Formación ética y ciudadana.

Un cambio de mirada
 Gustavo Schujman (coord.)

Formación ética y ciudadana.

Un cambio de mirada
 Colección Educación en valores

Directores:
MIQUEL MARTÍNEZ MARTÍN
Catedrático de Teoría de la Educación, Universidad de Barcelona, España

GUILLERMO HOYOS VÁSQUEZ

Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales PENSAR,
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia

Título: Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

Autores: Gustavo Schujman (coordinador),

Ana María Manfredini, Pablo Erramouspe, Laura Clérico

Primera edición en papel: septiembre de 2004

Primera edición: noviembre de 2012

© OEI (Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas
la reprografía y el tratamiento informático.

ISBN: 978-84-9921-358-3
Depósito legal: B. 30.768-2012
 5

ÍNDICE

Introducción
por Gustavo Schujman ..................................................................................... 9

Capítulo 1
Reconocimiento del otro y acción solidaria
Por Gustavo Schujman ................................................................................... 17

1 Introducción ......................................................................................... 17
2 Propuesta didáctica: La historia de Gerónima .......................................... 18
3 Marco teórico ........................................................................................ 23
3.1 Etnocentrismo................................................................................ 23
3.2 Exotismo ....................................................................................... 23
3.3 Relativismo .................................................................................. 23
3.4 Modos humillantes de tratar al otro ................................................. 25
3.5 Reconocimiento y redistribución ...................................................... 27
3.6 Acción solidaria y ciudadanía .......................................................... 28
4 Proyecto de acción comunitaria............................................................... 30
4.1 Fundamentación ............................................................................ 31
4.2 ¿Qué es un proyecto de trabajo? ...................................................... 32
4.3 Etapas del proyecto ........................................................................ 33
4.4 Evaluación del proyecto por parte del docente .................................. 35
5 Bibliografía consultada y de ampliación ................................................... 36
6 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

Capítulo dos
Un cambio de mirada para la conversación en el aula:
de la acción estratégica a la acción comunicativa
Por Ana María Manfredini............................................................................... 37

1 Introducción ......................................................................................... 37
2 Marco teórico ....................................................................................... 38
2.1 El alumno como sujeto de aprendizaje ............................................. 38
2.2 Las teorías que propician el trabajo colaborativo ............................... 40
2.3 Propuestas didácticas .................................................................... 43
Propuesta 1: Intervenciones en el aula ......................................... 43
Propuesta 2: El relato grupal de cuentos ....................................... 47
3 El alumno como interlocutor válido:
de la acción estratégica a la acción comunicativa .................................... 50
Propuesta 3: Condiciones para el diálogo ...................................... 54
Propuesta 4: Ejercicio para el diálogo ........................................... 57
4 Conclusiones ....................................................................................... 60
5 Bibliografía consultada y de ampliación .................................................. 62

Capítulo 3
Un cambio de mirada en la didáctica
de la argumentación moral
Por Pablo Erramouspe .................................................................................... 63

1 Introducción ......................................................................................... 63
2 Marco teórico ....................................................................................... 64
2.1 El puesto de la argumentación
en las tradiciones en educación moral ............................................. 64
2.2 Problemas de la transposición didáctica
en Formación Ética y Ciudadana ..................................................... 68
2.3 La argumentación como contenido del área ...................................... 70
2.4 Didáctica de la argumentación y desarrollo del juicio moral ............... 73
2.5 La argumentación: funciones y niveles del lenguaje .......................... 78
2.6 Razón, crítica, reconstrucción y acción moral ................................... 79
3 Propuestas didácticas ........................................................................... 79
3.1 Propuestas para capacitación docente .............................................. 82
Propuesta 1: Estado actual de la cuestión:
la argumentación en las tradiciones de educación moral ................ 82
Propuesta 2: Reconocimiento de tradiciones
morales en libros de texto, manuales y diseños curriculares ............ 83
3.2 Propuestas para docentes ............................................................... 84
Propuesta 1: La argumentación como razón frente a la fuerza ......... 84
Propuesta 2: Argumentación y contexto ........................................ 88
4 Bibliografía consultada y de ampliación .................................................. 93
 Índice 7

Capítulo 4
Nuestra mirada hacia los niños y los jóvenes. De la mirada
«asistencialista/tutelar» a la «mirada ciudadana y respetuosa
de los derechos de los niños y jóvenes»
Por Laura Clérico ........................................................................................... 95

1 Introducción
El diálogo y nuestras miradas hacia los niños y los jóvenes ...................... 95
2 Marco teórico ..................................................................................... 100
Modelos o paradigmas de protección que establecen
diferentes formas de relación con los niños y los jóvenes.
Hacia un cambio de mirada ................................................................. 100
2.1 Hacia la comprensión autocrítica de nuestra mirada de la infancia ... 100
2.2 La mirada «asistencial tutelar» de la infancia,
la mirada «ciudadana y respetuosa de los derechos
de los niños y jóvenes»: nuestra mirada… ...................................... 101
2.3 Función crítica del modelo de la protección
integral de los derechos de los niños y los jóvenes .......................... 105
2.4 Función constructiva del modelo de la protección integral ............... 106
3 Conclusiones ...................................................................................... 107
4 Propuestas didácticas ......................................................................... 109
Propuesta 1: Propuestas de taller para los docentes:
«¿Qué ves cuando me ves…?» ...................................................... 109
Propuesta 2: Propuesta para el aula (nivel medio):
La perspectiva del conflicto desde la mirada de los jóvenes.
Cuéntate tu conflicto, pero por escrito ........................................... 118

Anexo
Fragmentos ................................................................................................. 125

Presentación de los autores .......................................................................... 135

Laura Clérico............................................................................................... 135
Pablo Erramouspe ....................................................................................... 135
Ana María Manfredini .................................................................................. 136
Gustavo Schujman ....................................................................................... 136

Sinopsis...................................................................................................... 137
 9

INTRODUCCIÓN
POR GUSTAVO SCHUJMAN

El presente texto intenta transmitir aspectos relevantes de una experiencia de

formación muy valiosa. Sus autores conformamos, en la Argentina, el equipo
de especialistas de Formación Ética y Ciudadana del Ministerio de Educación
de la Nación (equipo que coordino) y, como tales, tuvimos la responsabilidad
de diseñar y de dictar un curso de peculiares características.
Durante los años 2000 y 2001 se llevó a cabo en nuestro país el Seminario
Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Fue un dispositi-
vo novedoso por el cual capacitadores de las distintas áreas curriculares de la
Educación General Básica (de 1º a 9º años) elegidos por los ministerios de
educación provinciales tomaron un curso de dos años y, al mismo tiempo,
realizaron acciones de capacitación en escuelas de todo el país. A esta capa-
citación se la llamó «capacitación centrada en la escuela» pues intentó aten-
der a problemas y demandas concretas de las escuelas en sus contextos espe-
cíficos. Lo novedoso de este dispositivo consistió fundamentalmente en que
no eran los docentes quienes se inscribían en un curso para obtener un pun-
taje sino que era el capacitador quien se acercaba a las escuelas para ofrecer
una capacitación acorde con las necesidades de esos docentes y de esas ins-
tituciones. Otra novedad fue que estos capacitadores (en su mayoría, egresa-
dos de Institutos de Formación Docente) recibieron todos el mismo curso,
consistente en cuatro periodos presenciales y cuatro no presenciales. En cada
periodo presencial, formadores de todo el país se reunían durante una sema-
na (de lunes a viernes), planteaban sus inquietudes, conocían otras realida-
des, buscaban mínimos comunes para el área curricular y recibían un curso
dictado por los equipos de especialistas curriculares del Ministerio de
Educación de la Nación. Durante los periodos no presenciales los capacitado-
10 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

res debían realizar una serie de actividades de formación y de lectura de

textos. Cada uno de ellos, al finalizar el curso, acreditó 280 horas de «fortale-
cimiento profesional».
Nuestro trabajo incluyó las siguientes tareas:

• diseño del curso,

• reelaboración de este diseño a la luz de la evaluación de nuestra tarea y
de los resultados que íbamos registrando,
• dictado del curso durante los periodos presenciales (en total, 160 horas
divididas en cuatro semanas),1
• preparación de las actividades para los periodos no presenciales (en
total, 120 horas),
• evaluación de los trabajos enviados por los capacitadores,
• atención a consultas de los capacitadores vía correo electrónico,
• acreditación de quienes aprobaron todas las instancias evaluativas.

A las dificultades que debimos afrontar junto con los equipos de las demás
áreas curriculares (diversidad de demandas de los capacitadores que a su vez
respondía a las demandas de las escuelas y de los docentes, diversidad de
diseños curriculares provinciales, prácticas docentes muy instaladas y difíci-
les de «conmover») se agregaron algunas dificultades propias del área de
Formación Ética y Ciudadana. Entre ellas, destacamos las siguientes:

• Formación Ética y Ciudadana está presente en el discurso docente pero

no está efectivamente instalada en las escuelas. Por supuesto, existe una
serie de prácticas que inevitablemente transmite un conjunto de valores
pero no existe una preparación del docente (en contenidos, en estrate-
gias didácticas) ni una sistematicidad de la tarea. Tal vez, ésta haya sido
una de las razones por las cuales los capacitadores provinciales de
Formación Ética y Ciudadana fueron muy demandados por las escuelas.
Sin duda, las autoridades de las instituciones educativas reconocen la
importancia de su implementación y admiten la necesidad de orienta-
ciones para lograrlo. Uno de los problemas destacados es el de la incon-
gruencia entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta
transmitir el docente y lo que transmite la institución a través de sus
normas y de sus modos de impartir «justicia».

1. Este curso contó con la presencia y colaboración de los siguientes especialistas invitados: Isabelino
Siede (Coordinador del área de Formación Ética y Ciudadana de la Secretaría de Educación del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires), Mary Beloff (Especialista en Derechos de los Niños y la Juventud, Universidad
de Buenos Aires), María Rosa Buxarrais (Directora del Programa de Educación en Valores, Universidad de
Barcelona), Miquel Martínez (Catedrático de Pedagogía, Universidad de Barcelona).
 Introducción 11

• La diversidad de contenidos propios de Formación Ética y Ciudadana

remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Se podría afir-
mar que Formación Ética y Ciudadana involucra contenidos de la filoso-
fía, la psicología, el derecho, la politología, las ciencias de la educación,
la antropología cultural, la historia. Esto genera una suerte de parálisis
en capacitadores, profesores y maestros. Los maestros no se sienten en
condiciones de transmitir articuladamente contenidos de tan diversa
índole. Los profesores se aferran a sus especialidades y consideran
imposible «meterse» en cuestiones propias de otras disciplinas. Los
capacitadores adoptan una postura similar a la de los profesores y no
están seguros de poder atender las demandas de los capacitandos.

• La llamada «crisis de valores» que se vive en la actualidad hace que los

docentes (y los capacitadores) «bajen los brazos» y se sientan con pocas
fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos sentidos
en boca de docentes y capacitadores. Algunos se refieren a un debilita-
miento de ciertos valores como la amistad, la familia, la solidaridad, y
adjudican este debilitamiento al auge del individualismo, del «sálvese
quien pueda». Otros se refieren a la crisis institucional que vive nuestro
país, a la falta de justicia, a la desigual distribución de la riqueza, al
incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la salud o a una
vivienda digna.

Frente a estas dificultades, fuimos generando dentro de nuestro equipo

respuestas provisorias que nos permitieron encauzar nuestra tarea y la de los
capacitadores. Queremos compartir con los lectores algunas de estas ideas.

• Ante empresas difíciles como la de formar en ética y ciudadanía o la de

educar en y para los derechos humanos se suele acudir a un discurso que
apela al desafío. En este discurso se incluye la posibilidad cierta del
triunfo y se sostiene la seguridad de tener «la razón» y la certeza de
defender una «causa justa» que tarde o temprano dará sus frutos.
Preferimos adoptar un discurso menos triunfalista y menos seguro. No es
necesario tener la garantía del triunfo para justificar la necesidad y el
sentido de nuestra acción como educadores. Tampoco es necesario dispo-
ner de todas las razones para lanzarnos al ruedo. Educar en valores éticos
y ciudadanos es, en cierto modo, una apuesta. Quien apuesta no sabe si
va a ganar o a perder. Tampoco tiene en su poder todas las razones para
apostar por una opción y no por otra. Pero la apuesta por la formación
ética y ciudadana carga de sentido la tarea docente, independientemente
de sus resultados concretos, medibles. Una carga de sentido que es una
12 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

descarga para el docente, pues vuelve más interesante su accionar. Y un

resultado posible de esa apuesta es, justamente, la de recuperar la fe en
la acción de educar. Lo interesante de la idea de apuesta es cierta falta de
fundamento, cierta incertidumbre, una incertidumbre que hay que poder
aceptar a la hora de emprender este tipo de proyectos. Quien se dedica a
la Formación Ética y Ciudadana no pisa nunca tierra firme.

• En un contexto de crisis como el actual se hace difícil, ciertamente, edu­

car en ética, en derechos, en ciudadanía. ¿Cómo transmitir, por ejemplo,
el valor de la democracia si los sucesivos gobiernos elegidos permiten y
hasta exacerban «desigualdades insoportables» entre los ciudadanos? Si
bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente dramá-
ticos, es cierto también que siempre que se habla de «educación en valo-
res» o de «formación ética y ciudadana» aparece el problema de la crisis.
Y es que hablar de valores es hablar de algo que no está presente de
modo acabado en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia. Es, en
suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir un desfasaje entre
nuestros ideales y la realidad. La democracia real no es como pensamos
que debiera ser. Y aquí nos encontramos con un problema sumamente
delicado. Abordar temáticas propias de la formación ética y ciudadana
es sostener un delicado equilibrio. En efecto, esta formación no puede
ser equivalente a una transmisión de ideales abstractos, vacíos de con-
tenido, desvinculados por entero de la realidad que nos circunda. Pero
tampoco puede reducirse a un análisis y descripción de lo que pasa. La
formación ética y ciudadana no es puro idealismo ni pura sociología.
No puede quedarse sólo en el plano prescriptivo ni tampoco sólo en el
plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos. Y esto
puede lograrse si se concibe a los ideales como realizables sólo en parte.
Los ideales son, por definición, irrealizables (desde un punto de vista
absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la
realidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven
para desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento pro-
gresivo al ideal planteado. Quienes conciben a los ideales como plena-
mente realizables suelen caer en dos posturas igualmente reprochables:
o caen en la frustración, en el pesimismo y en la inmovilidad al com-
probar que no logran aquello que buscan, o sostienen una especie de
mesianismo según el cual el ideal debe ser realizado a toda costa («caiga
quien caiga»). La posición que consideramos correcta en el ámbito de la
formación ética y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable
pero como regulador, guía y motor de nuestra acción.
 Introducción 13

• Ante la multiplicidad de contenidos y de disciplinas que se articulan en

Formación Ética y Ciudadana existe, en primer lugar, la alternativa siempre
deseable del trabajo en equipo, del trabajo interdisciplinario. Pero es poco
probable que en una institución educativa se dé la ocasión para un autén-
tico trabajo de este tipo. Por eso, es necesario reconocer las debilidades y
fortalezas derivadas de nuestra formación profesional. No es posible ser
especialista en todo. Se trata de que el docente se maneje con soltura en
todos esos temas en los que se sienta más seguro y que los enriquezca con
su saber profesional y que, frente a los temas sobre los que tiene un menor
dominio, muestre siempre una actitud de apertura y una disposición siem-
pre renovada de aprender. Es fundamental transmitir al educando esta
apertura y este interés por todo aquello que puede contribuir a comprender
mejor la problemática de la Formación Ética y Ciudadana.

• En conexión con este último punto, es preciso poner en cuestión la

noción de experto en Formación Ética y Ciudadana. Ya es todo un tema
de debate la función del experto en un sistema democrático. El experto
no debe reemplazar a los ciudadanos en la toma de decisiones, sino que
debe asesorarlos, darles información pertinente para que sean los pro-
pios ciudadanos quienes tomen las decisiones. Esto que vale para cual-
quier asunto científico-tecnológico, vale mucho más para asuntos vincu-
lados con la ética y la ciudadanía.

Por supuesto, existen expertos en teorías éticas y expertos en cuestiones

vinculadas con la ciudadanía (constitucionalistas, politólogos), pero si se
entiende la ética en sentido amplio, y no sólo como disciplina filosófica que
tiene por objeto la moral, entonces debemos rechazar que existan expertos en
ética. Todos sabemos de ética y el que más sabe de ética no es necesariamen-
te el filósofo sino el que sabe vivir bien, el que sabe cómo debe actuar en una
determinada situación y en un contexto específico. Respecto de la ciudada-
nía, quien sabe más es quien participa, escucha a los demás, busca consensos.
Es decir, el saber propio de la ética y de la ciudadanía es un saber eminente-
mente práctico. Y la finalidad de la formación ética y ciudadana es también,
en última instancia, una finalidad práctica.
La posición que adopta el docente frente a sus alumnos al emprender la
tarea de educar en valores, en ética, en ciudadanía, es tal vez el punto central.
Hay una posición que es muy perniciosa para esta tarea y, seguramente, para
toda acción educativa. Es la posición que intenta ocupar «el lugar del saber».
Quien se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve dependientes
y cierra las puertas a la posibilidad de que sean ellos quienes desplieguen sus
ideas, piensen por sí mismos, busquen acuerdos.
14 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

La educación en valores, en ética y en ciudadanía es siempre una construc-

ción colectiva y esta construcción sólo se puede dar si todos se consideran
capaces. Que es una construcción colectiva significa que el resultado es un
producto de la relación «entre» las personas que participan del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es algo que está «en medio de» las personas, en la
«trama» de las relaciones humanas. Es el producto de un auténtico diálogo, y
cuando hay diálogo la verdad no está en uno ni en otro de los que participan
del diálogo sino que está «entre» ellos. Quien educa en valores debe favorecer
este proceso de construcción, debe crear las condiciones, animar a la acción,
al diálogo, a la participación, a la creación.
Por otra parte, la transmisión de los valores es transmisión en estado de
problema, de pregunta. Aquí es donde podemos ver la contribución que algu-
nas concepciones filosóficas pueden hacer a la formación ética y ciudadana.
No todas, por supuesto, desde el momento en que no todas las concepciones
filosóficas son abiertas y exentas de dogmatismo, sino únicamente esas filo-
sofías que nos muestran un modo abierto de pensar, una búsqueda permanen-
te de preguntas, una invitación a pensar.
El problema de la incongruencia o la contradicción entre el decir y el hacer
cuando se trata de educar en ciertos valores es más complejo de lo que gene-
ralmente se cree. No siempre la contradicción aducida se da entre el discurso
y la acción. Hay algo más que puede entrar en colisión con lo que decimos y
hacemos: ese algo es la mirada, tema central de este libro.
Posiblemente, un docente hable del valor de la solidaridad y conjuntamen-
te promueva acciones solidarias. Ahí no habría contradicción entre el decir y
el hacer. Pero ¿cuál es la mirada que hay detrás de esas acciones solidarias?
Es probable que esa mirada sea humillante, que esa persona que promueve la
solidaridad vea a aquellos destinatarios de esta acción como a seres inferiores
incapaces de valerse por sí mismos. No hace falta que explicite esta forma de
verlos pues, en la mayoría de los casos, esta mirada es inconsciente. La mira-
da puede desmentir nuestro discurso, aunque nuestra acción no parezca con-
tradecirlo. Por eso, antes de ser responsables de nuestro decir y de nuestro
hacer somos responsables de nuestro mirar.
La formación ética supone el reconocimiento de que todos somos seres
libres. Admitir que somos seres libres es admitir (entre otras cosas) que pode-
mos cambiar, que podemos dar sorpresas, que no estamos determinados en
forma absoluta a ser de un único modo. Si todos podemos cambiar todos nos
debemos un respeto básico. Respetar al otro, desde esta perspectiva, equivale
a no darlo por perdido. Lamentablemente, en las instituciones educativas y
en la docencia es frecuente que el educador dé por perdidas a ciertas perso-
nas. Esa mirada hacia el otro (en este caso, el alumno) hace imposible todo
intento de formar en ética y en ciudadanía. El docente que mira al otro como
 Introducción 15

a un ser determinado (y, en algunos casos, como a un ser perdido) está inha-
bilitado para ejercer la tarea de formar éticamente a sus alumnos. Y es más,
ese docente está inhabilitado para educar. En efecto, la educación se opone al
fatalismo pues quien educa supone que puede lograr cambios en la realidad.
Y quien pretende formar en ética y en ciudadanía necesariamente debe apos-
tar por la libertad de todos y de cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto
positivos como negativos) van en contra de esta formación.
La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad pero si
mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo, «este alumno es
excelente», «este alumno es un desastre», «con este no se puede hacer nada
más», contradice con su mirada todo lo que está intentando transmitir. Si
habla de la no discriminación pero ve estigmas en algunos de los que se
encuentran en el curso, y no hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos
estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso.
Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nues-
tras acciones. Nuestra mirada está antes que nuestras acciones. O está detrás.
Nuestra acción supone necesariamente una mirada.
No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser
absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber
formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuen-
ta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas
y no se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer un
esfuerzo por modificarla.
Este texto tiene como eje la mirada. La formación ética y ciudadana exige
una determinada manera de mirar. Si bien nuestro trabajo es el producto de
una experiencia de equipo y los capítulos que aquí se presentan son el pro-
ducto de una tarea común, hemos decidido que cada uno se hiciera cargo de
un capítulo. De este modo, respetamos el estilo de cada uno y el lector puede
encontrar matices y diferencias entre los autores. Matices y diferencias que,
esperamos, signifiquen un enriquecimiento de la propuesta.
 17

CAPÍTULO UNO
reconocimiento del otro
y acción solidaria
POR GUSTAVO SCHUJMAN

1 Introducción

No puede decirse que en las escuelas no se aborde el problema de la discri-

minación. Difícilmente, encontraremos una institución educativa en la que
este problema no se trabaje en cada grupo y a través de diversas estrategias.
Tampoco puede afirmarse que en las escuelas no se intente transmitir el valor
de la solidaridad. Incluso puede advertirse que la solidaridad es uno de los
valores más nombrados en los proyectos institucionales y no son pocas las
acciones solidarias que se realizan desde las escuelas.
No es la ausencia de estos temas sino la superficialidad de su tratamiento
lo que resulta preocupante.
Con respecto a la discriminación nos limitamos, en general, a esbozar un
discurso correcto pero no profundizamos sobre el problema, analizando sus
causas. Y sobre todo, no nos permitimos, docentes y alumnos, un sincera-
miento de nuestros sentimientos. Todos aceptamos la existencia del fenóme-
no pero ninguno de nosotros se considera parte del mismo. A lo sumo, pode-
mos aceptar ser víctimas de la discriminación, nunca causantes o agentes o
responsables de actos discriminatorios. Y la realidad es bien distinta. Todos
tenemos por momentos, hacia determinadas personas, en ciertos contextos,
una mirada discriminatoria y humillante. Y sólo se puede lograr algo en la
escuela si se comienza por aceptar esta realidad y la ardua tarea que tenemos
que realizar para revertirla.
Con respecto a la solidaridad, todos suponemos que la acción solidaria es
una acción moralmente positiva, pero no nos preguntamos acerca de cuál es
nuestra mirada hacia aquellas personas o grupos a quienes va dirigida esa
18 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

acción. Si reflexionáramos sobre este punto, reconoceríamos que en ocasio-

nes una acción solidaria puede estar guiada por una mirada estigmatizadora
y que su valor moral puede ser sensiblemente menor al valor que pretende-
mos darle.
Hemos elegido comenzar este capítulo contando una historia. Una historia
real, una trágica y verídica historia de vida. Nuestro interés, al contarla, no es
histórico sino primordialmente ético. Es un interés por el presente más que
por el pasado. Es un interés por la mirada y por la acción humanas, para com-
prenderlas y para reflexionar sobre nuestra propia mirada y sobre nuestra
propia acción. Como dice Todorov, al elegir contar la historia del descubri-
miento de América: «A la pregunta de cómo comportarse frente al otro, no
encuentro más forma de responder que contando una historia ejemplar (ése
será el género elegido), una historia que es, pues, tan verdadera como sea
posible, pero respecto a la cual trataré de no perder de vista lo que los exége-
tas de la Biblia llamaban el sentido tropológico, o moral» (La conquista de
América. El descubrimiento del otro. págs. 13-14).
La siguiente propuesta fue presentada durante el Seminario de
Fortalecimiento Profesional de Capacitadores de Formación Ética y
Ciudadana. Pudimos comprobar una vez más que las historias de vida son
una rica fuente de contenidos y posibilitan el despliegue de variadas estra-
tegias didácticas.

2 Propuesta didáctica

• Propuesta La historia de Gerónima

La historia de vida que vamos a relatar es la historia real de Gerónima

y sus hijos. Esta historia fue dada a conocer por el doctor Jorge
Pellegrini, el psiquiatra que atendió a Gerónima durante su internación.
Su libro, Gerónima, fue la base del film que lleva el mismo nombre,
dirigido por Raúl Tosso en 1985 y protagonizado por la actriz mapuche
Luisa Calcumil.

Estos sucesos tuvieron lugar en la Argentina en el año 1976. En

Trapalco vivía una indígena mapuche llamada Gerónima con sus cuatro
hijos: Paulino, Floriano, Eliseo y Emiliana. Trapalco está en la provincia
de Río Negro, sin vías de comunicación ni poblaciones. Lo más cercano
es un caserío reducido al que llaman el Cuy. Es la zona más despoblada
de Río Negro: 0,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Gerónima y sus
hijos vivían en una casa muy pobre, con suelo, por donde entraban el
 Reconocimiento del otro y acción secundaria 19

agua y la nieve. Dormían en el suelo, tenían poco abrigo, comían lo que

podían (algún animalito que lograban cazar) y no recibían nunca aten-
ción médica. Un día, más concretamente el 12 de agosto de 1976, llegó
una patrulla policial y se llevó a Gerónima y a sus hijos a un hospital
de General Roca. Así fue como entró al hospital sin estar enferma; sim-
plemente por ser Gerónima, vivir en Trapalco en una especie de cueva,
calentarse en invierno con fuego y piedras calientes, hablar la lengua y
«portar en su presente ese pasado sólo registrado en el olvido». La inten-
ción de quienes los llevaron era buena: así no podían seguir viviendo,
necesitaban ayuda, necesitaban buena alimentación y cuidados médi-
cos. Pero nadie le preguntó a Gerónima ni a sus hijos si querían irse de
su casa.
Al entrar al hospital venía llena de tierra. Lo primero fue bañarla.
Sus historiales clínicos (de Gerónima y de sus hijos) señalan el desco-
nocimiento de las edades de cada uno. Se consigna como motivo de
internación la pésima condición social. «Niño encontrado en una
cueva. Pésimo estado. Impresiona levemente enfermo.»
En el hospital, Gerónima es separada de sus hijos pues los chicos
debían ser atendidos en otro pabellón. Todo está preparado para que
Gerónima coma regularmente cuatro veces por día una dieta equilibra-
da, duerma en una cama, tenga calefacción central y techos impermea-
bles. La noche deja de ser la oscuridad y cualquiera puede encender la
luz. No hace falta pedir: una mano invisible todo lo alcanza en el hos-
pital. No se sabe dónde hay alguien que se encarga de conocer todas las
necesidades de Gerónima y de sus hijos. Sin embargo, Gerónima no se
adapta: duerme en el suelo, no usa los baños (sale, sin que la vean, fuera
del hospital a hacer sus necesidades), y se empieza a desesperar por no
poder estar con sus hijos. En la historia clínica de todos ellos comienza
a aparecer la palabra «hospitalismo».
Gerónima llora mucho, sufre una crisis depresiva y se niega a ingerir
alimentos. Ve cómo vacunan a sus hijos y cómo éstos van y vienen cus-
todiados siempre por un señor vestido de blanco. Su hija Emiliana
también comienza a rechazar la alimentación y pierde peso. Tiene tos
emetizante.
Después de trece días de internación, Gerónima tiene patología res-
piratoria. Rechaza a sus hijos, llora, no colabora, habla de irse sola.
Entonces, los médicos solicitan interconsulta psiquiátrica. La sección
de psiquiatría informa del brote psicótico de Gerónima como reacción
a la hostilidad del medio en que se encuentra.
El 12 de septiembre se hace una reunión conjunta de médicos clí-
nicos, pediatras y psiquiatra: se concluye que las causas médicas de
20 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

la internación han cesado y están controladas, y dado que todo el

grupo familiar manifiesta su deseo de reintegrarse a su medio habi-
tual, debe respetarse esa voluntad. La institución de la salud les da el
alta.
Una frase de Gerónima, dicha en el hospital, sintetiza el drama: «No
quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de
encima».
El 15 de noviembre de 1976 reingresaron al hospital Gerónima y sus
cuatro hijos. Los chicos estaban gravemente enfermos: Paulino, Emiliana
y Floriano murieron por haber contraído coqueluche durante la inter-
nación anterior. Eliseo también ingresó con coqueluche pero lograron
salvarlo. Gerónima enloqueció.
Las sesiones de Gerónima con el psiquiatra fueron grabadas. Por eso,
es posible tener un registro de lo dicho por la «paciente».

¿Cómo es su casa?
Y… casa de pared, pa' todos los lados tiene pared… y chapa, con
techo. Chapa y tirantes, todo tiene.
¿Es una casa que está parada en el medio del campo?
No, está afuera del campo.
¿Cómo es su casita adentro? ¿Qué tiene adentro?
Y… no tiene nada. Así nomás.
¿Cuántas frazadas tienen?
Frazadas no tenemos nada, señor. Tenemos una sola, nomás. Nos
tapamos con la frazada. Sabemos dormir todos juntos. (…)
¿Hace mucho frío en Trapalco?
Poco frío.
¿Y cuando nieva?
Cuando nieva hace frío.
¿Cuándo llueve entra agua?
No señor, no gotea porque es de chapa de cinc.
¿Calienta la casa con algo?
Con fuego. Tenemos un fierro para cocinar, y ponemos la olla arriba.
Adentro de la casa. En Trapalco sabe haber leña. Leña de alpataco, uña
de gato, molle. Árboles no tenemos nada, nosotros. Los vecinos sí tie-
nen. Hay pocos árboles.
¿Comen todos los días?
Algunas veces comemos, otras no comemos. /…/ Comemos dos
veces por día cuando tenemos hambre; cuando estamos llenos, una vez
por día. Un día comemos, otro día no comemos. Así sabemos pasar
nosotros.
 Reconocimiento del otro y acción secundaria 21

Consideramos que esta historia puede ser relatada a los alumnos y

puede dar lugar a una propuesta de actividades como la siguiente.

1 Dramatización: A partir del relato de esta historia, el docente pro-

pone una dramatización. Los alumnos deberán dramatizar dos
situaciones:

a) la junta de profesionales de la salud del hospital (asistente social,

médico clínico, psiquiatra, pediatra, director del hospital, enferme-
ra) discutiendo qué se debe hacer con Gerónima y sus hijos: dejarlos
regresar a su hogar o seguir con el tratamiento en el hospital;

b) una discusión entre los mismos personajes cuando ya se conocen

los resultados de la intervención médica (la enfermedad de los
niños y la «locura» de Gerónima).

La interpretación de los actores se basará principalmente en el diálogo

y la palabra. Al estar librada a la improvisación de los alumnos reque-
rirá de los mismos un esfuerzo considerable que no conviene prolongar
por mucho tiempo. Una vez que hayan aparecido los elementos que el
docente considere interesantes para el debate, puede dar por finalizada
la dramatización.

2 Soliloquio: Una vez concluida la dramatización se invita a los

observadores (alumnos que hicieron de público) a que espontánea-
mente expresen en voz alta los pensamientos de cada uno de los
personajes. Es aconsejable que cada observador que tome la palabra
se ubique detrás del personaje del cual va a dar voz a sus pensa-
mientos. Se pretende que expresen aquello que los personajes no
dijeron durante la dramatización pero que podrían haber dicho.

3 Silla vacía: En la dramatización anterior hay personajes de la his-

toria que han estado ausentes. Uno de ellos es Gerónima, a quien
se puede representar por medio de una silla vacía en medio de un
círculo. Dos o tres voluntarios se sientan a los pies de la silla y van
contestando las preguntas que el resto de sus compañeros puede
formular al personaje.

4 Debate: En grupo total, preferentemente ubicados en semicírculo,

se realiza un debate que el docente puede guiar con preguntas
como las siguientes:
22 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

Si tuvieran que clasificar la conducta de los que quisieron ayudar a

Gerónima, ¿cómo la definirían? ¿Qué se debía hacer frente a la situación
de Gerónima? ¿Había que dejarla que siguiera viviendo en esas condi-
ciones? ¿Había que ayudarla como lo hicieron los médicos? ¿Había que
ayudarla de otra manera? ¿Cómo habrán vivido Paulino, Emiliana,
Floriano y Eliseo los cuidados médicos, los estudios, el despliegue téc-
nico dispuesto para atenderlos? ¿Por qué creen que nadie se interesó
por saber si Gerónima y sus hijos querían ser trasladados al hospital?
¿Por qué no fueron «escuchados»? ¿Cuándo y por qué cobró relevancia
la «palabra» de Gerónima? ¿Por qué los médicos querían cuidar la salud
de Gerónima y sus hijos? ¿De qué la querían «curar»? ¿La «curaron»?
¿De qué modo se podrían mejorar las condiciones de vida de Gerónima
y sus hijos respetando su identidad cultural?

 Sugerencias

Como podrá advertirse, el objetivo principal de estas actividades es

habilitar la posibilidad de que los alumnos se pongan en el lugar del
otro. La dramatización, el soliloquio, la silla vacía y el debate permiten
que los alumnos ejerciten la empatía. No sólo ponerse en el lugar de las
personas que han sido víctimas de esta situación, sino también en el de
aquellos que la generaron. Los médicos tenían sus razones y querían
ayudar a esta familia. Es necesario que los alumnos intenten compren-
der estas razones y logren explicar sus motivaciones.
Sugerimos complementar el relato con la mayor cantidad de datos
sobre la cultura mapuche en general, y si fuera posible, sobre el perso-
naje de Gerónima en particular. Para esto último se puede contar con el
libro de Jorge Pellegrini (1986) Gerónima, Ediciones Cinco, Buenos
Aires y con la película homónima dirigida por Raúl Tosso.
Esta propuesta es sólo un modo de iniciar el tratamiento de una serie
de contenidos vinculados con la formación ética y ciudadana. En efec-
to, a partir de esta historia es posible trabajar temas como los siguientes:

• Etnocentrismo.
• Modos humillantes de tratar al otro.
• Reconocimiento y redistribución.
• Democracia y desigualdad.
• Acción solidaria y ciudadanía.
• A continuación, propondremos marcos teóricos posibles para el
tratamiento de cada uno de estos temas.
 135

PRESENTACIÓN DE LOS AUTORES

Laura Clérico

Abogada y procuradora por la Universidad de Buenos Aires (1989), Magister

Legum (LLM. 1996) y Doctora en Derecho (Dr. iur. 2000) por la Universidad
de Kiel, Alemania. Ha escrito su tesis de doctorado sobre temas de derechos
fundamentales, en especial, sobre el examen de proporcionalidad a la luz de
la jurisprudencia del Tribunal Constitucional Federal Alemán. Su tesis fue
publicada bajo el título «Die Struktur der Verhältnismäßigkeit» (Nomos
Verlag, Baden-Baden, 2001). Además, ha publicado artículos sobre procedi-
miento de selección de jueces y formación de jueces, formación de profesores
de derecho y sobre la didáctica del derecho. En la actualidad es Profesora de
Derecho Constitucional en la Facultad de Derecho de la Universidad de
Buenos Aires y en la Universidad Nacional de la Patagonia (sede Esquel).

Pablo Erramouspe

Profesor en Enseñanza Media y Superior en Filosofía, titulado por la

Universidad de Buenos Aires. Actualmente es profesor de Filosofía e inte-
grante de equipos de investigación en la Universidad Nacional de La Matanza.
Profesor de asignaturas filosóficas en el Instituto de Estudios Superiores en
Lenguas Vivas «J. R. Fernández» y en el Colegio Nacional de Buenos Aires.
Profesor de Formación Ética y Ciudadana en la Escuela Normal Superior Nº
10, «Juan B. Alberdi». Integrante del equipo del área de Formación Ética y
Ciudadana, perteneciente a la Dirección de Gestión Curricular y Formación
136 Formación ética y ciudadana. Un cambio de mirada

Docente, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Miembro de la

Comisión Directiva de SAPFI (Sociedad Argentina de Profesores de Filosofía).
Director de Diálogos en Filosofía, Ciencias Sociales y Educación (publicación
de SAPFI).

Ana María Manfredini

Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires.

Profesora en Enseñanza Media, Normal y Especial en Ciencias de la Educación
por la Universidad de Buenos Aires, Master en Democracia y Educación en
Valores en Iberoamérica por la Universidad de Barcelona. Profesora de la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ex profesora de la Universidad
CAECE.

Gustavo Schujman

Profesor y licenciado en Filosofía (titulado por la Universidad de Buenos

Aires). Ha sido coordinador del área de Formación Ética y Ciudadana del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina, entre los años
2000 y 2004. Autor de libros de texto para alumnos del nivel secundario:
Filosofía y Formación Ética y Ciudadana I y II, Derechos Humanos y
Ciudadanía. Autor de diversos textos sobre la enseñanza de Formación Ética
y Ciudadana y de materiales didácticos para la educación en valores. Tutor
del posgrado y la maestría virtuales sobre Educación en Valores (OEI – UB),
Capacitador de Educación Cívica en la Secretaría de Educación del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
 137

SINOPSIS

No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser abso-

lutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber forma-
ción política si no se está dispuesto a escuchar al otro, a tomarlo en cuenta.
No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y
no se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer el esfuerzo
por modificarla.
La diversidad de contenidos propios de Formación ética y ciudadana
remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Esto genera una suer-
te de parálisis en capacitadores, profesores y maestros. Existe, en primer
lugar, la alternativa siempre deseable del trabajo en equipo, del trabajo inter-
disciplinario. Pero es poco probable que en una institución educativa se dé la
ocasión para un auténtico trabajo de este tipo. Por eso, es necesario reconocer
las debilidades y fortalezas derivadas de nuestra formación profesional. No es
posible ser especialista en todo. Se trata de que el docente se maneje con sol-
tura en todos esos temas en los que se sienta más seguro y que los enriquezca
con su saber profesional y que, frente a los temas sobre los que tiene un
menor dominio, muestre siempre una actitud de apertura y una disposición
siempre renovada de aprender.
El presente texto intenta transmitir aspectos relevantes de una experiencia
de formación muy valiosa. Sus autores, especialistas en Formación ética y
ciudadana, tienen una amplia experiencia en programación y seguimiento de
cursos con estas características.