambin contiene relaciones y expresiones de dominacin. Porque stas coexisten con las relaciones y expresiones de la resistencia.
coordenadas bsicas de su deriva legtima en el mundo. En este caso, el tiempo y el espacio adquieren el carcter de operadores del extraamiento de la experiencia de los actores en el mundo; o mejor, operan extraando a los actores de su experiencia del mundo, del mundo de la vida. Entonces, los usos del tiempo y del espacio involucran los actores en otra temporalidad y otra construccin del espacio que tiende a aparecer como ajena con relacin al mundo de la vida.
42
Lo que permite el acontecimiento es una nueva mirada, frecuentemente sobre lo mismo, que devela posibilidades que antes no se vean; permite ver y entonces desarrollar las relaciones y expresiones de resistencia que tambin estn contenidas en la trama de la vida de todos los das. Relaciones y expresiones de resistencia que permitirn abrir, diversificar, el mundo personal y los mundos colectivos, ante la intuicin de lo que puede ser transformado, hacia experiencias democrticas: de mayor presencia de opciones, de pluralizacin de lugares de produccin de sentido, de libertad creciente respecto de los sentidos y modos de asumir la vida de todos los das.
Tambin es el tiempo del acontecimiento (Kairs) el tiempo del goce del encuentro, del no hacer nada estando con el otro y/o la otra; el tiempo que es mbito preferencial de expresin de los estados de nimo; el tiempo que puede ser, como el goce, despilfarrado en la consecucin de lo significativo, segn las circunstancias, con aquellos(as) con quienes adquiere pleno sentido la vida: es el tiempo de los vnculos; el tiempo dedicado al otro o la otra solo porque el cuidado de los vnculos tiene sentido.
5.3. Formacin en derechos humanos y pedagoga de la desobediencia.
5.3.1. La nocin de formacin en derechos humanos.
Recordemos que es uno de nuestros grandes propsitos, establecer la nocin de formacin en derechos humanos, para diferenciarla de la nocin de capacitacin. Para mayor claridad se presentan los elementos que definen tanto la formacin como la capacitacin a la manera de un cuadro que permite una visualizacin rpida de las diferencias.
43
Formacin Capacitacin El proceso se hace pertinente a propsito de la pregunta por las transformaciones culturales; esto es, que la pregunta generadora de la formacin conduce a un proceso que se define por el inters de incidir en la transformacin de las prcticas que estructuran la vida cotidiana, en la direccin de que tales prcticas sean consistentes con parmetros de derechos humanos. Dicho escuetamente, el proceso de formacin se realiza por que se quiere "ser" distinto, por que se quiere "estar" de otra forma en el mundo.
En tanto que la pregunta por las transformaciones culturales refiere a situaciones de tipo III, en que invariablemente son colocados los y las participantes en el lmite de lo que saben, y/o en la clara intuicin de lo que no saben, el punto de partida es el reconocimiento del no saber y de la pertinencia de estructurar, desde preguntas de aprendizaje, un proceso colectivo de construccin de conocimiento entre todos y todas los involucrados.
El proceso de formacin se instala a propsito del reconocimiento de la experiencia de vida cotidiana de los actores involucrados. Esto quiere decir que: aquello acerca lo cual se conversar durante el proceso (el texto), aquello que se pretende transformar, es la experiencia vivida. Para tal efecto, el proceso de la formacin transita por una va de interpelacin de la experiencia de vida de los involucrados, de todos los involucrados, (adultos y jvenes), mediante el uso de dispositivos con gran capacidad de provocacin. La conversacin no gira alrededor de una valoracin de lo correcto o lo incorrecto, pues se trata de experiencias de vida legtimas y diversas.
El proceso, al estar centrado en el reconocimiento de la experiencia de los sujetos, hombres y mujeres, involucra el reconocimiento de: sus identidades, su dimensin corporal y su autodeterminacin del espacio/tiempo; lo que implica una crtica sistemtica de las identidades y configuraciones patriarcales, respecto de los modos de "ser", "estar" y "apropiar" el territorio.
El evento se hace pertinente a propsito de la pregunta por la ampliacin y/o la profundizacin de contenidos sobre el tema de los derechos humanos; esto es, que la pregunta generadora de la capacitacin conduce a la bsqueda de informacin y/o a la profundizacin de conocimientos. Dicho escuetamente, el evento de capacitacin se realiza por que se quiere "saber" ms.
En tanto que el asunto es temtico, o sea, refiere a la ampliacin y/o la profundizacin de informacin; o a la transmisin de conocimiento; esto es, que involucra situaciones de tipo I y II, se requiere identificar quien tiene un saber que, aunque abstracto y sin referentes especficos con relacin a la vida cotidiana de los sujetos que se involucrarn, pueda ser comunicado y/o transmitido con el ms alto nivel acadmico posible.
El evento de capacitacin se instala a propsito del reconocimiento de una bsqueda de incidencia en un marco de enseanza / aprendizaje, en donde las valoraciones incluyen el establecimiento de lo correcto o lo incorrecto con relacin a una temtica (el texto), que existe con independencia de los actores involucrados.
El proceso, al no estar centrado en el reconocimiento de la experiencia de los sujetos, hombres y mujeres, hace caso omiso de sus identidades, de su dimensin corporal y de su autodeterminacin del espacio / tiempo. Esto es, que la dinmica de enseanza /aprendizaje suele operar como un dispositivo homogeneizador.
44 Las normas se pactan en arreglo a reconocer quienes son y hacia donde quieren ir los sujetos. involucrados.
La construccin de conocimientos involucra a todos los participantes del proceso.
El currculo surge de un consenso entre todos las y los involucrados, y de necesidad se asume de manera flexible; siendo el referente de la flexibilidad la interpelacin de la experiencia de vida de los participantes.
El proceso de direccin en el marco de la relacin pedaggica acontece como codireccin ejercida por todos los actores involucrados.
Los parmetros de evaluacin del proceso de formacin surgen del problema presente en el contexto y/o en la vida de las personas, que es pertinente resolver.
Los procesos de formacin no terminan; sino que se instalan de manera permanente como dinmicas actuantes de vida ciudadana.
La valoracin de los logros de proceso, en la formacin, son indeterminados con relacin al sentido, al modo, la cantidad y la calidad en que los contenidos agenciados fueron incorporados, en tanto que los sujetos enriquecen su experiencia de vida en una dinmica de diversidad y pluralidad. Por tanto no existe algo como un perfil del egresado, excepto con relacin a ser: un(a) ciudadano(a) que ha apropiado(a) los derechos humanos.
El resultado tendencialmente logrado con el proceso es determinado con relacin al fortalecimiento de mbitos de participacin ciudadana en que los sujetos estn incrementando su capacidad de construir conocimiento y de transformar su realidad.
El rol de los/las adultos/as se define en el mbito de la animacin sociocultural. Lo(a)s adulto(a)s involucrados estn realizando el mismo proceso en que estn los dems actores participantes; esto es, que su experiencia de vida est siendo Los roles del docente y del estudiante aparecen siendo la base del diseo y adopcin de normas.
El conocimiento que ser presentado (comunicado, transmitido) es delimitado por expertos.
El currculo es propuesto por los expertos. Puede ser manejado de manera flexible; siendo el referente de la flexibilidad la verificacin del estado del saber previo, necesario para el desarrollo curricular, en tanto este saber (que se informa, comunica o transmite) opera por acumulacin.
El proceso de direccin en el marco de la relacin pedaggica es liderado por el docente, que es <quien sabe>.
Los parmetros de evaluacin del evento de capacitacin surgen de la necesidad de establecer cuanto (calidad y cantidad) se aprendi con relacin al currculo previsto, y al modo en que este fue desarrollado.
Los eventos de capacitacin tienen un final clara y administrativamente establecido, sin que se les demande una continuidad en la vida cotidiana de los involucrados.
La valoracin de logro y/o resultado del evento, con relacin a los contenidos agenciados, es claramente determinada y prevista de antemano, en tanto que se establece la cantidad, la calidad, y los alcances del conocimiento que se suministran en el evento. Se estipula un perfil del egresado con relacin a los contenidos que deben haber comprendido y aprendido. El perfil del egresado suele operar como un dispositivo que homogeneiza los sujetos.
El resultado del evento es indeterminado con relacin a implicaciones de vida ciudadana. No se espera como necesario que los resultados de la capacitacin rebasen los linderos del evento.
El rol de los/las adultos/as se define en el mbito de la docencia. Lo(a)s adulto(a)s involucrados deben haber cursado ya los eventos en que estn involucrados los dems participantes; esto es, que su idoneidad como docentes, para el
45 igualmente interpelada. No se supone que lo(a)s adultos tengan las respuestas correctas con relacin a los asuntos conversados (el texto), sino que, igual que los dems, se encuentren en un proceso de bsqueda desde el cual intervengan en los dilogos.
La metodologa est al servicio de cualificar la capacidad de agencia, y de empoderar, a quien no tena poder antes del proceso. Ms an, el proceso de construccin de conocimiento est diseado como un proceso de incremento de la agencia y de empoderamiento de los sujetos, hombres y mujeres, de cara a un involucramiento poltico ciudadano de corte emancipador.
tema especfico de la capacitacin, debe estar demostrada. Se requiere que lo(a)s adulto(a)s comuniquen / transmitan el conocimiento correcto y den las respuestas correctas, en coherencia con el conocimiento objetivamente disponible segn el nivel que corresponda (situacin de tipo I o de tipo II).
La metodologa est al servicio de un proceso de acumulacin y asimilacin del saber, para lo cual el conocimiento se estructura y se presenta: de lo simple a lo complejo; de lo concreto a lo abstracto, entre otros parmetros; segn orientaciones derivadas de un abstracto sujeto epistmico. Esto implica que el docente es quien sabe y comunica la informacin o transmite el conocimiento y es, sin duda, entonces, quien tiene poder. En este sentido, es falaz que se pretenda utilizar la capacitacin para empoderar los sujetos. Lo posible en realidad es hacer una capacitacin respetuosa de los sujetos a quienes va dirigida, esto es, una capacitacin que no desempodere (que no construya minusvlidos ni vctimas).
5.3.2. Hacia una pedagoga de la desobediencia.
5.3.2.1. Desafos de la pedagoga de la desobediencia.
Ya habamos afirmado que los derechos humanos emergen siendo una crtica radical de lo instituido como realidad social, econmica, ambiental, poltica y cultural. Ahora bien, nos interesa valorar lo instituido en la acotada perspectiva de los procesos educativos espontneos de los que hemos hablado ampliamente a lo largo del texto.
Se trata entonces de dos preguntas para establecer qu tiene que resolver una pedagoga de la desobediencia:cmo opera lo instituido en el marco de los actos educativos espontneos? Y, cmo construir una crtica radical de lo instituido en el marco de una relacin pedaggica?
Habamos mencionado lo que acontece con los actos educativos espontneos y con su carcter hbrido, en el sentido de contener flujos de relaciones y expresiones de dominacin y resistencia. Logramos plasmar esa complejidad en que estamos siendo afectados por la presencia de actos educativos que, fluyendo ante nosotros y a travs de nosotros, nos instalan en relaciones y expresiones en que aportamos al establecimiento de nuestra propia situacin de dominados; y en que nos instalan en relaciones y expresiones de vida en que intuimos porqu y cmo ejercer resistencia frente a relaciones y expresiones de dominacin.
Entonces, qu contiene y cmo opera la relacin pedaggica, cuando la pregunta que nos hemos hecho es cmo construir una crtica radical a lo instituido? Y, ojo, que aqu la expresin <crtica radical> refiere al pensamiento tanto como a las prcticas, refiere a una praxis..
5.3.2.2. Sentido y contenido de la relacin pedaggica.
46 El contenido de la relacin pedaggica lo podemos enunciar nombrando algunas de las operaciones que en ella se realizan, estas son: discernimiento; identificacin de cuestiones pblicas; construccin de conocimiento; debate pblico; y accin de transformacin.
Estas operaciones funcionan jalonadas por un sentido que puede ser expresado a la manera de una de las tesis que atraviesa esta sistematizacin: a lo que se tiene derecho es a que la vida, toda ella, se distinta. Por ello, a lo que se tiene derecho es a transformar la vida cotidiana sin pedir permiso para ello 54 . Y cuando se dice que a lo que se tiene derecho es a que la vida sea distinta y por tanto a transformarla, de lo que se est hablando es de una vida digna, el parmetro es una vida digna.
Entonces, el proceso de puesta en marcha de las operaciones que configuran el contenido de la relacin pedaggica contiene un sentido implcito que desde ya se hace evidente: ejercer los derechos humanos es asumir y dar direccin a la vida personal y colectiva sin pedir permiso a nadie para ello.
Para dejar ms claras las cosas respecto del sentido implcito que interesa develar, decimos: cuando sin pedir permiso se asume y se dirige la vida personal y colectiva 55 , es cuando emerge el sujeto de derechos en el horizonte radical y especfico de los derechos humanos. En esta perspectiva, los procesos de formacin en derechos humanos guiados por la pedagoga de la desobediencia apuntan a generar condiciones en las que avancen significativamente los sujetos, hombres o mujeres, en su emancipacin de toda atadura y/o tutor que les limite, con relacin a la posibilidad de asumir, encarar y dirigir su vida personal y la vida colectiva. Se aclara entonces lo que decamos pginas arriba acerca de que el mbito de actuacin en derechos humanos refiere a actuar polticamente, en un marco de actuacin poltica ciudadana, con una finalidad precisa de corte emancipatorio.
Entonces, porque se trata de asumir, encarar y dirigir la vida personal y colectiva sin pedir permiso es que hablamos de una pedagoga de la desobediencia.
Ahora, habiendo develado el sentido comprometido en la puesta en marcha de las operaciones que configuran el contenido de la relacin pedaggica, avancemos en su presentacin:
El discernimiento.
De manera gruesa y rpida puede afirmarse que la primera y ms prolongada operacin que ponen en marcha los actores de la relacin pedaggica, en el confuso marco de los actos educativos espontneos, es de discernimiento; esto es, de acercarse lenta y paulatinamente a producir con precisin, una caracterizacin de las relaciones y expresiones de dominacin tanto como de las relaciones y expresiones de resistencia.
Se trata de un discernimiento que permita orientar un curso especfico de accin; de construir una orientacin que permita dirigir las acciones que sean puestas en marcha por los actores, para incidir sobre el curso de los actos educativos espontneos en una perspectiva de emancipacin, fortaleciendo las relaciones y las expresiones de resistencia, esto es, las expresiones que
54 Desobedecer, es este sentido, responde a un parmetro meramente ilustrado: La ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn: he ah el lema de la ilustracin (...) La pereza y la cobarda son causa de que una tan grande parte de los hombres contine a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la naturaleza los l iber de ajena tutela (naturaliter majorennes); Tambin lo son de que se haga tan fcil para otros erigirse en tutores. Es tan cmodo no estar emancipado! Kant, Emmanuel, Qu es la Ilustracin? 1784, en: Filosofa de la Historia, Fondo de Cultura Econmica, coleccin popular, Mxico, 1997, pp. 25. 55 Sin ms lmites que los derechos de los dems y el orden jurdico justo.
47 desarrolladas, acercan a la construccin de la democracia como forma de vida; y que simultneamente desestimulan los vnculos con relaciones de dominacin. Este es el proceso ms grueso, ms amplio, implicado en las operaciones que estamos presentando.
Dificulta enormemente este proceso de discernimiento el hecho de que no es obvio qu es, cmo se constituye y cmo opera una relacin y/o una expresin de dominacin.
Ms claro: suele no ser obvio qu es la dominacin; suele no ser obvio qu es ser dominado, estar bajo el dominio de otro/a o tener a otro/a bajo el propio dominio.
Y entonces nos volvemos a encontrar con la hiptesis de la LDP, antes presentada. Porque lo que hace ms difcil este proceso de discernimiento es que, con frecuencia, lo que las personas <creen que merecen> es justamente lo que las instala en relaciones y expresiones de dominacin. Y adems consideran que eso que <creen que merecen> es la expresin corriente y deseable de la vida; la <forma natural> que asume la vida cotidiana; como acontece con frecuencia en los casos de violencia intrafamiliar y de violencia contra las mujeres a los que ya nos referimos.
Como ejemplo de lo que dificulta el discernimiento, podemos adelantar que en la segunda parte de esta sistematizacin, a propsito de presentar los procesos de formacin en derechos humanos que se agenciaron en la LDP, nos referiremos a la inslita y brutal presencia del castigo en la vida de las nias y los nios, de las/los adolescentes y de las/los jvenes, tanto como en la vida adulta, en todas las ciudades en las que se adelantaron las experiencias piloto.
Y tambin nos referiremos a la notable capacidad, demostrada por los y las asistentes a los procesos de formacin, (tanto jvenes como adultos), en todas las seis ciudades en las que se realizaron las experiencias, para <justificar> las prcticas de castigo de las cuales se fue sujeto pasivo, habida cuenta de que <crean que se lo merecan>, particularmente cuando el castigo estaba presente en mbitos de su vida cotidiana tales como la familia y la escuela.
Las justificaciones del castigo parecen surgir de que, porque amamos a quien nos castiga (la madre, el padre, el/la maestro/a o sus substitutos/as), produce terror 56 la sola posibilidad de perder su amor, que es en etapas tempranas de la vida un parmetro de identificacin sin el cual no se sobrevive.
Incluso tendan a justificar el castigo cuando ste estaba presente en mbitos tales como la pareja, los amigos, la calle, el barrio. Solamente cuando el agente productor del castigo era extremadamente distante y ajeno (el trabajo, las iglesias, el ejercito, la polica, los actores armados ilegales), se presentaba alguna capacidad crtica, que permita hacer evidente que ese "otro castigo", otro en tanto producido por agentes distantes y ajenos, <no se lo merecan>.
Es desde estas experiencias que se habla de la inmensa dificultad de establecer qu es lo que constituye una relacin y/o una expresin de dominacin; porque las relaciones y expresiones de dominacin suelen arroparse con discursos amorosos, con diminutivos y halagos que las camuflan, que tienden a hacerlas irreconocibles y, en casos, fatdicamente deseables.
Entonces, cmo construir tal discernimiento colectivo, cuando no son obvias las diferencias entre las relaciones y expresiones de dominacin y de resistencia?
Identificando cuestiones pblicas.
En el apartado (3.3.1) de esta sistematizacin habamos narrado un caso de la vida real: el de la planta procesadora de cobre en la pequea ciudad norteamericana. El caso del incremento de la
56 Es sorprendente que la educacin mediante el ejercicio del terror tenga tales niveles de instalacin y de precocidad.
48 tasa de morbi/mortalidad infantil. El caso de las muchas versiones y desencuentros entre los ecologistas, los trabajadores, las mujeres, los mdicos, en fin, quienes tuvieron algo que narrar acerca de lo que estaba ocurriendo. Narraciones a cuyo centro estaba de manera dolorosa, la muerte lenta, precoz e inexplicable de nias y nios.
El ejemplo nos viene muy bien porque eso es justamente identificar una cuestin pblica. Eso es de lo que se trata. De saber que hay una problemtica social muy fuerte; un malestar inmenso entre todos aquellos que resultan involucrados, tanto en el malestar y el dolor, como en la construccin de versiones acerca de lo que acontece. Y un gran malestar producido por el hecho de no saber con precisin y rigor qu es lo problemtico y, mucho menos, cmo encararlo.
Una cuestin pblica aparece, entonces, como un conglomerado narrativo; como la narracin, en distintas versiones, de una problemtica social particularmente intensa, que est regida por un eje: la sensacin cierta de que all hay asuntos muy relevantes, que podran y deberan salir a la luz pblica. Pero asuntos muy relevantes que, en su estado actual, estn incluidos y medio diluidos en relatos de vida cotidiana: de eventos muy fuertes, en casos con la presencia de formas explcitas de violencia y, como en nuestro caso, con muertos incluidos. Tambin, en casos, con manifestaciones de autoritarismo; a veces, incluyendo episodios repugnantes. Y, al lado, con la presencia de relatos de lo sucedido con amigos, con relatos de vida familiar, relatos de incidentes de la calle, relatos del vnculo con las instituciones. Una problemtica social altamente intensa, expresada mediante diversas versiones por diversos actores.
Relatos llenos de sntomas y de malestar crecientes que ponen de presente que nos encontramos nuevamente con las situaciones de tipo III. Eso es identificar una cuestin pblica: poder nombrar de alguna manera una situacin de tipo III.
Es claro entonces que a lo que conduce la identificacin de cuestiones pblicas, es a la instalacin de procesos colectivos de construccin de conocimiento; porque es lo que se deriva de las cuestiones pblicas: la imperiosa necesidad de entender para actuar.
Las <problemticas sociales> son asuntos de derechos humanos?
Antes de continuar, vale la pena detenerse un poco en un asunto de gran importancia.
Porque queremos llamar la atencin acerca de que no estuvimos en la LDP, ni estamos hoy, buscando con lupa las violaciones de derechos para ocuparnos sola y exclusivamente de ellas.
Lo que hay que aclarar son los nexos existentes entre las relaciones de dominacin, las cuestiones pblicas, y los asuntos de derechos humanos o, ms propiamente, las violaciones de derechos humanos.
Nuestra posicin es que no podemos prescindir de entender tanto unas como otras; que hay que entender la relacin existente entre relaciones de dominacin, cuestiones pblicas y las violaciones de derechos humanos.
Como en el relato del apartado anterior, en que parecieran estar aconteciendo asuntos realmente dramticos, tanto como que pareciera posible atribuir el incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil a un proceso industrial que incorpora el uso de un letal veneno. Asunto este que, adems, pareciera poner en peligro la estabilidad laboral de los trabajadores de la planta procesadora y, de contera, poner en situacin de alto riesgo la economa de un pueblo y, eventualmente, de una regin.
En este relato, impregnando la presencia de una cuestin pblica, an nada esta nombrado de manera explcita, y menos probado, como una violacin de los derechos humanos. Todo aparece
49 como el relato de una intensa y poco determinada problemtica: ambiental, social, econmica y poltica, que acontece en el despiadado marco de las despticas relaciones de mercado en que pareciera posible ser competitivo a cualquier precio.
Dicho mas escuetamente: de qu es que tenemos que preocuparnos?, de las problemticas sociales que abundan en las comunidades? O simple y llanamente, de las violaciones de los derechos humanos, en tanto que ellas se configuren de manera transparente y ntida?.
Esta diferenciacin es tan pertinente como difcil.
En la LDP consideramos que s se escinden: las relaciones de dominacin, de las problemticas sociales y de las violaciones de derechos humanos; s consideramos que son asuntos distintos, y que tenemos que ocuparnos slo las violaciones de los derechos humanos, estaramos avanzando por un camino que, despolitizando los derechos humanos, les convierte en un asunto eminentemente tcnico; estaramos desconociendo justamente la existencia de los mecanismos de dominacin, cuya accin se expresa en problemticas sociales de cuo poltico.
Despolitizar los derechos humanos es un proceso tpico de la racionalidad neoliberal. Para tal racionalidad no existe la dominacin y por tanto no existen los problemas polticos. Lo que existen son problemas tcnicos. Y segn tal racionalidad, los problemas tcnicos se resuelve obviamente en el mbito de lo tcnico. Y nos reiteran: no existen problemas polticos, y menos la necesidad de realizar transformaciones polticas. Nos dicen adems que el mundo real tal como lo conocemos es as, que es <natural> que sea as.
Por supuesto que no compartimos esas ideas.
Ms an, creemos que s no entendemos en qu consisten las relaciones de dominacin contenidas en las narraciones de las problemticas sociales, y solo nos preocupamos por las violaciones de derechos que podamos identificar de manera ntida y transparente, estamos frente a dos grandes problemas: el primero, que no vamos a ver la mayora de las violaciones de derechos humanos porque, sin dudas, estn contenidas en las narrativas de las problemticas sociales; y segundo, las violaciones de derechos humanos, que de lo puro evidentes s logremos ver, se nos van a convertir en una macabra contabilidad con la cual no vamos a saber qu hacer.
El asunto que estamos plantendonos tiene otro nivel de expresin y de anlisis:
Cuando la cuestin de los derechos humanos es reducida a un mbito meramente tcnico, acontece que imaginamos que las violaciones de los derechos humanos suceden tal y como cuando estn consignadas en los ejemplos de algunos libros de derechos humanos.
En tales libros, los derechos humanos suelen aparecer como si fueran <ideas claras y distintas> que se enuncian, un derecho despus del otro de manera ordenadita, en una <lista>, en que cada derecho aparece como una <idea pura>: una idea que no se contamina con otras ideas o con otras cosas.
El derecho a la educacin es eso, y no se unta ni se revuelve con nada ms. El derecho a la salud, igual. Y as sigue la lista. Nada le quita claridad y precisin a los derechos en los libros. Para cada derecho de la lista, enfrente a l, en la misma pgina, aparecen ejemplos de cmo es que son violados tales derechos, y tales violaciones nunca aparecen revueltas con otras cosas.
Sin embargo, en el mundo real, las cosas acontecen siempre de manera mezclada, hbrida, impura. En el mundo real acontecen las violaciones de derechos humanos involucrando muchos ms asuntos; incluso, en primera instancia suelen no aparecer como cuestiones de derechos sino como problemticas sociales inmersas y producidas en el marco de relaciones de dominacin.
50
Herrera Flores dice al respecto:
"Las formas de la cultura, de las que los derechos humanos son una parte inescindible en estos inicios de siglo, son siempre hdridas, mezcladas, impuras. No hay formas culturales puras, aunque esa sea la tendencia ideolgica de gran parte de la investigacin social. Nuestras producciones culturales y, en consecuencia, aquellas con trascendencia jurdica y poltica, son ficciones que aplicamos al proceso de construccin social de la realidad 57 ". Digamos de manera clara con Herrera Flores: la ordenada lista de derechos es una ficcin que eventualmente podemos aplicar al proceso de construccin social de la realidad.
Y ms adelante complementa as este autor: "Solo lo impuro puede ser objeto de nuestro conocimiento" (...) "Solo lo impuro es cognoscible, en tanto que se haya situado en un espacio, en un contexto. Asimismo, solo lo impuro es describible, dividible en partes y considerado plural, es decir con partes propias y partes com - partidas (sic). Y, en ltimo lugar, solo lo impuro es relatable, solo lo que va cambiando en el tiempo, lo que est sometido al devenir, puede ser objeto de narracin. De ah el esfuerzo de las potencias imperiales del XIX y de comienzos del XX por reprimir las producciones culturales de los pases sometidos al poder colonial. Negarles la posibilidad de narrar significa expulsarlos de la historia y de la cultura" 58 .
Los derechos humanos son, pues, una parte inescindible de las formas de la cultura razn por la cual las violaciones de derechos suelen hacerse evidentes solo cuando se realiza una reflexin sobre el relato de lo sucedido en una comunidad o en una vida personal. Esto es muy importante; cuando se reflexiona, cuando se mira con todo detalle el contenido del relato desde un aparato analtico, es que comienza a aparece la intuicin de que acontecieron asuntos serios que pueden incluir violaciones de derechos humanos, y estas intuiciones aparecen junto con los relatos acerca del curso de la vida misma, con el transcurrir de otros asuntos.
La construccin de conocimientos.
Habamos mencionado que en el marco de las cuestiones pblicas identificadas suelen haber: fragmentos de la vida de todos los das, problemticas especficas, manifestaciones de autoritarismo y expresiones de violencia al lado de muchos otros relatos. Nuestro punto de partida es que se trata de construir un conocimiento que de cuenta de la totalidad de la cuestin pblica, para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla, de conjunto. Lo que interesa, pues, es construir un conocimiento pertinente para transformar el mundo real. Qu quiere decir esto?
Que justamente de lo que NO se trata, es de tomar la cuestin pblica y, para decirlo escuetamente, botar todo lo que no parecen ser asuntos especficos de derechos humanos, y entonces s, decir que ah si llegamos a nuestro tema; no se trata de eso. !No, decididamente no!.
Reiteramos: de lo que se trata es de construir un conocimiento que de cuenta de la totalidad de la cuestin pblica, para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla, de conjunto. Ciertamente dentro de la cuestin pblica habr que atender cuestiones de derechos humanos, que es una parte de aquello de lo cual se trata y no el conjunto. El conjunto lo constituyen las relaciones de dominacin y, por supuesto, lo que tiene que ver con derechos humanos.
Volvamos a una de las situaciones que nos hemos planteado en este texto, para construir otro ejemplo:
57 Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 20 58 Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 31 y 32. (La bastardilla es nuestra).
51 La pareja que vive en medio de una relacin violenta, que incluye fuertes episodios de maltrato en que l la golpea. Una y otra vez la misma historia de amor, convivencia, violencia, ojos morados, vecinos alterados, polica, medicina legal, comisara de familia. Una y otra vez.
Si imaginamos que en algn punto de esta cadena se agrega o produce conocimiento, podemos imaginar que tal conocimiento refiere: en primera instancia, a la ley; al tipo le leen una y otra vez los artculos de la ley sobre ste asunto de la violencia intrafamiliar y de la violencia contra las mujeres. En segunda instancia, a la salud, al tipo y a la mujer les cuentan los riesgos de dao, lesin y muerte, que hay incorporados en los comportamientos violentos en que l incurre. En tercer lugar, al cdigo de polica, entonces se les lee lo concerniente a los vecinos, a perturbar la vida pacfica del edificio o de un barrio, etc. Y eso suele ser todo.
Sobre qu podemos imaginar que no es obvio se establezca un proceso de construccin de conocimiento? Sobre la cuestin de las identidades patriarcales. Sobre cmo las identidades, por ellas mismas, instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en el marco de las relaciones de pareja, en la actuacin de un libreto que pareciera de una obra de teatro que, con algunas variaciones, todas las parejas actan. Libreto que incluye los desencuentros, la violencia sutil y, con frecuencia, la violencia fsica explcita.
Pero adems habra que proponerse una construccin de conocimiento que de cuenta, en el marco de las identidades patriarcales, de cmo la identidad masculina est directamente relacionada con la produccin de hechos violentos (fsicos o simblicos) mediante los cuales el <varn> se constituye y se ratifica como varn y como superior, a tiempo que rebaja, que inferioriza a la mujer. Ms an, este proceso de superiorizacin/rebajamiento suele acontecer como condicin sin la cual el tipo no "funciona" en la cama 59 . Lo que sugiere algunas de las razones que estn a la base de la reiteracin de los ciclos de violencia en la pareja.
Entonces, qu hacer ah? Decir que ese es un asunto de sexlogos y no de personas preocupadas por los derechos humanos? Dejar de entender el vnculo existente entre las relaciones de dominacin entre hombres y mujeres, su expresin como problemtica social, y sus terribles vnculos con el estado de los derechos humanos de las mujeres? Dejar todo eso de lado y ocuparse de que el tipo (que son millares si no millones), se aprenda de memoria los textos de la ley a ver si as deja de pegarle a la mujer? O, dejar que el asunto crezca a un punto en que, segn la ley, el tipo comience a pagar crcel por su actuacin y el problema desaparezca por substraccin de materia? O que se separen y vuelvan, a los pocos meses, a las mismas, pero con otras parejas?
Mara Cristina Hurtado afirma: Tenemos que empezar a mirar las cifras, no para criminalizar de nuevo a los varones sino para hacer la pregunta sobre dnde est la fractura relacional y qu es lo que tenemos que hacer en un proceso de cambio cultural 60 . Ciertamente se comparte esta posicin.
El asunto entonces es cmo instalar un proceso colectivo de construccin de conocimiento que haga posible: instalar una crtica de las relaciones de pareja de corte patriarcal, una crtica abierta y radical que logre poner sobre la mesa los ncleos bsicos en que se fundamenta la conformacin de la familia patriarcal autoritaria. Habra que tomar toda la cuestin pblica para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla. Que es lo que interesa.
Volvamos al ejemplo de la planta procesadora de cobre para entender el carcter de ste proceso. Porque uno podra pensar que frente a todo lo dicho con relacin a este caso, la construccin de conocimiento se concentr en los medios y vas de ingestin del arsnico, a propsito de haber
59 Sobre esto hay suficiente conocimiento elaborado en el marco de la teora psicoanaltica. 60 Hurtado, Mara Cristina, Ob. Cit. pp. 34.
52 definido como problema central de la cuestin pblica, los nios y nias muertos, esto es, el incremento en la tasa de morbi/mortalidad infantil. Y no, en este caso particular, emblemtico en las ciencias sociales, no fue eso lo que se defini como el problema central alrededor del cual haba que construir conocimiento para aportar a un discernimiento y a una toma de decisiones para la accin.
Lo que se consider <el problema> fue que el conjunto de la vida social, econmica, ambiental, poltica y cultural de la pequea poblacin y, en parte de la regin, dependiera de la existencia de una sola opcin. Dependiera en grado extremo de un solo centro, la planta procesadora, que era la nica fuente de ingresos directos e indirectos. Lo que se estableci que era el problema que dejaba ver la cuestin pblica de conjunto, incluyendo los asuntos de dominacin, la problemtica social y los asuntos especficos de derechos humanos, era que todo lo sucedido haba dejado ver que se trataba de un asentamiento humano movilizado en muchos sentidos por una sola fuerza: la planta procesadora de cobre.
Esto fue lo que se consider el asunto que, con sentido y posibilidades, permita ordenar otros asuntos conexos que deberan operar como preguntas de aprendizaje, (incluida por supuesto la pregunta por qu era, con certeza, lo que estaba generando el incremento en la tasa de morbi/mortalidad infantil), para desencadenar un vigoroso proceso colectivo de construccin de conocimiento, decididamente orientado hacia cmo generar y poner en marcha un modelo de desarrollo social, econmico, poltico, cultural y ambiental policntrico, esto es, conectado a la vez con muchas opciones y posibilidades. Y obviamente un modelo de desarrollo con perspectiva de derechos humanos, esto es, donde cada nio y cada nia, tanto como cada persona, estuviese en realidad, en su plena condicin de sujeto, en igualdad de oportunidades para construir una vida digna.
El debate pblico y la accin de transformacin.
Cmo hacer para saber que el proceso colectivo de conocimiento produce un saber que tiene posibilidad, pertinencia y validez?
Y, adems, cmo hacer para influir en otros, con el conocimiento que est en proceso de construccin colectiva?
Se estima que las dos preguntas convergen en una misma respuesta: primero, mediante procesos en que se coloque en el debate pblico el saber que se est construyendo. Y segundo, mediante procesos concretos de actuacin en que, mediante acciones de transformacin, se ponga en marcha en la vida de todos los das lo que surge del conocimiento construido. En este sentido es que la pedagoga de la desobediencia converge en una prxis transformadora del mundo real.
Porque el debate pblico? Porque se estima que la construccin del conocimiento, adems de requerir instrumentos que permitan su monitoreo y evaluacin, se valida en una dinmica intersubjetiva; esto es, sometindola al debate. Abrindose en el debate pblico a escuchar lo que otros tienen que decir. Ajustando el proceso de construccin del saber, de acuerdo a las sugerencias que otros presenten. En fin, escuchando a otros que tambin tienen qu decir.
Ahora bien, esos otros que tienen que decir, pueden y deben ser del sector no gubernamental, de la academia, de los partidos polticos, del gobierno, de los cabildos indgenas, de las organizaciones de mujeres, de las organizaciones de afrodescendientes, de las organizaciones de jvenes, de las asociaciones de profesionales, de las organizaciones de homosexuales y lesbianas, entre muchas otras. De cada posible segmento de la poblacin, de cada posible agremiacin de pobladores o de instituciones. Ya existen de manera consolidada visiones, estrategias y mtodos de participacin, que van desde los procesos de informacin y consulta
53 hasta el establecimiento de alianzas estratgicas, que no se considera relevante incluir en este texto. Sera llover sobre mojado.
Lo que interesa en realidad es entender con gran fuerza qu es lo que se quiere decir, cuando se habla del debate pblico.
Porque este mismo proceso de debate pblico es lo que permitir influir en otros, afectando su opinin sobre los asuntos planteados, en la medida en que lo que se cree que es as y que no puede cambiar, es puesto en discusin. Este es el sentido profundo de lo que se propone como debate pblico: la posibilidad de que lo que se considera <el orden natural de las cosas>, esas supuestas <verdades instaladas en el sentido comn>, sean ampliamente interpeladas, mostrando lo poco verdaderas que pueden ser la mayora de las verdades sobre lo humano.
El debate pblico permite que se instalen en la opinin pblica, como posibilidad, otras maneras de realizar la vida personal y colectiva. Y otras maneras que debern ser probadas para establecer los alcances y las limitaciones de cada una de ellas, sin la pretensin de llegar nuevamente a una gran verdad.
Porque de lo que tambin se trata es de encontrar opciones, de localizar y validar diferentes maneras de realizar las dimensiones de la vida personal y colectiva puestas en el debate. Vale la pena recordar que la democracia como forma de vida tiene que ver, justamente, con la pluralidad que logre contener y realizar.
Lo central de poner en debate el conocimiento que se viene construyendo es sacar conclusiones que, aunque provisionales, permitan agenciar procesos de actuacin, de transformacin de la realidad. Porque es a la transformacin del mundo reala lo que se tiene derecho.
Entonces la construccin de conocimiento se valida en la puesta en ejecucin, en la accin de transformacin, que se realiza siendo de otra manera. La accin de transformacin que muestra a otros posibilidades de construccin personal y colectiva que no haban visto antes. Permite ver otras formas de construir y de vivir la ciudadana, sin pedirle permiso a nadie, por supuesto 61 .
61 Insistimos en nuestra comprensin de que la desobediencia tiene como lmites los derechos de las y de los dems y el orden jurdico justo.
54 II PARTE
PRACTICAS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS.
Sobre el carcter, el estilo y la estructura de la II parte de la sistematizacin.
Decamos antes que la primera parte de la sistematizacin presentaba en realidad un <diario de campo>. Esta segunda parte conserva y agudiza tal carcter. Esto quiere decir que esta segunda parte parece una sucesin de carteleras pegadas en un mural, ms que un texto coherente. Y son carteleras de diverso tipo; las ms abundantes dan cuenta de una operatividad; otras son ejemplos; otras son reflexiones.
Las carteleras que dan cuenta estricta de la operatividad de la LDP son descripciones de talleres presentadas a la manera de: currculos, instructivos metodolgicos, instructivos de evaluacin, y actividades descritas minuciosamente segn una racionalidad de: tiempo, acciones, recursos y observaciones. Dicho de otra forma, son un manual tcnico. La dimensin operativa que recorre enteramente esta segunda parte es un manual tcnico, que describe cmo usar cada una de las aplicaciones didcticas desarrolladas, siguiendo las orientaciones metodolgicas de la LDP.
Es en el marco de los enunciados metodolgicos y en el terreno de las aplicaciones didcticas que ahora surge un <cmo hacer> en que todo el discurso desarrollado se hace evidente. Es en el <cmo hacer> que se producen ejercicios de poder e incorporaciones de sentido que imprimen direccin, en el marco de las relaciones pedaggicas, a los actos educativos espontneos. Todo lo planteado hasta ahora como educacin, pedagoga y pedagoga de la desobediencia era necesario para determinar la metodologa que orienta las aplicaciones didcticas.
Tuvimos que dar el rodeo que hemos dado porque no es simple resolver la tarea que nos hemos propuesto, de revertir el curso de las relaciones y expresiones de dominacin y de desarrollar las intuiciones que dejan ver, como atisbos, las relaciones y expresiones de resistencia, en funcin de avanzar en la construccin de la democracia como una forma de vida, iluminada por los derechos humanos.
Otras carteleras, que aparecern insertas entre las anteriores, son ejemplos de la vida real 62 , tomados de la puesta en marcha del taller de formacin, realizada con jvenes de la comuna 6, parte alta, en la ciudad de Medelln, en el segundo semestre de 2004. Los ejemplos estn all para configurar ejercicios con los que el lector pueda ejercitar su comprensin. Los otros talleres no sern ejemplificados por razones de espacio.
Y otras carteleras son formulaciones conceptuales que s bien no estn deshilvanadas de la primera parte de esta sistematizacin, no se caracterizan por ser una continuacin de lo presentado en ella.
El papel de lo conceptual en la II parte de la sistematizacin.
Cuando hablamos en el ttulo de prcticas que orientaron la actuacin en derechos humanos, no estamos diciendo que tales prcticas se reducen a ser aplicaciones de los conceptos consignados en la I parte, ni tampoco, que aqu no hay desarrollos conceptuales.
62 Estos ejemplos son tomados de la relatora de los talleres de la LDP efectuados con jvenes de la comuna 6 parte alta, de la ciudad de Medelln, en el primer semestre de 2004. La relatora fue elaborada por Ana Mara Quintero, coordinadora del programa de fortalecimiento de organizaciones juveniles de la Corporacin Picacho con Futuro.
55 Las prcticas que vamos a narrar no se derivan directamente de los conceptos presentados en la primera parte de esta sistematizacin. Las prcticas responden al proceso mismo de la actividad de la LDP, tal como fue diseada. Ahora bien, como fue diseada en el marco de un fuerte debate conceptual que se incorporar al texto, en los casos en que se estime pertinente.
Conviene poner en evidencia, por ello, una diferencia sensible en el tratamiento de lo conceptual en la primera y en la segunda partes de esta sistematizacin.
En la primera parte, el tratamiento de lo conceptual se puede nombrar como jalonado por un esfuerzo de coherencia. Lo conceptual fue el coherente hilo conductor del texto. Es en un esfuerzo de coherencia que se dio cuenta de: porqu el mbito de actuacin en derechos humanos es lo poltico ciudadano de corte emancipador; porqu los lmites del conocimiento y la pertinencia del no saber; porqu la cuestin de mrito y los dems componentes de la hiptesis de la LDP; y porqu cierto y particular enfoque con relacin a la educacin y la pedagoga, para llegar a proponer, ya como sntesis, dos nociones: la formacin en derechos humanos y la pedagoga de la desobediencia.
En esta segunda parte lo conceptual operar de otra manera, ya no vinculado a la produccin de coherencia sino al reconocimiento de la bsqueda.
Entonces, esta segunda parte se ordena sobre el tendido coherente de una estructura estrictamente operacional que es sin duda una serie de talleres: de formacin y prediagnstico; de diagnstico participativo; de concrecin programtica y de debate pblico 63 .
Con la confianza de que desde lo operativo est trazada una secuencia, lo conceptual se presenta como pequeas reflexiones con propsitos diversos. En casos, lo conceptual tiene la dinmica de un <apunte>, esto es de una reflexin puesta all con mucho sentido con relacin a la operatividad a la que est referida, pero sin una secuencia en el conjunto del texto. Se pretende en estos casos dar cuenta de un conjunto de pistas vlidas para seguir pensando un asunto.
En otros casos, lo conceptual tiene la dinmica de la bsqueda; entonces se referirn las preguntas que nos seguimos haciendo, las interrogaciones que an no llegan a puerto y que con probabilidad no llegarn a puerto por un tiempo, porque se trata tambin de que el crisol de lo real aporte al esclarecimiento de algunos asuntos.
Y an en otros casos, lo conceptual adquirir una dinmica en parte describible por la palabra intuicin. Sobre ciertos asuntos sentimos y/o intuimos [que podra tratarse de ... o sentimos que habra que buscar en una direccin que se parece a ...], la direccin en que podra instalarse una pregunta fecunda.
Finalmente, lo conceptual opera como una sensacin de lmite: nos hace sentir que hay algo acerca de lo cual pensar aunque nos introduce nuevamente en el no saber.
6. Metodologa y aplicaciones didcticas.
6.1. Pertinencia y mbito de la metodologa.
Pginas arriba comentbamos una cita de Joaqun Herrera Flores sobre el papel de lo relatable, lo cognoscible y lo describible en los procesos de construccin de conocimiento. Interesa en este momento volver a ella, donde dice el autor: "De ah el esfuerzo de las potencias imperiales del XIX
63 Este ordenamiento operativo estuvo precedido, acompaado y sucedido, por actividades a cargo de las entidades socias, (promocionales, de seguimiento); actividades diversas de las cuales no es posible dar cuenta en esta sistematizacin.
56 y de comienzos del XX por reprimir las producciones culturales de los pases sometidos al poder colonial. Negarles la posibilidad de narrar significa expulsarlos de la historia y de la cultura" 64 . Dice pues nuestro autor que lo que reprime nuestra produccin cultural y nos impide narrar/nos nos suprime como sujetos (con voz).
S imaginamos una potencia imperial del XIX o de comienzos del XX, reprimiendo nuestra posibilidad de narrar/nos, las cosas pareceran claras mediante ciertas imgenes de tirana: una potencia imperial as, suena a mordaza, operativo policial, redada, pitos, sirenas, bolillos y fusiles.
Lamentablemente no suena creble s decimos que sin mordaza visible, ni redada, ni operativo policial ni pitos ni fusiles, lo que caracteriza el pavoroso ejercicio imperial del poder, por parte de su majestad la razn, en la modernidad, es que se realiza a travs de la metodologa y sus aplicaciones didcticas; ejercicio del poder con efectos devastadores, en el sentido de que el cuerpo, referente de toda produccin cultural y de toda posibilidad de narrar/se, fue amordazado, reprimido y expulsado de la historia; lo que permite afirmar la colosal contundencia represiva de la metodologa y de sus aplicaciones: son un poder ms devastador y contundente que el de los operativos policiales; y tambin un poder constructor y emancipador de fuerza prodigiosa.
De esta paradoja es que queremos hablar, porque es del mbito de la metodologa y de sus aplicaciones didcticas, instituir o destituir el sujeto de derechos. Poderosos instrumentos polticos constituyen la metodologa y sus aplicaciones.
Ya habamos mencionado que la mordaza puesta sobre los cuerpos fue constituida con las reglas del mtodo cientfico positivista. Fue con estas reglas que se ejerci tanto la deslegitimacin de la experiencia como la represin sobre los cuerpos, con el precario expediente de que la experiencia corporal produca una subjetividad opuesta a la objetividad de la razn.
Lo subjetivo y la subjetividad fueron erradicados de los procesos de construccin del conocimiento por las reglas del mtodo cientfico. La experiencia vivida tanto como el cuerpo fueron expulsados de la produccin del conocimiento, y ms en general, de la produccin cultural, y de la historia porque distorsionaban el proceso "objetivo" de la construccin del "conocimiento cientfico". Dice al respecto Larrosa:
"La ciencia moderna, la que se inicia con Bacon y alcanza su formulacin ms elaborada en Descartes, desconfa de la experiencia. Y trata de convertirla en un elemento del mtodo, es decir, del camino seguro hacia la ciencia. La experiencia ya no es el medio de ese saber que transforma la vida de los hombres en su singularidad, sino el mtodo de la ciencia objetiva, de la ciencia que se da como tarea la apropiacin y el dominio del mundo. Aparece as la idea de una ciencia experimental. Pero ah la experiencia se ha convertido en experimento, es decir, en una etapa en el camino seguro y predecible que lleva a la ciencia. La experiencia ya no es lo que nos pasa y el modo como le atribuimos un sentido, sino el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las cuales podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y dominarlas. A partir de ah el conocimiento ya no es un pthei mthos, un aprendizaje en la prueba y por la prueba, con toda la incertidumbre que ello implica, sino un mathema, una acumulacin progresiva de verdades objetivas que, sin embargo, permanecern externas al hombre" 65 .
El camino que nos proponemos es entonces complejo y probablemente ms largo de lo que es posible asumir en esta sistematizacin, lo que no quiere decir que no comencemos a caminarlo: es desandar la versin de ciencia construida en la modernidad bajo la gida del positivismo, en la direccin de proponer un mtodo de conocer que reconozca la experiencia y el cuerpo como fundamentos de la subjetividad; y cuyo efecto sea la transformacin de la experiencia.
64 Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 31 y 32. (La bastardilla es nuestra). 65 Larrosa, Jorge, Ob. Cit. pps. 24, 25.
57
Cuando en la primera parte de esta sistematizacin, a propsito de la delimitacin de qu entendemos por pedagoga, hablamos de las relaciones entre pedagoga, experiencia, identidad, cuerpo, tiempo y espacio, dejamos establecidas las bases para la construccin metodolgica que ahora abordaremos. La tarea completa es, entonces, la construccin de una metodologa y de sus aplicaciones didcticas, para desarrollar e instrumentalizar la pedagoga de la desobediencia en los procesos de formacin en derechos humanos.
Lo que estamos buscando es una metodologa para la construccin del conocimiento, no como un saber puesto afuera (conocimiento objetivo); sino de un saber que interpele la experiencia de vida cotidiana de los sujetos, hombres y mujeres, en la direccin de: (i) aportar a la desnaturalizacin de lo reificado y asumido como <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>, que las personas creen que merecen y que las inscribe en relaciones y expresiones de dominacin; (ii) generar intercambios de experiencia entre otros legtimos, para potenciar la identificacin y el desarrollo de expresiones de resistencia; (iii) aportar al desarrollo de diversas formas de produccin de sentidos de convivencia en la vida cotidiana, y ms en general, de construir la democracia como forma de vida a propsito de la diversidad que contiene; e (iv) indicar las vas, modos y alcances del proceso de construccin y/o fortalecimiento de una institucionalidad que sustente, profundice y desarrolle la democracia como forma de vida.
Se quiere que la metodologa y las aplicaciones didcticas que se pretenden construir: (i) permitan reconocer y potenciar el cuerpo como: fundamento 66 de la construccin subjetiva, continente de la memoria, sustrato de la nter subjetividad y recipiente de capacidades personales y sociales (ii) estn fundamentadas en la potenciacin de un ejercicio poltico de recuperacin de la memoria decididamente orientada al incremento de la capacidad de narrar/se; (ii) permita y potencie el encuentro y el dilogo horizontal entre otros legtimos, en cuanto reconocen como vlidas sus diferentes experiencias de vida; y (iv) se oriente a cualificar avances de los actores en la transformacin de su realidad, sin pedir permiso para ello.
El perfil presentado de lo que queremos construir, permite establecer como centrales tres categoras: metodologa, que ya est relativamente perfilada; y aplicacin didctica, que debe ser perfilada. Ahora bien, entre una y otra hemos usado con reiteracin una palabra que tambin requerimos expresar en su referente y sus relaciones con otros conceptos: potencia.
Hablamos de potencia de una aplicacin didctica. Potencia de qu? Potencia de actuacin. Cuando hablamos de potencia estamos dimensionando la agencia; es ella el referente del diseo de las aplicaciones didcticas.
6.2. Invisibilidad y visibilidad de la metodologa.
La palabra metodologa pareciera, en el sentido comn, referir invariablemente a una accin consciente. Por ejemplo, se piensa que metodologa es lo que aplica un docente en el aula durante su clase; pero en principio no parece obvio que podamos aplicar la palabra metodologa para dar cuenta del funcionamiento global de un colegio. Nos parece aplicable la palabra metodologa a lo que acontece en el aula, en tanto que la accin del docente es vista como intencionada y consciente. Ms an, hasta podramos estar informados de que el docente prepar su clase con toda una previsin metodolgica. Pero no parece aplicable la palabra metodologa para dar cuenta del funcionamiento global del colegio en tanto que no aparece a quien atribuirle la conciencia de tal propsito. Incluso se podra pensar que lo que acontece en el aula tiene que ver con una racionalidad metodolgica mientras que el funcionamiento global de un colegio tiene que ver con una racionalidad administrativa.
66 Se entiende que el cuerpo es, simultneamente, fundamento social y personal del sujeto; o dicho de otra forma, es una construccin social singularizada en la experiencia del sujeto.
58
Pensamos en la LDP es que esto NO es as. Ms an, pensamos que siempre hay una metodologa puesta en escena, otra cosa es si nos atrevemos a enunciarla como tal. Y por supuesto siempre hay aplicaciones didcticas operando.
Los modos de operacin de los actos educativos espontneos incorporan una metodologa? Por supuesto que s. Cuando hablbamos anteriormente de la democracia como forma de vida, sin saberlo, estbamos hablando de ello. Recordemos que all dijimos que la democracia debera ser verificable. Que debe haber una forma democrtica de encarar las relaciones: amorosas, de amistad, laborales, vecinales, comunitarias; en fin, el conjunto de las relaciones sociales en que las personas se encuentran inmersas en la vida cotidiana. Bueno, ah estbamos hablando de que los actos educativos operan (o deberan operar) de acuerdo a un sentido democrtico (o antidemocrtico) plasmado concretamente en cada uno de los actos de la vida cotidiana.
Lo anterior nos pone de presente otra vez que es el modo de funcionamiento global de una institucin, y ms en general de la institucionalidad que configura una formacin social, lo que educa. Es tal modo de funcionamiento lo que responde a una concepcin metodolgica; lo que vehicula aplicaciones didcticas, sean estas espontneas o conscientemente construidas.
Entonces, un rgimen poltico democrtico tiene implicaciones de ndole educativa? Por supuesto que s. El conjunto de la institucionalidad que denominamos el rgimen poltico tiene una gran incidencia de ndole educativa en una sociedad, pues impregna las operaciones pedaggicas y las orientaciones metodolgicas presentes en el sentido comn, y moviliza aplicaciones didcticas espontneas.
Un ejemplo, para aclarar esto: el modo de funcionamiento cotidiano de un rgimen poltico autoritario impregna los mbitos de la vida cotidiana, respecto de la preeminencia de: (i) las jerarquas que instituyen y destituyen sujetos (con voz); (ii) la opinin expresada desde el lugar de mayor poder (unanimismo); (iii) del desconocimiento de la diferencia y la diversidad; y (iv) de la confrontacin como modo de abordar y suprimir las diferencias. Acontecer con alto grado de probabilidad que una sociedad as sea particularmente violenta en todos los mbitos de relacin cotidiana, y que muy diversas formas de castigo, altamente legitimadas, sean aplicaciones didcticas espontneas de uso habitual. 67
Lo anterior nos permite, volviendo al ejemplo de lo que acontece en el aula y en el colegio, decir que tanto en un caso como en el otro, estamos frente a una actuacin de ndole metodolgica, en un caso consciente y expresamente formulada, en el otro de ndole espontnea. Es este funcionamiento espontneo de las instituciones (y de la institucionalidad globalmente considerada) lo que nos permitir hablar de la accin visible e invisible de la metodologa.
Se piensa que es importante develar la actuacin invisible de la metodologa para prever y atemperar en trminos conscientes la accin metodolgica. Porque lo que podra acontecer es que los sujetos, hombres y mujeres, estn recibiendo dos mensajes de manera simultnea y contradictoria: uno proveniente de la accin invisible de la metodologa y el otro procedente de nuestra intervencin consciente. Y es altamente probable que estos dos mensajes aparezcan ante los sujetos en una formacin hbrida, de implicaciones y consecuencias impredecibles.
6.3. La metodologa en la LDP.
6.3.1. Emancipacin y agencia.
67 Hablamos aqu de castigo como sancin infralegal.
59 En la primera parte de esta sistematizacin avanzamos, en el numeral 2.2, en la comprensin del papel de la nocin de agencia en la delimitacin del mbito de actuacin en derechos humanos. Y en el numeral 5.3.2, cuando presentamos los lineamientos bsicos de la pedagoga de la desobediencia, argumentamos que los procesos de formacin en derechos humanos guiados por la pedagoga de la desobediencia apuntan a emancipar al sujeto, hombre o mujer, de toda atadura que le limite con relacin a la posibilidad de asumir y de dirigir la vida personal y la vida colectiva.
Las dos definiciones, claramente complementarias, tienen como eje los sujetos, hombres y mujeres, en relacin a su agencia y a la pertinencia de su emancipacin.
Dijramos ms precisamente ahora: la delimitacin de la emancipacin tiene un marco claro en el mbito de la nocin de agencia. Se trata de avanzar en la emancipacin del sujeto para cualificar su capacidad de accin (y al contrario). Ahora bien, cmo hacerlo? Esto supone algunos esclarecimientos conceptuales y varios esclarecimientos operacionales.
Habamos precisado anteriormente que los actos educativos espontneos contienen relaciones y expresiones de dominacin y de resistencia; y habamos mencionado que las diferencias entre la dominacin y la resistencia no son obvias, en la medida en que las personas suelen hacerse copartcipes (cmplices) del establecimiento de las relaciones de dominacin, en tanto se inscriben en ellas a propsito de lo que <creen que merecen>.
Y habamos caracterizado la pedagoga de la desobediencia por el contenido de la relacin pedaggica, que son operaciones que tienen como sentido establecer un discernimiento, entre otras operaciones, entre las relaciones de dominacin y de resistencia, con la finalidad de posibilitar el ejercicio de una direccin en el sentido de fortalecer las relaciones y expresiones de resistencia, de cara a la construccin de la democracia como forma de vida, y a la superacin de las relaciones y de las expresiones de dominacin.
Las preguntas que puede iluminar y guiar el desarrollo de la metodologa que estamos buscando son: de qu ataduras debern emanciparse los sujetos? O, ms precisamente: de qu emanciparse para incrementar la agencia? Cual es el mbito en que tal proceso de emancipacin deber ser cumplido? Nada simples las preguntas, pero el recorrido conceptual que hemos hecho permite ya un tratamiento breve de ellas.
Creemos que las ataduras de las que debern emanciparse los sujetos, hombres y mujeres, son generadas por la actuacin de los dos operadores que, actuando sobre los cuerpos, constituyen aquello que <creemos> que merecemos: el castigo y la representacin legitimada de la sexualidad.
Estos dos operadores actan sobre los cuerpos de manera tal que sta actuacin escinde la conciencia y el cuerpo 68 , y tal escisin es la fuente de la represin de toda produccin cultural que involucre el cuerpo, razn por la cual, decamos antes, han sido los cuerpos expulsados de la historia consciente 69 .
Lo anterior conduce a intuir que en una buena medida nos hemos quedado sin acceso consciente: a la experiencia del cuerpo que es el fundamento de nuestra construccin subjetiva; a la memoria
68 Esta escisin se representa en las ideas de mente y cuerpo como entidades distintas la una de la otra. 69 Lo opuesto a la historia consciente no es una historia inconsciente en un sentido psicoanaltico clsico freudiano. En l a actualidad se considera de mayor relevancia volver, en la comprensin del cuerpo y sus vnculos con las formaciones sociales, a la obra de Wilhelm Reich, y ms precisamente, a los desarrollos contemporneos generados por Alexander Lowen. La obra de Lowen se consigue en castellano. Se sigue al respecto la intuicin presentada por H. Giroux respecto de que: "para la escuela de Frankfurt lleg a ser claro que la teora de la conciencia y la psicologa profunda eran necesarios para explicar las dimensiones subjetivas de la liberacin y la dominacin". Por esta va, se trata, segn Giroux, de entender: " cmo una sociedad deshumanizada puede seguir manteniendo su control sobre sus habitantes y cmo es posible que los humanos participen voluntariamente en el nivel de la vida cotidiana, en la reproduccin de su propia deshumanizacin y explotacin". Giroux, H, Ob. Cit. pps. 49,50.
60 corporal; y a un conjunto de capacidades personales y sociales. Y que aquello que hemos perdido como experiencia lo hemos reemplazado, como imaginario altamente estereotipado, por la versin socialmente legitimada y reificada de <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>, de la cual no nos podemos mover ni un solo milmetro sin que nos produzca una nerviosa sensacin que combina la hilaridad con inmensos niveles de culpa y miedo, y en casos, angustia.
Creemos, pues, que al tenor de la accin de los operadores mencionados, se configura tanto lo que las personas <creen que merecen>, como los miedos, la culpa y la angustia que operan como protectores de tal versin del mrito. Dicho escuetamente, en la vida espontnea, o asumimos lo que creemos que merecemos o con mucho dolor tenemos que dar cuenta de porqu crece nuestro miedo, nuestra culpa, nuestra angustia 70 .
Con base en la comprensin presentada, el problema que tenemos que resolver es cmo generar una fundamentacin metodolgica y unas aplicaciones didcticas que permitan poner bajo examen lo que nadie examina, porque le parece que es lo corriente, lo normal, lo natural: <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>. El asunto tambin es argumentar la necesidad de producir conocimiento sobre lo que todo el mundo asume que sabe, sobre lo cotidiano.
Y adems, que tal examen acontezca en un contexto relativamente previsto, respecto de la necesidad de lograr la produccin y expresin de un nivel intermedio de hilaridad y miedo, orientado a generar un nivel deseable de atencin sobre el asunto que se est considerando. Es necesaria la expresin de tal nivel intermedio de hilaridad y miedo, porque menos de all tender a banalizarse toda interpelacin de la vida personal y colectiva. Y ms de all puede desembocar en culpa y/o angustia no controladas, que obstaculicen cualquier interpelacin 71 o generan la bsqueda de chivos expiatorios.
Menudo problema, porque es como de sentido comn que: <lo que est funcionando ni se examina ni se manda a arreglar>. Y lo que contiene nuestra hiptesis metodolgica es la idea de que es la vida cotidiana, tal y como est funcionando, lo que tenemos que examinar y, eventualmente, lo que tenemos, no que mandar a arreglar, sino que arreglar nosotros mismos, sin saber muy bien de qu es que se trata, pues otra vez estamos a punto de encontrarnos con las situaciones de tipo III.
6.3.2. Encuadre de la metodologa.
Dos asuntos son cruciales para terminar de perfilar la metodologa que queremos establecer: el primero tiene que ver con su encuadre indirecto. El segundo con la necesaria comprensin de la actuacin como produccin de desencadenamientos activamente contenidos.
Vale la pena plantear la cuestin del encuadre indirecto a travs de un ejemplo: ciertas prcticas altamente legitimadas en la sociedad conducen a pensar que una formulacin metodolgica se realiza mediante un encuadre directo de la actuacin. Tal es el caso de la medicina aloptica, en que la intervencin generalmente supone una actuacin directa sobre el cuerpo del otro/a. Como en la vaga y a la vez precisa idea que uno tiene, por ejemplo, de una apendicitis. Lo que uno imagina es que intervenirla es: acostar, anestesiar, inyectar, rajar, abrir, entrar, identificar, cortar, coser y vendar. Difcil tener una imagen ms directa de lo que implica una actuacin en trminos metodolgicos. Hay un agente, que es quien sabe y acta y un paciente, que es quien no sabe y sobre quien se acta. Obviamente el agente sabe lo que va a hacer, con el saber de las situaciones de tipo I y/o II; y el paciente ha sido informado de lo que "le van a hacer" y de los riesgos posibles.
70 Miedo, culpa y angustia que, en diferentes intensidades, no son otra cosa que los dos operadores mencionados, (castigo y representacin legitimada de la sexualidad), interiorizados, actuando acuciosa y despiadadamente sobre nosotros. 71 Desde ya cabe anticipar que las formulaciones que irn apareciendo desde este momento, en adelante, requieren de entrenamiento en condiciones controladas y con profesionales idneos, antes de que se recomiende sean puestas en marcha de manera autnoma.
61
Y bueno, el encuadre que queremos reivindicar es totalmente otro; es indirecto. Y sin duda demanda una visin homeoptica del acontecer humano que quiere decir que no estamos detrs de la erradicacin de sntomas sino de un logro de conjunto sobre un sistema complejo.
Nos movemos entonces con una clara comprensin del respeto por la vida de los dems tanto como por nuestra propia vida. Por ello, que podamos intuir que en lo que hemos denominado <la forma corriente y natural de la vida cotidiana> se encuentran cientos de problemas altamente naturalizados, no nos autoriza a imaginar que intervenir es: acostar, anestesiar, rajar, inyectar, abrir, entrar, identificar, cortar, coser y vendar. Por supuesto que no. Eso no se podra hacer con la propia vida y menos, mucho menos, con la vida de los dems. Entre otras cosas porque intuir que hay problemas no quiere decir que sabemos qu son; y menos an, cmo se resuelven. Vamos pues hacia situaciones de tipo III, sin duda.
Qu es entonces en metodologa un encuadre indirecto? Es una configuracin de la actuacin en que no es el agente distinto del paciente. Ms an, es una configuracin de la actuacin en que, de una cierta y peculiar manera, todas y todos los involucrados ocupan los lugares de agente y paciente. Ocupan el lugar de paciente ya que: comparten el malestar con relacin al carcter insatisfactorio de su vida cotidiana y la intuicin de que ella "no anda como pudiera andar"; pero esto no quiere decir que alguien si sepa lo que deban hacer los dems (y l mismo), para resolver el malestar y la insatisfaccin que les atraviesa.
Y ocupan el lugar de agentes cuando entre todas y todos vayan esclareciendo un derrotero, a partir de acciones colectivas; lo que permitir que, inicialmente algunos, en la medida que as lo decidan, podrn actuar sobre sus vidas transformndolas y, porque algunos/as actan sobre sus propias vidas, es que (sin ninguna duda), modifican el contexto de la vida de los dems, y por sta va actan sobre los/as dems. Tal es el carcter indirecto implicado en la metodologa: lo que acta sobre otros/as es el cambio en el contexto producido porque algunos actuaron sobre sus propias vidas.
Y qu quiere decir una actuacin como produccin de desencadenamientos activamente contenidos?
Recordemos que viene siendo cada vez ms comn y corriente, en las actuaciones educativa institucionales: de una parte, la construccin de una peculiar ambientacin mediante el uso de tcnicas de relajacin y meditacin, tanto como la apelacin a rituales y smbolos. De otra parte, es cada vez ms comn y corriente el uso de cierta msica, de velas, de esencias florales, entre otros recursos relativamente novedosos, cuando no heterodoxos.
Antes de continuar queremos reconocer abiertamente que en la LDP, los encuadres y ambientaciones fueron construidos en este marco, que se comparte en tanto el sentido y la ruta que se insina: son ambientes y recursos que tienden a aproximar a la experiencia y a saberes sobre el cuerpo. (Ver al respecto, el numeral 5.2.2 de la primera parte).
Ahora bien, acontece que desde las experiencias de vida harto racionales en que nos encontramos, tenemos que reconocer que con tales ambientaciones y recursos, nos aproximamos a la experiencia y a saberes sobre el cuerpo por una va que podemos denominar desencadenamiento: estamos frente a experiencias que se suscitan, que se desencadenan segn condiciones de tiempo, modo y lugar; experiencias que en tanto son altamente novedosas tienden a tener una deriva relativamente impredecible.
Por ello decimos con preocupacin que este tipo de encuadre y de construccin de ambientes y de uso de recursos viene siendo cada vez ms comn y corriente. Porque sin duda la necesidad a la que responde este uso: de acceder al cuerpo y de producir saberes que permitan una mayor
62 apropiacin de la experiencia corporal, dice a su riesgo: no existe ni es posible que exista, (como anticipacin y en sentido mental), una experticia en este campo; no existe ni es posible que exista la situacin en que alguien "si sabe" y alguien "no sabe" y entonces "el que sabe conduce al que no sabe", en el sentido racionalista y mental de tales expresiones.
Dicho ms escuetamente, estamos ante una puerta que no podemos dejar de cruzar. Pero es un riesgo cruzarla. Entonces el asunto se resuelve en trminos de cmo cruzarla.
En estas condiciones, de una parte, se trata de avanzar mediante la construccin colectiva de conocimiento. De otra parte, la idea es que la aproximacin al cuerpo acontezca como un desencadenamiento activamente contenido, en el sentido del nfasis en la procesualidad tanto como en el abandono de cualquier expectativa de espectacularidad con relacin a los resultados.
No queremos decir con esto que los resultados no interesan. Por supuesto que interesan. Lo que en realidad queremos decir es que no necesariamente estamos partiendo <en trminos mentales> de decir qu es lo que podemos llamar un resultado. Establecer qu es un resultado en una dinmica que involucra apropiacin y produccin de saberes sobre el cuerpo, implica (exige?) una <experiencia> que procede: del trabajo colectivo; del nfasis en la procesualidad; de la prudencia que surge del respeto por el otro y por s mismo; y sin duda, del trabajo sobre s mismo.
6.4. Desarrollando la metodologa en aplicaciones didcticas.
Llegamos al terreno ms concreto de este viaje, donde se aplica lo antes dicho, en trminos de: <quin>, <qu> y <cmo>; el terreno de las aplicaciones didcticas. Comenzaremos por construir nuestro lugar, el de un <quien> que tiene un papel en la construccin y puesta en marcha de las aplicaciones didcticas; esto es, el animador o la animadora.
Llamamos animador o animadora: a un(a) profesional entrenado para desempearse en un rol de animacin de procesos de construccin de conocimientos en un marco de formacin en derechos humanos, aplicando para tal efecto la pedagoga de la desobediencia y su metodologa.
Rol de animacin quiere decir (como diferente del rol del docente): que desempea el rol de construccin de conocimientos frente a situaciones de tipo III, esto es, que se parte del reconocimiento explcito del no saber. Ahora bien, que se parta del no saber no quiere decir que ste rol pueda ser desempeado por alguien sin idoneidad y sin entrenamiento. Ahora bien, de <qu> se ocupa concretamente el animador 72 en los procesos de formacin en derechos humanos? De escuchar los sujetos, hombres y mujeres, a quienes refiere su labor, para poder disear y poner en marcha aplicaciones didcticas que susciten procesos colectivos de construccin de conocimiento de cara al agenciamiento de transformaciones culturales.
<Cmo> hace esto el animador? Mejor partir de un ejemplo.
Luego de largas sesiones de escucharnos atentamente, sin juzgar el decir del otro(a), dejndonos tocar a fondo por cada palabra dicha, por cada gesto pronunciado, por cada dolor enunciado por cada uno de nosotros(as) segn se narr en el apartado 4.2, logramos al comienzo de la fase diseo construir una hiptesis que le diera sentido y orientacin a nuestra bsqueda de un esquema de formacin en derechos humanos; la hiptesis que nos remiti a la cuestin de lo que uno cree que merece.
Cmo fue esta escucha? Fue un proceso largo, pausado y no sin gozo y dolor, un proceso tranquilo. Cada uno de nosotros(as) pudo narrar su experiencia ponindola bajo examen por parte
72 Para simplificar el lenguaje, entenderemos el animador como el hombre o la mujer que se ocupa de procesos de animacin.
63 de los(as) dems; sabiendo y sintiendo que era reconocido por todas y todos; sabiendo y sintiendo que cada palabra y cada gesto estaba siendo tomado profundamente en serio; sabiendo y sintiendo que estbamos dejando correr palabras llenas de sentido, de emocin, de dolor; porque muchas veces hablamos con los ojos hmedos y tambin con lgrimas. Reconstruamos en este decir y esta escucha, historias de mujeres conocidas por nosotros, tanto como de las mujeres de nuestras familias; y la verdad narramos con pelos y seales como narran las mujeres; y escuchamos sin afn, abrazando, acogiendo, conteniendo y sanando la experiencia, como a veces escuchan las mujeres a las mujeres.
Bueno, el producto de tal escucha fue la hiptesis de la LDP ya expuesta. Hiptesis que orient el proceso de construccin de conocimientos con mujeres y hombres jvenes. La idea era que todo estaba en el cuerpo, y que se trataba entonces de construir un conocimiento acerca del cuerpo; esto es, de iniciar una conversacin acerca del cuerpo con las mujeres y los hombres jvenes con los que bamos a adelantar algunas acciones. Ahora bien, hablar del cuerpo? Cmo hacerlo?
Bueno, a tranquilizarse; eso es lo que acontece cuando uno est frente a una situacin de tipo III. Que hay que tranquilizarse y comenzar a buscar junto con otros. Lo que estaba claro era que se trataba de hablar sobre el cuerpo, de iniciar un proceso de construccin de conocimientos sobre el cuerpo.
Entonces, casi totalmente desde afuera de la escucha de nosotros(as) mismos(as), y ms desde la teora, apareci una idea, con todas las trazas de ser una idea feliz: claro!, instalemos una conversacin con jvenes hombres y mujeres alrededor de la pregunta: cmo cuida usted su cuerpo? La pregunta nos pareca clara, corta, precisa y, por supuesto, instalada en una tradicin griega acerca del cuidado de s. No nos dimos cuenta de que para la elaboracin de esta pregunta no estbamos escuchando a nadie en concreto, ni siquiera a nosotros mismos.
Entonces preparamos un da de trabajo con un grupo de jvenes, hombres y mujeres, y llevamos todo lo que se nos ocurri importante: papel Kraft, marcadores, pinturas, pinceles, refrigerios, etc.
Y llegamos, y generamos una ambientacin interesante que les convoc, ya que se dispusieron a trabajar con nosotros. Y entonces les propusimos un trabajo, inicialmente individual y luego en grupos. El trabajo individual consista en hacer un dibujo del propio cuerpo en un gran trozo de papel Kraft, y luego, en hacer una reflexin personal orientada por nuestra pregunta: cmo cuida usted su cuerpo? El trabajo en grupos, momentos despus, era la posibilidad de compartir las reflexiones personales con el nimo de enriquecer lo que cada uno haba hecho.
Y el resultado fue devastador. Por los carteles hechos por las mujeres y los hombres jvenes corran caudalosos ros de champ, jabn, blsamo acondicionador, cremas de diverso tipo y talcos para pies en cantidades alarmantes. Una avasalladora gama de productos de belleza, acompaada de mucha picarda en el acto de sugerir su uso, durante el bao, fue lo ms que obtuvimos.
Fue tan fuerte el impacto de la primera experiencia que no logramos reaccionar. E hicimos lo mismo otra vez. Y, bueno, ms champ, ms talcos, ms picarda, pero ninguna posibilidad de instalar una conversacin que considerramos como inicio de un proceso de construccin de conocimiento sobre el cuerpo, no sobre recursos cosmticos diversos.
Entonces volvimos a la conversacin, al decir y a la escucha, entre nosotros. Y decidimos darle a la hiptesis una nueva vuelta, y consultar, y estudiar el asunto un poco ms. Digmoslo con claridad, el desastre en que estbamos, nos convoc a escuchar con total atencin: a la experiencia realizada, a varios autores, a nosotros mismos.
64 Revisamos varios trabajos que nos dieron luces sobre lo que nos estaba aconteciendo. Un trabajo en particular fue muy luminoso, de la antroploga Sandra Pedraza: En Cuerpo y Alma, publicado por la Universidad de los Andes. Este trabajo nos permiti establecer cmo el cuerpo se oculta bajo los discursos de la urbanidad, de la higiene, de la salud pblica, entre otros muchos. Y volviendo a los operadores de tales discursos reencontramos nuestra hiptesis en lo referente al papel del castigo y de la representacin legitimada de la sexualidad.
Entonces, claro!, tan brutos! Si el cuerpo no cesa de fugarse. Claro, brutos! Si es que lo que dice nuestra hiptesis es que el castigo vela 73 el cuerpo a un punto tal que pareciera que se genera una condicin de extraamiento, de escisin, en que: deviniendo del nosotros (uno con la madre), y habindose singularizado como uno: (yo cuerpo); devengo luego como dos, ("yo" y mi cuerpo); y encima como que nos desconectamos, ("yo" doy cuenta de "mi" - mente -, pero no del cuerpo); siendo posible incluso, (como deca una joven en uno de los talleres que realizamos en Medelln), llegar a plantear que el ser tiene culpa de tener cuerpo.
Entonces dijimos, claro!, para construir un conocimiento sobre el cuerpo tenemos que entrar por una va indirecta; tenemos que interrogar el mecanismo que lo oculta. Entendimos que haba que preguntar justa y precisamente por el castigo, y preguntar de manera tal, que las respuestas fueran dibujadas, pensando en la posibilidad de que al contestar dibujando, aparecieran representaciones de los cuerpos y con ellas, la posibilidad de iniciar una conversacin que condujera a instalar un proceso de construccin de conocimiento sobre el cuerpo, pertinente a los derechos humanos, y funcion. Como se ver en los siguientes apartados, las aplicaciones didcticas funcionaron. Pero vamos despacio.
Qu es una aplicacin didctica? Proponemos optar por una palabra que simplifique esto de aplicacin didctica: dispositivo, bajo una acepcin muy simple: que dispone / mecanismo 74 . Que sea un mecanismo sugiere algo que funciona con alguna autonoma. Digamos, mnimo, como un mecanismo de cuerda, que una vez activado sigue funcionando un buen rato. Mejor, claro est, si fuera de pilas. Digamos, es mejor dispositivo un mecanismo con la suficiente potencia 75 para que produzca el efecto que se espera, en el tiempo previsto para ello, segn su autonoma de funcionamiento.
Ejemplo de esto es un reloj de cuerda, que da la hora exacta (efecto esperado) durante 24 horas, luego de las cuales hay que darle cuerda otra vez. Si es de pilas el reloj, da la hora exacta (efecto esperado) durante un ao, luego del cual hay que cambiar la pila. Y as. Ahora bien, no necesariamente es mejor un reloj porque es de cuerda o es de pilas. No, eso no es as. Lo mejor es que uno tenga el reloj que quiere y necesita. Lo mismo pasa con las aplicaciones didcticas, que no son mejores porque sean repotentes. La calidad de una aplicacin didctica depende de que funcione como se espera, ni ms ni menos que eso.
Recordemos que la potencia tiene que ver, entre otras cosas, con la produccin de una magnitud y un tono especfico de malestar (antes dijimos de hilaridad y miedo), por debajo del cual el asunto no funciona por carencia; y por encima del cual puede dejar de funcionar por exceso. O sea, que no se trata de que sea potente porque s. El grado de potencia optimo tiene que ver con el propsito y los actores a quienes va dirigido.
La expresin: que dispone, referida al mecanismo, sugiere entonces que el dispositivo genera condiciones de posibilidad para algo. Aplicado a nuestro propsito, buscaremos entonces un
73 Vela en el sentido de lo que la luz hace al rollo fotogrfico, cuando ste es abierto sin precaucin ni cuidado, fuera de la cmara. 74 "Que dispone, mecanismo", Gribalbo, Diccionario Enciclopdico, Tomo II, Barcelona, 1986, pp. 636 75 Recordemos que potencia es incrementar la agencia.
65 mecanismo con un grado ptimo de potencia para disponer a la construccin del conocimiento de cara al agenciamiento de transformaciones culturales.
Ahora, que es lo que hara necesario que se generen procesos de construccin de conocimientos? Que los supuestos no demostrados (y generalmente in-demostrables), sobre los que descansa tanto una concepcin como una prctica de vida cotidiana sean interpelados, de manera tal que se hagan explcitos sus contenido no dichos y en casos sus contenidos inconfesables. Ejemplo: de manera centenaria las relaciones entre hombres y mujeres se instalaron y realizaron sobre el supuesto de que las mujeres tienen que subordinarse a los hombres. Interpelar tal supuesto ha conducido a develar los no dichos inconfesables de la identidad masculina patriarcal.
Volvamos con lo que hemos acumulado, a nuestra pregunta: Que es una aplicacin didctica? Ya podemos contestar: Una aplicacin didctica es un dispositivo de potencia variable que, calibrado en trminos ptimos: irrumpe, interroga e interpela los supuestos tanto como la experiencia de vida de actores diversos 76 ; desequilibrando tal experiencia y haciendo necesario generar un proceso de construccin colectiva de conocimientos con capacidad de enriquecer y/o transformar la experiencia de vida, en la direccin de alcanzar otros puntos de equilibrio.
Una aclaracin importante es la siguiente: desequilibrar la experiencia interpelando los supuestos sobre los que ella se instala, tanto como la experiencia misma, tiene implicaciones que pueden ser previstas, y tambin puede tener implicaciones imprevistas, en tanto que el mundo emocional de las personas tiende a perder estabilidad. Esto quiere decir por lo menos lo siguiente: primero, que no estamos hablando de un proceso meramente racional sino de un proceso en que la vida emocional de las personas entra a ser interpelada, razn por la cual esto hay que conducirlo con gran cuidado 77 , tanto en el momento del diseo de los dispositivos como en el momento de su puesta en escena. Lo segundo, que suele suceder que requiramos entender la animacin tanto como la funcin del animador en una perspectiva psicosocial 78 , en el sentido pedaggico y no teraputico de esta expresin.
Quien construye las aplicaciones didcticas? El animador. No se quiere decir con esto que slo "el" animador est autorizado para construir dispositivos. Lo que se quiere decir es que toda aquella y todo aquel que construya y ponga en escena dispositivos asume el rol de la animacin. Que es lo ms importante: la animacin es una funcin que se cumple con relacin a los procesos de construccin de conocimiento y al agenciamiento de transformaciones culturales.
El animador es quien dirige: la construccin de conocimientos? los agenciamientos de transformaciones culturales? No. Ciertamente no. El animador se vincula dentro de una relacin pedaggica con otros actores, en el marco de una relacin pedaggica (de la cual ya hablamos en extenso); los actores en tal relacin le imprimen direccin a su proceso.
Pero volvamos a la aplicacin didctica, al dispositivo. Y sigamos el ejemplo en varios sentidos. En un primer sentido que es importante: no es que la aplicacin didctica salga de la nada. Al contrario, la aplicacin didctica es dispositivo cuando es ya una decantada y sencilla sntesis de conceptos. Digmoslo de manera un poco pedante pero necesaria: una aplicacin didctica suele ser una sntesis del saber de tipo I y/o de tipo II; una sntesis decantada y sencilla que se proyecta como pregunta, frente a una situacin de tipo III que aparece como pertinente.
76 Actores involucrados en una <relacin pedaggica>. 77 Recordemos la orientacin sobre la produccin de desencadenamientos activamente contenidos 78 Existe una amplia gama de servicios psicosociales a cargo de ONGs y de organizaciones comunitarias, 2.500.000 con presencia cada vez ms abundante en Colombia, que eventualmente pueden ser convocados a participar tanto del en entrenamiento de animadores como de su supervisin peridica.
66 En un segundo sentido que es importante reiterar: no siempre funcionan las aplicaciones didcticas diseadas. Qued claro en el relato que nos bamos hundiendo en un mar cosmtico. Lo que se quiere relevar con esto es el sentido de bsqueda inevitable, y el proceso de ensayo / error en que queda uno inevitablemente metido cuando busca en serio, cuando se decide en serio con otros y otras a construir conocimiento y a cambiar la vida.
Que tipos de dispositivos hay? En la LDP exploramos los dispositivos cogestionados, que son del tipo del que fue narrado en el ejemplo. Su propsito es permitir la gestin compartida de un proceso de construccin de conocimientos entre muy diversos actores.
Otro tipo de dispositivo explorado, el dispositivo autogestionado, que es de alta complejidad, es el que configura el conjunto del proceso de la LDP que fue adelantado en cada ciudad, incluidos los debates pblicos gestionados por las y los jvenes participantes del proceso. Autogestionados quiere decir que partimos de una sucesin de dispositivos cogestionados, hasta que aconteci que, efectivamente, las y los jvenes tenan condiciones para creer en s mismos. Estos dispositivos autogestionados son como una cometa: nadie sera capaz de prever cuanto lograra volar con buen viento y con buen peso en la cola, y cuando lo experimentan no lo puede creer! Estos dispositivos tienen un efecto radical: empoderan. Ms an, creemos que solo as se empodera a las personas. Porque el empoderamiento comienza donde termina la pedidera de permiso.
7. El taller de formacin.
7.1. Presentacin bsica 79 .
El gran tema del conjunto del taller de formacin es el principio de dignidad. Por ello los temas del currculo 80 de este taller son tres categoras: cuerpo, territorio y derechos.
Interesa narrar cmo se oper en la generacin de condiciones para apropiar el principio de dignidad desde la experiencia corporal.
El propsito de este taller es entonces: generar condiciones en que se suscite, interpele, vivencie y apropie una experiencia personal y colectiva de construccin de la dignidad, mediante la cual se esclarezca el sustrato material corporal sobre el cual conceptualizarla.
Adicionalmente, son tambin propsitos especficos de este taller: De una parte, generar argumentos en favor de la desobediencia, como eje y como horizonte de construccin de una perspectiva de los derechos humanos.
En segundo lugar, generar vnculos conceptuales y operacionales entre el proceso de formacin en derechos humanos y el establecimiento de un diagnstico del estado de situacin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes. Este proceso de diagnstico es el que permite establecer el currculo ms especfico en derechos humanos, en coherencia con el contexto, que se trabajar a lo largo del proceso de la LDP.
Para hacer ms fcil y comprensible este apartado, la presentacin del taller de formacin seguir el orden de las aplicaciones didcticas puestas en marcha. Este tipo de presentacin tiene como ventaja que enfatiza en el sentido y propsito de cada una de las aplicaciones. Y tiene como
79 Por elementales razones de espacio, lo concerniente a la construccin de una ambientacin, necesaria para la implementacin de las aplicaciones didcticas, ha sido omitido. 80 Respecto del currculo de este taller vale la pena una aclaracin: al iniciar este taller, el currculo tiene que ver con las tres categoras mencionadas: cuerpo, territorio y derechos, habida cuenta de su carcter envolvente y necesario para la construccin de una conceptualizacin de los derechos humanos. Al terminar el taller, como se ver ms adelante, se habr elaborado una descripcin bsica de un currculo, especfico para el contexto socioeconmico, poltico y cultural en el que se estn realizando las acciones, a propsito de la delimitacin de cuestiones pblicas que se realiza en este taller.
67 desventaja que se rompe el ritmo narrativo del taller. Se intentar ganar lo ms posible con la ventaja y perder lo menos posible con la desventaja.
Adems de sugerir los usos de cada una de las aplicaciones didcticas, se darn pistas acerca de la interpretacin que se ha estado elaborando en ellos, con las y los jvenes asistentes.
7.2. Currculo, Instructivo Metodolgico y actividades del taller de formacin.
7.2.1. Currculo.
Categora 1 Castigo y representacin legitimada de la sexualidad: como operadores de la configuracin de la imagen del cuerpo (identidad, singularidad) de la que deriva cada sujeto (mujer, hombre) lo que considera que merece, lo que suele ser contradictorio con aquello a lo que tiene derecho, ,y, por consiguiente, a lo que accede con relacin a las oportunidades instaladas en el territorio. (ver hiptesis de la LDP, I parte, No. 4) Categora 2 Cuerpo: se trata de fundamentar una nocin de cuerpo, como fundamento de los modos de ser - estar del sujeto en el mundo. (ver apartado 4.1 d la I Parte, sobre la relacin de cuerpo y derechos. Categora 3 Territorio: Se entender como la expresin material y concreta de la construccin socio cultural de los derechos econmicos, sociales y culturales. Categora 4 Derechos Humanos: se propondr una visin material y concreta de los derechos humanos.
7.2.2. Instructivo Metodolgico.
Las actividades que se desarrollan en este taller, una a una, estn consignadas en el apartado siguiente, numeral 7.2.3).
Paso 1 Establezca una caracterizacin bsica de la poblacin seleccionada. , que se orienta a establecer: (I) la duracin de los momentos del taller, (ii) las aplicaciones didcticas que necesita, (iii) el carcter de las actividades, y (iv) la duracin misma del taller. Se ha encontrado que en poblacin urbano-marginal se reportan problemas con aplicaciones didcticas que requieren sostener la atencin durante perodos mayores a quince (15) minutos, tanto como cuando las aplicaciones usan un lenguaje de difcil comprensin. Para facilitar el uso de las aplicaciones didcticas, (videos, audios) se recomienda transcribirlas, de manera tal que se puedan leer en los momentos de reflexin. Paso 2 Seleccione y/o disee las aplicacin didcticas y las ambientaciones ( juegos, canciones, o rituales). Paso 3 El ordenamiento general del taller responde a una secuencia narrativa explcita o implcita. Se considera pertinente una secuencia orientada: a partir de hechos de muerte, (violencia, conflicto armado), hacia hechos de vida, tales como: (i) indagacin de cuestiones pblicas relevantes, (ii) expresiones de resistencia personal y colectiva, (iii) avances en los Desc. Paso 4 Tenga en cuenta aspectos logsticos importantes: (i) Seleccionar un saln grande ya que es mucho ms cmodo realizar las actividades sobre el piso. (ii) La seleccin de los refrigerios es importante ya que algunos de las y los jvenes pueden llegar al taller sin haber desayunado. (iii) Es mejor prever un transporte colectivo que les lleve al sitio del taller en la maana y les regrese a su barrio en la tarde. Paso 5 Al final de cada da, los asistentes al taller debern: (i) haber ganado una mayor conciencia acerca de la existencia de una trama de relaciones de poder y/o de dominacin en su vida cotidiana, en cuyo marco se configuran las situaciones de riesgo o de violacin de los derechos humanos; (ii) haber ganado en su comprensin crtica de tal trama de relaciones de poder y/o de dominacin, y en la necesidad de introducir transformaciones; (iii) en la diversidad de actores comprometidos (corresponsabilidad) en la superacin de las situaciones que configuran riesgos o situaciones de violacin de los derechos humanos. Finalmente, los tres das del taller tambin deben responder al logro de una secuencia discursiva coherente que permita: (i) avances en la emergencia de un sujeto (persona concreta) que lee sus mundos de vida desde los derechos humanos; y (ii) avances en la indagacin del estado de los derechos humanos, tanto de las mujeres y de los hombres jvenes asistentes al taller. Paso 6 Estudie y ajuste a las necesidades locales, secuencias de aplicaciones didcticas con capacidad de generar secuencias temticas o narrativas: Primer da: El referente de derechos humanos es que nadie puede ser obligado a participar en su propia destruccin y/o muerte. La cuestin temtica propuesta, como determinante que aproxima a las mujeres y a los hombres jvenes a una situacin de riesgo, tiene que ver con la existencia en su vida cotidiana de una trama de relaciones de dominacin que naturalizan el autoritarismo y la violencia mediante la aplicacin sistemtica de castigo. La secuencia propuesta refiere la construccin de una representacin de los castigos habituales en sus mundos cotidianos, a generar la posibilidad de conversar sobre ello, interpelando el autoritari smo, a generar una actitud crtica frente a las prcticas cotidianas autoritarias, a examinar los roles de gnero asociados con comportamientos autoritarios. Segundo da: el referente es que todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin ms limitaciones que las que imponen los derechos de los dems y el orden jurdico. Este derecho se fundamenta en un
68 principio de desobediencia a toda forma de violencia, tirana o abuso. Es el principio de desobediencia lo que da sentido a los derechos humanos. Se trata de construir una narrativa sobre expresiones de resistencia. Inicialmente se trata de trabajar la emergencia de expresiones de resistencia individual. Se trata de examinar en las mismas situaciones de castigo ya elaboradas, cmo se resisten los sujetos. Se entender inicialmente como resistencia la respuesta no violenta mediante la cual se rechaza el castigo y, simultneamente, se afirma el sujeto y afirma dimensiones centrales de s mismo (ver numeral 7.2.3.4). Luego de logrado esto, se puede introducir el tema de los DESC para ampliar la indagacin con relacin a expresiones de resistencia colectiva. Tercer da: se trata de construir una narrativa que permita que los sujetos, construyendo y visualizando su propio territorio: (i) identifiquen la expresin material de los derechos (fundamentales, DESC) existentes en su territorio; (ii) identifiquen afectaciones (violaciones de derechos fundamentales o DESC), en su territorio; (iii) identifiquen las expresiones de resistencia colectiva que han permitido la garanta de los derechos cuya existencia pueden constatar. Paso 7 Considere que el planeamiento y la ejecucin de los talleres de capacitacin y prediagnstico es un aprendizaje, y que todos los asistentes estn participando activamente en su construccin. Por ello es importante que los asistentes consignen por escrito sus apreciaciones acerca de cada una de las actividades, de las secuencias logradas, de los obstculos que encontraron, de los aciertos y logros que van acumulando y de los logros no previstos que acontecieron. Paso 8 Realice una evaluacin general del taller siguiendo para ello las pautas contenidas en el instructivo de evaluacin consignado en el apartado: No. 7.2.4.
65
7.2.3. Actividades del taller de formacin..
7.2.3.1. Primer recuerdo de violencia.
Descripcin de la actividad.
TIEMPO
5 minutos
5 minutos
15 minutos
3 minutos ACCIONES
Instrucciones y entrega de materiales.
Pregunta orientadora: Cul es mi primer recuerdo de violencia?
Cada persona escribe en la tarjeta su primer recuerdo de violencia.
Los y las participantes se renen en pequeos grupos para compartir su primer recuerdo de violencia.
Se recogen todas las tarjetas RECURSOS
Tarjetas de cartulina y marcadores de colores. OBSERVACIONES
El ejercicio es opcional, por ello se pide no escribir el nombre en la tarjeta.
Explique la pregunta con ejemplos.
Esta parte del ejercicio es individual.
La socializacin de lo escrito es opcional. Los y las participantes que no deseen compartir lo escrito pueden permanecer en silencio y escuchar los relatos de las otras personas.
Se sistematiza la informacin categorizando los recuerdos de violencia segn las siguientes categoras:
Violencia intrafamiliar, maltrato a nios, nias y jvenes, Limpieza social, Violencia social y/o delincuencia, Violencia de las autoridades, Violencia en la escuela, Violencia por desplazamiento forzado. Otras que surjan de las tarjetas
66 Descripcin de los resultados.
A continuacin se presentan algunos de los resultados de sta actividad, cuando fue realizada con jvenes de la comuna 6, parte alta, de la ciudad e Medelln. Las frases se dejan tal como fueron elaboradas, para que el lector las clasifique.
"En un barrio de invasin, una noche, lleg la polica y tumbo todas las casas daando las pertenencias de los pobres desplazados, sin importarles que no tenan donde vivir, ni ellos ni sus pequeos hijos".
"La muerte de un compaero del grupo, que lo mataron en presencia ma, me dej marcada para siempre".
"El acto de violencia que ms me impact fue la muerte de mi padre. Lo vi todo y desde ese momento no siento dolor o pena moral por alguien que se muera".
"Ver como se matan entre bandas".
"Fue cuando empezaron las guerras entre barrios, que empezaron a matar a todos los estudiantes y ah cayeron varios amigos mos".
"Cuando tena 13 aos, iba caminando con 2 amigos y me los mataron a un lado, y yo me salv de chimba".
"Cuando no poda subir alegre de mi escuela por causa de enfrentamientos armados".
"Lo tengo plasmado en mi mente, desde los 9 a 10 aos, cuando mi padre violentaba a mi mam y nos trataba como seres desconocidos".
"Toma de las Milicias Populares Bolivarianas a la cuadra, dejando como saldo 12 muertos y 6 heridos de los cuales 2 eran primos".
"Presenciar, con mi mam y unas amigas de ella, el asesinato cruel de una persona en el barrio en el que vivo".
"Cuando la primera pelea de mis padres, otra la muerte violenta de mi primo, otra que recuerdo es mi primera pelea en el colegio".
"Fue en mi infancia; estaba en un hogar infantil, yo lloraba mucho porque mi mam se iba a trabajar y me dejaba en ese lugar........un da, despus de tanta lloradera, el director del hogar y una Profesora, llamada Margarita, me encerraron en un bao y me taparon la boca con una bufanda que yo tenia puesta".
"Ocurri cuando yo tena 8 aos. Fue que a mi to, que estaba mal relacionado, fueron a la casa y lo trataron de matar delante de toda la familia; lo bueno fue que l no estaba y no lo pudieron matar ese da, pero una semana despus lo mataron".
"Fue algo que le pas a mi hermanito cuando ramos muy pequeos: un da estbamos en la casa de mis abuelos y mi hermanito quera que mi abuela le prestara un carrito, y ella no se lo quiso prestar, entonces mi hermanito se puso a llorar y por eso mi abuelo le peg una palmada tan fuerte a mi hermanito que su mano qued plasmada en la espalda del nio; adems le dijo cosas feas, que un nio de 2 aos ni siquiera poda entender".
67 "El primer castigo fsico de mis padres; tambin podra ser la primera vez que sent un arma de fuego en mi cabeza, por simples confusiones. Violencia, maldita violencia!
"Fue mi padre maltratando a mi madre con palos y con arma de fuego".
"Fue en el ao 1995 cuando cursaba tercero de primaria en la cuarta Brigada y mi transporte suba solo hasta los edificios, y muchas veces tena que devolverme o no ir a estudiar por los grandes enfrentamientos armados por parte de las milicias urbanas, por esto es mi recuerdo ms violento".
"La afectacin psicosocial que produjo el enfrentamiento entre diferentes grupos armados (paranoia, pesadillas, miedo, temor)".
"Momento en que me dispararon, por pasar de un sector a otro, teniendo en cuenta el enfrentamiento de grupos armados".
"Era un 10 de diciembre del ao 1993, Hora: 9:00 AM Da: Sbado. Nos estbamos trasteando para nuestra primera casa propia en Medelln, al bajar el trasteo, una banda del conflicto armado nos hicieron tirar al suelo".
"En mi barrio viva una perrita llamada <Pirringas>, un da a <Pirringas> se le ocurri la brillante idea de morder uno de los pillos del barrio; ste, enfurecido la golpeo fuertemente casi hasta matarla; y aunque a todo el barrio lo indign este hecho, nadie pudo hacer nada, aunque en ese momento <Pirringas> no muri; tiempo despus el mismo pillo le dispar y consigui matarla".
"Siempre he recordado que a la edad de 6 aos estuve visitando a mi mam en la crcel; esto no es, propiamente, un acto de violencia; pero en mi, toda la vida ha sido un trauma; para mi y mis hermanos. Hoy en da ya tengo 17 aos y gracias a dios ya tengo una mam conmigo, libre despus de 3 aos de prisin".
"Fue cuando mi pap fue herido por una bala en una pierna, afortunadamente no fue grave porque no alcanz ningn tejido, ni el hueso; pero pudo ser peor, si mi pap no hubiera estado detrs de mi ta, la bala la hubiera alcanzado a ella y hubiera causado ms dao".
"Cuando estaba muy pequea, como de tres aos, mi pap me peg por que no aprenda a ir al bao".
"Fue cuando yo tena 6 o 7 aos, ms o menos. bamos para la casa mi pap y yo, cuando de repente se form una balacera. Lo primero que hice fue esconderme detrs de mi pap, l se qued ah, parado. En ese momento pas un hombre encapuchado que dispar contra un joven que estaba tomando cerveza".
"Cuando estaba muy pequeo, en medio de la discusin con mi hermano, le golpee en la espalda, el perdi el conocimiento y cre que se haba muerto, fue mi primer recuerdo de violencia y fue muy significativo".
"Una amenaza de mi madre de cortarme las manos por haber sustrado un dinero".
"Pap me oblig a quedarme en un lugar muy extrao para mi, en esa ocasin l no quiso concertar. Dijo: se queda en el preescolar y punto.
"Fue cuando mi padre falleci, por un acto de violencia que fue presenciado por mi persona, y esto fue el recuerdo ms violento de mi vida".
68 "Cuando tenia 5 aos tocaron la puerta de mi casa y preguntaron por mi to; l sali y se fue con ellos; una hora ms tarde lo encontramos muerto, dos cuadras abajo de mi casa; para todos en la casa fue muy duro, era el menor de mis tos".
"No lo recuerdo, pienso que fue oral, con palabras, de parte de mi pap, (pero nunca nos quit la dignidad normal) y luchas entre mis hermanos mayores".
"Violencia barrial, lucha por territorios y control de puntos estratgicos, las masacres que estigmatizaron las esquinas".
"Todo ocurri cuando yo tenia 7 aos de edad, el barrio en aquel entonces se encontraba en una situacin muy difcil ya que durante esos das, dos grupos armados del barrio se disputaban el dominio del mismo".
"Yo me diriga hacia la tienda cuando un joven me tomo de la mano, muy fuerte, y me dijo: mariconcita, vyase ya mismo para su casa, si no quiere quedar aqu mismo extendida. Yo de inmediato me dirig a mi casa, cuando empez una balacera terrible. Yo tenia mucho miedo. Aquella absurda pelea cobr la vida de muchas de las personas jvenes y de los nios del barrio. En aquel tiempo todos los habitantes del barrio deban irse a la casa a ms tardar a las 6 de la tarde, no importaba si trabajaba, esa era la orden y se deba cumplir".
Ejercicios sugeridos a la lectora o lector:
Clasifique los recuerdos, teniendo en cuenta los mbitos en que la violencia se genera. En principio utilice tres mbitos: violencia generada en o vinculada con la familia; violencia generada en o vinculada con la escuela (incluye preescolar); violencia generada en o vinculada con el conflicto armado. Luego trate de generar otras categoras que le permitan una clasificacin y una estadstica ms precisas.
Seleccione por lo menos dos recuerdos. Con base en tales recuerdos desarrolle una historia que integre experiencias conocidas por usted. Qu le suscita a usted la narrativa desarrollada?
Una posible interpretacin: Indignacin y memoria.
Todos y todas, en un pas como Colombia, estamos habitados por experiencias con la violencia. Desde experiencias que acontecieron en los mbitos privados de la vida cotidiana, como las parejas y las familias, hasta experiencias que han acontecido con referencia a la delincuencia comn y al conflicto armado.
Las experiencias con la violencia suelen tener una caracterstica destacada: la ausencia de un referente que nos permita tramitarlas, darles un sentido y un lugar en la historia personal y colectiva, y por consiguiente, permitirnos el olvido 81 .
El tema, pues, es que tales experiencias violentas no pueden ser olvidadas; estn presentes de manera cristalizada en nuestra memoria de manera que nos habitan con una persistencia avasallante. Estas experiencias permanecen coaguladas en nosotros, palpitantes y dolorosas, como el da que acontecieron, llenndonos de odio y rabia.
Con frecuencia estas imgenes permanecen inalteradas; se suelen recordar de ellas detalles tales como el da, la hora, la intensidad de la luz, con quien estbamos, como estbamos vestidos, lo
81 Nos referimos en este apartado a recuerdos de violencia susceptibles de ser tramitados mediante dispositivos pedaggicos.
69 que aconteci, lo que sentimos. Suele recordarse mucho de ese da, porque con frecuencia el primer da de ese recuerdo habita en nosotros; podemos decir que el da de esos recuerdos no ha terminado de transcurrir.
Esas imgenes cumplen un papel devastador: mediante su evocacin nos podemos sentir vctimas y por tanto con argumentos para desear y en casos para actuar como victimarios del otro/a que nos humill y ofendi. Esta dinmica de vctimas que se transforman en victimarios permite explicar el papel de las imgenes de violencia no tramitadas: suelen estar a la base de los fenmenos de reproduccin de la violencia.
Por ello es crucial intentar interrumpir tales circuitos mediante el inicio de una lectura poltica de nuestra memoria. Por lo anterior, tiene sentido preguntar en la primera aplicacin didctica del taller de formacin, por el <primer recuerdo de violencia>.
La pregunta por el primer recuerdo es, en primera instancia, una pregunta por la intensidad. Casi que es, en trminos de lo consciente, una pregunta por el momento en que se funda en nosotros la experiencia con la violencia.
Ahora bien, en coherencia con lo anterior, la pregunta por el primer recuerdo es una pregunta por una hibridacin compleja: de la afectividad, a travs de la experiencia de amor / odio, con la violencia. Porque esto suele acontecer, que en el mbito familiar se produzca esta compleja mixtura. Comprender esta hibridacin es uno de los grandes desafos que tenemos: cmo es que se configura la matriz de los afectos sobre un sustrato de violencia y, por supuesto, cmo superar tal condicin.
En tercera instancia, la pregunta por el primer recuerdo es un intento de lectura poltica de la memoria; es el inicio de un transito: de la humillacin y la vergenza a la consciencia poltica y a la elaboracin en la palabra. Es el inicio de una deriva fundamental de la queja a la elaboracin de un discurso poltico, deriva en la que tanto a nivel de lo personal, como de lo grupal, puede acontecer que emerja un sujeto, en tanto sujeto de un discurso y una prctica polticos; un discurso y unas prcticas que reinterpreten la memoria de dolor inexplicable y sin sentido, y la transformen en memoria que de cuenta de una lectura poltica superadora de las relaciones de dominacin en que nos hemos instalado a lo largo de nuestras vidas.
Adems de lo dicho, y en un marco de mayor generalidad, siguiendo a Carlos Eduardo Maldonado, podemos afirmar que:
"La dialctica existente entre violencia y derechos humanos es de tal ndole que la supresin de la violencia implica necesariamente la realizacin de los derechos humanos. Ms radicalmente todava, como resultado de la supresin de la violencia, la realizacin de los derechos humanos implica la eliminacin de los derechos humanos. En efecto, que sentido habra entonces en defender el derecho a la vida, y desde l, todos los dems derechos de hombres y mujeres, si la violencia, que es en esencia la negacin de la vida o de un nivel determinado de su dignidad o calidad, no existe ya? En el estado actual de cosas, esta consideracin tiene el valor de mero ideal, pero cumple tambin la funcin de revelarnos el sentido mismo y el origen de los derechos humanos (y con su origen, tambin su fin, esto es, sus lmites) 82 .
82 Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentacin Filosfica de los Derechos Humanos, Arango Editores, 1999, pp. 107.
70
7.2.3.2. Castigos habituales.
Descripcin de la actividad.
TIEMPO
10 minutos.
30 minutos
30 minutos
15 minutos
ACCIONES
Instrucciones y entrega de materiales
Pregunta orientadora: Cules son los castigos habituales a los que se ha visto usted enfrentado/a en:: pareja, familia, escuela, amigos, calle/ barrio, rumba, iglesias, trabajo, polica/ ejercito, actores armados ilegales?
Los y las participantes se dividen en diez grupos, se entrega a cada grupo una tarjeta con un contexto segn el listado arriba mencionado. El grupo identifica castigos que all acontecen y los dibuja.
Para complementar el cartel se le propone a cada grupo trabajar dos preguntas en el otro medio pliego que les qued: Quin me castiga qu quiere de m? Qu logra?
Se pegan todos los carteles muy juntos, en una pared, con la intencin de generar una imagen que potencie la discusin sobre la presencia y la incidencia del castigo RECURSOS
Pliegos de papel Kraft, tizas de colores y cinta de enmascarar (1 pliego por grupo).
OBSERVACIONES
Cuando se entregan los pliegos de papel Kraft se pide a cada grupo que trace una lnea que divida el cartel en dos partes. La primera parte es el espacio del dibujo y la segunda parte es para contestar dos preguntas.
Explique la pregunta. Y explique que se trata de crear una imagen visual de los castigos habituales en cada uno de los contextos. Se solicita a los/las participantes tomar como referente su vida cotidiana, las experiencias de su vida personal.
La imagen que generan los carteles juntos suele ser muy potente, ya que muestra la presencia sistemtica del castigo, es un buen recurso para guiar la discusin
71
5 minutos
sobre el cuerpo, en el marco de una sociedad autoritaria.
Se concluye con una pequea actividad ritual que le permita a los y las participantes alivianarse simblicamente de los lastres que hacen parte de su vida.
Se recogen todos los carteles.
Bombas de colores y marcadores de colores.
Cada persona recibe una bomba para que la infle y escriba en ella ese algo de lo que quisiera deshacerse. Luego, en parejas, se busca explotar la bomba de cada cual solamente juntando los cuerpos fuertemente.
Posteriormente se sistematiza la informacin contenida en los carteles.
72 Descripcin de los resultados.
Con grupos mixtos de hombres y mujeres
CALLE Y BARRIO CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? El dibujo son 5 cuadros Primer cuadro: Un nido en unas ramas de un rbol. Segundo cuadro: Una mano grande con fuerza intentando golpear a una persona indefensa. Tercer cuadro: Un hombre sacando unas personas de su casa. Cuarto cuadro: un cementerio. Quinto cuadro: una persona sentada llorando en el cementerio. EXPLICACIN Hay ocasiones en el barrio donde exigen a las familias salir de sus casas. Maltrato entre las personas. Amenazas a las familias cuando la embarran, esto lo hacen las personas que tienen cierto poder en el barrio, los eliminan del mapa o las hacen irse de sus casas. Corregir y mostrar su autoridad, atemorizarme y que se genere en m temor. Muchas veces el resultado no es el esperado pues genera resistencia. Causa ms violencia. ESCUELA Y COLEGIO CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Dibujo: una nia sentada en un escritorio, en la oficina de coordinacin acadmica, la profesora est parada y le est hablando, la Profesora tiene un libro abierto en una pgina, que tiene la foto de la nia. (libro de disciplina) Represin: cuando uno hace algo malo lo ponen a firmar un libro y muchos profesores castigan moralmente. Cambiar mis actitudes negativas a positivas para tener una mejor convivencia y comportamiento. Me corrige personalmente y se adquiere conocimiento para poderle ayudar a otras personas. IGLESIA CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? DIBUJO: Es un da soleado con un cielo azul y 3 grandes rboles en una zona verde al frente de un templo catlico, all se celebra la eucarista, hay 4 personas paradas en la puerta, 2 asomadas por una ventana y 2 asomadas en otra, en las afueras hay 2 personas sentadas en el suelo fumando y otra parada. A algunos los recriminan porque la misa se toma como un juego, un encuentro de parejas o un lugar para fumar cigarrillo. Corregir mis errores para poder salir adelante Cambiar nuestra forma de pensar para poder salir adelante. AMIGOS CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Dibujo: son tres escenas Una persona sentada y le llega un chisme La persona que recibe el chisme pelea con un amigo. Los amigos ya no se hablan Estas imgenes significan: Los amigos se pelea y no se vuelve a hablar, hay falsedad, se llevan la doble, hablan del otro y se pueden hasta pegar Obediencia Incentivar el miedo con el cambio de actitud o sea, por lo que me pueda hacer. LA FAMILIA CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? El dibujo muestra 6 imgenes: Una nia, un televisor, una calle para montar bicicleta, un bar, una piscina y una correa. Estas imgenes significan: En la familia cuando uno hace algo que no es debido para ellos, lo castigan a uno quitndole lo que ms a uno le gusta: No salir a la calle, No pasear, No ver televisin, No salir a bailar Quieren lo mejor y que adquiramos responsabilidad. Que sea una mejor persona en la sociedad y en la familia.
73 GRUPOS ARMADOS ILEGALES CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? En el dibujo hay dos escenas: Es un da soleado, una persona armada est amenazando a otra que se encuentra arrodillada y llorando. Un hombre con una sierra cortando a un perrito. Estas imgenes significan: Violentar a las personas Desapariciones y torturas Violentar los animales Matar a las personas Quiere lograr poder incomodarme e intimidarme para obedecer. Resentimiento de parte y parte de ellos y nosotros (o sea, tampoco ellos se sienten bien haciendo lo que hacen y se sienten reprimidos) TRABAJO CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Dibujo: Una persona muy grande y gritando muestra su poder ante otra persona indefensa intentando aplastarla con la mano. Al lado de esta imagen hay una casa con las ventanas cerradas y la puerta con una reja (parece una crcel). Rebajar al otro. Censuras, memorandos. Ridiculizar ante los compaeros, despido, prohibir las salidas. Mostrar su poder, rebajarme, atemorizarme para que se cumplan las reglas, obediencia, ensear Miedo, obediencia con engaos, algunas veces respeto y responsabilidad, resentimiento.
EJERCITO/ POLICA CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Dibujo: un edificio que representa el estado opresor y unos soldados amarrados espalda con espalda con unas flechas dirigidas al edifico que significa que ellos hacen lo que el estado les ordena (no los estamos justificando). Opresin sobre la sociedad civil que hace la polica en las marchas, ellos hacen lo que el Estado les ordena Respeto y admiracin, subyugar a otros, infundir temor, Resentimientos, reflexin. RUMBA CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Dibujo: En una discoteca hay cuatro escenas Unas personas fumando marihuana y tomando xtasis. Un hombre intentando violar una mujer. Unos jvenes bailando y llega una persona y agarra del pelo a la mujer. Un hombre requisando las personas que entran a la discoteca. Estas imgenes significan: Los padres sacan del pelo a los o las jvenes. Acoso sexual Muerte Control en la entrada a las rumbas Mi cuerpo, dominarme, dinero, mi vida Temores y arriesgar mi vida PAREJA CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Dibujo: Una pareja de enamorados, estos enamorados conocen otras personas, se acaba el amor, la pareja se desintegra y cada uno coge por su lado. Estas imgenes significan: Empiezan muy enamorados/ no se entienden Consiguen distintas personas / agarran cada uno por su lado. Aceptacin sin cuestionamiento, existencia de masoquismo entre la pareja Resentimiento, desconfianza, desamor, irrespeto, abandono.
Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora:
Detngase en las descripciones de dibujos. Cuales son las imgenes ms frecuentes? Qu cree que su reiteracin exprese? Detngase en las respuestas a la primera pregunta: quien me castiga qu quiere de mi. Clasifique las respuestas en: aprobatorias del castigo y reprobatorias del castigo. Luego observe en que contextos tienden a aparecer las aprobaciones y las reprobaciones del castigo. Qu considera que esto refleja?
74 Detngase en las respuestas a la segunda pregunta: qu logra el castigo. Hay diferencias entre las respuestas segn los mbitos? Tales diferencias, si existen, dejan ver algo significativo? Observe la intensidad con que aparece la violencia sexual. Y recuerde que en la primera parte de la sistematizacin hablamos de que las identidades patriarcales implican la violacin de los derechos humanos. Que piensa ahora de esta afirmacin? Conoce casos de violencia sexual? Que reflejan, respecto de las identidades, las afirmaciones de las y los jvenes tanto como los casos conocidos por usted(es), acerca de la violencia sexual?
Segn un grupo de mujeres y un grupo de hombres.
Las mujeres elaboraron la presente tabla dando cuenta de su experiencia con el castigo: SITUACIN COMO QUE QUIEREN QUE LOGRAN Rechazo por no ser bellas Ridiculizacin Exclusin Que la mujer mantenga una posicin decorativa Perdida de identidad Enfermedades como la anorexia y la bulimia Bajan la autoestima Castigo Fsico Pelas en la casa de la pareja hacia la mujer. Pelas cuando salen de rumba Mostrar autoridad Dominar Mostrar superioridad Resentimiento Baja autoestima Violacin Mostrar poder Sentir placer con mi cuerpo Dominar Resentimiento Baja autoestima Sealamiento por nuestra opcin sexual Discriminacin por homosexualidad en las mujeres Defender la moral Resentimiento Doble Moral Exclusin de prostitutas Discriminacin Defender la moral y las buenas costumbres. Resentimiento Aislamiento Sufrimiento Discriminacin por embarazarnos Se castiga a la mujer y no al hombre Hacer sentir culpa Defender la moral Sufrimiento Aislamiento Competencia entre mujeres Conflictos Trato duro entre nosotras mismas Mostrar la superioridad de algunas Exclusin y conflictos Rechazo por suspensin voluntaria del embarazo Rechazo en el colegio, en la casa, la iglesia...... Defender la moral Muertes Exclusin Baja autoestima Presin de los medios de comunicacin Propagandas y ventas de productos Vender ms y mantener una idea de mujer Perdida de la identidad Acoso sexual Acoso sexual en los bailes, los amigos .. Mostrar poder Aislamiento y conflictos Discriminacin en la familia, trabajo, poltica No acceder a buenos cargos Mantener es status del hombre Exclusin Prdida de capacidad La mujer como botn de guerra Violaciones y acoso sexual entre los grupos armados Ganar las guerras por medio de la mujer Resentimientos Recargo de funciones domsticas Las mujeres tienen que responder por todo, aunque trabajen Mantener la divisin del trabajo en la casa Resentimiento Estrs No existe equidad frente a la responsabilidad con lo hijos. Cada vez ms la responsabilidad por los hijos es mayor. La mujer es quien soporta todo el peso del cuidado de los hijos Resentimiento Estrs Frustracin
Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora:
Cmo completara usted esta tabla? Considera que falta incluir algunas situaciones, formas, intenciones, logros, en que de manera tpica las mujeres reciban castigo habitualmente? A su juicio, porqu son castigadas las mujeres? A su juicio, qu se logra castigando a las mujeres?
75
Los hombres elaboraron la presente tabla dando cuenta de su experiencia con el castigo CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA? Somos ms propensos al asesinato y a la eliminacin, sobre todo a la violencia fsica. Castigos ms fuertes y marcados, en comparacin con las mujeres, esto propiciado por la cultura patriarcal y el machismo predominante en nuestra sociedad. Mayores niveles de estigmatizacin en las familias y otros escenarios de la vida en sociedad como el sexo fuerte e insensible y como los responsables del mando y la figura de proveedores. Mayores niveles de estigmatizacin por ser hombres jvenes habitantes de barrios populares para acceder a empleos y otros espacios, por las historias de estos barrios y sus gentes. La segregacin y exclusin por las inclinaciones sexuales, en mayor medida que las mujeres. La eliminacin a la diferencia de opinin, ideologa, opcin de vida, la extincin de un pensamiento. Imponer sus ideas, su voluntad y sus intereses por encima de los nuestros. Generar cambios de actitud y lmites a partir de la generacin del respeto, sin embargo se pretende imponer el respeto ms all de construir relaciones horizontales y de concertacin.
Resentimientos, represin, respuestas violentas, sumisin, generacin de nuevos ciclos de violencia y postergacin del machismo, la exclusin social y poltica.
Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora:
Cmo completara usted esta tabla? Considera que falta incluir algunas situaciones, formas, intenciones, logros, en que de manera tpica los hombres reciban castigo habitualmente? A su juicio, porqu son castigados los hombres? A su juicio, qu se logra castigando a los hombres?
Una posible interpretacin: describiendo la dominacin.
Esta segunda aplicacin didctica permite desplegar: (i) los mbitos impactados por las experiencias con la violencia en por lo menos diez mbitos de la vivencia cotidiana: pareja, familia, amigos, calle/barrio, escuela, trabajo, iglesias, rumba, ejrcito/polica, actores armados ilegales; y (ii) las razones y los efectos del castigo.
Esta es una poderosa aplicacin didctica. Y ello porque permite:
Una visualizacin de la magnitud y de la intensidad del castigo habitual. Esto quiere decir que, lo que suele suceder, es que un castigo permanezca como recuerdo en la conciencia sin vnculos con otros recuerdos de castigo. Como si cada una de las experiencias de castigo fuera nica, no se conecta en la conciencia ingenua con ninguna otra experiencia. Por ello, ver simultneamente diez mbitos en los que invariablemente acontece castigo, en la magnitud e intensidad en que suele acontecer, es estremecedor. As que en primer lugar se trata de ver y de leer de conjunto. Que es lo nuevo que hacemos: proponer a las y los asistentes al taller que observen y lean de conjunto lo que est en los carteles.
Establecer que, si bien ninguno de los mbitos est demasiado permeado por el castigo, en todos sin excepcin el castigo acontece en dosis bajas y sostenidas. Est presente en todas partes: es como un hilo rojo que atraviesa e hilvana todos los mbitos de la vida cotidiana y todos los actores con quienes entramos en relacin. Y decir que el castigo hilvana todos los mbitos de la vida cotidiana es de suyo una hiptesis muy fuerte: pareciera que lo que introduce alguna unidad y coherencia tanto a la vida cotidiana como a la conciencia que tenemos de ella, es la constriccin que surge de la experiencia de castigo.
76
Visualizar la alta frecuencia con que se construye una legitimacin de la experiencia de castigo. En todos los casos en que se aplic este dispositivo, apareci una tendencia a legitimar el castigo cuando este acontece en mbitos propios y prximos tales como la familia y la escuela. Tal tendencia se sostiene en mbitos tales como los amigos y la calle y el barrio. La expresin legitimadora ms utilizada es que quien me castiga quiere <corregirme>, por ello lo hace y yo lo merezco; acontece por mi propio bien. Solo cuando los agentes del castigo son particularmente ajenos y distantes, como cuando es el agente el ejrcito y/o la polica y/o los actores armados ilegales, el castigo es percibido como abuso, como que no lo merezco, porque eso es lo que se piensa que es el abuso: es cuando no merezco el castigo.
Establecer la inmensa contradiccin reportada entre la tendencia a legitimar el castigo, y la percepcin de lo que se logra con el castigo. Porque suele suceder que s bien en los mbitos propios y prximos se legitime el castigo, respecto de la pregunta por: <qu logra>; las respuestas son desconcertantes: ira, odio, resentimiento, son las respuestas ms frecuentes. Esto es, que tiende a considerarse legtimo el castigo, por ejemplo, cuando quien me castiga es mi madre, porque ella <quiere corregirme>, pero la valoracin de lo que ella logra con el castigo devela una inmensa deslegitimacin del castigo que no puede pronunciarse, ya que lo que se logra es odio y resentimiento. Y es esto que se logra permite establecer que la legitimacin del castigo se instala de manera inocua en la superficie de la conciencia, mientras que efectos como el odio se inscriben y empozan en el cuerpo, desde donde actan.
Revela la tendencia a invisibilizar el castigo. S bien ese hilo rojo que constituye el castigo nos pone de presente que estamos ante la presencia de un contundente mecanismo de dominacin; este mecanismo de dominacin fcilmente deja de verse. Y deja de verse cuando cada uno de los mbitos mencionados es visto como conformando una problemtica singular, que desconoce la totalidad contenida en el hilo rojo del castigo. Entonces, por ejemplo, se habla de <violencia intrafamiliar> haciendo caso omiso del conjunto en que esta violencia puede adquirir dimensin, totalidad y sentido. Se piensa que esta forma segmentada de ver cada mbito tiene una implicacin: despolitiza el anlisis y lo reduce a un nivel bsicamente tcnico. Este es el efecto del neoliberalismo sobre las ciencias sociales: es una renuncia a reflexionar en el nivel poltico en que existen las relaciones de dominacin; se reduce entonces la dominacin, segmentndola en asuntos que solo adquieren relevancia tcnica. As, los mecanismos de dominacin no logran ser representados y mucho menos resueltos.
Ver que ante: (i) la magnitud y la intensidad de la experiencia de castigo y su reiterado nfasis en la construccin del cuerpo obediente; (ii) el papel del hilo rojo que atraviesa todos los mbitos de la vida cotidiana hilvanando la coherencia de la vida y, con ella, hilvanando la unidad y coherencia de la configuracin subjetiva alrededor del sometimiento; (iii) las altas dosis de legitimacin del castigo que portamos; (iv) la evidencia de que estamos llenos de odio y rabia; y (v) el hecho concreto de estar frente a un mapa de la dominacin, un mapa que podemos desentraar respecto de en qu, cmo y dnde es que estamos involucrados e inscritos en un nefasto y deseado mecanismo de dominacin; ante todo esto, se trata concreta y decididamente de interrogarnos por el papel de la desobediencia y la insumisin en la construccin de una subjetividad emancipadora; se trata de abrirnos a descubrir el papel de los derechos humanos como una brjula que nos oriente en la construccin de la desobediencia y la insumisin en la vida personal y colectiva, para aproximarnos de manera paulatina y segura a una construccin de experiencias de justicia, libertad e igualdad para todas y todos.
77 7.2.3.3. Mapa de cuerpo.
Descripcin de la actividad.
TIEMPO
10 minutos
20 minutos
30 minutos
40 minutos
ACCIONES
Instrucciones y entrega del material.
Preguntas orientadoras: Pinte usted su cuerpo. Y Qu me gusta de mi cuerpo y qu no me gusta?
Ejercicio de relajacin.
Se pide a cada participante que pinte su cuerpo desnudo. Una vez se cuenta con un dibujo se pide que sealen las partes que les gustan y las que no les gustan de su cuerpo y que escriban por qu.
El grupo se rene en un crculo para presentar (opcional) sus dibujos. RECURSOS
Un pliego de papel Kraft para cada participante, tizas de colores, vinilos de colores y pinceles.
Msica de relajacin. Grabadora de CD. OBSERVACIONES
Se realiza un ejercicio de relajacin: se pide a los participantes que se acuesten en el suelo, cierren los ojos y sigan un relato, para generar una experiencia de conexin con el cuerpo y con los cambios que ste ha tenido. Tenga en cuenta que toda figura (vestido, desnudo, entre otras) es susceptible de ingresar a la indagacin, dependiendo de la idoneidad de las persona que dirige el ejercicio.
Establecer qu pintaron, qu no y pintarlo. La mayor riqueza del ejercicio es el anlisis de las expresiones (risas, dificultad, entre otras) como sntomas de que algo no dicho est aconteciendo.
78 Descripcin de los resultados.
La descripcin de la actividad sugiere la existencia de un resultado, en trminos del dibujo que elaboran las y los jvenes, y una narracin de la actividad grupal desarrollada, y ciertamente en ciertas perspectivas de desarrollo personal esto es as, pero en el marco actual del taller de formacin, el asunto es otro.
Lo que se considera resultado de la actividad es la chacota, el despelote, el desorden, la risa (hilaridad y miedo), que suele acompaar la realizacin de este ejercicio. Es lo ideal registrar la hilaridad y el miedo con el mayor cuidado posible. Se trata entonces de que mientras las y los jvenes realizan la tarea que se les ha encomendado, el animador registre y clasifique, con el mayor cuidado posible, lo que acontece. Y mejor si puede agregar a tal registro y clasificacin una visin diferencial de lo acontecido entre hombres y mujeres.
De acuerdo a la experiencia realizada habra dos tipos de asuntos que registrar y clasificar: de una parte la chacota que invariablemente acontece, siendo ella dominantemente un acontecer masculino. Curiosamente se registra en la ejecucin, que las mujeres jvenes son enormemente tranquillas con relacin a la construccin de una representacin de sus cuerpos, tanto como a establecer lo que les gusta y lo que no les gusta; lo saben, lo asumen y lo dicen. Los hombres jvenes tienden a tener una mirada ms masiva (con apariencia de globalidad), sobre sus cuerpos y sobre lo que les gusta y lo que no les gusta. Ms an, suelen aparecer como entre firmes y resignados con afirmaciones genricas de que todo les gusta de s mismos.
Sin embargo, a los hombres jvenes les cuesta mucho desnudar sus cuerpos, pintarlos y, sobre todo, pintar su pene y sus testculos. Algo que pareciera en exceso difcil es tener una estimacin del tamao real del pene. Y no solo como parte de la chacota. Es que en las experiencias realizadas se pone en evidencia que no logran tener al respecto sentido de las proporciones. Como si fuera el significado del pene y no su tamao, lo que estuviera siendo dibujado, y por supuesto el significado es enorme.
Una posible interpretacin.
En realidad las y los jvenes pintaron sus cuerpos? Se estima que no, que lo que hicieron fue replicar la representacin de la figura humana que aprendieron en la escuela primaria.
Y la representacin de la figura humana no es el cuerpo sino su impostura 83 . Ciertamente esta representacin aprendida en la escuela parte de, y a la vez conserva, la apariencia exterior evidente y visible del cuerpo.
Y siendo apariencia configura y reifica una forma que, a su vez, es un lmite: se constituye mediante una lnea de bordea, delimita y alindera el espacio que "ocupa" el cuerpo, como diferente del espacio que "no es ocupado" por el cuerpo, en el sentido preciso del permetro. Y en la definicin misma del permetro se ponen en evidencia algunos de los elementos que aporta al aparato educativo a la construccin especfica de una impostura del cuerpo.
Es el permetro: "la longitud del entorno de una figura geomtrica cerrada plana 84 ". Examinemos de qu habla esta definicin, y ms precisamente, de qu no habla: qu es lo que ella excluye y oculta.
79 En primer lugar, la definicin pone el nfasis en la longitud y no en el volumen de la figura humana. Y esto no es casual. La longitud aparece como denotando neutralidad en la expresin: todo recibe la misma exposicin de luz y est en igualdad de condiciones ante la mirada. Mientras que el volumen, entonces redondeado, tendra una inevitable connotacin de sensualidad, habida cuenta de la persistente presencia y fuerza de lo redondeado, lo torneado, de la luz y de la sombra. El volumen tambin pondra en evidencia que no todo est en la misma intensidad bajo la mirada; ms an, evidenciara que algo siempre escapa a la mirada.
En segundo lugar coloca la definicin el acento en el entorno o continente, en el afuera y el borde, y no en el contenido. Tampoco es casual esto. Sugiere esta representacin que lo habitable es el afuera: culmina en el borde en que termina el afuera con relacin al cuerpo; que el cuerpo es deshabitado. Sugerir un contenido implicara insinuar la posibilidad de habitar y apropiar el cuerpo (ej: mi cuerpo es mo); lo que invariablemente nos conectara con la sensacin, el gozo, el placer, y otra vez, con la luz y la sombra.
En tercer lugar, en la definicin se estabiliza la representacin de <una> figura de hombre y <una> figura de mujer, que en tanto que <unas> estn legitimadas desde un saber, la geometra, en que las figuras son, de manera estable en el tiempo, <una y una misma cosa>, como expresin de un determinado principio de identidad aristotlico. Oculta esta versin de la figura que tambin ella contiene la posibilidad de su propia desfiguracin 85 , en trminos de que "lo real es solo la forma de existencia de lo posible en condiciones determinadas". Y la oculta, porque asumida la posibilidad de "otras figuras", invariablemente nos colocamos en una perspectiva polimrfica en que salta en pedazos el principio de identidad aristotlico y con l, la versin moderna de las identidades duras y fijas.
En cuarto lugar, enfatiza la definicin en una representacin del cuerpo completo, esto es, como siendo una estructura cerrada. Estructura cerrada que pareciera enfatizar en una condicin en que lo propio se configura, no mediante la afirmacin de s mismo con relacin a otros/as, sino de manera autosuficiente; cada cuerpo aparece como suficiente en y por s mismo, como que nada requiere de los otros cuerpos. Lo propio, entonces, se designa a s mismo en el marco de estructuras cerradas. Oculta esta representacin los cuerpos como estructuras abiertas, con altos niveles de interaccin y dependencia tanto para su desarrollo como para su realizacin. Oculta que se deviene de otro/a, que lo propio surge de y en la interaccin con otros/as.
En quinto lugar, coloca la definicin un eje en una representacin plana que pareciera designar lo natural, lo que no tiene otras dimensiones sino que <es as>. Nada hay que interrogar porque en la medida en que la representacin es <plana> se asume que <todo est a la vista>; legitima entonces esta representacin el exceso de poder y de control contenido en la pretensin de que todo est <a la vista>, como en el panptico. Oculta esta representacin lo no dicho, lo no evidente, lo que apenas viene siendo, lo que solo se manifiesta en lo claroscuro y desaparece ante el exceso de luz o de oscuridad. Y decididamente oculta esta representacin la existencia de lo <no plano>, esto es, de lo complejo, lo que incorpora invariablemente mltiples y diversas perspectivas.
85 Desfigurar: tr. Y prnl. Alterar la forma propia de algo, velar una cosa difuminando su forma //. Grijalbo, Tomo 2, Barcelona, 1991, pp. 604.
80 7.2.3.4. Hacia una nocin de resistencia.
Descripcin de la actividad.
TIEMPO
10 minutos
20 minutos
20 minutos
25 minutos
60 minutos
20
ACCIONES
Instrucciones y entrega de materiales.
Pregunta orientadora: Cundo me resisto qu quiero del otro? Qu logro?
Los asistentes se dividen en grupos, conservando el tema en que trabajaron durante la actividad sobre castigos. Se propone a cada grupo construir una pequea dramatizacin sobre experiencias de resistencia.
Antes de presentar las dramatizaciones cada grupo deber presentar en un cartel su libreto. Tambin en el mismo cartel, el grupo ha consignado su reflexin sobre dos preguntas: Cundo me resisto qu quiero del otro? Qu logro?
Se presentan cada una de las dramatizaciones.
Por grupos se buscar profundizar la discusin sobre resistencia recogiendo en un cartel las palabras claves del ejercicio, una corta definicin sobre resistencia y sobre derechos humanos involucrados en las dramatizaciones.
RECURSOS
Pliegos de papel Kraft, marcadores de colores y cinta de enmascarar
OBSERVACIONES
La resistencia es entendida como una puerta al reclamo de los derechos en tanto que desobedece a un rgimen de relacin autoritaria.
Los grupos debern construir una dramatizacin que refleje experiencias violencia y de resistencia cercanas a la realidad.
El animador le pide al grupo que le otorgue el poder de detener en cierto momento los dramatizados, para analizar con todo el grupo lo que esta ocurriendo.
La categora de resistencia se propone para ser construida con el grupo, lo que se pretende es generar una experiencia corporal del concepto de resistencia para vincularlo con el concepto de dignidad como fundante del discurso de derechos humanos.
81
45 minutos
10 minutos
3 minutos
Se escucha un audio sobre los DESC donde se recogen experiencias de resistencia colectiva en el reclamo de derechos.
Se concluye con una pequea discusin que articule los diferentes momentos del da.
Se recogen los carteles que se construyeron durante el ejercicio
Cassette de audio sobre los DESC narrado por Diana Uribe. Grabadora
Esta sesin es preparatoria de la siguiente. Se trata de detenerse en la nocin de resistencia colectiva propuesta por Diana Uribe al relatar la historia de los Derechos Humanos y en particular de los DESC. Se trata de hacer posible un trnsito, de la nocin de resistencia que acaba de ser construida, con referentes de la vida personal, hacia una nocin de resistencia colectiva, como orientadora de la reflexin que se iniciar a propsito de la construccin de los mapas de territorio.
Posteriormente se sistematiza la informacin contenida en los carteles
82 Descripcin de los resultados
Un homenaje a Carmen.
Se quiere compartir el relato de un dramatizado sobre resistencia, realizado por un pequeo grupo de educadores, participantes de un taller de reflexin pedaggica organizado por la Comisin Temtica de Juventud de Altos de Cazuca - Soacha y la Defensora del Pueblo. Este taller se efectu en Chinauta, Cundinamarca, en septiembre de 2004.
En este taller, un grupo de educadores liderados por una maestra, Carmen Carvajal , hizo el siguiente dramatizado:
Una madre regresa cansada de su trabajo, llega a su casa y encuentra el alboroto de sus hijas e hijos: ese da la casa est manga por hombro. La casa desordenada, las camas destendidas, la cocina sucia, y algunos de los nios lloran. La madre se sale de casillas y la emprende contra una de sus hijas, le grita desaforadamente y va a pegarle con mucha fuerza. En ese momento, la Maestra Carmen que est dramatizando "la nia", agarra con sus manos, por las muecas, a la mujer que est dramatizando a "la madre" y, cuidndose de no hacerle dao, le grita reiteradamente: "no me vas a pegar ms!!", "no me vas a pegar ms!!", "no me vas a pegar ms!!". "La madre" al comienzo mostr mucha ira y gran desconcierto; luego se qued en silencio un rato, luego comienza a llorar.
Al cabo de un momento, Carmen solt "la madre" y nos dijo: "Y nunca me volvi a pegar!!" Y nos aclar a todos que esta potente escena era un relato de su historia personal.
Son resultados del trabajo realizado en Medelln:
PAREJA GUIN DEL DRAMATIZADO CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? QUE LOGRO? Intento de golpe PARE: cuente hasta 10 Reinician las escenas y se concerta Cambiar su actitud violenta Dejar clara un oposicin frente a una accin de abuso o violacin de un derecho (dignidad) BARRIO GUIN DEL DRAMATIZADO CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? QUE LOGRO? Actores armados Comunidad Sistema estatal Negociaciones (mesa de negociacin) Que quiero del otro: no aceptar cualquier autoridad. Que logro: Inclusive la muerte TRABAJO GUIN DEL DRAMATIZADO CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? QUE LOGRO? Situacin de un empleado al que le exigen hacer algo para lo cual no est capacitado Resiste por medio del dilogo Llegar a un acuerdo. Muchas veces se logra un acuerdo aunque algunas veces resistir resulta contraproducente. ESCUELA GUIN DEL DRAMATIZADO CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? QUE LOGRO? Es la historia de unos jvenes que luchan por hacerle entender a un profesor que su metodologa no es la ms adecuada para ensear. Atencin, cambio y respeto, corregir y conflictos Acuerdos, conflictos, comunicacin, castigos y sembrar dudas y peligros. FAMILIA GUIN DEL DRAMATIZADO CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO? QUE LOGRO? Papa, hijos hombres Mam e hijas Una conciliacin Equidad, reconocimiento como persona e individuo.
Una posible interpretacin.
83 Existe una destacada produccin intelectual sobre la nocin de resistencia, bajo la gida de la resistencia civil. No es esto lo que se pretende construir en el taller. En realidad interesa una nocin de resistencia mucho anterior; ms bsica, ms corporal. Susceptible de ser experimentada por todos y todas. Y una nocin de resistencia que aguante dos debates centrales: con la deslegitimacin actual de toda expresin de fuerza; y con la hegemona compulsiva de propuestas que estn diciendo que uno tiene que dialogar, que se trata es del dilogo, aunque uno tenga el pie del otro sobre el cuello.
Cmo es eso de la deslegitimacin actual de toda expresin de fuerza? Acontece que tendemos a hacer equivalentes dos nociones: fuerza y violencia, de manera tal que toda expresin de fuerza es asimilada, de manera equivocada, a un comportamiento violento.
Esta diferencia es muy importante, porque la nocin de resistencia que estamos buscando se encuentra cerca de conceptos tales como empoderamiento y como ejercicio legtimo de las fuerza, que son totalmente distintos de la violencia. Ms an, podemos decir con toda propiedad que los fundamentos radicales de la NO violencia son: el empoderamiento y el ejercicio legtimo de la fuerza, tanto en la vida personal como en la vida colectiva.
Qu es entonces empoderarse? Ojo, no empoderar sino empoderarse. Porque cuando se dice a secas, empoderar, pareciera que alguien lo va ha empoderar a uno y eso no es posible; decididamente no es posible empoderar a alguien. Porque el poder no se regala ni se otorga, el poder nunca es una graciosa concesin. El poder no se lo dan a uno como en promociones, como en muestras gratis de supermercado. Slo es posible empoderarse a s mismo; o sea, slo se incrementa el poder si uno (o una) lo toma, dejando claro que hay que saber tomarlo, porque esto slo funciona sobre la base del reconocimiento del otro y de la otra y no de su supresin ni eliminacin; estamos hablando de la NO violencia y sus fundamentos radicales.
Ahora bien, lo que s es posible, y lo hemos venido desarrollando en este texto, es: suscitar, generar, disponer y movilizar dispositivos mediante los cuales los sujetos, hombres y mujeres, avancen de manera significativa en el proceso de empoderarse a s mismos, como personas y como colectivos.
Esto, que parece mucho, en realizad no es tanto. Porque entonces empoderarse a s mismo es como lo mismo que cuando acompaamos el proceso de un nio o de una nia, de aprender a caminar.
La verdad sea dicha, no le enseamos a un nio o a una nia a caminar. Los nios y las nias aprenden a caminar movidos por un impulso interno, movidos desde adentro, habida cuenta de su necesidad de interactuar con otros/as para apropiar y transformar el mundo.
Lo que en realidad hacemos los adultos en ese proceso en que las nias y los nios aprenden a caminar por s mismos, es estar ah, acompaarles, darles nimo, simular que les damos la mano pero evitando que se cojan para que puedan hacerlo por s mismos, porque si no, pues no lo harn nunca. Y tambin estamos ah tratando de que no se asusten si se caen, no se asusten si se pegan duro, y por sobre todo, animndoles para que luego de caerse, de golpearse, de gimotear y de hacer pucheros, rpidamente recuperen ese movimiento interior, ese deseo de caminar por s mismos, de apropiar el mundo y de transformarlo.
Otra cosa es que las y los adultos somos tan tontos que, luego de que hemos acompaado el proceso autnomo de las nias y de los nios de aprender a caminar por s mismos, les convencemos con halagos y marrullas de que fuimos nosotros tan buenas personas nosotros! -, los que les enseamos a caminar. Qu tal! Y esto no es ingenuo.
84 Dentro del proceso de socializacin suelen acontecer cosas por lo menos en dos sentidos: en un primer sentido, como acabamos de decir, con relacin a cmo aprenden a caminar las nias y los nios: por s mismos. Esto es, cosas que acontecen en la dinmica del ejercicio de la libertad y de la construccin de la autonoma.
Y de otra parte, suele acontecer, al tiempo con el proceso de las nias y de los nios, de aprender por s mismos, que estn ingresando en el lenguaje de la dominacin, o mejor, ingresando en estructuras de dominacin mediante la incorporacin de determinados significantes y significados, a travs de la apropiacin del lenguaje.
Significantes y significados mediante los cual las y los adultos les convencemos a las nias y a los nios de que no fueron, ellas y ellos por s mismos, quienes aprendieron a caminar, sino que nosotros les enseamos.
Entonces, al tiempo con que ellas y ellos aprenden por s mismos, nosotros las y los adultos les estamos introduciendo, mediante la incorporacin de significantes y significados del lenguaje, en una representacin del mundo en que ellas y ellos dependen totalmente de nosotros/as hasta para que les enseemos a caminar.
Volvamos con esta comprensin al asunto del empoderamiento.
Siendo el empoderamiento un proceso que opera en el mismo sentido que aprender a caminar por s mismos/as, la expresin empoderarse refiere a un movimiento que viene desde dentro de los sujetos, hombres y mujeres; desde la afirmacin de su libertad y la construccin y realizacin de su autonoma. Entonces, la expresin empoderarse designa el movimiento mediante el cual uno (o una) llena de fuerza el cuerpo y lo proyecta pleno de energa hacia un propsito, dndose el sujeto mayor poder, mucho mayor poder, en y para la actuacin personal y social de apropiar el mundo y transformarlo.
Entonces el poder no se delega para que otros lo ejerzan por uno. No. Se trata de llenarse de poder y de ejercerlo uno mismo.
Por consiguiente, empoderarse es lograr una apropiacin de fuerza y realizar un ejercicio legtimo de fuerza. Ya dijimos que no es, ni puede ser considerado como violencia; esta es una discusin que habr que resolver, en lo posible referida a casos concretos.
Un ejemplo para entender de qu hablamos: discuten dos seoras de Medelln, y en medio de la discusin, una le dice a la otro: <no me abrs los ojos!, no me abrs los ojos!>.
De que habla esa frase? En primer lugar, de que s bien se discute es con las palabras; discutir es, centralmente, una forma de <pararse > fsicamente ante el otro/a. Esto es, que se discute con todo el cuerpo. Para lo cual hay que llenar el cuerpo de fuerza. Y, entonces, como parte del gesto presente en una discusin, aparece una peculiar forma de mirar, razn por la cual los ojos se abren ms que en situaciones habituales. Que es a lo que se responde con la mencionada frase de la seora.
Volvamos entonces al punto: exactamente lo que quiere decir la expresin <empoderarse> es llenar de fuerza los cuerpos, para poder <pararse> ante el otro/a cuando esto se requiera. Ms an, pensamos que si algo previene la violencia es la capacidad de <pararse> frente al otro/a; que es en el mutuo ejercicio de la fuerza que la violencia puede ser contenida y la capacidad de agresin ritualizada.
Cmo es eso de la hegemona compulsiva de propuestas de dilogo, aunque uno tenga el pie del otro sobre el cuello? Es una situacin a la que hemos llegado, en parte por la deslegitimacin de
85 toda expresin de fuerza y en parte por la contundencia de una cierta propuesta polticamente correcta de dilogo, de origen religioso, que tiende a ser invariablemente presentada como panacea que resuelve todas las situaciones humanas que suelen ser calificadas de violentas y/o de inconvenientes.
No importa si uno tiene el pie del otro sobre la nuca, no importa si a uno le estn golpeando, la idea es quedar bien y decir lo supuestamente correcto: dialoguemos. Puede ser conminada una mujer golpeada a dialogar con su compaero? Puede ser inducida a dialogar una mujer con el violador de su hija? Estos no son casos muy extraos. Ms an, todas y todos sabemos que son casos relativamente frecuentes. Dicho ms en general, puede ser inducida o conminada una persona ofendida y/o violentada, una persona victimizada, a dialogar con su victimario? Incluso, puede ser inducida a seguir conviviendo con su victimario? Aqu estamos de acuerdo con Mara Cristina Hurtado cuando propone, en el caso de tratamientos orientados a tramitar conflictos familiares, que se hace inaplazable la revisin de imaginarios respecto de esta pretensin, la cual debe superar el ideal de la familia de corte nuclear, patriarcal, para leer la unidad y la armona desde la perspectiva de la defensa y proteccin de derechos fundamentales de los diferentes actores familiares, lo cual exige, que en determinado momento se haga necesario sacar al agresor de la unidad domstica, a fin de garantizar los derechos de las vctimas, sin que esto sea entendido como un atentado a la unidad y armona familiar 86
Se piensa que la propuesta de dilogo es vlida, generosa y pertinente entre iguales; esto es, cuando desde el cuerpo se ha establecido una correlacin de fuerza entre iguales.
En toda otra versin, la propuesta de dialogar es estratgica, ser pronunciada por quien est en una condicin de debilidad y ser mantenida mientras acumula fuerza para reiniciar un nuevo ciclo de violencia.
El cotejo, el pulso que representa poder <pararse> frente al otro/a en condicin de igualdad es lo que se estima acontece como intercambio de dignidad. La dignidad, siempre material, se arrebata en tal intercambio, a condicin de que no se involucre en tal arrebato un acto de violencia. La dignidad habla del intercambio, mediante el arrebato, de energa/fuerza entre iguales.
Este ejercicio conduce a entender que empoderarse, llenar de fuerza el cuerpo, es <igualarse>; es el acto de construirse como igual en relacin con el otro y la otra. Fuerza es entonces una nocin absolutamente indispensable para construir un camino de desobediencia como expresin de resistencia.
86 Hurtado Senz, Mara Cristina, La Constitucin de 1991: Una mirada secularizada de la sociedad, la familia y la mujer. Avances y Retrocesos. En: Gnero, Justicia y Derecho, Memorias, Primer congreso internacional, Instituto de Estudi os del Ministerio Pblico, Procuradura General de la Nacin, Bogot D. C. Colombia, enero 2004, pps. 292, 293.
86 7.2.3.5. Mapa social del territorio.
Descripcin de la actividad.
TIEMPO
10 minutos
20 minutos
40 minutos
45 minutos.
30 minutos.
30 minutos ACCIONES
Instrucciones y entrega de materiales
Pregunta orientadora: Qu incluye mi territorio ms prximo?
Dibujar un boceto del mapa.
Dibujar el mapa
Identificar la situacin de derechos humanos en el territorio.
Identificacin y priorizacin de Cuestiones Pblicas. RECURSOS
Papel Kraft, vinilos, marcadores, pinceles, cinta de enmascarar, platos plsticos (para mezclar pinturas).
Papel Kraft y marcadores de colores.
Papel Kraft, marcadores de colores y cinta de enmascarar. OBSERVACIONES
Se trata de pintar un mapa de gran tamao, para marcar en l diferentes variables.
Ubicar grandes referentes: lmites geogrficos o institucionales; grandes avenidas; parques o canchas; lmites de los barrios. El boceto se construye con todos y luego se forman grupos que trabajen, ms a fondo y con gran detalle, las diferentes partes del mapa.
Ubicar: calles, zonas habitadas y no habitadas; Instituciones gubernamentales, privadas y comunitarias; Instalaciones comunales; iglesias; lugares de recreacin; tipos de servicios; zonas comerciales y de diversin; rutas de transportes, paraderos y terminales; entre otras
Una vez los grupos construyan el mapa de su territorio se les pide que elaboren un cartel donde analicen la situacin de derechos humanos que all viven. Para este fin se proponen tres preguntas: Qu hay en el territorio? (en trminos de garanta de derechos) Qu no hay en el territorio? (en trminos de violacin o riesgo de violacin de derechos) Qu procesos de resistencia existen en el territorio? (identificando procesos juveniles o comunitarios de base que adelantan acciones en el reclamo de derechos).
Una vez presentados los mapas y el anlisis de la situacin de los derechos humanos en el territorio se proceder a identificar, con todos, las cuestiones pblicas ms relevantes que emergieron durante el ejercicio. Si resultan demasiadas es importante establecer una priorizacin. Priorizar no es desechar. Priorizar es establecer una narrativa con sentido, que agrupe.
87 Una interpretacin posible.
El mapa social del territorio es una actividad de transicin entre la formacin y el diagnstico. Propiamente es la actividad que obliga a hablar de formacin y prediagnstico.
Se introduce esta actividad inicialmente como bsqueda de expresiones colectivas de resistencia que ya estn plasmadas en conquistas con expresin material en el territorio; por ejemplo, un colegio o un centro de salud que se pele la comunidad. O un saln comunal, o cualquiera otra expresin material en que se haya depositado la energa creativa y movilizada de la poblacin.
Se marcan entonces en el mapa las expresiones materiales de derechos que tienen resolucin en el territorio y las ausencias (violaciones).
Finalmente se trata de identificar las expresiones actuales de resistencia, particularmente aquellas que convocan las energas y la capacidad de movilizacin de las mujeres y de los hombres jvenes. Tales expresiones de resistencia tienden a ser consideradas como cuestiones pblicas que contienen derechos humanos, por la caracterstica de las cuestiones pblicas y de las problemticas sociales analizadas en la primera parte de esta sistematizacin.
7.2.4. Instructivo de Evaluacin del taller de formacin.
Paso 1 Se trata de desarrollar una visin mesurada con relacin a lo que aconteci como base para tomar decisiones alrededor de cmo equilibrar la narrativa elaborada dentro de las labores de seguimiento. Paso 2 Lo que propone este instructivo son parmetros que le aportarn elementos para construir una mirada evaluativa sobre tres vertientes de lo acontecido: (i) el proceso formativo; (ii) el proceso de indagacin inicial (prediagnstico); y (iii) lo acontecido, de conjunto. Se trata de observar dentro del proceso evaluativo, para cada una de estas tres vertientes propuestas, el conjunto de la actividad realizada. Paso 3 Asuma como punto de partida de la evaluacin, el resultado obtenido con relacin al establecimiento de cuestiones pblicas vinculadas a expresiones de resistencia colectiva (no desestime las expresiones personales de resistencia establecidas), cuestiones pblicas que pueden involucrar uno o varios derechos. Paso 4 Valore las cuestiones pblicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categoras, para dar cuenta evaluativa del proceso formativo agenciado: Cantidad de las cuestiones pblicas establecidas. Muy pocas (tres o menos); suficiente (mas de cinco) cuestiones pblicas establecidas. Calidad de las cuestiones pblicas establecidas: parten del sujeto e involucran un solo derecho/parten del sujeto e involucran varios derechos con una creciente comprensin de la interdependencia existente entre ellos. Pertinencia con los mundos juveniles. Son una reiteracin del discurso de las instituciones o muestran capacidad prepositiva. Involucramiento de otros actores. Solo jvenes reivindican la cuestin / las y los jvenes y otros actores consideran su importancia. Como podr observar, las categoras propuestas no convocan a establecer una evaluacin en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso formativo. A lo que conducen las categoras es a establecer: El carcter ms simple o ms complejo de las cuestiones pblicas establecidas dentro del taller. La potencialidad existente de tales cuestiones pblicas de desencadenar procesos de accin poltica. La especificidad del seguimiento a realizar. Paso 5 Valore la actividad, para dar cuenta evaluativa del proceso de indagacin diagnstica agenciado: Cantidad de registros documentales. Muy pocas / algunas / todas las actividades produjeron rendimientos documentales tiles para la indagacin diagnstica. Fidelidad de los registros documentales. Menor o mayor capacidad de los registros de dar cuenta de lo que <dijeron> las y los jvenes acerca del estado de sus derechos humanos y de las cuestiones pblicas en que estos se encuentran subsumidos. Profundidad de los registros documentales. Menor o mayor comprensin de los determinantes (econmicos, polticos, ambientales, sociales y/o culturales), que configuran el contexto. Relevancia de los registros documentales. Menor y mayor capacidad de los registros documentales de reflejar la voz juvenil y no los discursos de las instituciones. Completud de los registros documentales. Menor o mayor posibilidad de suministrar argumentos a una comprensin diagnstica del estado de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes. Al igual que en lo concerniente a los procesos formativos, podr observar que las categoras propuestas no convocan a establecer una evaluacin en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso de indagacin. A lo que conducen las categoras es a establecer: El carcter ms simple o ms complejo de la indagacin realizada. La potencialidad de la indagacin de orientar avances en la accin poltica. La especificidad del seguimiento a realizar.
88 8. El taller de diagnstico participativo.
8.1. Presentacin bsica.
El taller de diagnstico participativo parte de las cuestiones pblicas identificadas en el taller de formacin y se adentra en la construccin de conocimientos acerca de tales cuestiones pblicas.
Una debilidad que ha tenido la puesta en marcha de este proceso de diagnstico, es que se refiere ms que a los sujetos, hombres y mujeres, en mbitos de garanta de derechos (educacin, salud, trabajo, entre otros), a los mbitos mismos, desde un discurso tcnico en derechos humanos que tiende a invisibilizar los sujetos.
En relacin con la debilidad declarada arriba, una de las mayores dificultades expresada por las y los jvenes en el taller de diagnstico, est en la construccin de un discurso juvenil sobre derechos humanos. Tienden las y los jvenes a homogeneizarse en el marco de lo que podramos llamar <discursos comunales> sobre necesidades bsicas, ms que a construir un discurso propio. Acontece esto porque a todos y todas an se les pierde la perspectiva del sujeto joven, como lo especfico de los derechos, por ejemplo, a la educacin, a la salud, al trabajo, a la participacin, entre otros. Esto, ms que una dificultad de las y los jvenes, se estima es una dificultad del desarrollo del discurso de derechos humanos.
Ahora bien, una pieza clave en la bsqueda de la relacin entre el sujeto joven (hombre / mujer), y los mbitos de garanta de derechos, puede ser una configuracin cultural de la ciudadana, tanto como la vertiente esttica en que tal configuracin se expresa. Las tutelas ganadas por jvenes, que tienden a hacer que la Corte Constitucional se refiera al derecho al libre desarrollo de la personalidad, da cuenta de la preponderancia de lo esttico en las bsquedas y en los reclamos juveniles.
Un papel central que cumple la construccin participativa del diagnstico es aportar al establecimiento de un currculo de derechos humanos, en respuesta a la lectura del contexto, que deber desarrollarse en el marco del proceso de construccin de conocimientos que es tambin este proceso de indagacin.
Una pieza clave, aparentemente irrelevante que define la estructura de este taller dice a la pertinencia de decir qu se va a hacer y hacerlo, asunto este en el que no necesariamente tenemos una tradicin instalada en Colombia. Antes bien, la mejor tradicin nacional se instala es con relacin a decir que se va a hacer y no hacerlo. Por ello, todo el formato del taller esta alrededor de la idea de planificar y ejecutar la indagacin.
Habida cuenta del desarrollo que tienen ya en Colombia las tcnicas de Diagnstico Rpido Participativo - DRP, se hace mucho menos nfasis en la presentacin de este taller, que en el caso anterior.
8.2. Currculo, instructivo metodolgico y actividades del taller de diagnstico.
8.2.1. Currculo.
La relatora del taller de formacin, entregada previamente a cada uno(a) de los(as) asistentes a ste taller, es el referente del currculo.
Categora 1 Cuerpo: se trata de construir una nocin de cuerpo como fundamento de los modos de ser- estar del sujeto como actor poltico en el mundo. Categora 2 Territorio: Se entender como el escenario desde donde el joven es capaz de generar un conocimiento polticamente relevante sobre su realidad e incidir sobre ella. Categora 3 Actuacin en Derechos Humanos: Se presentar una visin de la actuacin poltica que refiere a la construccin de mundos posibles. Categora 4 Fortalecimiento de la sociedad civil: Se presentar una visin de lo poltico que se fundamenta en la construccin de sujetos sociales y polticos vinculados a la generacin de nuevos estilos de vida.
89 8.2.2. Instructivo metodolgico.
Paso 1 Lea la relatora del taller anterior, para recordar el proceso de construccin de narrativas all efectuado, tanto con relaci n a los castigos como con las expresiones de resistencia personal y colectiva, y con el proceso de i dentificacin de cuestiones pblicas vinculadas (o no), con expresiones de resistencia colectiva. Tambin lea cuidadosamente los compromisos adquiridos al final del taller, con relacin a la pertinencia de fortalecer, durante la fase de seguimiento, tanto las expresiones de resistencia colectiva, como la indagacin especfica referida a las cuestiones pblicas identificadas. Establezca, con las/los responsables del seguimiento, un balance de lo logrado durante la etapa realizada entre el taller de formacin y prediagnstico y el taller de diagnstico que va ha realizar. Con las y los jvenes, establezca un balance de sus percepciones acerca de lo avanzado desde que culmin el taller de formacin y prediagnstico. Es altamente probable que sea mnimo y/o casi nulo el avance. Esto es normal. No existe una relacin mecnica ni lineal entre la emergencia de un sujeto con una mentalidad que lee su realidad desde los derechos humanos y los procesos de actividad necesarios para transformar esa realidad. Lo central de este paso no es que usted reporte muchos avances sino que tenga una visin precisa y minuciosa de los avances generados, por pequeos e irrelevantes que estos le parezcan. Paso 2 Establezca el punto de partida, esto es, el estado de desarrollo: (i) de la indagacin acerca de las cuestiones pblicas identificadas; (ii) el fortalecimiento de las expresiones de resistencia colectiva; (iii) las relaciones entre asistentes. Este punto de partida configura el estado de la agencia, acumulada dentro del proceso, al momento de iniciar el taller de diagnstico. Lo central no es que haya mucha o poca agencia. Lo central es que se pueda estimar con un alto nivel de precisin y de minucia la magnitud de tal acumulado. Paso 3 Recuerde que el taller de diagnstico debe entenderse como un proceso de cualificacin e incremento de la agencia, de la capacidad de actuacin de las mujeres y de los hombres jvenes. Recuerde que lo importante del saber que se desea establecer mediante el diagnstico, de acuerdo con la hipt esis que ilumina este proceso, tiene que ver de manera central con lo polticamente relevante en la vida juvenil, para generar un avance significativo en el incremento de su agencia. Se trata de que el saber a construir sea polticamente relevante. Paso 4 Planee las acciones en coherencia con lo anterior, como un proceso poltico de construccin de conocimiento. Para tal efecto puede enriquecer este currculo e instructivo con lecturas procedentes del campo de la educacin popular. En este marco, dentro del taller usted deber prever actividades que tienen que ver directamente con la construccin de un conocimiento. Pero tambin deber prever actividades de movilizacin social, tendientes a incrementar la base social del proceso local. Con relacin al uso de los tiempos previstos para este taller, estime un equivalente a dos das en lo referente a la produccin de un saber sobre la vida juvenil y un da completo (como mnimo) en lo referente a la movilizacin social. Dicho brevemente, el taller de diagnstico debe ser un primer evento de debate pblico en el contexto barrial. Resulta ms que improbable imaginar el taller de debate pblico como un evento polticamente relevante, si no se dan pasos que aseguren la relevancia poltica del proceso. Paso 5 Resuelva lo concerniente a la logstica del taller (sede, refrigerios, almuerzos), dentro del rea geogrfica de la actuacin. En el rea geogrfica debe quedar claro que all se est realizando un evento importante. Por ello, las actividades de construccin de conocimiento deben ser planteadas con un claro vnculo con las acciones de movilizacin social. Paso 6 Estudie y ajuste a la dinmica local la secuencia de las actividades. El primer da. Se trata de configurar las cuestiones pblicas identificadas en el taller de prediagnstico, estableciendo ms claramente sus contenidos, el carcter juvenil que comportan, y construyendo, al final del da, un pequeo texto que constituir uno de los primeros insumos de la indagacin. El segundo da, en la maana, usted podr elaborar una profundizacin de los vnculos existentes entre los factores que potencian o que obstaculizan la agencia en el entorno barrial. Sobre esta base, disee un plan inmediato de actuacin sobre el rea geogrfica. En la tarde, ponga en marcha el plan configurado, el cual deber permitir: (i) la generacin de un acontecimiento barrial polticamente relevante, y (ii) la profundizacin de la indagacin. El tercer da, establezca un balance de la accin pblica desarrollada, sus alcances y limit aciones. Igualmente elabore un balance con relacin a la indagacin de las cuestiones pblicas que sern objeto del debate pblico. Un segundo paso ser la construccin de una narrativa sobre las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas del tejido social, en tanto este se vincule como potenciador o como obstculo para el desarrollo de las expresiones de resistencia colectiva vinculadas a cuestiones pblicas. Evale el taller. El instructivo de evaluacin se encuentra ms adelante, en el apartado 8.2.4.
90
8.2.3. Actividades del taller de diagnstico.
8.2.3.1. Configurando las cuestiones pblicas.
TIEMPO
15 minutos
20 minutos
30 minutos
30 minutos
40 minutos
ACCIONES
Instrucciones y entrega de materiales Pregunta orientadora: Qu configura cuestiones pblicas de mi inters?
Individualmente cada participante trata de descomponer la cuestin pblica en palabras clave que designan sus partes y sus relaciones.
Se conforman grupos de acuerdo a la cuestin pblica de inters. Se busca construir un discurso consolidado de lo que configura cada tema y cmo los afecta.
Definir el carcter juvenil de cada cuestin pblica.
Construccin del primer texto de cada grupo sobre la cuestin pblica de su inters.
RECURSOS
Entrega de libretas y esferos.
Libretas y esferos.
Papel Kraft y marcadores de colores, cinta de enmascarar.
Papel Kraft, tizas de colores y cinta de enmascarar.
Cassettes de audio y una grabadora pequea. OBSERVACIONES
Se trata de avanzar en la precisin de las cuestiones pblicas descomponiendo cada una de las que fueron inicialmente identificadas en el proceso de prediagnstico, en todos los elementos que la constituyen y de establecer relaciones con otras reas o temas.
Las libretas que se entregan al inicio del taller, se irn convirtiendo en un diario de campo que acompae la elaboracin de los diagnsticos que realizarn los y las jvenes sobre las cuestiones pblicas que los afectan en su territorio.
El anlisis que el grupo haga sobre la cuestin pblica de su inters se consigna en un pequeo cartel, bajo el ttulo: LO QUE SABEMOS.
A travs de un dibujo cada grupo visualizar el carcter juvenil de cada cuestin pblica respondiendo a las siguientes preguntas: Por qu este tema le compete a las y los jvenes? Cul es el papel de las y los jvenes, a diferencia del papel de los/as nios/as y los/as adultos/as, en esta cuestin pblica?
El texto se construye basndose en los insumos del trabajo (carteles y dibujo). Cada grupo elabora una presentacin que ser grabada. La transcripcin constituir el primer texto con el que cuentan los jvenes en la construccin de un discurso sobre la cuestin pblica.
Al da siguiente se entrega a cada grupo la transcripcin del texto que construy el da anterior para que pueda mejorarlo y complementar lo que le hace falta.
8.2.3.2. De la opinin de nosotros a la opinin de los otros.
91 TIEMPO
10 minutos
20 minutos
30 minutos
De 3 a 4 horas
30 minutos
60 minutos
30 minutos
40 minutos
ACCIONES
Instrucciones y entrega de materiales. Pregunta orientadora: Cmo acercarnos a la opinin de otros miembros de la comunidad?
Identificar y visibilizar la red de relaciones sociales de las que hacen parte los y las jvenes que asisten al taller.
Definir cmo se realizar la indagacin en la comunidad a travs de la elaboracin de un esquema.
Trabajo de campo en el rea geogrfica
Analizar qu agrega el trabajo de campo, al discurso que cada grupo tenia sobre la cuestin pblica determinada.
Cada grupo elabora una DOFA sobre cmo fortalece al tejido social, resolver la cuestin publica que cada uno esta analizando.
Construir un performance que logre trasmitir, a travs de una imagen potente, los contenidos de la cuestin pblica que cada grupo viene trabajando.
Construccin de un segundo texto.
RECURSOS
Libretas y esferos.
Tarjetas de cartulina y marcadores de colores
Papel Kraft y marcadores de colores, cinta de enmascarar.
Libretas, esferos.
Libretas y esferos.
Papel Kraft, marcadores de colores, cinta de enmascarar.
Cassettes de audio, una grabadora pequea.
OBSERVACIONES
El punto de partida es la revisin de la transcripcin por parte de cada grupo, del texto que construy el da anterior, para que pueda mejorarlo y complementar lo que le hace falta
Trabajo por grupos. Por medio de tarjetas los jvenes empiezan a reconstruir la red de relaciones de la que hacen parte. Se trata de identificar con quin cuenta cada grupo para realizar la indagacin sobre la cuestin pblica de su inters. Los y las jvenes, en cada tarjeta, anotan a la persona que consideran que es un informante clave dentro del proceso y por detrs las preguntas que le harn para completar lo que ya est establecido desde el da anterior que si saben.
Teniendo como base las redes sociales con que cuentan los y las jvenes para realizar la indagacin se delimitarn ejes centrales de dicha indagacin y se justificar porqu la indagacin se realizar en un territorio determinado del rea geogrfica. Se trata de realizar un cartel, bajo el ttulo, LO QUE NO SABEMOS Y PODEMOS PREGUNTAR A OTROS. Hay que construir instrumentos especficos para tal indagacin (entrevistas, encuestas, etc.).
Los y las jvenes han ubicado a las personas con quien les gustara profundizar en el conocimiento de la cuestin pblica (aplicando los instrumentos diseados, para pilotearlos). Con esos insumos cada grupo usa de 3 a 4 horas para realizar su indagacin en terreno.
Basados en las respuestas de la comunidad y en los primeros textos que tienen cada grupo, se buscar recrear el texto inicial con los aportes de la comunidad.
Identificar las fortalezas. Luego las oportunidades que trazan esas mismas fortalezas; luego las debilidades que contienen las fortalezas; luego las amenazas que contienen esas fortalezas. Es una manera de mirar de manera compleja la relacin de las cuestiones pblicas con el tejido social.
Se parte aqu de la premisa de que al Debate Pblico se debe llegar a travs de mltiples lenguajes, por lo tanto interesa construir ejercicios que, a travs del cuerpo, logren expresar los contenidos de las cuestiones pblicas e incluso trascender lo que se puede decirse por medio de la palabra.
Con base en los insumos que se han venido acumulando (trabajo de campo, matriz DOFA, performance) cada grupo vuelve a hacer una presentacin que ser grabada de nuevo y enviada posteriormente para que cada grupo pueda continuar con la indagacin.
92
30 minutos.
30 minutos
Plan de profundizacin, en respuesta a la pregunta: qu ms debemos indagar?
Delinear una hiptesis ms especifica que tendra el debate pblico de acuerdo a las caractersticas del rea geogrfica especfica donde de este desarrollando el proyecto.
Papel Kraft, marcadores de colores, cinta de enmascarar.
Papel Kraft, marcadores de colores, cinta de enmascarar.
Cada grupo establece el plan de profundizacin de la indagacin, que ser puesto en marcha luego de que finalice el taller y hasta el taller de concrecin programtica.
A travs de un conversatorio se buscar construir acuerdos mnimos sobre la forma que puede tomar el debate pblico en cada regin, teniendo en cuenta la situacin del rea geogrfica especifica. Tambin se trabajaran tres puntos que cada grupo debe ir adelantando con el nimo de llegar al debate pblico con textos suficientemente potentes que permitan establecer acuerdos significativos con las autoridades locales: (i) profundizar en el estado de situacin de cada cuestin pblica en la comuna o localidad, esta indagacin se plantea en trminos de cifras que les permitan a los y las jvenes sustentar su anlisis. (ii) seguir perfilando el texto en construccin y (iii) que se establezcan las responsabilidades de los corresponsables en la garanta de los derechos humanos.
93
8.2.4. Instructivo de evaluacin.
Paso 1 Se propone un conjunto de parmetros que le aportarn elementos para construir una mirada evaluativa sobre tres vertientes: (i) el proceso de indagacin diagnstica; (ii) la profundizacin del proceso formativo; (iii) y lo acontecido en el taller considerado de conjunto. Paso 2 El punto de partida es el resultado obtenido con relacin al establecimiento y desarrollo de las cuestiones pblicas vinculadas a expresiones de resistencia colectiva (no desestime las expresiones personales de resistencia establecidas), cuestiones pblicas que pueden involucrar uno o varios derechos. Paso 3 Valore las cuestiones pblicas establecidas, de acuerdo a las si guientes categoras: Cantidad de las cuestiones pblicas establecidas. Muy pocas (tres o menos) muchas y diversas (mas de cinco) cuestiones pblicas desarrolladas. Calidad de las cuestiones pblicas desarrolladas: parten del sujeto e involucran un solo derecho / parten del sujeto e involucran varios derechos con una creciente comprensin de la interdependencia existente entre ellos. Pertinencia con los mundos juveniles. Se proponen como una reiteracin del discurso de las instituciones o implica niveles crecientes de especificidad. Involucramiento de otros actores. Solo jvenes reivindican la cuestin / las y los jvenes y otros actores han considerado la importancia de la cuestin. Como podr observar, las categoras propuestas no convocan a establecer una evaluacin en el sentido de lo correcto o lo incorrecto. Conducen las categoras a establecer: El carcter simple o complejo de las cuestiones pblicas desarrolladas dentro del taller. La potencialidad de tales cuestiones pblicas de desencadenar procesos de accin poltica. La especificidad del seguimiento a realizar antes del taller de debate pblico. Paso 4 Valore las cuestiones pblicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categoras, para dar cuenta evaluativa del proceso de indagacin diagnstica agenciado: Cantidad de registros documentales. Muy pocas / algunas / todas las actividades produjeron rendimientos documentales tiles para la indagacin diagnstica. Fidelidad de los registros documentales. Menor o mayor capacidad de los registros de dar cuenta de lo que dijeron los jvenes acerca del estado de sus derechos humanos. Profundidad de los registros documentales. Menor o mayor comprensin de los determinantes (econmicos, sociales y/o culturales), que configuran el contexto. Relevancia de los registros documentales. Menor y mayor capacidad de los registros documentales de reflejar la voz juvenil y no los discursos de las instituciones. Completud de los registros documentales. Menor o mayor posibilidad de suministrar argumentos a una comprensin diagnstica del estado de los derechos humanos. Al igual que en lo concerniente a los procesos formativos, podr observar que las categoras propuestas no convocan a establecer una evaluacin en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso de indagacin diagnstica. A lo que conducen las categoras es a establecer: El carcter ms simple o ms complejo de la indagacin realizada. La potencialidad de la indagacin de orientar el fortalecimiento de la accin poltica. La especificidad del seguimiento a realizar antes del taller de debate pblico.
9. Taller de concrecin programtica
9.1. Presentacin bsica.
En que se diferencian un taller de diagnstico de un taller de concrecin programtica? En que saber ms acerca de algo, no necesariamente aclara qu es lo que un <alguien> (yo, nosotros), tiene que hacer o quiere hacer con relacin a ese algo. Digmoslo en otro lenguaje, saber ms sobre algo no necesariamente nos exige capacidad de actuacin.
Y esto porque no tenemos una tradicin de actuacin como sujetos polticos frente a los diagnsticos que elaboramos: por eso, decimos que estamos sobre diagnosticados y, simultneamente, no sabemos que es lo que tenemos o queremos hacer. Hacemos los diagnsticos pero estos no concluyen en una elaboracin que de cuenta, en trminos programticos, del papel de los sujetos sociales y polticos en la resolucin de aquello que fue diagnosticado.
Por ello es tan importante esto de concretar en trminos programticos un diagnstico. Tenemos que romper nuestra tradicin contemplativa de la realidad e instaurar una visin de lo poltico
94 claramente articulada con el quehacer programtico que surge de la claridad de que el mundo est ah para ser transformado, no solo interpretado.
Ahora bien, concretar en trminos programticos un diagnstico quiere decir llevarlo hasta ser un cuerpo articulado de consignas con capacidad de movilizacin. Volvemos entonces, por esta va, a la nocin de agencia. Se trata es de cualificar la capacidad de actuacin.
Para aproximarnos a construir un programa poltico, en estos talleres, usamos una metfora: se trata de generar una frase bien construida en castellano: con sujeto, verbo y predicado.
El sujeto es el proponente (de s mismo y de lo que habr que hacer), de la accin: nosotros, la administracin, una ONG, alguien concreto. Siempre hay (o debe haber), un proponente de la actuacin y se trata de evidenciarlo pblicamente y/o de proponerlo. Ms an, decimos que sin sujetos no hay prcticas polticas democrticas.
El verbo es el principio activo de la accin poltica. Son los verbos el centro de la gramtica de la agencia. Siempre atados a la actuacin, al movimiento.
Los predicados son los contenidos de las propuestas polticas.
Lo poltico es entonces una gramtica que da cuenta de sujetos comprometidos con la interpretacin y la transformacin de la realidad.
9.2. Currculo e instructivo metodolgico
Currculo Las cuestiones pblicas identificadas y desarrolladas en el taller de Diagnstico Instructivo Metodolgico
Paso 1 Proponga a los asistentes que escriban en tarjetas su versin del problema principal que contiene los textos en que se consignan las indagaciones. Siga las instrucciones normales del trabajo con tarjetas (una tarjeta, una idea; frases cortas; etc.). Los participantes pueden escribir mas de una tarjeta. Paso 2 Los participantes pegan sobre papel Kraft las tarjetas, agrupndolas por contenidos temticos con referencia a la configuracin de problemas. Paso 3 Una vez que todas las tarjetas estn pegadas, invite a todos y todas los/as participantes a incluir otras tarjetas sobre cualquier cuestin pblica, sin interesar si han trabajado o no en ella. Paso 4 Haga una clasificacin, por grupos, de cuestiones pblicas, segn los temas que estn involucrados en ellas. Paso 5 Intente hacer una lectura vertical con la pretensin de establecer si se configura alguna cuestin pblica adicional a las que tiene; o si alguna de ellas gana en relevancia. Paso 6 Inicie una reflexin en el siguiente sentido: para hacer propuestas no se trata de que cada tarjeta, ni siquiera cada cuestin pblica, sea respondida con una propuesta. Habra que buscar propuestas con capacidad de responder a varias cuestiones pblicas. Ahora bien, lo central es cmo se involucran las y los jvenes en las propuestas. Ms an, como ellas y ellos son el centro de sus propuestas. Paso 7 Invite a las y los jvenes para que de manera individual o en grupos elaboren propuestas. Paso 8 Clasifique las propuestas segn: (i) es el actor juvenil el sujeto; (ii) es un actor de la sociedad civil el sujeto; (iii) es la administracin municipal y/o nacional el sujeto. Paso 9 Revise cada uno de los grupos de propuestas segn los sujetos. Paso 10 Revise cada uno de los grupos de propuestas segn el contenido de las mismas por cuestin pblica.
10. El debate pblico
10.1. Presentacin bsica.
Es el debate pblico el punto de llegada de un proceso de actuacin poltica y, tambin, el punto de partida de nuevos procesos.
95 Apunta el debate pblico a romper el sentido comn instalado que naturaliza la vida cotidiana de una sola forma posible, regida por tiranas implacables, actuada desde identidades que suelen suponer en su configuracin y ratificacin, la violacin de los derechos humanos.
Tanto la preparacin como la realizacin del debate pblico contiene diversas dimensiones que deben ser explicitadas.
El quehacer poltico demanda un conjunto de saberes que hay que compartir con las mujeres y a los hombres jvenes, para cualificar su prctica poltica ciudadana. Desde: (i) concretar en un programa poltico lo establecido en un diagnstico (motivo del anterior taller), (ii) definir quien queremos que asista al evento de debate; (iii) que cada uno ponga en una lista, las personas que conoce, que responden al perfil de invitados, incluyendo sus telfonos; y que alguien asuma la labor de coordinar que todos y todas vamos a estar llamando a las conocidas y conocidos que pusimos en la lista, para explicar de qu se trata el evento e invitar (haciendo una cita precisa para garantizar la asistencia, lo que incluye prever el transporte); (iv) hacer carteles anunciando el debate y pegarlos; hacer volantes anunciando el debate y repartirlos; son muchas las <pequeas tcnicas> de las que depende que el gran evento de debate se realice. Y todas esas pequeas tcnicas hay que identificarlas, establecerlas, definirles una ruta crtica, nombrarles responsables, y garantizar que se realicen con toda minucia.
De qu y cmo hablar en el debate? La experiencia muestra que todo lo que se construy en el proceso, desde el taller de formacin, es muy til en el debate pblico: los carteles, los dibujos, los mapas, todo este material que se ha ido acumulando, es lo que hay que decidir cmo va, haciendo parte de la decoracin del evento y a la vez facilitando las presentaciones al pblico de lo que queremos decir. A la final, para el debate no hay que aprenderse nada porque todo esto que hicimos opera como <pastel>, va ha estar ah como ayudas para las presentaciones.
Cual es el centro del debate? La experiencia nos muestra que aunque se haya vivido con mucha claridad y fuerza el proceso de construccin de conocimientos en el proceso diagnstico, comienza a aparecer algo que tiene gran relevancia y centralidad: la propuesta esttica que define el debate. Comienzan a aparecer aqu miles de preguntas sobre este asunto. Es impresionante, existe un imaginario incorporado desde la escuela, acerca de cmo se hace un evento, un imaginario que contiene todos los emblemas guerreros del poder que estamos intentando cuestionar, y pareciera que no es fcil que nos lo saquemos de encima. Fuimos testigos, una y otra vez, de la persistencia y la capacidad de esa esttica guerrera de <atacar de nuevo>. Por eso les mencionamos una y otra vez a las mujeres y a los hombres jvenes: para pensar la esttica que define el evento de debate pblico, piensen en la esquina que habitan, en el bar que frecuentan, y centralmente, en lo que ustedes quieren ser.
Quien instala el evento? Esta pregunta es tambin una referencia central al poder que el evento est interesado en reconocer y/o proponer. Decimos nosotros desde la experiencia: instalan las mujeres y los hombres jvenes. Las autoridades, las instituciones, por primera vez estn sentaditas entre el pblico, ah tranquilitas, sin estorbar a nadie.
10.2. Currculo e instructivo metodolgico.
Currculo Las cuestiones pblicas y las propuestas establecidas en el taller de concrecin programtica Instructivo Metodolgico Paso 1 Quienes son los/las asistentes al debate pblico? Proponga a las y los jvenes que han estado involucrados en el proceso que elaboren un listado de sus amigos, que creen que estaran interesados en el debate pblico, con nombres, direcciones y telfonos. Se trata de que comiencen a invitar a sus amigos por telfono, explicando de que se trata el debate, qu se va a proponer y que ganan con ello los/las jvenes. Seleccione un responsable de supervisar esta tarea. La experiencia muestra que en un elevado porcentaje, los asistentes a los debates pblicos salen de estas listas de amigos.
96 Paso 2 Prevea los lenguajes que sern utilizados para poner en escena las cuestiones pblicas, durante el debate pblico. La experiencia muestra que los recursos de lenguaje (tteres, teatro, performances, carteleras, dibujos) son muy tiles: (i) tanto para que los ponentes controlen sus nervios; (ii) como para que quienes estn en el auditorio tengan una mejor comprensin de lo que se est exponiendo. Paso 3 Prevea una distribucin del tiempo: 10% para instalacin; 25% para presentacin del diagnstico; 30% para presentacin de las propuestas; 15% para la elaboracin de pactos; y tome el resto del porcentaje del tiempo como holgura. Un evento de ms de hora y media es largo. Prevea tambin algn atractivo cultural para que el evento resulte ms amable (son pilas las presentaciones musicales y ayudan a definir la esttica del evento ). Paso 4 Prevea el sentido de la propuesta esttica que estar presente en cada uno de los lenguajes que sern utilizados. Suele suceder que el ritualismo guerrero de la escuela haga su aparicin y el riesgo es que el evento asuma las caractersticas de una clausura, con himnos, banderas y flores incluidos, lo que sera desastroso. Paso 5 Prevea todos y cada uno de los detalles de la logstica: caractersticas del auditorio, sonido, iluminacin, recepcin, entre otros. Ningn detalle puede ser dejado al azar. Paso 6 Convoque, el da anterior al evento, a un ensayo general y tmese en serio esto del ensayo general. De manera tal que todo lo que va ha acontecer, acontezca en el ensayo general y pueda ser debatido, previsto y aprobado por las mujeres y por los hombres jvenes. Paso 7 Deje claro que el evento es de jvenes. Ningn adulto estar en el escenario durante el evento de debate pblico. Los adultos estarn entre el pblico. Solo vendrn, durante muy pocos minutos, algunos adultos, al escenario, cuando sean convocados para ello por las/los jvenes, con motivos muy especficos (presentar un saludo, por ejemplo). Paso 8 Tenga plena confianza, colquese usted mismo entre el pblico, donde sea poco visible por las/los jvenes para que no les ponga nerviosos, estorbe muy poco o nada y usted pueda ver tranquilamente.
11. Y ahora, qu sigue?
Se trata de plantear una perspectiva que se configura al haber concluido la sistematizacin del proceso de la Lnea de Debate Pblico.
Porque luego de 27 meses de una actividad casi frentica, de disear conceptos y metodologas, y de sistematizarlas, la verdad no sentimos que llegamos al final del camino. Al contrario, finalmente llegamos justa y precisamente al puro borde del comienzo del camino. Y esto merece una explicacin.
En el ao 1997 un importante movimiento juvenil acompa el proceso de formulacin de la ley 375, mejor conocida como la ley de juventud, que en su artculo 28 cre en la Defensora del Pueblo un Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes. Ese artculo veintiocho fue propuesto y defendido con los dientes y las uas por las mujeres y los hombres jvenes participantes 87 .
Habr que decir que asumiendo el espritu de la ley de juventud, un incipiente movimiento juvenil en seis ciudades (Bogot, Soacha, Ibagu, Bucaramanga, Pereira y Medelln), acompa y gest el proceso de la Lnea de Debate Pblico, que no fue otra cosa que el espacio que la Defensora del Pueblo propici, para que se realizaran un conjunto de experiencias con capacidad de generar los aprendizajes que en lo poltico, lo conceptual, lo metodolgico y lo operacional, requiere la entidad para poder poner en marcha el Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes.
Y esos aprendizajes que se generaron estn: parcialmente en este texto; y de manera abundante, en el proceso vivo que configuraron durante los largos meses del proceso, y configuran hoy: las mujeres y los hombres jvenes de las ciudades arriba mencionadas; las y los profesionales de las organizaciones no gubernamentales que estaban y estn hoy animando los procesos juveniles con los cuales la LDP se articul; las y los maestros de centros educativos que se involucraron; las y los funcionarios del nivel asesor de las regionales de la Defensora del Pueblo que animaron el
87 El autor de este texto estuvo all y da fe de ello.
97 conjunto de las tareas realizadas en las reas de ejecucin, (directamente 6 regionales, e indirectamente, en un conjunto de eventos de socializacin de aprendizajes, 18 regionales); algunos funcionarios/as y consultores/as del nivel nacional de la Defensora del Pueblo, de la Delegada para los derechos de la Niez, la Juventud y la Mujer y de la Direccin Nacional de Promocin y Divulgacin; y los oficiales de proyectos de las dos agencias financiadoras, (El Programa de Derechos Humanos AID/MSD y Save the Children Canad), que aportaron sus ideas en los momentos en que se vincularon a las labores de campo y a las actividades de seguimiento.
Si bien quedan consignados en un texto e instalados en la experiencia de un grupo amplio de personas, los aprendizajes ya mencionados, esto no es suficiente.
Hace falta, en primer lugar, realizar un proceso de debate, asimilacin, apropiacin e institucionalizacin de estos aprendizajes en la Defensora del Pueblo, tanto a nivel nacional como de las regionales. Esto por varias razones, pero entre todas, una que es central: durante todos los anteriores esfuerzos (pocos o muchos) de que a nivel nacional y/o regional se debatieran, apropiaran e institucionalizaran estos aprendizajes, simplemente no se contaba con un texto que sistematizara el proceso. Y ahora se cuenta con este texto que da cuenta del conocimiento colectivamente construido.
En segundo lugar, hace falta institucionalizar un canal fluido de articulacin entre la Delegada para los derechos de la Niez, la Juventud y la Mujer y la Direccin Nacional de Promocin y Divulgacin; que permita que, con el liderazgo tcnico de sta Delegada y con las fortalezas de sta Direccin Nacional, se emprenda una clara y sostenida intervencin nacional de promocin del ejercicio de los derechos humanos por parte de las mujeres y de los hombres jvenes.
En tercer lugar, es vital avanzar en la definicin y estructuracin formal de las relaciones entre la Defensora del Pueblo y las entidades pblicas y privadas, y organizaciones juveniles que han venido operando como socias del programa. Se trata en este punto de pasar del <caos fundante> a un preciso esquema de relaciones que permita la puesta en marcha del Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes, de manera fluida, sobre la base de que est claro qu hace cada uno de los intervinientes.
El artculo 45 de la Constitucin Nacional, dice: El Estado y la sociedad garantizan la participacin activa de los jvenes en los organismos pblicos y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y progreso de la juventud. Es desde el espritu y el sentido de este artculo que se ilumina el posicionamiento del conjunto de la actuacin que ha sido a la vez que ejecucin, la puesta en marcha de un esquema participativo en que las mujeres y los hombres jvenes han tenido qu decir y cmo decirlo con relacin a la direccin del programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes.
Pues bien, en cuarto lugar, la tarea pendiente es la definicin formal y la estructuracin real, por lo menos en el mbito de los municipios, de cmo dar cumplimiento al mandato constitucional y seguir haciendo efectivo, ahora de manera amplia, que las mujeres y los hombres jvenes tienen qu decir y dnde decirlo con respecto a la conduccin del programa que promueve y protege sus derechos en la Defensora del Pueblo.
98
BIBLIOGRAFA
Autores Varios, El Vuelo de Anteo - Derechos humanos y crtica de la razn liberal, Palimpsesto, Derechos Humanos y Desarrollo, Descle de Brouwer, Bilbao, 2000.
Botero Toro, Eduardo y Sols Villa, Rodrigo, De la Queja a la Elaboracin, en: Autores Varios, Duelo, Acontecimiento y Vida - Consideraciones sobre la atencin psico - social: Caso Trujillo - Valle, Escuela Superior de Administracin Pblica - ESAP - Instituto de Derechos Humanos Guillermo Cano, Bogot, 2000.
Corte Constitucional expresada en la sentencia T 881 de 2002.
Fraser, Nancy, Redistribucin y Reconocimiento, en: Iustitia Interrupta Reflexiones crticas desde la posicin postsocialista; Siglo del hombre Editores Universidad de los Andes, Santa Fe de Bogot, 1997.
Giroux, Henry, Teora y Resistencia en Educacin - Una pedagoga para la oposicin, Siglo XXI Editores, Mxico, 1992.
Heifetz, Ronald A., Liderazgo sin respuestas fciles - Propuestas para un nuevo dilogo social en tiempos difciles, PAIDOS Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1994, pp. 121.
Hurtado Senz, Mara Cristina, Desarmarnos con amor: Una apuesta de poltica pblica con perspectiva de gnero en la prevencin de la violencia intrafamiliar y sexual en Bogot, En: Encuentro Nacional de Procuradores Judiciales en Familia y Profesionales Adscritos Memorias, Procuradura Delegada para la Defensa del Menor y la Familia, USAID, Georgetown University, Procuradura General de la Nacin.
Hurtado Senz, Mara Cristina, La Constitucin de 1991: Una mirada secularizada de la sociedad, la familia y la mujer. Avances y Retrocesos. En: Gnero, Justicia y Derecho, Memorias, Primer congreso internacional, Instituto de Estudios del Ministerio Pblico, Procuradura General de la Nacin, Bogot D. C. Colombia, enero 2004.
Ignatieff, Michael, Los derechos Humanos como Poltica e Idolatra, Paids, Espaa, 2003.
Jimnez Caballero, Carlos, De Vctimas y Victimarios Notas para un debate sobre la sociedad con sacrificio, en: La Inclusin del Nio y la Familia en las relaciones sociales e institucionales desde la perspectiva de sus derechos, Experiencia de un Taller, Buenos Aires, octubre de 1999.
Jimnez Caballero, Carlos, De Mujeres y Hombres Jvenes La Juventud Colombiana, JOVENES, Revista del Centro de Estudios sobre Juventud, ; Edicin Nueva poca, ao 4, No. 10, Mxico D. F. enero marzo, 2000.
Kant, Emmanuel, Qu es la Ilustracin? 1784, en: Filosofa de la Historia, Fondo de Cultura Econmica, coleccin popular, Mxico, 1997.
Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentacin Filosfica de los Derechos Humanos, ARANGO EDITORES, Bogot, 1999.
Maldonado, Carlos Eduardo, Filosofa de la Sociedad Civil, Siglo del hombre editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofa, Bogot, 2002.
99 Maldonado, Carlos Eduardo, Biopoltica de la Guerra, Siglo del Hombre Editores - Universidad Libre, Facultad de Filosofa, Bogot, 2003.
Nievas, Fabin, El Control Social de los Cuerpos, Editorial Universitaria de Buenos Aires - EUDEBA, Buenos Aires, 1999.
Larrosa Jorge, La Experiencia de la Lectura - Estudios sobre literatura y formacin, Laertes Psicopedagoga, Barcelona, 1998.
Reguillo Cruz, Rossana, Estrategias del Desencanto - Emergencia de culturas juveniles, NORMA, Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicacin, Bogot, 2000.
Ricoeur, Paul, Individuo e Identidad Personal, en: Sobre el Individuo, Autores Varios, PAIDOS Studio, Barcelona, 1990.
Educación Básica. Secundaria. La Orientación y La Tutoría en La Escuela Secundaria. Lineamientos para La Formación y La Atención de Los Adolescentes - México